universidade candido mendes · 1 7wi universidade candido mendes avm – faculdade integrada...
TRANSCRIPT
1
7Wi
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A AÇÃO DO SUPERVISOR NA CONSTRUÇÃO DAS
PRÁTICAS AVALIATIVAS.
EMANCIPATÓRIAS / COMPROMETIDAS COM A
APRENDIZAGEM DO ALUNO
Rita de Cássia da Rocha
ORIENTADOR: Prof.Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro 2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Administração e Supervisão Escolar.
Rio de Janeiro 2012
A AÇÃO DO SUPERVISOR NA CONSTRUÇÃO DAS
PRÁTICAS AVALIATIVAS.
EMANCIPATÓRIAS / COMPROMETIDAS COM A
APRENDIZAGEM DO ALUNO
Rita de Cássia da Rocha
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela proteção que sempre tive e a orientação dos professores, em especial, a professora Geni Lima pelo carinho e atenção que sempre dedicou a turma ajudando a todos com boa vontade.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus filhos e marido que sempre estiveram me apoiando durante todo o ano do curso.
5
RESUMO
Esta monografia enfoca a ação do supervisor na construção das
práticas avaliativas emancipatórias comprometidas com a aprendizagem do
aluno dentro do contexto escolar.
O primeiro capítulo busca enfatizar a ação do supervisor face aos
desafios do cotidiano docente das escolas.
O segundo capítulo propõe melhorias no sistema atual de ensino,
visando a uma avaliação mais formativa, de forma que ajude não só o aluno a
aprender, mas também o próprio professor a ensinar, o que de fato mostra
cada vez mais a interdependência existente entre as práticas de avaliação.
O terceiro capítulo aborda a perspectiva de construção de práticas
avaliativas favorecedoras do processo ensino-aprendizagem, na qual estão
confrontadas, de um lado, as pedagogias que pretendem a conservação da
sociedade, propondo e praticando a adaptação e o enquadramento dos
educandos no modelo social vigente e, do outro, as pedagogias que
pretendem oferecer ao educando meios pelos quais ele possa ser sujeito desse
processo e não apenas objeto de ajustamento.
6
METODOLOGIA
A proposta apresentada neste trabalho surgiu de experiências
profissionais ao longo da trajetória do magistério em escolas municipais e
estaduais das quais fiz parte. A metodologia empregada neste trabalho decorre
de pesquisas teórico-bibliográficas sobre as práticas avaliativas comprometidas
com a aprendizagem do aluno.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A Ação Supervisora e as Práticas Avaliativas 09
CAPÍTULO II
Avaliação: Uma Abordagem Sistêmica da Mudança 14
CAPÍTULO III
Perspectiva de Construção e Práticas Avaliativas Favorecedoras do
Processo de Ensino-Aprendizagem 21
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 38 WEBGRAFIA 39 ÍNDICE 40
8
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretende investigar a ação do supervisor na
construção das práticas avaliativas emancipatórias comprometidas com a
aprendizagem do aluno, focalizando como problema central a presença de um
supervisor que acompanhe todos os aspectos envolvidos na prática de
avaliação na instituição escolar. Ciente da dificuldade em manter uma unidade
técnica e metodológica envolvendo diversos docentes diferentes durante os
processos de avaliação.
A importância deste trabalho Justifica-se pelo recente
questionamento às práticas avaliativas, as quais podem tornar-se autoritárias
e unilaterais dependendo do histórico da instituição e formação de seu corpo
docente.
Neste cenário, ressalta-se o trabalho do supervisor no
acompanhamento e construção de práticas de crescimento e desenvolvimento
da aprendizagem, identificando boas práticas e ações de supervisão
pedagógica para melhor acompanhar o desempenho avaliativo dos docentes.
Esta pesquisa objetiva ainda evidenciar avaliação da aprendizagem
como um processo e não como é algo meramente técnico, posicionando o
supervisor educacional no lugar da promoção de ação-reflexão/análise entre
professores e demais componentes da comunidade escolar, sobre a
concepção de avaliação, metodologias e os critérios utilizados na avaliação da
aprendizagem escolar dos educandos, a fim de assegurar uma perspectiva
vitalizadora de possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem.
9
CAPÍTULO I
A AÇÃO SUPERVISORA E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS
A ação supervisora face as práticas avaliativas tem se constituído
como alvo de discussão no cotidiano de diversas instituições de ensino.
Atualmente, a tônica desta discussão tornou-se cada vez mais crescente,
considerando a urgência dos resultados e do estabelecimento de metas como
exigência da pós-modernidade e do mercado de trabalho. Entretanto a
dinâmica da avaliação continua semelhante à utilizada nos séculos passados, a
qual enfatiza a sua função meramente classificatória, sem levar em
consideração o caráter processual da aprendizagem, desta forma a
pontualidade se estabelece como principal verdade a se considerar no ato de
avaliar.
Para superar estas práticas retrógradas, o supervisor deverá
comprometer-se com a ruptura paradigmática de tais práticas avaliativas, para
isso deverá integrar toda a comunidade escolar, promovendo a discussão dos
problemas e situações encontradas, de modo a oferecer orientação para que o
trabalho avaliativo se desenvolva de forma satisfatória.
1.1. A Ação Supervisora e os Desafios do Cotidiano Escolar
Pensar a prática da supervisão é, sobretudo, examiná-la nas grandes funções em que se desenvolva. È analisá-la desde o planejamento do currículo, procedido de adequada diagnose, ao acompanhamento de sua execução, com tudo que representa de orientação e controle, e ao seu aperfeiçoamento, considerados os recursos humanos, materiais e técnicos empenhados (BOAS, 2006, p. 65).
A ação supervisora enfrenta como desafio cotidiano a demanda de
instrumentalizar os professores para que estes utilizem práticas avaliativas
emancipatórias. Segundo Perrenoud (1999) a maioria das escolas no mundo
enfrenta a inovação dos procedimentos de avaliação como obstáculo à
inovação pedagógica. No Brasil, somos herdeiros de uma educação liberal,
10
comprometida com a reprodução, assim as inovações procedimentais surgem
como alvo de grandes resistências dos professores e das instituições.
Conforme a análise realizada por Perrenoud, sete mecanismos
complementares sustentam a lógica das práticas avaliativas mais tradicionais:
1. A avaliação frequentemente absorve a melhor parte da energia
dos alunos e professores e não sobra muito para inovar.
2. O sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista
com o saber. Os alunos trabalham “pela nota”: todas as tentativas
de implantação de novas pedagogias se chocam com esse
minimalismo.
3. O sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de
chantagem, de uma relação de força mais ou menos explícita, que
coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e adultos,
em campos opostos, impedindo sua cooperação.
