UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADAAVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Marta Silva Gonçalves

Orientadora

Prof.ª Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADAAVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Faculdade Integrada

AVM como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Psicopedagodia.

Por: Marta Silva Gonçalves

Rio de Janeiro

2015

AGRADECIMENTOS

A Deus toda honra, toda glória e todo

louvor por estar presente em todo

momento de minha vida.

Ao meu esposo que desde o início

dessa jornada tem se mostrado

presente, compreensivo e amigo.

Meus agradecimentos também são

para todos os professores, colegas e

funcionários da AVM, pois foram de

suma importância em minha vida.

Agradeço a todos de coração pelo meu

sucesso.

DEDICATÓRIA

Ao meu filho Lukas e ao meu sobrinho

Matheus, como um exemplo de

comprometimento, perseverança e

responsabilidade. Como mensagem de

que conhecimento produz crescimento e

liberdade, proporcionando as condições

necessárias ao enfrentamento de

situações adversas com um sincero

sorriso na face.

RESUMO

Este trabalho abordará aspectos da educação brasileira em sua

formação e reformulação para alcançar crianças que apresentam dificuldades

de aprendizagem. Buscará refletir acerca da importância dos modelos

educacionais adotados no Brasil na constituição de uma proposta equivocas,

que não ensina a pensar, bastando fixar conhecimentos taxados de definitivos,

quase absolutos.

O primeiro capítulo traçará, de forma breve, a história da educação

brasileira, sua gênese, desenvolvimentos e obstáculos, associando modelos

educacionais a períodos históricos nacionais: colônia, império e república, com

destaque para as ditaduras Vargas e militar, até os dias atuais, com os novos

parâmetros e diretrizes estabelecidos a partir da Constituição de 1988.

No segundo capítulo, abordaremos alguns conceitos a respeito da

aprendizagem; a visão e a influência de Piaget na formação da corrente de

pensamento predominante no cenário nacional; como se dá a aprendizagem,

como ela se processa e evolui, e quais os obstáculos que deverão ser

enfrentados pelos profissionais e familiares envolvidos com a educação.

Por fim, no terceiro capítulo, interessa-nos propor uma reflexão

quanto o papel da escola, da família e do psicopedagogo no diagnóstico e

tratamento da criança que apresenta dificuldades na aprendizagem. O

psicopedagogo é o profissional que deverá interagir com o professor e a família

do educando no resgate desse indivíduo das amarras cognitivas.

METODOLOGIA

A metodologia que utilizamos consiste na pesquisa bibliográfica

dadoutrina especializada, bem ainda em revistas e periódicos destinados aos

segmentos pertinentes: Jean Piaget, Dermeval Saviani, Sara Pain, Paulo

Freire, Revista Nova Escola, José Carlos Libâneo, dentre outros.

Num sentido mais prático, utilizamos como técnica de abordagem a

pesquisa de campo, ouvindo 13estudantes do 2º e 3º anos do ensino

fundamental, matriculados no CIEP Brizolão Municipalizado 318 – Paulo

Mendes Campos, por meio da aplicação de um questionário-padrão (Anexo 1).

As respostas foram consolidadas, gerando os gráficos que fizemos constar do

Anexo 2.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – Um breve histórico da educação no Brasil 10

CAPITULO II – A evolução da aprendizagem 22

CAPITULO III – Escola – Psicopedagogo – Família (A dinâmica da

aprendizagem)

36

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA 49

ÍNDICE 52

ANEXOS 53

FOLHA DE AVALIAÇÃO 57

8

INTRODUÇÃO

A dificuldade de aprendizagem tem se expandido de maneira

assustadora em nosso ambiente escolar. Muitas vezes, nem mesmo os

professores mais experientes conseguem sucesso ao lidar com essa situação.

Diversos fatores contribuem decisivamente para o aumento dessa

dificuldade: a superlotação das classes, a precária estrutura das escolas,

carentes de equipamentos, de materiais didáticos inovadores, e,

principalmente, a desmotivação dos professores.

Alguns mecanismos vêm sendo testados com maior insistência

pelos educadores. A leitura, por exemplo, é utilizada como instrumento, como

forma de intervenção e de possibilidade de descobrir um mundo de conflitos,

de impasses e também de soluções para o indivíduo. A ideia é que a criança,

por meio de histórias narradas, seja conduzida ao campo das emoções,

deixando aflorar sensações como medo, insegurança, dúvidas, instigando o

pensamento e a imaginação.

Por outro lado, apesar da insistência, o avanço é muito tímido. E é

nesse contexto que realizamos nossa pesquisa sobre o assunto, objetivando

oferecer subsídios para uma análise mais apurada das principais causas desse

sério problema, tornando esse trabalho menos rígido, menos bloqueador, mais

significativo, inovador e libertador.

A razão da pesquisa consiste no fato de haver um grande número de

crianças com dificuldades de aprendizagem em sala de aula, e os problemas

que os professores enfrentam para minimizar tais dificuldades. Ingressaremos

por correntes filosóficas que procuram desmitificar a inteligência, sua origem e

as formas de fomentá-la, alcançando novos níveis cognitivos.

