UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICORECINTO DE SAN GERMÁN

PROGRAMA GRADUADO DE EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN FÍSICA

TRABAJO ESCRITO SOBRE CONCEPTOS DE MEDICIÓN

SOMETIDO COMO REQUISITO DEL CURSO EDUC 6400: “ASSESSMENT” DEL INDIVIDUO

Prof. Nelson Pagán

Julio Cruz Rodríguez2013

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Tabla de Contenido

Página

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

I. Pasos en el desarrollo de las pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

A. Desarrollo de pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

B. Etapas de desarrollo de pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

II. Concepto de Validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

A. Validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

B. Principales variedades de validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

III. Concepto de confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

A. Confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

B. Coeficientes de confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

C. Tipos de Confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

IV. Conceptos prácticos de medición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

A. Escalas de medición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

B. Medidas de tendencia central. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

C. Medidas de dispersión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

D. Correlaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

E. Regresión hacia la media. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

F. Error estándar de medida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Reacciones y recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

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Introducción

Profesionales, como psicólogos y consejeros, utilizan diversos métodos para evaluar a sus

clientes, incluyendo la administración de pruebas. Los instrumentos de evaluación, a través de

diversos métodos, tienen como propósito medir e identificar características de los individuos.

Los instrumentos de evaluación se desarrollan mediante un proceso que tiene como finalidad

verificar que sean confiables y válidos. Realizar una prueba conlleva una serie de pasos.

Conocer ese proceso de desarrollo de pruebas es indispensable para, como examinador,

reconocer los componentes de la prueba, sus manuales y normas para administrarla. Las pruebas

son usadas en una variedad de contextos y es importante seleccionar y usar la más adecuada para

obtener la información deseada.

Los profesionales necesitan ser capaces de entender y aplicar los conceptos

fundamentales de estadística y medición. Estos conceptos permiten hacer una mejor evaluación

e interpretación de los resultados. Entre los conceptos que como futuros consejero profesionales

debemos conocer se encuentran: niveles de medición, medidas de tendencia central, medidas de

dispersión y correlaciones. Las pruebas incluyen en sus manuales la confiabilidad, validez, el

promedio, error de medición, entre otros que deben entender los evaluadores para poder

administrar la prueba, hacer las evaluaciones e interpretaciones adecuadas.

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Tema: Conceptos de medición

I. Pasos en el desarrollo de las pruebas

A. Desarrollo de pruebas

La profesión del consejero y el psicólogo se rige por estándares profesionales

éticos, los cuales incluyen un enfoque en el desarrollo de pruebas. Quienes desarrollan

las pruebas tienen la responsabilidad de proveer evidencia de la confiabilidad y validez, y

el porqué desarrollaron las mismas. De igual manera, deben proveer los manuales y

normas que ayuden a quienes administren las pruebas a usarlas, darle puntuación e

interpretarlas. Además, presentará la información de la prueba en una forma fácil de

accesar, e incluirá resúmenes e interpretaciones que colaboren al administrador a su

revisión y evaluación (Drummond & Dayle, 2006).

B. Etapas de desarrollo de pruebas

Las pruebas se desarrollan a base de un proceso establecido. Este proceso

depende del tipo de prueba que se pretenda construir. El proceso para desarrollar una

prueba consta de ocho etapas. Las etapas para desarrollar una prueba que presentan

Drummond & Dayle (2006) son las adecuadas para medir el desarrollo y la aptitud.

Etapa 1: Estableciendo las necesidades

Quien pretende desarrollar una prueba debe comenzar considerando las peticiones

que se tienen para la construcción de la misma. Para comprobar una necesidad real

existente, el desarrollador realiza diferentes encuestas. De igual manera, debe revisar

y hacer críticas a pruebas similares existentes. Una parte esencial del desarrollo de

estos indtrumentos es informarse de pruebas que tienen asistencia y formas

adaptativas de computadoras.