4. A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações
qualitativas baseadas em uma avaliação padronizada favorece
uma transposição didática conservadora.
5. O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas,
estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no quadro
de uma avaliação clássica.
6. O sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os
conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível
(raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma prova
escrita ou em tarefas individuais.
7. Sob a aparência de exatidão, a avaliação tradicional esconde uma
grande arbitrariedade, difícil de alcançar unanimidade em uma
equipe pedagógica: como se entender quando não se sabe nem
explicitar, nem justificar o que realmente se avalia?
11
LUCKESI (1999) ainda anuncia que a avaliação proposta nas
escolas apresenta estruturas punitivas, de ressentimento e de culpa. Assinala
ainda que as notas sejam usadas para fundamentar necessidades de
classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos
que se deseja atingir.
Os currículos de nossas escolas são considerados arbitrários
culturais, que se impõem a realidade dos nossos alunos. Os currículos, neste
contexto são indicados para atender a massificação do ensino. Assim, não se
planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia
de séries, por idade, não investimos, muito menos reconhecemos as
individualidade, mas, esperamos do coletivo, ou seja de uma classe com 30 ou
40 alunos, uma única resposta certa.
Segundo Perrenoud, em torno da avaliação se estabelecem
competições, estresses, sentimentos de injustiça e temores em relação aos
pais, ao futuro, à auto-imagem. A avaliação implica as famílias e mobiliza
também suas esperanças e suas angústias, que pesam direta e indiretamente
sobre os alunos e professores.
Percebemos que a avaliação oculta o tempo escolar de um modo
pouco incompatível com os ritmos da inovação. Ora, nessa perspectiva a
avaliação se traduz como pontual, entretanto, as demandas do processo de
ensino-aprendizagem necessitam que se configure como processual.
O tempo é uma das grandes urgências da modernidade e em
nossas escolas se apresenta como uma unidade abstrata que não se adapta a
realidade, assim obtém por conseqüência uma formação aligeirada e uma
avaliação bastante comprometida. Uma avaliação mais formativa não toma
menos tempo, mas dá informações identifica e explica erros, indica explicações
quanto ás estratégias e atitudes dos alunos e, portanto, fomenta a ação
pedagógica, ao passo que o tempo e a energia gastos na avaliação tradicional
excluem da invenção e da inovação.
12
1.2. A Ação Do Supervisor Face As Práticas Avaliativas
Deve-se parar de confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosas, são excludentes, não são construtivas, classificatórias (LUCKESI,1998).
Durante muitos anos, a escola se apropriou de uma confusão
conceitua que não discernia a avaliação da aprendizagem dos famosos
exames. O processo de aprendizagem abrange os exames, porém os exames
não se traduzem como avaliação da aprendizagem. A avaliação da
aprendizagem apresenta-se num nível mais global, qualitativo, processual e
continua, já os exames se apresentam como um instrumento da avaliação, de
caráter classificatório, pontual e quantitativo.
LUCKESI (1996), ainda nos alerta que a “a avaliação com função
classificatória não auxilia em nada o avanço e o crescimento do aluno e
professor, pois constitui-se num instrumento estático e frenador de todo o
processo educativo”
1.2.1. O Que é Avaliação?
A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos
impulsiona a novas reflexões. Reflexões permanentes do educador sobre sua
realidade, e acompanhamento passo a passo, do educando, na sua trajetória
de construção do conhecimento (Jussara Hoffmann).
Segundo, LUCKESI (1978), a avaliação é um julgamento de valor
sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão.
Kraemer apud Luckesi, afirma ainda que a avaliação é parte
integrante do processo ensino/aprendizagem e que, demanda preparo técnico
e capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
A partir desta concepção, que revela um novo paradigma, a
avaliação da aprendizagem, se estabelece como um processo mediador na
13
construção do currículo que a todo o tempo dialoga a gestão da aprendizagem
dos alunos.
1.2.2. Tipos de Avaliação
• Diagnóstica;
• Formativa;
• Somativa;
• Cumulativa.
14
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO: UMA ABORDAGEM SISTÊMICA DA
MUDANÇA
Durante muito tempo, o sistema brasileiro de ensino esteve
arraigado a uma concepção de avaliação fixada em modelos e referenciais
quantitativos, onde os procedimentos utilizados revelavam falsamente todo o
processo.
Segundo Perrenoud (1999), para mudar as práticas no sentido de
uma avaliação mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola.
Nenhum sistema de ensino, nenhuma prática de ensino, nem mesmo nenhuma
legislação educacional é capaz de provocar mudanças estruturais na avaliação,
pois tal mudança deverá se dá no âmbito conceitual, para que assim alcance
os âmbitos procedimentais e atitudinais. A avaliação está no centro do sistema
didático e do sistema de ensino, compõe a estrutura sistêmica do ato de
educar. Propor mudança no modo de avaliar provocará reestrutura das práticas
pedagógicas e o do funcionamento da escola. Nesta perspectiva, de evolução
das práticas no sentido de uma avaliação formativa, pretende-se alcançar uma
avaliação que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar.
2.1. Relações entre as Famílias e a Escola
O ideário que os pais apresentam sobre a escola, visualiza as lições
e as provas como valores seguros e dado a inserção de todos (ou quase todos)
num determinado momento das suas vidas na escola, cada um pensa ser
capaz de compreender como funciona o cotidiano escolar.
Embora a nossa compreensão sobre avaliação, nos conduza ao
entendimento de que a mesma se dá como um ato corriqueiro, pois a todo
tempo avaliamos, que sofre com as variáveis do tempo, da cultura, da política,
da economia, enfim da própria história humana. Neste cenário, a avaliação,
bem como o entendimento do sistema de avaliação, apresenta muita
15
proximidade com aquilo que os pais e os avós conheceram quando estudavam,
que já era considerada ultrapassada enquanto metodologia, visto que muitas
destas práticas eram oriundas Ratio Studiorum, onde os jesuítas propunham
práticas docentes no século XV e também da Didática Magna, proposta por
Comenius, que anunciava uma forma de ensinar tudo a todos, no século XVI.
Tal referencial nos permitiu naturalizar o fracasso escolar e nos habituar com o
caráter excludente da avaliação.
A mudança do o sistema de avaliação remete a privar uma boa
parte dos pais/responsáveis e das famílias de seus pontos de referência
habituais, instituindo ao mesmo tempo incertezas e angústias. A manutenção
das estruturas e procedimentos avaliativos significaria um obstáculo à inovação
pedagógica.