Investigaremos como ocorre a dinâmica de aprendizagem, como se

processa a informação na “cabeça” do educando, como ele lida com as novas

ideias e como se imagina no contexto da aprendizagem escolar.

9

Buscaremos identificar porque alguns alunos aprendem com tanta

facilidade sobre determinado assunto, enquanto outros, acerca da mesma

questão, não compreendem ou avançam lentamente.

Apontaremos ações psicopedagógicas que podem ser sugeridas

para a motivação do educando com dificuldade de aprendizagem da escrita e

da leitura, que são de grande importância nas séries iniciais do ensino

fundamental. É o psicopedagogo o agente que deve impulsionar o trabalho

cooperativo de professores e demais profissionais na escola com vistas ao

alcance de uma forma de prevenção na proposta de trabalho para preparar os

educadores no melhor entendimento das dificuldades dos alunos.

Mas, de certo, o fator família não pode ser posto de lado. É da

relação família-escola que se extrai a principal lição de aprendizagem. Da

delimitação de papéis e da elucidação das questões conflituosas que

mormente acometem esses agentes que se pode obter a resposta a tamanha

dificuldade. Cada um deve desempenhar bem o seu papel, com

responsabilidade e equilíbrio em busca do bem comum.

O presente trabalho consiste, portanto, na compreensão dos

educandos do ensino fundamental do segundo e terceiro anos que apresentam

dificuldade de aprendizagem, a partir do levantamento de dados e opiniões

acerca do resultado esperado.

10

CAPÍTULO I

UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Refletir acerca da dificuldade de aprendizado nos remete aos

caminhos percorridos pela educação brasileira em sua gênese e

desenvolvimento, com o enfrentamento de obstáculos diversos associados a

interesse políticos lhe conferem segmentação, estagnação e, em alguns

momentos, retrocesso.

De certo, a educação está umbilicalmente ligada a políticas públicas

que, não raro, são reflexo da classe dominante, influenciada pelo contexto

econômico-ideológico-social que busca gerenciar o conhecimento, e em

alguma medida as conseqüências que imagina decorrerem dele.

Iniciaremos nosso estudo com um breve histórico da evolução da

educação no Brasil, remontando aos tempos da colônia com a educação-

catequese promovida pelos jesuítas, aportando em nossos dias, já sob a

bênção da Constituição de 1988.

Oportuno destacar que nosso caminho não procurará desnudar as

escolhas e métodos pedagógicos. Nosso olhar estará mais voltado para a

relação que se puder extrair de um fato histórico que represente esgotamento

de um modelo político com a proposta educacional, tangenciando os principais

reflexos pedagógicos.

1.1. Da Colônia ao Império

A proposta educacional vestibular em nossas terras remonta à

época do descobrimento. Com isso não se quer dizer que as populações

nativas eram desprovidas de senso educacional. O que se pretenderá ressaltar

é que com o descobrimento veio também um padrão de educação europeu,

mais assemelhado ao que nos acostumamos entender por educação.

11

As primeiras salas de aula em nossa terra foram criadas pelos

jesuítas para catequizar os índios. Na verdade, o público-alvo era os filhos dos

índios (curumins) e órfãos portugueses, inicialmente, estendendo-se mais tarde

aos filhos dos proprietários das fazendas de gado e dos engenhos de cana-de-

açúcar e também aos escravos.

Ferreira e Bittar afirmam que:

Logo após o desembarque, os jesuítas iniciaram a conversão dos índios ao cristianismo ensinando os rudimentos do ler e escrever, numa concepção evangelizadora que se materializaria, depois, nos famosos catecismos bilíngues, em tupi e português. (FERREIRA e BITTAR, 2005, p. 36)

De se notar que nesse modelo educacional não havia espaço para

meninas e mulheres, restringindo-se a meninos nas casas de bê-a-bá, ou

confraria de meninos. Nas casas de bê-á-bá, moravam os padres e meninos

órfãos trazidos de Portugal.

Mas nesse momento o objetivo principal era catequizar, pois afinal a

Igreja Católica sofria o impacto da Reforma Protestante que ganhava espaço

na Europa e lhe minava as forças, sendo estratégica a conquista de novos

mundos e fiéis, ainda que num cenário inóspito e de resultados obscuros.

Com o objetivo missionário de fazer com que todos internalizassem

os ensinamentos da igreja, o primeiro passo era fazer com que os potenciais

fiéis soubessem ler.

Nesse contexto, não se exigia dos padres uma formação específica

como professores, bastava saber ler e escrever, mas principalmente conhecer

as Sagradas Escrituras, já que a escola era quase um sinônimo de sacristia e

estudar significava se tornar um bom cristão. No entanto, há relatos da

utilização do teatro e da poesia como recursos pedagógicos e como

instrumentos de crítica a práticas indígenas como a nudez e a bigamia.

Anchieta inspirou-se nos usos e costumes indígenas, utilizando-se das músicas, das danças e dos cantos usados em suas festas cerimoniais em seus autos. (...) Para atingir os objetivos de catequizar e educar, os cânticos e as poesias

12

eram traduzidos e adaptados. (...) O jesuíta percebe que o teatro podia ser uma estratégia pedagógica promissora e um instrumento de comunicação com os índios para transmissão da doutrina católica, dos valores morais e culturais europeus ocidentais, bem como a propagação da Língua Portuguesa. (KASSAB e PERALTA, 2008, p. 3, 4 e 15.)