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Etapa 2: Definiendo los objetivos y parámetros de la prueba

En el segundo paso para desarrollar una prueba, se establece el propósito de la

misma. El propósito incluye qué población será examinada y por qué se ha de

examinar. De igual manera, se establecen y definen los objetivos que se requerirán de

quienes examinen la prueba. Se debe hacer una discusión de cómo la información de

la prueba será de utilidad para el administrador y el examinado. En esta etapa, se

considerará el formato de preguntas y el número de las mismas que se incluirá en la

prueba.

Etapa 3: Participación del comité asesor de entrada

El desarrollo de pruebas continúa con la selección de un grupo de expertos que se

enfoque en el campo. Este comité revisará los objetivos, propósitos y parámetros de

la prueba. Además, determinará la tabla de especificaciones para la misma.

Etapa 4: Escribiendo las preguntas

Para desarrollar las preguntas de la prueba, se buscarán expertos de la materia o

expertos en el dominio de pruebas. Habrá un especialista de medición revisando los

componentes de la prueba. De igual manera, un panel de revisión tendrá la

responsabilidad de verificar si la prueba mide el dominio deseado y si el reactivo

corresponde al modelo de la prueba.

Etapa 5: Realizando una prueba de campo de los reactivos

En esta etapa, se elegirá una muestra que se asemeje al grupo de población para el

que se da desarrollado la prueba. Este paso tiene el propósito de calcular la dificultad

de los reactivos y los índices de discriminación.

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Etapa 6: Revisando los reactivos

En esta etapa se comprueba si hay sesgo en la prueba. El sesgo es una propiedad

de una muestra estadística que provoca que los resultados no sean representativos de

la población. El sesgo puede ser: de género, cultural y por discapacidad. En esta

etapa se eliminan los reactivos que puedan ser injustos u ofensivos para algún grupo.

Etapa 7: Montando la copia final

En la etapa prefinal del proceso, se debe asegurar que el tipo y número de

reactivos cubren lo especificado en el proyecto original. Se comprobará la validez de

la clave de puntuación de la prueba con jueces independientes. Esto, porque en

ocasiones el individuo tiene la respuesta correcta pero se le ha dicho que estaba

incorrecta. La revisión de la prueba se realizará por comités externos e internos.

Etapa 8: Necesidad de asegurar los datos técnicos

Finalizando el proceso de desarrollo de pruebas, se determinan los procedimientos

de muestreo. Estos procedimientos especifican cómo se calcula el tamaño de la

muestra y cómo se debe calcular una característica de inspección. En esta etapa,

luego de administrar y corregir la prueba, se calcula la confiabilidad y validez.

Finalmente, se desarrollan las normas apropiadas para la prueba.

II. Concepto de validez

A. Validez

La validez de una prueba es el grado en el cual ésta mide lo que se pretende medir

(Helwig, 2011). Es importante conocer que la validez no es un todo o un nada, es un

asunto de grado. Por tanto, el proceso de validación de pruebas depende de lo que mide

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y qué tan bien lo mide (Sattler, n.d.). Las pruebas son validas para un propósito

específico.

B. Principales variedades de validez

Hay tres principales variedades de validez.

1. Validez de contenido

Esta validez se determina por el grado en que las preguntas o reactivos de una

prueba representan el campo que se supone debe medir (Sattler, n.d.). Existen unos

aspectos pertinentes que de poderse responder de manera satisfactoria se podría decir

que la prueba tiene una buena validez de contenido. La prueba debe medir el campo

de interés, tener preguntas adecuadas, contener información suficiente para cubrir

apropiadamente lo que se supone que mida y un nivel de dominio en el que se evalúa

el contenido. De esta manera, se puede decir que la prueba tiene buena validez de

contenido

2. Validez aparente

Cuando una aprueba parece medir algo, nos referimos a validez aparente (Sattler,

n.d.). Esta validez, aunque es una característica deseable de una prueba, no siempre

es necesaria. La validez aparente no es en sí una forma técnica de validez, sino un

asunto de aceptabilidad social (Sattler, n.d.). Por tanto, una prueba tiene validez

aparente si parece válida para los examinadores y el examinado. Esta validez es

importante porque si una prueba no parece medir lo que mide, el examinado podría

sentirse insatisfecho y no desempeñarse adecuadamente.