Conforme Weiss (1992b,1993) esse obstáculo não é
intransponível, mas a mudança das práticas de avaliação, em um sentido mais
formativo, qualitativo e interativo . Essa mudança será viabilizada pela analise
cuidadosa dos paradigmas de ruptura em continuidade, também por uma
mudança das representações e por uma reconstrução do contrato implícito
entre família e a escola. Ora se foram construídas e reafirmadas relações de
confiança, esclarecimentos poderão ser dados, os pais/responsáveis
compreenderão o verdadeiro e amplo sentido da avaliação, independente das
notas e do caráter formativo.
Montandon e Perrenoud (1994), afirmam que se o diálogo entre a
escola e a família for invalidado, nos distanciaremos das possibilidades Temos
urgência em focalizarmos os temores e as oposições dos pais as praticas,
procedimentos e instrumentos avaliativos para que através de um diálogo
autêntico, a escola se organize para enfrentamento de tais oposições.
2.2. Organização das Turmas e Possibilidades de Individualização
Uma avaliação formativa, no sentido mais amplo do termo, não
funciona sem regulação individualizada das aprendizagens. A mudança das
16
práticas da avaliação é então acompanhar por uma transformação de ensino,
da gestão da aula, do cuidado com os alunos em dificuldade
Uma avaliação formativa coloca à disposição do professor
informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de
aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos alunos.
Quando se trata de diferenciação do ensino, incriminam-se
geralmente os efeitos das turmas. Eles têm sua importância, mas pensar
apenas em termos de números de alunos é negligenciar muitos outros
parâmetros.
Perrenoud (1996) anuncia que a escola, nas séries iniciais, dispõe, a
esse respeito, de numerosos recursos, que tornam ao menos possível uma
diferenciação integrada do ensino. Para ir em direção a uma individualização
dos percursos de formação, deve-se, contudo mudar a organização das
turmas, perceber e reconhecer as individualidades na coletividade.
2.3. Didática e Métodos de Ensino
O conceito de avaliação formativa ampliou-se no quadro da
pedagogia de domínio ou de outras formas de pedagogia diferenciada,
relativamente pouco preocupadas com os conteúdos específicos dos ensinos e
das aprendizagens. O destaque era dado às adaptações, ou seja, a uma
organização mais individualizada dos destinos da aprendizagem,
fundamentados em objetivos mais claros, coletas de informação mais
qualitativas e regulares e intervenções mais diversificadas.
Bain apud Perrenoud, assegura que a identificação dos erros e dos
funcionamentos do aluno e a natureza das adaptações dependem da estrutura
e do conteúdo dos conhecimentos e das competências a serem adquiridos.
Ainda propôs, reconstruir a avaliação formativa no campo da didática de modo
a integrar as regulações a uma abordagem precisa e baseada, de um
lado,em uma parte dos saberes e competências a adquirir e, de outro,
nos funcionamentos do aluno.
17
Os meios de ensino não são, em sua maioria, idealizados por
uma pedagogia diferenciada decorrente de uma avaliação formativa, por
essa razão deve-se então aceitar um grande investimento na criação ou
na adaptação de instrumentos didáticos, que resultará numa reformulação
curricular.
2.4. Contrato Didático, Relação Pedagógica e Ofício de Aluno
A opção por uma avaliação mais formativa significa transformar
consideravelmente as regras do jogo dentro da sala de aula. Se numa
avaliação tradicional, o aluno esforça-se para iludir, mascarar suas falhas e
acentuar seus pontos fortes, o ofício de aluno consistiria em desmontar as
armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas expectativas, fazer
escolhas econômicas durante a preparação e a realização das provas, saber
negociar ajuda, correções mais favoráveis ou a anulação de uma prova
malsucedida.
Qualquer avaliação formativa firma-se na aposta bastante otimista
de que o aprendente deseja auxílio para isso, isto é, que está pronto
para expor suas ambigüidades, suas lacunas, suas dificuldades de
compreensão a tarefa.
Nesta direção à avaliação formativa seria a recusa à seleção, a
construção permanente da relação pedagógica, não permitindo que os
alunos vivam sob ameaça da reprovação ou da relegação para
orientações menos exigentes. Entretanto isso não basta: deve-se considerar
uma mudança importante do contrato didático, no tocante a substituição
de uma relação cooperativa por uma relação que, sem ser agressiva, é
hoje, nos sistemas tradicionais liberais, de natureza fundamentalmente
conflitual.
2.5. Acordo, Controle, Política Institucional
A avaliação formativa não se constitui na individualidade, a
articulação do coletivo é imprescindível. Apenas se pode avançar nesse
18
sentido modificando bastante profundamente cultura da organização escolar,
não só em escala de sala de aula, mas também de estabelecimento. Um
professor que recebe novos alunos a cada ano não pode esperar, em algumas
semanas, modificar radicalmente suas atitudes e suas representações para
que entrem no jogo da avaliação formativa, sabendo que, alguns meses mais
tarde, eles irão para outra turma e deverão retornar às suas estratégias
anteriores. Do mesmo modo, dirigir-se para um ensino mais individualizado
exige hábitos de trabalho diferentes, mais tempo passado em equipe ou
trabalhando individualmente, o professor funcionando como pessoa-recurso.
Contraditoriamente, uma avaliação formativa poderia dar à
supervisão e a gestão escolar mais controle sobre a qualidade e a harmonia
do ensino de uns e de outros. Certamente, limitaria a parcela das informações
assinaladas, mas conduziria a representações mais precisas daquilo que os
alunos sabem fazer realmente. Ao invés de comparar taxas de fracassos ou
médias de turmas, poderíamos comparar as conquistas reais e, portanto balizar
mais claramente os professores mais e menos eficientes, a fim de realizarmos
o investimento necessário.
Talvez fosse mais aceitável estabelecer como princípio que a
avaliação formativa forneceria informações que continuam sendo propriedade
do professor e de seus alunos. Compete a eles definirem o que esperam
transmitir aos pais e à equipe técnico-pedagógica. O ideal, segundo Perenoud
(op. cit), seria caminhar para uma prática reflexiva e uma profissionalização do
ofício, ambicionando que o controle da qualidade de ensino fosse exercido por
cada professor e seus pares, no de forma que funcionasse na perspectiva da
auto-avaliação.
2.6. Programas, Objetivos, Exigências
Com efeito, a diferenciação introduz nas práticas didáticas, um acréscimo de complexidade e ela somente é tolerável casso se baseie em um trabalho prévio de ‘simplificação’. Deve-se, portanto, sem qualquer dúvida, repensar nossos programas de ensino... Mas isso nada tem a ver com abandono fácil de uma parte destes, nem mesmo com um exame superficial de seu conteúdo para separar o que ainda é atual daquilo que se
19
teria tornado ultrapassado. A identificação dos objetivos centrais requer um trabalho didático em profundidade em cada disciplina, a identificação precisa das tarefas que serão solicitadas aos alunos em cada nível de ensino e dos problemas que eles deverão resolver para realizá-las corretamente (MEIRIEU,1990, pp. 181-182).