Com o envolvimento cada vez maior dos religiosos e o aparente

sucesso de suas investidas catequizadoras, o sistema educativo tornou-se

marca da Companhia, ensejando a elaboração de regras, como se nota com a

promulgação do Ratio Studiorum, em 1599. O código trazia mais de 400 regras

e reafirmava todos os estatutos anteriores, redimensionando a integração

igreja-educação.

Com isso, as casas de bê-a-bá ficaram pequenas e deram lugar a

colégios, mudando o foco da alfabetização para os filhos dos colonos e dos

escravos, que precisavam ser alcançados pela evangelização.

Especialistas estimam que os padres converteram todos os índios

do litoral que sobreviveram ao contato com os portugueses. E calculam que

mais de 20 colégios foram implantados até 1759, quando Sebastião José de

Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, ordenou o fechamento das escolas e a

expulsão dos jesuítas para implantar seu sistema educacional.

Com o esvaziamento do método jesuíta, o administrador iniciou uma

reforma da Educação com o objetivo de modernizar o reino de D. José I. Para

substituir os padres, ele criou as aulas régias, mas os efeitos concretos só

foram sentidos alguns anos depois.

Depois que o ensino engrenou, a etapa inicial, chamada de "estudos

menores", era formada pelas aulas de ler, escrever, contar e humanidades

(gramática latina, grego etc.). Era a primeira vez que a educação era

responsabilidade estatal e objetivava ser laica, mas o catolicismo continuava

muito presente. Para se tornar professor, não havia uma formação específica.

Por isso, eram selecionados os que tinham alguma instrução, muitas vezes

padres.

Segundo Tereza Fachada Levy Cardoso, citada por Scachetti:

13

Os professores ganhavam um título de nobreza, que dava direito a alguns benefícios, como a isenção de certos impostos. Mas a atividade era penosa e nem sempre compensadora. As aulas régias aconteciam na casa dos educadores, previamente liberadas pelos inspetores. (SCACHETTI, 2013, p. 100)

Esse sistema prevaleceu até a morte de D. José I, em 1777, quando

D. Maria I assumiu o trono e demitiu o marquês. Apesar da mudança política,

no início não houve uma ruptura no sistema de ensino. As aulas deixaram de

ser denominadas régias e passaram a ser chamadas de públicas, mas só o

nome mudou.

Novo impacto só foi percebido com a chegada da família real ao

Brasil em 1808, que impulsionou o desenvolvimento cultural do agora vice-

reino de Portugal. São desse período a Imprensa Régia e alguns jornais

impressos, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro e o Museu Real.

Apesar do pouco tempo em que as tropas de Napoleão

permaneceram em Portugal, a família real só retorna em 1821, abrindo

caminho para a independência do Brasil.

Com a proclamação da independência, temos na constituição de

1824 a previsão de que a educação deveria ser gratuita para todos os

cidadãos. Para cumprir essa determinação, deputados e senadores aprovaram

uma lei em 15 de outubro de 1827 que marcou o Dia do Professor e indicou

que fossem criadas escolas de primeiras letras em todas as cidades e vilas.

Na prática, o ensino permaneceu sem mudanças estruturais até

1834, quando em decorrência de um ato adicional, a Constituição foi alterada,

delegando poder a cada província para, entre outros aspectos, definir as regras

educacionais em seu território.

Para quem iniciava os estudos havia as escolas de primeiras letras.

Nelas, as aulas abordavam temas como a leitura, a escrita e as operações

matemáticas e adotavam o método mútuo ou lancasteriano, criado na

Inglaterra e muito usado por aqui na primeira metade do século XIX.

14

Na segunda metade do século XIX, várias reformas tentaram dar um

rumo mais profícuo para a educação. Novos métodos foram utilizados, como o

simultâneo, em que o professor se dirige a grupos de alunos reunidos pelo

tema a ser estudado, e o intuitivo, que propunha o uso dos cinco sentidos para

o aprendizado. A reforma instituída na corte em 1854 estabeleceu que aos 5

anos as crianças poderiam ingressar na escola, mas isso não era seguido.

Apesar das iniciativas e das várias mudanças, o desejo de ampliar o

nível de instrução da população não foi bem-sucedido durante o Império.

Segundo Aranha (1996, p. 215), “estima-se que em 1867, só cerca de 10% da

população em idade escolar estava matriculada e, em 1890, no início da

República, a taxa de analfabetismo chegava a 67,2%”.

É desse período a conclusão de Rui Barbosa, citada por Mormull e

Machado (2013, p. 286), "somos um povo de analfabetos, e que a massa

deles, se decresce, é numa proporção desesperadoramente lenta".

1.2. Os primeiros anos da República

Era o final do século XIX e o Brasil dispunha de uma grande massa

de analfabetos, pessoas alijadas de um sistema predominantemente elitista

que agora concentrava seus esforços na concretização do ideário republicano.