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3. Validez relacionada con el criterio

La validez relacionada con el constructo hace referencia a la relación entre

puntuaciones de la prueba y algún criterio. Según Sattler (n.d.), tanto la prueba como

el criterio deben ser fácilmente medibles, estar libre de sesgo y ser pertinentes para

los propósitos de la prueba. Para esta validez, la prueba y el criterio deben tener una

relación complementaria. Existen dos tipos de validez relacionada con el criterio.

i. Validez concurrente

La validez concurrente surge cuando los resultados de la prueba son

comparados con los resultados de otras pruebas o criterios en el mismo tiempo

(Helwig, 2011). Podemos ejemplificar la validez concurrente cuando las

puntuaciones de una prueba de aptitud artística se comparan con las

calificaciones obtenidas por el estudiante en la clase de arte.

ii. Validez predictiva

La validez predictiva surge cuando predicciones hechas por la prueba son

confirmadas por comportamientos posteriores (Helwig, 2011). Este tipo de

validez se puede ejemplificar cuando las puntuaciones del EXADEP predicen

el desempeño académico posterior del estudiante.

4. Validez de constructo

Una prueba tiene validez de constructo cuando mide algún constructo o rasgo

hipotético (Helwig, 2011). La validez de constructo tiene dos elementos.

i. Validez convergente

La validez convergente ocurre cuando existe una alta correlación entre el

constructo o rasgo bajo investigación y otros (Helwig, 2011). Por ejemplo,

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aunque hayan sido diseñadas dos pruebas para medir distintos tipos de

inteligencia, deberían compartir suficientemente el factor de inteligencia y así

se produce una alta correlación.

ii. Validez divergente o discriminativa

La validez discriminativa ocurre cuando no existe una correlación

significativa entre un rasgo bajo investigación y otros (Helwig, 2011). Por

ejemplo, según la teoría no existe relación entre la inteligencia y el interés

social, por lo que las pruebas de ambos constructos deberían tener una

correlación insignificante.

III. Concepto de confiabilidad

A. Confiabilidad

La confiabilidad es la consistencia de una prueba o el grado en el cual se espera

que la prueba dé resultados similares para los mismos individuos en repetidas ocasiones

(Helwig, 2011). Por tanto, si la prueba tiene poco error se puede decir que es confiable.

B. Coeficientes de confiabilidad

El coeficiente de confiabilidad expresa el grado de consistencia en la medición de

las puntuaciones de la prueba (Sattler, n.d.). Los coeficientes de confiabilidad se

encuentran en un rasgo entre 0.00 y 1.00. Una prueba sin confiabilidad o con un error de

medición grande produce un coeficiente de confiabilidad cercano a 0.00 y una prueba

completamente confiable o sin error de medición produce un coeficiente de 1.00.

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C. Tipos de confiabilidad

La confiabilidad se puede producir de diferentes maneras.

1. Confiabilidad de estabilidad

La confiabilidad de estabilidad también se conoce como la confiabilidad prueba-

re-prueba. Esta confiabilidad se obtiene al utilizar el mismo instrumento con un

mismo grupo en dos ocasiones (Helwig, 2011). Para poder calcular esta confiabilidad

debe trascurrir un periodo de tiempo breve, entre dos a cuatro semanas. De la

correlación que se obtiene surge el coeficiente de estabilidad, que representa el grado

en el que la prueba es consistente con el transcurso del tiempo (Sattler, n.d.).

2. Confiabilidad de equivalencia

La confiabilidad de equivalencia es cuando dos formas de la misma prueba son

administradas al mismo grupo (Helwig, 2011). El grado de similitud en el contenido

de las pruebas influye en la confiabilidad. Para que las dos formas de las pruebas

sean equivalentes deben contar con las mismas medias y varianzas, y su coeficiente

de confiabilidad deberá ser elevado (Sattler, n.d.). Por tanto, si no hubo error de

medición, los examinados deben obtener igual puntuación en ambas pruebas.

3. Confiabilidad de consistencia interna

La confiabilidad de consistencia interna también se conoce como método de

división en mitad. En este método, la prueba es dividida en dos mitades y la

correlación que ocurre es calculada (Helwig, 2011). Esto implica que, al reducirse la

prueba a la mitad, se reduce su medida de confiabilidad. En la consistencia interna se

mide la consistencia entre reactivos; y mientras más homogéneos sean, mayor será la

confiabilidad.