A escolha metodológica pela avaliação formativa está na contramão
da produção de tantas desigualdades. Enquanto alternativa metodológica, a
alternativa formativa, sugere criar os meios para diminuir as dificuldades dos
alunos mais lentos, mais fracos. Ora, é indispensável, para lutar contra o
fracasso escolar, deter-se no essencial, no cerne dos programas, renunciando
a todos os tipos de noções e de saberes que não são indispensáveis, ao
menos não para todos os alunos.
Existe uma segunda razão para que a avaliação formativa altere a
transformação dos programas: estes últimos não são, na maioria são escritos
em termos de objetivos de domínio; apresentam-se, antes, como inventários de
“conteúdos a serem ensinados”. O modo de escrever os planos de estudo
sujeita os professores a se orientarem por uma avaliação formativa e uma
pedagogia diferenciada a um importante trabalho de elucidação dos objetivos,
que frequentemente ultrapassa suas potencialidades. Embora a reescrita
institucional dos programas em termos de objetivos não dispensará os
professores de um trabalho pessoal de elaboração e de apropriação do
currículo.
2.7. Sistema de Seleção e de Orientação
Bain, Dudu-Bellat, (et alli.), considera o sistema de seleção e de
orientação como estruturas que se permite que as famílias e os alunos
assumam suas responsabilidades, incorporando o risco de uma orientação
demasiadamente ambiciosa e, portanto, de um fracasso algum tempo mais
tarde. A escola estaria, no momento da decisão, em uma relação mais de ajuda
do que de autoridade. Seu papel não seria mais de impedir de entrar em
determinada habilitação difícil ou de progredir no curso, mas dar conselhos,
informações, indicações a partir das quais os alunos e suas famílias se
determinariam com conhecimento d causa. “Os professores sabem que as
20
notas não são confiáveis, que não dariam a mesma nota à mesma prova caso
lhe fosse apresentada algumas semanas mais tarde e que seus colegas
dariam todos notas diferentes a essa prova. Sabem que não são incapazes
de precisar, mesmo para si mesmos, seus objetivos e critério de
correção.Sabem que não sabem em que consiste o “nível” que permite
“passar”. Sabem que dividir pela média é absurdo.Conhecem os efeitos de
estereotipia e de aura. Sabem, mas não querem saber que sabem. Sabem
inconscientemente. E é por ISS que podem, com toda boa fé, colocar à frente
sua consciência profissional. De fato, ela é inocente: é de inconsciente que se
trata! “Mas por quê? O que defendem com essa resistência?”(Ranjard, 1984,
p.93).
Nesse caso, ao invés de se opor à avaliação formativa, a avaliação
seletiva a prolongaria, na mesma lógica cooperativa: quando não é mais tempo
de aprender, quando se deve fazer um balanço e tomar decisões, restam
conselhos a dar, regulações a operar. A escola poderia assistir aos pais e
crianças em sua negociação da orientação , mais do que decidi-la em seu
lugar, do que propor a intervenção se estabelecer como lugar da mediação.
21
CAPÍTULO III
PERSPECTIVA DE CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS
AVALIATIVAS FAVORECEDORAS DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Os professores sabem que as notas não são confiáveis, que não dariam a mesma nota à mesma prova caso lhe fosse apresentada algumas semanas mais tarde e que seus colegas dariam todos notas diferentes a essa prova. Sabem que não são incapazes de precisar, mesmo para si mesmos, seus objetivos e critério de correção.Sabem que não sabem em que consiste o “nível” que permite “passar”. Sabem que dividir pela média é absurdo.Conhecem os efeitos de estereotipia e de aura. Sabem, mas não querem saber que sabem. Sabem inconscientemente. E é por ISS que podem, com toda boa fé, colocar à frente sua consciência profissional. De fato, ela é inocente: é de inconsciente que se trata! Mas por quê? O que defendem com essa resistência? (RANJARD, 1984, p.93)
3.1. Práticas da Avaliação Educacional
A avaliação da aprendizagem escolar hoje no Brasil está a serviço
de uma pedagogia dominante, pertencente à corrente liberal, que por sua vez,
serve a um modelo dominante, o qual pode ser identificado como modelo social
liberal conservador.
Segundo Luckesi (1994) a corrente liberal, está comprometida com a
manutenção do status quo, desta forma demanda que enquanto modelo
conservador da sociedade produzisse três pedagogias diferentes: A pedagogia
liberal tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na
pessoa do professor; a pedagogia liberal renovada, centrada nos sentimentos,
na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas
diferenças individuais; na pedagogia liberal tecnicista, centrada na
exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e
no princípio de rendimento.
22
Na tentativa de traduzir este projeto histórico em prática
educacional, numa estrutura de enfrentamento é anunciada, na atualidade a
corrente progressista, com a pedagogia progressista libertadora, fundada e
representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas
atividades do professor Paulo Freire.Também pela Pedagogia Progressista
Libertária, marcada pela idéia de que a transformação virá pela emancipação
das camadas populares, que define-se pelo processo de conscientização
cultural e política fora dos muros da escola;e por último a Pedagogia Crítica
Social dos conteúdos representada pelo Libâneo, centrada na idéia de
igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na
compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e
assimilação dos conteúdos.
A avaliação da aprendizagem escolar hoje no Brasil, está a serviço
de uma pedagogia dominante que por sua vez, serve a um modelo dominante,
o qual, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, que
culminaram na Revolução Francesa.
O modelo liberal conservador da sociedade produziu três
pedagogias diferentes: A pedagogia tradicional centrada no intelecto, na
transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a renovada, centrada nos
sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando
com suas diferenças individuais; e a pedagogia tecnicista, centrada na
exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e
no princípio de rendimento.
Tentando traduzir este projeto histórico em prática educacional, já
contamos, hoje, em nosso meio, com a pedagogia libertadora, fundada e
representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas
atividades do professor Paulo Freire.Pedagogia esta marcada pela ideia de
que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que
define-se pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros
da escola;e por último a pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada
pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na ideia de igualdade, de
23
oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que
a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos
É estabelecido assim, um novo paradigma, onde o erro cometido
pelo aluno apresenta-se numa perspectiva construtiva. As práticas escolares
preservavam na sua cultura, a culpa e o castigo, com forma de garantir o
controle, tanto no passado como no presente. O castigo não desapareceu da
escola, ele se manifesta de muitas maneiras, uma forma de castigar um pouco
mais sutil , é a prática pela qual o professor cria um clima de medo, tensão e
ansiedade entre os alunos, que com certeza serve para garantir uma
submissão internalizada.