A escravidão fora abolida e as centenas de milhares de ex-escravos

perambulavam pelas ruas sem perspectiva.

Eventos externos contribuíram para outras transformações das

estruturas culturais e sociais do país. O período foi marcado pelo

desenvolvimento da indústria, pela reestruturação da força de trabalho - não

mais escrava -, pelas greves operárias e pela Semana de Arte Moderna. Essas

transformações tiveram repercussão na Educação. A ideia do ensino como

direito público se fortaleceu e surgiram modelos que até hoje perduram.

Com a Constituição de 1891, houve redistribuição dos deveres de

ensino, restando à União a responsabilidade apenas pela educação no Distrito

Federal (então, o Rio de Janeiro).

15

Diante da fragmentação organizativa e da falta de uma orientação

nacional, surgiram diversas propostas de reforma. Elas eram calcadas em

diferentes ideais que passaram a disputar espaço. Os embates principais foram

entre o positivismo e o escolanovismo, mas também estavam presentes os

ideais católicos e o anarquismo.

Essa celeuma fica bem sintetizada na declaração de Anísio Teixeira:

Não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola somente de letras, nem uma escola de iniciação intelectual, mas uma escola sobretudo prática, de iniciação ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma sociedade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão. (TEIXEIRA, 1989, p. 12.)

As ideias positivistas ganharam força com a reforma de 1890,

organizada por Benjamin Constant. Adepto das teses do filósofo francês

Auguste Comte, ele foi nomeado chefe do Ministério da Instrução Pública,

Correios e Telégrafos - primeiro órgão desse nível a se ocupar da Educação.

Propôs mudanças nos ensinos primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a

15 anos) do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como

Matemática e Física, em detrimentos das humanas - que eram o foco das

escolas de primeiras letras, criadas no Império.

A resistência de alguns setores da elite e da Igreja católica

impediram que o projeto do ministro avançasse, mas ele abriu espaço para

outras propostas. A que alcançou maior êxito foi a reforma paulista,

implementada de 1892 a 1896. Ela tinha como base a criação dos grupos

escolares.

Como relata o professor Dermeval Saviani,

Esse modelo - que foi replicado na maioria dos estados - reunia em um mesmo espaço as antigas escolas de primeiras letras. O ensino passou a ser organizado em séries e os estudantes foram divididos por faixa etária. (SAVIANI, 2013, p. 287)

16

Na base pedagógica da reforma paulista estavam princípios como a

simplicidade, a progressividade, a memorização e a autoridade, fundamentada

no poder do professor e em prêmios e castigos aos estudantes. Esse modelo

de educação possuía um viés excludente, já que quem era reprovado (cerca de

50%) acabava deixando de estudar. Por outro lado, como os alunos que

repetiam representavam custo extra para o Estado, os professores se viam

bastante pressionados.

Somente a partir da década de 1920 é que a ideia de uma educação

para todos ganhou força. São desse período os defensores da Escola Nova -

Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, dentre outros -, que

propagavam a escola pública e laica, igualitária e sem privilégios.

Paralelamente, a corrente anarquista conquistou espaço e passou a

influenciar a educação.

Foram fundadas escolas operárias em quase todos os estados, geridas pela comunidade. Tendo como base a Pedagogia libertária e as ideias do espanhol Francisco Ferrer y Guardia, as instituições fugiam do dogmatismo e fundamentavam o currículo na ciência. (MARTINS, 2011, p. 18)

A igreja católica, por sua vez, incomodada com a perda de espaço,

orquestrou uma reação, pressionando os governos para o restabelecimento do

ensino religioso, publicou livros didáticos e artigos em revistas e jornais e

continuou a atuar na formação de professores.

Em suma, o traço mais marcante desse período é a criação dos

grupos escolares e a profusão das ideias escolanovistas.

1.3. Vargas: a primeira das ditaduras

A partir de do governo de Vargas, as propostas da Escola Nova e de

Paulo Freire ganham relevo, mas não conseguem alcançar as salas de aula.

Com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, a

defesa da Educação pública, gratuita ganha destaque. Seus 26 signatários -

17

entre eles Lourenço Filho e Anísio Teixeira - combatiam a escola restrita à elite

e ligada à religião. Os anseios se justificavam, afinal em 1920 o analfabetismo

atingia 80% da população.

Ainda em 1932 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública,

ocupado por Francisco Campos. Embora influenciado pelo manifesto, o novo

ministro era católico e antiliberal, ocasionando retrocesso ao colaborar para o

retorno do ensino religioso ao currículo.

E não apenas nas escolas públicas, a religião também exercia

influência no ensino privado, uma vez que as igrejas, principalmente a católica,

eram proprietárias de muitas instituições e recebiam subvenção do governo. Os

escolanovistas eram contra isso e os dois grupos protagonizaram intensos

debates.

O governo tendia ora para um lado, ora para outro, e a Constituição

de 1934 é um exemplo disso. Ela contrariou o princípio da escola laica ao

definir que o ensino fosse ministrado segundo a orientação religiosa dos

estudantes, mas definiu que a Educação era direito de todos e dever do poder

público.