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IV. Conceptos prácticos de medición

A. Escalas de medición

Para establecer los niveles o escalas de medición se usan propiedades generales.

Dentro de estas propiedades se encuentran: magnitud, que posee la cualidad de más,

menos o igual; intervalos iguales, que es cuando la diferencia entre dos puntos tiene el

mismo significado que la diferencia entre otros dos puntos; y el cero absoluto, que indica

la posibilidad de la ausencia total de aquello que se está midiendo (Guillemard, 2009).

Guillemard (2009) menciona cuatro diferentes escalas de medición.

1. Nominal

Esta escala consiste en un conjunto de categorías que no están ordenadas en forma

ascendente. En esta escala se utilizan números o símbolos para clasificar en grupos,

objetos o características. Las categorías de la escala nominal tienen la función de

rotular, etiquetar o denominar. Algunas variables de la escala nominal pueden ser:

número de seguro social, tablilla de automóvil y número de identificación en la

camiseta de un jugador.

2. Ordinal

La escala ordinal clasifica los reactivos en términos de grado o algún criterio que

posee una variable determinada. Esta escala indica sobre la organización de las

categorías, pero no de la magnitud de las diferencias. Por tanto, esta escala sirve para

decir un orden, pero no cuánta distancia existe entre cada componente de ese orden.

Un ejemplo de esto es los rangos en el ejército.

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3. Intervalo

La escala de intervalo permite conocer la distancia entre dos números. La

diferencia o magnitud entre las categorías o valores es conocida y es igual a otros

valores en la misma variable. Esta escala clasifica, ordena y añade un cero arbitrario

o falso. Un ejemplo de esta escala es la escala Celsius de temperatura o un

calendario con años antes y después de Cristo. Ese cero existe pero no significa un

valor.

4. De razón

La escala de razón cuenta con un punto cero verdadero, intervalos iguales entre

unidades adyacentes e igualdad de proporciones, además de orden y clasificación.

Debido a que hay un cero significativo, existe una proporción verdadera entre las

mediciones (Sattler, n.d.). Un ejemplo de una característica que se mide con esta

escala es el peso. Un individuo que pesa 200 libras es dos veces más pesado que uno

que pesa 100 libras.

B. Medidas de tendencia central

Según Sattler (n.d.), las medidas de tendencia central se emplean para describir

las puntuaciones características o centrales de una serie de puntuaciones. Las medidas de

tendencia central son: moda, mediana y media.

1. Moda

La moda es el valor que se repite con mayor frecuencia en una distribución

específica (Guillemard, 2009). En una distribución puede encontrarse ninguna

puntuación repetida, por lo que no habría moda. De igual manera, puede encontrarse

una puntuación repetida, por lo que sería la moda. Si hay dos puntuaciones de mayor

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frecuencia se dice que es una distribución bimodal, y si hay más de dos sería una

distribución multimodal (Sattler, n.d.). Para conocer la moda no se necesita hacer

cálculos, por inspección se puede encontrar. Es una medida útil en el análisis de

datos cualitativos.

2. Mediana

La mediana es el punto medio en un conjunto de puntuaciones dispuestas en

orden ascendente (Sattler, n.d.). La mediana es el valor que divide las puntuaciones

en dos partes iguales, por lo que la mitad de los valores son mayores y la otra mitad

son menores que la mediana. La mediana no se afecta por valores extremos que se

desvían de otros valores.

3. Media

La media es el promedio aritmético de todas las puntuaciones en un conjunto

(Sattler, n.d.). La mediana se calcula sumando los valores de la distribución de datos

y luego dividiéndola entre el total de valores incluidos. Las puntuaciones extremas

pueden influir en la media, de manera que ésta se vuelva en una medida deficiente.

C. Medidas de dispersión

Las medidas de dispersión son:

1. Rango

Según Sattler (n.d.), el rango es la medida de dispersión más simple. El rango

representa la distancia entre las puntuaciones más altas y más bajas en un conjunto.

Para calcular el rango se resta la puntuación más baja de la más alta.