Além da violência simbólica, preserva o clima de culpa, castigo e
medo, como elementos que se amalgama a prática docente, constituindo-se
num dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente
de alegria, satisfação e vida feliz.
É preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa
prática, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do
julgamento, e só depois tentamos observar os fatos. Nesse caso, a observação
fica “borrada” pelo julgamento. Certamente, não é fácil observar primeiro para
depois julgar, mas é preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro
como fonte de virtude, ou seja, de crescimento (Luckesi, 1994)
3.2. O Erro e a Avaliação da Aprendizagem
O erro, de acordo com a corrente liberal, obedece à perspectiva de
pontualidade, de finalização em relação aquisição de determinado
conhecimento ou habilidade, por meio de uma conduta, subordinada a um
padrão existente. Assim o erro se revela quando contraria o padrão
estabelecido.
Porém, a padronização não justifica o livre desenvolvimento do
sujeito. O não reconhecermos das diferenças perpetua a desigualdade. Ora, se
a conduta da escola for a de castigar pela ocorrência do erro, não haverá
24
oportunidade de reorientação e o aluno não tem a chance de crescer, corrigir
os seus erros e aprender com os mesmos.
Neste sentido, Hoffmam (2003), afirma que a escola brasileira não
avalia, apenas verifica a aprendizagem, Tal afirmação oferece um caminho de
reflexão sobre a inação da escola frente a avaliação, reduzindo a sua ação a
mera sinalização do erro.
Luckesi (1994), adverte para que diante do insucesso e do erro não
devem acumular a culpa e o castigo. Com a incidência do insucesso ou o erro,
devemos a retirar deles os melhores e os mais significativos benefícios, mas
não façamos deles uma trilha necessária de nossas vidas. Eles devem ser
considerados percalços de travessia, com os quais podemos positivamente
aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem buscados.
3.3. Avaliação do Aluno a Favor ou Contra a Democratização
do Ensino
3.3.1. Democratização do Ensino e da Avaliação do Aluno
O autor (op.cit, 1994) entende que a democratização do ensino
implica, em primeiro lugar, com a democratização do acesso à educação
escolar e a permanência do educando na escola, conseqüente terminalidade
escolar.
As estatísticas educacionais são as mais alarmantes e comprovam
que nem no que se refere à permanência nem à terminalidade há
democratização do ensino, torna-se menor ainda colocados diante dos dados
de evasão e de repetência escolar.
Para que a escola de organize como um espaço democrático será
necessário garantir a todos os educandos que nela tiverem acesso uma
apropriação ativa dos conteúdos escolares. Um ensino e uma aprendizagem de
má qualidade são antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos
educandos nenhum processo de emancipação.
25
A atual prática da avaliação escolar tem se colocado contra a
democratização do ensino, na medida em que ela não tem colaborado para a
permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa.
3.3.2. A Atual Prática da Avaliação e da Democratização do
Ensino
Na atualidade o processo de avaliação educacional se processa em
uma macro dimensão, mas ainda se reafirma pelo uso/utilização dos
instrumentos avaliativos, no domínio da sala de aula, após um período de aulas
e exercícios escolares, denominado normalmente é denominado avaliação da
aprendizagem escolar.
Esses instrumentos de avaliação são construídos da seguinte
maneira. Próximo do final da unidade de ensino, o professor formula o seu
instrumento de avaliação, a partir de diversas variáveis: conteúdo ensinado
efetivamente; conteúdo que o professor não ensinou, mas que deu por suposto
ter ensinado; conteúdos “extras” que o professor inclui no momento da
elaboração do teste, para torná-lo mais difícil; o humor do professor em relação
a turma de alunos que ele tem pela frente; a disciplina ou a indisciplina social
desses alunos; uma certa “patologia magisterial permanente”, que define que o
professor não pode aprovar todos os alunos, uma vez que não é possível que
todos os alunos tenham aprendido suficientemente todos os conteúdos e
habilidades propostos. (Ibdem, 1994)
Apesar de extremamente antigos os rituais da avaliação é mais ou
menos este em todas as escolas brasileiras, de norte a sul, de leste a oeste,
com poucas adaptações.
O entendimento da avaliação como juízo de qualidade sobre dados
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão é bem simples: para
compreendê-las Luckesi (1994) propôs três variáveis que devem estar sempre
juntas para que o ato de avaliar cumpra o seu papel:
26
• O primeiro é o “juízo de qualidade” Como a “qualidade” de a um
juízo de qualidade é variável em função do padrão que se tenha
para julgar a qualidade do objeto, há a possibilidade de múltiplas
variações, na medida mesma em que se amplie ou se reduza o
padrão ideal. Se o padrão for mais alto, a qualidade exigida do
objeto que está sendo julgado deverá ser maior; contudo, se o
padrão for mais baixo, a qualidade a ser exigida do objeto
também será menor. Em relação a essa primeira variável, que
define a avaliação, a conduta dos professores em nossas escolas
tem sido anti-democrática, na medida em que , no geral, sem
esse padrão de qualidade, julgam os alunos a bel-prazer do seu
estado de humor; com isso, não criam condições de possibilitar o
crescimento dos educandos por meio de um processo de auto-
compreensão.
• A segunda variável: “dados relevantes da realidade” O juízo de
qualidade, para não ser arbitrário, deverá incidir sobre dados
relevantes da realidade, frente ao objetivo que se tem com o
objeto a ser avaliado; propriamente, ante o “uso” desse objeto.
Assim sendo, para o avaliador ser relativamente verdadeiro no
juízo de qualidade, há que tomar como seu fundamento aqueles
caracteres da realidade que dizem respeito ao objetivo que tem
ao proceder a avaliação. A definição de dados relevantes e sua
utilização evitarão o arbítrio momentâneo e emergente do
professor no instante de construção e utilização dos instrumentos
e, consequentemente, evitará o arbítrio na qualificação do aluno,
tendo em vista sua aprovação ou reprovação. Com esse tipo de
prática avaliativa, a escola nega-se a si mesma, pois, em vez de
propor e trazer o prazer da elevação cultural, estiola essa
possibilidade, na medida mesma em que destrói dentro da criança
o prazer de entender melhor o mundo e crescer em compreensão
e visão da realidade.
27
• O terceiro e último elemento da avaliação “tomada de decisão”.
No caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão
se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua
aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Se não
se tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou
seu ciclo constitutivo. No cotidiano escolar, a única decisão que
se tem tomado sobre o aluno tem sido a de classificá-lo num
determinado nível de aprendizagem, a partir de menções, sejam
elas em notações numéricas ou em notações verbais.
Na contramão das práticas emancipatórias as práticas
classificatórias da avaliação se estabelecem como antidemocrática, uma vez
que não conduz a tomada de decisão para a emancipação. Essa prática
classificatória da avaliação confirma a nossa hipótese inicial de que a atual
prática de avaliação do aluno é uma prática antidemocrática no que se refere
ao ensino. E essa questão da prática classificatória da avaliação torna-se mais
grave quando verificamos que um aluno pode ser reprovado e que os efeitos
perversos da reprovação comprometem o desenvolvimento do aprendente.
Desta forma, a avaliação da aprendizagem não tem contribuído para
garantir a permanência das crianças, jovens e adultos na escola, bem como
não tem colaborado para a ascensão do seu patamar cultural, por meio de um
ensino de boa qualidade.
3.3.3. A Avaliação Diagnóstica
Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, inicialmente
deve-se alterar a utilização do tipo de avaliação, de classificatória para
diagnóstica. Por conseguinte, a avaliação deverá ser assumida como um
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra
o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatória para que
possa progredir no seu processo de aprendizagem.
28
Ora avaliação diagnóstica não se sugere e nem permanece de uma
forma independente. É a condição de sua experiência a articulação com uma
concepção pedagógica progressista.
3.4. A Escola Opera com Verificação e não com Avaliação da
Aprendizagem
Conforme Hoffman (2002), a avaliação, desigualmente da
verificação, abrange um ato que excede a aquisição da configuração do
objeto, determinando a decisão do que fazer antes, durante ou após. A
verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez,
direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.
A prática educacional brasileira estabelece quase na maioria das
instituições escolares a verificação da aprendizagem. Assim, as instituições
não visualizam possibilidades de subtrair do processo de aferição as
conseqüências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de
aprendizagem dos alunos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem se
empregado no processo de aferição da aprendizagem de uma negativa, à
medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e
jovens, pela constante ameaça da reprovação.
A avaliação do aproveitamento escolar para ser praticada como
uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos
precisará conter na base seus aspectos essenciais e, como objetivo final,
uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o
desenvolvimento do aluno, para garantir o afastamento do aspecto
classificatório que, sob a configuração de verificação, tem envolvido a aferição
do aproveitamento escolar.
Aprender a olhar além do simples universo da avaliação
classificatória talvez seja o desafio de avaliar bem. Conforme a autora (ibdem,
2002), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-
reflexão, num acompanhamento permanente do professor.
29
Nesse sentido, Luckesi reafirma que o professor deverá coletar,
analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das
condutas- cognitivas, afetivas, psicomotoras- dos educandos, causando uma
configuração do efetivamente aprendido. Além disso, deve-se conferir uma
qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir do nível de
expectativa, preestabelecido e aprovado como verdadeiro pela comunidade
dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e
discentes:
§ A reorientação imediata da aprendizagem, caso sua
qualidade se mostre insatisfatória e caso o conteúdo,
habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e aprendido,
seja efetivamente essencial para a formação do educando;
§ O encaminhamento dos educandos para passos
subsequentes da aprendizagem, caso se considere que,
qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no que estava
sendo trabalhado.
Portanto, a principal meta da aferição do aproveitamento escolar
não será a aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da
aprendizagem e seu conseqüente desenvolvimento. Para que se utilize
corretamente a avaliação no processo ensino-aprendizagem no contexto
escolar, vale estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e
hábitos que o aluno deverá adquirir, e não uma média mínima de notas, como
ocorre hoje na prática escolar. Devemos utilizar também condições de garantir
que os alunos fiquem aquém do mínimo necessário de conhecimentos,
habilidades e hábitos que delineiem as possibilidades do seu desenvolvimento.
A avaliação gera a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido
satisfatória, ou a sua reorientação, caso esteja se afastando. Por isso, a
avaliação é considerada um diagnóstico da qualidade dos resultados
intermediários ou finais; a verificação é uma configuração dos resultados
parciais ou finais. A primeira é dinâmica, já a segunda, estática.
30
3.5. Planejamento e Avaliação na Escola
O ato de planejar tal qual a avaliação, se caracterizam como a
atividades marcadas pela intencionalidade pelas quais se projetam fins e se
estabelecem meios para atingi-los.
Vasconcellos (2004), garante que o planejamento não será nem
exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico;
será sim, um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico: político-
social, na medida em que está empenhado com as finalidades sociais e
políticas; científico, na medida em que não se pode planejar sem um
conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige
uma definição de meios eficientes para se obter os resultados.
3.5.1. Definição Geral de Planejamento
Dentre as definições de planejamento apresentadas por Luckesi
(1994), como:
a) É um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem
para a obtenção de um certo resultado desejado;
b) É um processo que consiste em preparar um conjunto de
decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir
determinados objetivos;
c) É uma tomada de decisões, dentre possíveis alternativas,
visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente
e econômica.
O planejamento pedagógico demonstra-se como um modo de
dimensionar política, científica e tecnicamente a atividade escolar, deve ser
resultado da contribuição de todos aqueles que compõem o corpo profissional
da escola. Não será o diretor que realizará o planejamento ou fará imposição
sobre os outros; ele será, sim, o supervisor escolar de uma determinação
coletiva para a escola, que também deverá ser gerenciada coletivamente.
31
Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação
subsidia essa construção, porque motiva novas decisões.
A avaliação é um constante olhar crítico sobre o que se está
fazendo. Esse olhar possibilita que se decida sobre os modos de como
melhorar a construção do projeto no qual estamos trabalhando. Aqui, a
avaliação contribui para identificar impasses e encontrar caminhos para
superá-los; ela subsidia o acréscimo de soluções alternativas, se necessárias,
para um determinado percurso de ação.
Para que a avaliação seja uma crítica de movimento, é
imprescindível que todos envolvidos na construção do projeto comum e, para
isso, contribuir, analisando, observando pontos de estrangulamento,
recomendando, se comprometendo. O supervisor escolar, como líder de um
processo, deverá trabalhar para coordenar essa dinâmica de construção da
crítica. Para isso, deverá saber ouvir, dialogar, trabalhar, para que se chegue a
um consenso do que vai ser levantado coletivamente e, então, a partir daí, ele
terá de ser o pólo de coordenação dessa atividade.