Com o Estado Novo (1937-1945), as leis orgânicas do ensino

trouxeram novas mudanças. Agora, segundo Brito (2006, p. 06) "A nova

ideologia proclamava a importância da escola como via de reconstrução da

sociedade brasileira."

O ginásio, equivalente ao segundo ciclo do Ensino Fundamental de

hoje, passou a ter quatro anos e o colegial, o atual Ensino Médio, três. Foi

criado o curso supletivo de dois anos para a população adulta. E a rede pública

foi organizada em escolas com uma, duas a quatro e cinco ou mais classes,

além da escola supletiva.

1.4. Um breve suspiro de democracia

18

O Estado Novo durou até 1945. Em 1946, o país ganhou uma nova

constituição. O texto atribuiu à União a função de legislar sobre as bases da

Educação, o que antes ocorria de maneira fragmentada. Em 1948, o ministro

Clemente Mariani apresentou o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), o que gerou novos conflitos entre os

escolanovistas e a Igreja Católica.

Nos anos 1950 e 1960, a política se caracterizou pelo populismo,

com presidentes como o próprio Vargas, eleito para o período de 1951 a 1954,

e Juscelino Kubitschek, de 1956 a 1961. Surgiram aí movimentos de Educação

popular, com iniciativas que até hoje estão vivas, como as propostas de Paulo

Freire.

As primeiras experiências do educador ocorreram em 1962, em

Angicos, a 171 quilômetros de Natal, quando 300 trabalhadores rurais foram

alfabetizados em 45 dias. Freire considerava as cartilhas incapazes de atender

às necessidades dos alunos. Para ele, na sociedade de classes, os privilégios

de uns impedem a maioria de usufruir de certos bens, como a Educação, que

deveria instigar a reflexão sobre a própria condição social.

1.5. A ditadura militar

O regime militar se apoiou nos ideais tecnicistas e fez do ensino uma

ferramenta de controle.

As propostas de uma educação mais democrática foram

abandonadas com o início do regime militar, em 1964. Paulo Freire foi exilado

no Chile e a Escola Nova deixou de ser considerada para as políticas públicas.

O novo governo manteve a preocupação com a industrialização crescente e o

foco em formar um povo capaz de executar tarefas, mas não necessariamente

de pensar sobre elas.

Traço marcante desse período foi o modelo de educação

assistencialista do governo, conhecido como MOBRAL - Movimento Brasileiro

de Alfabetização (Mobral), destinado inicialmente à educação de adultos.

19

A leitura passou a ser tratada como uma habilidade instrumental,

sem contextualização. Os alunos aprendiam palavras acompanhadas de

imagens, faziam a divisão silábica e, por último, trabalhavam com frases e

textos. Também eram estudados os cálculos matemáticos, a escrita e hábitos

para a melhoria da qualidade de vida.

O incentivo ao patriotismo era uma marca forte nas escolas públicas.

Uma vez por semana, meninos e meninas se posicionavam com a mão direita

no peito, observavam a bandeira ser hasteada e cantavam o hino nacional. Um

desejo desde o início do regime, a disciplina de Educação Moral e Cívica

(EMC) foi tornada obrigatória em 1969. A maior parte dos que a lecionaram era

militar ou religioso e lia na aula cartilhas com temas como cidadania,

patriotismo, família e religião.

Em 1971, o ministro da Educação e Cultura, Jarbas Passarinho,

oficializou o vestibular classificatório nas universidades, algo que se mantém

até hoje. Foi também aprovada a Lei n.º 5.692 que determinava a organização

do ensino em 1º e 2º graus em vez de primário, ginásio e colegial. A

obrigatoriedade escolar foi ampliada até os 14 anos de idade e o exame de

admissão necessário para entrar no ginásio foi extinto.

A lei ainda estabeleceu a inclusão da disciplina de Estudos Sociais,

com conteúdos que seriam de História e Geografia, nos anos iniciais do 1º

grau. Os professores polivalentes que atuavam nesse segmento passaram a

ser formados no Magistério, com nível de 2º grau, e as escolas normais foram

extintas.

Diante do fortalecimento da oposição democrática, o general Ernesto

Geisel iniciou em seu governo o processo de abertura lenta e gradual que

acarretou mudanças educacionais. O ensino de 1º grau foi municipalizado,

numa tentativa de descentralizar e democratizar o sistema. Em seguida, João

Figueiredo, último presidente militar, intensificou o processo de abertura,

revogou a obrigatoriedade de o 2º grau ser profissionalizante e criou programas

específicos para o ensino voltados à população de baixa renda, que geraram

pouca mudança na prática.

20

Ainda desse período, merece registro o programa de escolas de

tempo integral, com destaque para a iniciativa de Darcy Ribeiro, pela criação

dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), popularizados como

“Brizolões”, no Rio de Janeiro. Embora o programa de educação integral tenha

naufragado, foram implantadas mais de 500 escolas nesse formato.

1.6. A democracia, enfim

Com o fim da ditadura militar, vários aspectos da política nacional

foram repensados, e entre eles estava a educação. Nos primeiros três anos da

Nova República, o foco esteve na elaboração da Constituição. Pensando nela,

os participantes da 4ª Conferência Brasileira de Educação, em Goiânia, em

1986, finalizaram o evento com uma lista de propostas que incluía a efetivação

do direito de todos os cidadãos ao ensino e o dever do Estado em garanti-lo.