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2. Varianza

La varianza es el promedio de la suma de las desviaciones cuadráticas alrededor

del promedio (Guillemard, 2009). Según Sattler (n.d.), la varianza es una medida

estadística de la extensión en una serie de puntuaciones. Por tanto, cuanto mayor sea

la extensión de las puntuaciones, mayor será la varianza. La varianza considera cada

puntuación del grupo.

3. Desviación estándar

Según Guillemard (2009), la desviación estándar es la distancia promedio de

todas las puntuaciones del promedio o del punto central. Además, representa una

aproximación de cuánto se encuentra una puntuación por encima o por debajo del

promedio. En términos de estadística, la desviación estándar se calcula con la raíz

cuadrada de la varianza.

D. Correlaciones

Las correlaciones indican el grado de asociación o relación conjunta entre dos

variables. Ese grado de relación incluye la fuerza y dirección de la misma (Sattler, n.d.).

Las correlaciones se usan en la predicción. Mientras mayor sea la correlación entre dos

variables, con mayor exactitud se puede predecir el valor de una variable si se conoce el

valor de la otra.

1. Coeficiente de correlación

La magnitud absoluta del coeficiente de correlación determina la fuerza de la

relación. Sattler (n.d.) menciona cómo el signo del coeficiente refleja la dirección de

la relación.

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i. Correlación positiva

Una correlación positiva indica que las puntuaciones más elevadas de una

variable se asocian con sus similares de la segunda variable. Un ejemplo para

esta correlación es: más horas dedicadas a estudiar se relacionan con un

promedio de calificaciones más elevado. Además, señala que las

puntuaciones más bajas de una variable se asocian con sus iguales de la

segunda variable. Por ejemplo: menos horas dedicadas al estudio se relacionan

con un promedio de calificaciones más bajo.

ii. Correlación negativa

Una correlación negativa indica que las puntuaciones elevadas de una

variable se asocian con las puntuaciones bajas de la otra. Un ejemplo para

esta correlación es: ausentarse varios días de la escuela se relaciona con un

promedio de calificaciones bajo.

2. Coeficiente de correlación de Pearson

El coeficiente de correlación de Pearson es el más común y es un índice que mide

el grado de relación de dos variables cuantitativas (Sattler, n.d.). Para poder

utilizarse: las dos variables se deben distribuir de manera normal, debe existir una

relación lineal entre las dos variables, y la variable predictiva debe pronosticar los

rangos de puntuación elevada y puntuación baja.

E. Regresión hacia la media

Según Helwig (2011), la regresión hacia la media ocurre cuando alguien que

obtiene una puntuación bien baja o bien baja en una pre-prueba, obtiene una puntuación

más cercana a la media en la post-prueba. Esto ocurre por causas inesperadas o factores

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personales y del medio ambiente. Por tanto, el significado de regresión hacia la media se

basa en la predicción de que esos factores serán muy diferentes al momento de tomar la

post-prueba.

F. Error estándar de medida

El error estándar de medida es otra medida de confiabilidad que ayuda en la

interpretación de las puntuaciones en las pruebas de un individuo (Helwig, 2011). Ésta

ayuda a determinar el rango dentro del cual probablemente recaiga la puntuación de una

persona en la prueba. Cada prueba tiene su propio valor único de Error Estándar de

Medida, el cual es calculado con anterioridad y puede ser reportado en el perfil de

puntuación de la prueba.

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Reacciones y Recomendaciones

Conocer sobre conceptos de estadística y medición es importante para futuros consejeros

profesionales y educadores. Estos conceptos colaboran en la elaboración, aplicación y

evaluación de los resultados de pruebas. De igual manera, tener conocimiento sobre estos

conceptos me será útil al momento de interpretar los resultados de las pruebas que se

administren. Como educador, el conocimiento sobre medición y evaluación me permitirá

determinar si los estudiantes están aprendiendo.