Enquanto o planejamento é o ato pelo qual definimos o que
construir, a avaliação é um ato crítico que nos subsidia na verificação de como
estamos construindo o nosso projeto. A avaliação é uma ferramenta da qual o
ser humano não se livra. Ela faz parte de sua maneira de atuar e, por isso, é
necessário que seja usada da melhor forma possível.
3.6. Uma Prática Docente Crítica e Construtiva
3.6.1. Um Princípio Político-Social para a Prática Docente
Seja no âmbito do governo federal, estadual e municipal, o sistema
educacional compartilha de que o professor preciso estar interessado na
educando aprendizagem e no desenvolvimento, individual e coletivamente do
aluno. Neste cenário se instala um princípio político-social, considerado
altamente relevante da atividade educativa escolar.
32
As informações de repetência, evasão escolar e analfabetismo
explicam o quanto o sistema educacional brasileiro está pouco vigilante as
efetivas deficiências educacionais do pais. Há anos são feitas campanhas para
a erradicação do analfabetismo, apesar disso, as taxas continuam muito altas.
Os quantitativos de conclusão da escolaridade básica e de ensino médio
também são proporcionalmente muito reduzidos e, de fato, não são tomadas
medidas necessárias e satisfatórias para resolver esses problemas
O cumprimento mecânico da atividade docente serve muito pouco
para uma efetiva aprendizagem e o conseqüente desenvolvimento do aluno. A
democratização da educação escolar, como meio de desenvolvimento do
aluno, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em três elementos
básicos: acesso universal ao ensino, permanência na escola, qualidade
satisfatória da instrução.
Estar realmente interessado em que os alunos aprendam e se
desenvolvam, individual e coletivamente é um princípio político-social que não
é levado a sério para as maiorias populacionais. Esse princípio tem grande
importância na medida em que tem em vista a democratização do saber.
3.6.2. Desenvolvimento do Educando
O desenvolvimento do aluno implica no desenvolvimento das
diversas facetas do seu ser humano: Cada sujeito-criança, jovem ou adulto se
educa no processo social como um todo; na trama das relações familiares,
grupais, políticas.
A escola não poderá negligenciar as convicções e habilidades
organizadas no campo ideológico, a respeito do desenvolvimento do aluno face
a avaliação..Cabe à escola trabalhar para o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas do aluno em articulação com todas as habilidades, hábitos e
convicções do viver. Capacidades, como as de analisar, compreender,
sintetizar, extrapolar, comparar, julgar, escolher e decidir
33
Contudo, as habilidades necessitam converterem-se em hábitos, em
automatismo que possibilitam uma ação inteligente, rápida, precisa e
satisfatória. Os hábitos são automatismos que se desenvolvem pelo exercício
de um modo qualquer de agir. Tais automatismos são indispensáveis para o
progresso do desenvolvimento das capacidades humanas.
A relação entre habilidades e hábitos é dialética, uma vez que o
aprendizado das habilidades permite a formação dos hábitos e o uso
permanente destes autoriza uma melhoria das habilidades. Um sujeito é
competente quando possui hábitos que são dinâmicos, ativos, reconstruídos
permanentemente pela prática e pela reflexão sobre a prática.
O desenvolvimento do aluno articula-se e provém de aprendizagem,
que são conhecimentos, habilidades, costumes e convicções. Para a formação
das persuasões sociais e para a ampliação das capacidades do aluno, a
educação escolar faz uso da apropriação ativa dos conteúdos socioculturais já
produzidos pela humanidade.
Os conteúdos socioculturais, com as suas referentes metodologias,
servem de suporte para o desenvolvimento de habilidades e hábitos, formando
a personalidade dos alunos como sujeitos ativos, criativos; enfim, como
cidadãos. O interesse político de que o aluno estude e se desenvolva,
individual e coletivamente ´é , em resumo, mediado pela absorção ativa dos
conteúdos socioculturais.
3.6.3. Ensino e Aprendizagem Intencionais: Meios de
Desenvolvimento do Educando
A assimilação funcional dos conteúdos socioculturais, no interior da
escola se apresenta pelo processo de uma aprendizagem intencional que, por
sua vez, está sujeito da um ensino intencionalmente estabelecido. O aluno se
desenvolve enquanto aprende; e, para que a aprendizagem e o
desenvolvimento sejam intencionais é preciso que haja também um ensino
intencional.
34
São duas formas de aprendizagem: uma que se dá espontânea e
informalmente e outra de forma intencional e sistemática. A aprendizagem
espontânea e informal acontece nas múltiplas situações de existência do
cotidiano. Aprendemos nas convivências com outras pessoas, na rua, nos
passeios, em excursões etc.
A aprendizagem intencional é aquela que é trazida e propiciada
intencionalmente. A escola oferece aos nossos alunos esse tipo de
aprendizagem, a aprendizagem intencional, que vai para além da
aprendizagem espontânea. Ela não depende de ocorrências ocasionais, mas
sim de busca e exercícios sistemáticos.
A aprendizagem ativa só pode se dar na medida em que for
inteligível. O conhecimento que se contrai deverá possibilitar uma nova visão
da realidade; é preciso que o aluno obtenha um instrumento de compreensão
da realidade.
O ensino causa ao aluno alguma coisa nova que o provoca a
aprender e avançar. A conseqüência do ensino sistemático é uma
aprendizagem sistemática, o que expressa as exigências do aluno numa
transposição, no sentido de apropriar-se de algo novo que lhe está sendo
proposto.
O contento do ensino precisará ser novo, porém não a ponto de
prevenir sua assimilação. O nível de dificuldade do novo deve ser assimilável
pelo educando. Quando o conteúdo apresenta uma condição de dificuldade
não-assimilável, o educando não aprende. O conteúdo novo proposto para a
aprendizagem deve ser mais avançado que o estágio em que o educando se
encontra, porém não tão novo de forma que o educando não tenha como
assimilá-lo. Então, o ensino terá de trazer algo de novo para os educandos,
mas uma inovação suficientemente dosada de tal forma que seja assimilável.
35
3.6.4. Recursos Metodológicos para o Ensino/Aprendizagem
Luckesi (1994) diz que os recursos metodológicos poderão ser
alcançados com as mais variadas técnicas. Uma mostra pode ser realizada
pela técnica de exposição oral, por um simpósio, por uma conferência, pela
leitura de um texto, proporcionando a aproximação do aluno com o
conhecimento elaborado para que se garanta a assimilação receptiva.
Os métodos que permitem a independência e formação de
habilidades e hábitos nos educandos (método reprodutivo), método de solução
de problemas determinados e método de solução de problemas novos
poderão ser realizados também por meio dos mais variados procedimentos de
ensino e aprendizagem: individual, grupal, de equipe, prática em laboratório e
simulação.