Em 5 de outubro de 1988, a nova Constituição foi finalmente

promulgada. Entre as principais conquistas, estava o reconhecimento da

Educação como direito subjetivo de todos, uma evolução do que os

escolanovistas haviam propagado durante a Era Vargas. A legislação tornou

urgente a tomada de providências como a abertura de mais escolas e a

formação de docentes, o que acarretou a necessidade de investimentos. Para

isso, a lei indicava a aplicação na área de no mínimo 18% da receita dos

impostos pela União e 25% pelos estados e municípios.

Cabe destaque a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB), aprovada depois de intensos debates no Congresso Nacional, que

contou com a relatoria do senador Darcy Ribeiro, famoso pelo projeto dos

CIEPs.

A nova lei reforçou aspectos importantes da Constituição como a

municipalização do Ensino Fundamental, estipulou a formação do docente em

nível superior e colocou a Educação Infantil na posição de etapa inicial da

Educação Básica. Para financiar os novos projetos, foi criado o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

21

Magistério (Fundef). O 1º e o 2º graus se tornaram Ensino Fundamental e

Médio e a recomendação para os estudantes com necessidades especiais

passou a ser a de que fossem atendidos preferencialmente na rede regular.

Vários avanços surgiram durante o governo de Fernando Henrique

Cardoso (FHC), com a firme atuação do ministro Paulo Renato Souza. O Brasil

passou a fazer parte do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa),

foi criado o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), foram definidos os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (RCNEI) e, em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de

Educação (PNE), previsto na Constituição e válido por dez anos.

Em seguida, já no governo Lula, é criado o programa Brasil

Alfabetizado em substituição à Alfabetização Solidária, criada por FHC, ambos

voltados para o combate ao analfabetismo.

Em 2005, foi a vez dos alunos do 5º ao 9º ano passarem avaliação

por meio da Prova Brasil. Já em 2007, com o desafio de ampliar o acesso à

escola e melhorar os índices nas avaliações, viu-se a necessidade de ampliar

os recursos da área e alcançar todas as etapas. Assim, o Fundef se tornou

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

Além de todas as mudanças políticas que interferiram na sala de

aula, essas décadas incluíram uma grande revolução tecnológica, marcada

pelo desenvolvimento da internet, que transformou as relações sociais e, claro,

o ensino. Embora até 2010, 70 mil escolas de Ensino Fundamental ainda não

tivessem computador, essa máquina está presente na vida de alunos e

professores, mudando a maneira como têm acesso à informação e ao

conhecimento.

Apesar dos flagrantes esforços, a realidade ainda é plural. Há salas

rurais multisseriadas, classes informatizadas, escolas bilíngues, projetos

pedagógicos tradicionais e propostas de inspiração democrática. Diante de

tamanha diversidade, o novo PNE e a definição de um currículo nacional são

alguns dos desafios que se impõem aos novos e bravos combatentes.

22

23

CAPÍTULO II

A EVOLUÇÃO DA APRENDIZAGEM

Somos seres especiais, dotados de uma enorme capacidade para a

aprendizagem. Nossa missão é a busca permanente do que nos pode

transformar e fazer crescer, e isso só é possível alcançar por meio da

aprendizagem. Só nos transformamos com o que aprendemos. É o

conhecimento que nos transforma, que nos conduz à dimensão de um outro

ponto de vista, que estimula a curiosidade, que dá dinâmica à vida.

Então, quanto mais cedo pudermos investir nesse propósito,

melhores serão os resultados, com certeza.

Segundo a neurociência, crianças que recebem mais estímulos

cognitivos até os quatro anos de idade chegam à escola em melhores

condições de aprender. Com base nisso, podemos inferir que as crianças que

recebem mais estímulos dos pais (leitura, músicas, conversação, jogos etc) e

na escola, nessa faixa de idade, têm maiores possibilidades de sucesso na

vida adulta e estarão mais aptas na aquisição e formação de hábitos de melhor

socialização.

Afirma o professor Aloisio Araújo, da FGV, citado por Freire (2013, p.

57) que “O cérebro se forma muito cedo e se a criança não recebe certos

estímulos nessa fase, em que se estabelecem certas conexões neuronais, ela

poderá ter dificuldade para recuperar isso depois”.

O papel da família, muito especialmente da mãe (inclusive com a

própria escolarização), muito particularmente nessa faixa etária, é determinante

para a formação da criança e da sua valorização e percepção do mundo.

Em linhas gerais, pode-se afirmar que a aprendizagem é o centro de

toda a educação. Dizemos isso porque qualquer que seja o objetivo a ser

alcançado pela escola - ensinar alguém a ler, escrever, calcular, arremessar

uma bola, dançar ou desenvolver uma habilidade manual, por exemplo -,

sempre estará ocorrendo uma interação entre professor e educando. Como

24

essa interação, ao ser executada, depende em grande parte de como o

professor estruturou o local ou o ambiente da aprendizagem, segue-se,

portanto, que o educador tem a responsabilidade fundamental de entender

como o educando aprende e que condições afetam sua aprendizagem, bem

como verificar se todas as habilidades estão sendo aprendidas da mesma

maneira ou são afetadas pelos mesmos tipos de variáveis ou situações.