La construcción de pruebas es importante en la consejería y educación. Una de las

fortalezas de las pruebas es que permiten identificar problemas y dificultades, que de lo contrario

durarían tiempo ilimitado sin ser reconocidos. Conocer sobre el desarrollo de las pruebas, y

sobre confiabilidad y validez es indispensable en mi futura profesión ya que me permitirá poder

verificar si la prueba cumple su propósito antes de utilizarla. De igual manera, esto

complementa al momento de elegir la prueba a utilizar. No es solo elegir una prueba por lo que

dice medir, sino es importante verificar que mida lo que se supone que mida y que sus resultados

sean constantes. Esto me permitirá evaluar las alternativas de pruebas y poder elegir el mejor

instrumento. De esta manera, podré ofrecer servicios de calidad.

Interpretar resultados no se limita a otorgar una puntuación. Esa puntuación que se

obtiene al corregir una prueba tiene un significado. Ese significado nos permite conocer una

serie de características, como lo son debilidades y fortalezas del individuo. Conocer conceptos

de estadística y medición me permitirá hacer interpretaciones adecuadas sobre puntuaciones de

acuerdo a donde se encuentra el individuo, comparando con resultados de pruebas anteriores o el

resto de la población a la que pertenece. De igual manera, me sirve para evaluar, entender y

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definir cuán cerca o lejos se encuentra el individuo de la meta deseada. De igual manera, me

permite ver el progreso y desarrollo de un individuo respecto a resultados de pruebas anteriores.

En el campo de la educación es de importancia conocer sobre conceptos de medición para

su aplicación en muchas áreas, como lo son las pruebas de aprovechamiento. Como educador,

conocer de este tema me permite reconocer que para medir el aprovechamiento debo centrarme

en la validez de contenido del constructo. Como consejero escolar, el conocimiento sobre este

tema me permitirá informar a los estudiantes sobre sus resultados en una Prueba de Evaluación y

Admisión Universitaria. Por este conocimiento adquirido, entiendo que será mi responsabilidad

explicar para qué sirve esa puntuación y así salir de la rutina de verla como una simple

puntuación insignificante.

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Conclusión

Como futuro consejero profesional entiendo que conocer el desarrollo de las pruebas, y

conceptos de estadística y medición me permitirá ofrecer un mejor servicio. Entiendo la

importancia de por qué siempre deberé elegir las pruebas que mejor colaboren en la evaluación

individual y grupal. En lo personal, es y será importante recordar frecuentemente el

conocimiento adquirido sobre el propósito que tiene la medición. Conocer sobre medición me

permitirá hacer una evaluación e identificación de debilidades, fortalezas, intereses, entre otras

características de las personas.

El objetivo principal de cada profesional al elegir una prueba será que resulten válidas y

confiables para los fines que persigue. Conocer sobre el proceso del desarrollo de pruebas me

permite identificar todos los componentes de la misma. De la importancia de conocer este

proceso surge el conocer el rol de quien desarrolla la prueba. Como futuro profesional, esta

información me permite conocer que el desarrollador de la prueba debe proporcionarme

evidencia de que ésta es para los fines que menciona, es confiable, y provee un manual de guía e

instrucciones sobre cómo se debe utilizar.

Además, conocer esta información me permite reconocer mi rol como examinador y mi

responsabilidad de usar adecuadamente los resultados de la prueba Ahora sé que al evaluar el

contenido de una prueba debo considerar lo apropiado del tipo de reactivos, la integridad de la

muestra de reactivos y la forma en que éstos evalúan el contenido de dominio relacionado. La

medición me permite determinar las necesidades de los individuos. Con la prueba y evaluación

adecuada de resultados puedo contribuir a que la persona planifique cómo trabajará sus

dificultades.

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Referencias

Drummond, R., & Dayle, K. (2006). Assessment Procedures for Counselors and Helpig

Professionals (Sexta.). New Jersey: Pearson Education, Inc.

Helwig, A. (2011). National Board for Certified Counselors (Sexta.).

Mathematics Dictionary. (n.d.). Obtenido Junio 7, 2013, de

http://www.mathematicsdictionary.com/

Guillemard, L. (2009). Principios de Medición. Presentada en Introducción a la Evaluación

Psicológica, UPR Mayagüez. Obtenida de http://www.uprm.edu/psicometriapr/

Sattler, J. (n.d.). Evaluación Infantil (Vol. 1). México: El Manual Moderno.