3.6.5. Planejamento
O ato de planejar é um ato decisório da maior importância e efetivo
dentro de um projeto coletivo institucional. O planejamento isolado e
diversificado de cada professor impossibilita a formação de um corpo, se não
único, ao menos semelhante, de atuação dentro da mesma escola. Uma ação
isolada possibilita que cada professor aja de uma maneira e que o educando
fique à mercê da variabilidade das perspectivas de cada professor, tornando a
aprendizagem esfacelada.
A avaliação propicia acompanhamento e reorientação do processo
de construção dos resultados esperados. Desta forma, a implementação de um
planejamento não é unidimensional, porém decorrentes de processos de
avaliação, tomadas de decisão, reorientações, etc. A execução do
planejamento deve ser uma forma de construção dos resultados anunciados e,
para tanto, precisam ser utilizados todos os meios disponíveis.
O planejamento determina os resultados e os meios a serem
alcançados; a execução constrói os resultados; e a avaliação serve de
instrumento de verificação dos resultados planejados que estão sendo
36
conseguidos, assim como para fundamentar decisões que devem ser tomadas
para que os resultados sejam construídos.
37
CONCLUSÃO
O desafio que a escola enfrenta atualmente exige dos profissionais da educação, como é colocado o supervisor, uma competência técnica e política que habilita a participar da construção da autonomia escolar construída a partir da autonomia garantida por Lei, isso faz com que na discussão do trabalho pedagógico abram-se amplas perspectivas que estimulam e asseguram a participação de todos. (LIMA, 2008, p.3)
Conforme verificado nesta pesquisa, as estruturas avaliativas
escolar no Brasil se deram como um processo de desarraigamento histórico,
que aponta para significativas melhoras que podem ser observadas, num
cenário , onde a intervenção e a mediação da supervisão escolar é favorável.
Embora sejam muito lentamente construídas como prática pedagógica
inovadora. Ainda prematuro prever o final do enfrentamento com estas
estruturas perversas, uma vez que o problema de repetência e de evasão
escolar perdura por muitas gerações. Historicamente podemos verificar que,
no cotidiano das escolas brasileiras, tanto em atos simples como complexos, a
avaliação subsidia a obtenção de resultados satisfatório. Em nossa casa,
avaliamos o alimento que estamos fazendo quando provamos seu sabor, sua
rigidez, verificando se encontra “no ponto” ou se necessita de mais algum
ingrediente, de mais um tempo de cozimento etc. Na empresa ocorre o mesmo.
Nenhuma empresa sobreviverá sem avaliação com conseqüente tomada de
decisão, tendo em vista seu melhor funcionamento e, por isso mesmo, sua
melhor produtividade. A avaliação tem por função subsidiar a construção de
resultados satisfatórios.
Planejamento, execução e avaliação são recursos da busca de um
desejo. Para tanto, é preciso saber qual é o desejo e entregar-se a ele. No
nosso caso, importa saber qual é o desejo com ação pedagógica que
praticamos junto aos educandos e se queremos estar entregues a ele, a fim de
que possamos construir os resultados satisfatórios com o auxílio do
planejamento, execução e avaliação, auxiliando o desenvolvimento dos
educandos, ao mesmo tempo que processamos nosso autocrescimento.
38
BIBLIOGRAFIA
HOFFMANN, Jussara M. L. A avaliação para promover- as setas do caminho.
Porto Alegre: Mediação, 2001.
_______________________. Avaliação: Mito e Desafio: uma perspectiva
construtiva. Porto Alegre: Mediação, 2003.
_______________________. Pontos e Contra Pontos: do pensar ao agir em
avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da Aprendizagem na Escola:
reelaborando conceitos e recriando a prática. Bahia: Malabares Comunicação e
Eventos, 2005.
________________________. A avaliação de aprendizagem Escolar: estudos
e proposições. 16ª ed., São Paulo: Cortez, 2005.
________________________. Otimização do Autoritarismo. In: Equívocos
Teóricos na Prática Educacional. Rio de Janeiro: Associação brasileira de
tecnologia Educacional, 2006.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de
uma sociologia do fracasso. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
____________________. Avaliação: da Excelência à regulação das
Aprendizagens - entre duas lógicas. Trad. RAMOS, Patrícia Chittoni. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
39
WEBGRAFIA
VILLAS BOAS, M. V. A prática da Supervisão. In Educação e Supervisão. 10ª
ed. São Paulo. Brandão, C. R. O que é educação. Disponível em
www.brasil.gov.br.1999.
40
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I A Ação Supervisora e as Práticas Avaliativas 09 1.1. A Ação Supervisora e os Desafios do Cotidiano Escolar 09 1.2. A Ação do Supervisor Face as Práticas Avaliativas 12 1.2.1. O que é Avaliação 12 1.2.2. Tipos de Avaliação 13 CAPÍTULO II Avaliação: Uma Abordagem Sistêmica da Mudança 14 2.1. Relações entre as Famílias e a Escola 14 2.2. Organização das Turmas e Possibilidades de Individualização 15 2.3. Didática e Métodos de Ensino 16 2.4. Contrato Didático, Relação Pedagógica e Ofício de Aluno 17 2.5. Acordo, Contrato, Política Institucional 17 2.6. Programas, Objetivos, Exigências 18 2.7. Sistemas de Seleção e de Orientação 19 CAPÍTULO III Perspectiva de Construção de Práticas Avaliativas Favorecedoras do Processo de Ensino-Aprendizagem 21 3.1. Práticas da Avaliação Educacional 21 3.2. O Erro e a Avaliação da Aprendizagem 23 3.3. Avaliação do Aluno a Favor ou Contra a Democratização do Ensino 24 3.3.1. Democratização do Ensino e da Avaliação do Aluno 24 3.3.2. A Atual Prática da Avaliação e da Democratização do Ensino 25 3.3.3. A Avaliação Diagnóstica 27 3.4. A Escola Opera com Verificação e não com Avaliação da Aprendizagem 28 3.5. Planejamento e Avaliação na Escola 30 3.5.1. Definição Geral de Planejamento 30
41
3.6. Uma Prática Docente Crítica e Construtiva 31 3.6.1. Um Princípio Político-Social para a Prática Docente 31 3.6.2. Desenvolvimento do Educando 32 3.6.3. Ensino e Aprendizagem Intencionais: Meios de Desenvolvimento do Educando 33 3.6.4. Recursos Metodológicos para o Ensino/Aprendizagem 35 3.6.5. Planejamento 35 CONCLUSÃO 37 BIBLIOGRAFIA 38 WEBGRAFIA 39