Obviamente, tal tarefa é árdua. Nesse sentido, cabe-nos fazer uma

indagação: de que ponto, exatamente, o professor deve iniciar seu trabalho em

sala de aula para entender essas questões?

Para começar, parece-nos lógico pontuar a seguinte questão: é

preciso entender, antes de tudo, que aspectos do comportamento humano

envolvem aprendizagens. Se puder ser determinado que a aprendizagem

encontra-se envolvida em uma variedade de tipos de comportamento, então foi

estabelecido o marco inicial para entender como a aprendizagem ocorre. A

partir desse ponto, o próximo passo no processo será determinar se a maneira

como a aprendizagem ocorre é semelhante ou diferenciada para cada tipo de

comportamento humano.

Especificamente em relação à aprendizagem, Piaget afirma:

Em sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais. Essas respostas constituem a atualização dos esquemas conferindo significações aos estímulos, isto é, adjunções específicas introduzidas pelo sujeito (interpretação oposta à concepção empirista). (PIAGET, 1980, p. 40)

Segundo Fonseca (1995), os processos de desenvolvimento e

aprendizagem caminham juntos, ou seja, as estruturas estabelecidas

constituem a capacidade básica para a aprendizagem (p. 38). Dessa forma, a

aprendizagem depende do nível de desenvolvimento cognitivo, no sentido de

as novas aquisições necessitarem de um referencial precedente.

Por outro lado, a aprendizagem deve visar ao maior grau de

desenvolvimento possível, já que a competência intelectual está relacionada às

25

estruturas cognitivas disponíveis. Isso não quer dizer que os conceitos que

caracterizam as etapas de desenvolvimento sejam ensinados, pois tal

procedimento consistiria em confundir o processo ensino-aprendizagem com o

processo de desenvolvimento, bem como a metodologia com a técnica de

estimulação evolutiva.

A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo

indivíduo aprende e, por meio da aprendizagem, desenvolve os

comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e realizações

humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida

em termos de povo, da comunidade ou do indivíduo, por todos os lados são

encontrados os efeitos da aprendizagem.

(...) A aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da sobrevivência do homem que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas são tão complexas e importantes que não podem ser deixadas para obra do acaso. As tarefas que os seres humanos são solicitados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes sociais etc., não podem ser aprendidas naturalmente. Se se pretende entender o comportamento e as atividades, os interesses e as atitudes, os ideais e as crenças, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, é essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturação constituem as duas maiores influências que afetam o comportamento humano. (MOREIRA e MASINI, 1992, p. 12)

As concepções de educação apresentadas por Libâneo (2002)

diferenciam-se, primeiramente, por ora defender o desenvolvimento da

aprendizagem como um processo interno (individual), ora por entender que a

aprendizagem é determinada por fatores externos, ou ainda por tentar conciliar

o desenvolvimento interno com influências externas (p. 53).

A educação pode atuar na formação da personalidade a partir de

determinadas condições internas do indivíduo, são várias as correntes que

formulam as explicações do posicionamento sobre a natureza da ação de

26

educar, que são formuladas por questões externas, internas e conciliando os

fatores externos e os internos.

Os fatores internos são voltados para as formas de educação que

integram um processo que vem das disposições do indivíduo para se adequar -

é a partir do indivíduo que ocorre o aprendizado. As concepções naturalista,

pragmática e espiritualista se voltam para estas formas.

As concepções naturalistas vêm de fatores biológicos do

desenvolvimento do ser humano, que é influenciado por fatores externos

vindos da sociedade e da cultura, mas são apenas auxiliares para a

manifestação dos fatores internos, a finalidade seria tirar para fora, trazer à

tona o que existe na natureza do indivíduo.

As concepções pragmáticas concebem que a educação é um

processo imanente ao desenvolvimento humano, do qual é resultado da

adaptação do indivíduo ao meio social, assim o conhecimento vem da

realidade a partir daquilo que se vivencia em seu meio social, é ele que

consegue desenvolver suas funções.

As concepções espiritualistas vêm de um processo do qual cada

pessoa vai se aperfeiçoando, porém é necessária a adesão das verdades,

ensinadas de fora, que dizem como o homem deve ser. Assim cada indivíduo

faz seu aperfeiçoamento, assimilando os conhecimentos, aprimorando suas

habilidades e seus ideais. Os fatores externos voltam-se pra as concepções

que formulam formas de educação a partir do meio social que faz o indivíduo

desenvolver seus ideais, é o que está de fora que influencia o ser a formular

seu aprendizado.

As concepções ambientalistas consideram que o ambiente é à força

da atuação sobre o indivíduo, configurando sua conduta às exigências da

sociedade. A sociedade molda o indivíduo, a partir de tudo que ocorre no

ambiente externo, a corrente ambientalista vem do behaviorismo, que expressa

o controle externo do ambiente para proporcionar o desenvolvimento esperado,

o condicionamento por meio do estimulo que faz a estratégia para o

desenvolvimento.

27

Há concepções que mesclam os fatores externos e os internos. São

exemplos as concepções interacionista e culturalista.

As concepções interacionistas partem do desenvolvimento biológico

e psíquico que por meio da interação entre sujeito e ambiente, o indivíduo

constrói sua aprendizagem, por meio da inter-relação constante, entre fatores

externos e internos. Esta concepção apoia-se na ideia de interação entre o

organismo e o meio de onde se origina o conhecimento, assim o indivíduo se

desenvolve implicando a interação entre sujeito e meio.

A concepção culturalista está voltada para a formação do indivíduo

mediante a transmissão de bens culturais, que formam forças e se englobam

internamente no indivíduo. O processo realiza-se entre duas realidades, a partir

da realidade individual – a vida interior – e as condições externas da vida real

do mundo, conciliando as duas realidades, que formam a vida e a

personalidade do indivíduo.

Segundo Piaget (1973), a aprendizagem só se dá com a desordem e

a ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito (p. 93). É necessário obter

contato com o difícil, com o incômodo para desestruturar o já existente e em

seguida estruturá-lo novamente, com pesquisa e também com motivações,

tanto intrínseca como extrínseca, para obter a aprendizagem, ressaltando que

a motivação intrínseca é mais importante porque o sujeito tem que estar

interessado em aprender, sendo que a junção das duas (intrínseca e

extrínseca) formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do

sujeito.

Nesse sentido é o pensamento de Paulo Freire.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 16)

28

O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e

objeto, esta interação Piaget chama de assimilação e acomodação.

Assimilação para ele é:

(...) uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (PIAGET, 1973, p. 96)

Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das ideias

já existentes com as que estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo

conhecimento às estruturas cognitivas existentes.

Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do

sujeito, este só acontece quando o sujeito se transforma, amplia ou muda os

seus esquemas. Esquema é a estrutura da ação, isto é, nós vamos integrando

uma determinada ação com outra que já entramos em contato anteriormente,

assim vamos articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado,

mudando ou ampliando o esquema já existente.

Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode

acontecer o predomínio de uma ou de outra. Para ocorrer este processo é

preciso que o sujeito tenha situações-problema que desafiem sua inteligência.

Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro

estágios. O estágio Sensório motor vai aproximadamente de 0 aos 24 meses

(p. 126). Aqui a criança vai percebendo aos poucos o seu meio e age sobre

ele; o bebê age puramente através de reflexos. Com o tempo, ele percebe que

certos movimentos e atitudes movem o seu externo, como, por exemplo, o

choro, quando percebe que ao chorar virá alguém acudi-lo, neste período há

várias assimilações e acomodações que criam esquemas de ação.

Há algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na

qual ela não se diferencia do mundo exterior; a segunda são as primeiras

diferenciações, existe uma coordenação entre mão e boca, uma diferenciação

29

entre pegar e sugar, surgem os primeiros sentimentos como a alegria, a

tristeza, o prazer e o desprazer, que estão ligados à ação; a terceira é a

reprodução de eventos interessantes; a quarta é a coordenação de esquemas,

ou seja, ela começa a aplicar um esquema a outras situações para ver se

obtém o mesmo resultado. Por exemplo, a criança balança um chocalho e

percebe que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto ela também vai balançá-

lo na expectativa de que produza barulho; a quinta é a experimentação,

invenção de novos meios, a criança passa a inventar novos comportamentos,

ações a partir da tentativa e erro, alcança a inteligência quando consegue

solucionar problemas; a sexta é a representação, ela começa a ter um

sentimento de escolha, o que quer ou não fazer.

O estágio Pré – operatório vai aproximadamente dos 2 aos 6 anos.

Aqui a criança possui uma capacidade simbólica, uso de símbolos mentais

como a linguagem e imagens, nesta fase há uma explosão da linguística,

algumas características deste estágio são: primeira – a imitação diferida ou

imitação de objetos distantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a

criança não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o seu

entendimento, é uma forma de se auto expressar; terceira – desenho, é a sua

forma de deixar uma marca, ela desenha o que quer, sendo ou não real; quarta

– imagem mental, as imagens são estáticas, representam o interno, algo que já

foi passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra

como se fosse uma frase, aos poucos ela vai aumentando o seu repertório.

Neste estágio há também as características do pensamento infantil,

que são: egocentrismo – é a incapacidade de se colocar no ponto de vista do

outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança acha que todo mundo pensa como

ela, então ela não questiona ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a

ceder às pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se

questionar porque gera um conflito, assim ela começa a perceber que cada um

pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é a incapacidade para

raciocinar com sucesso sobre transformações, a criança não focaliza a

transformação; centração – a criança centra alguma coisa limitadamente, não a

vê como um todo, ela é incapaz de explorar todos os aspectos, ela leva em

30

consideração a percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7 anos o

pensamento da criança toma uma posição apropriada.

O estágio Operatório concreto ocorre aproximadamente entre os 7 e

11 anos. Aqui a criança desenvolve processos de pensamento lógico, não

apresenta dificuldades na solução de problemas de conservação e apresenta

argumentos corretos para suas respostas, a criança descentra suas

percepções e acompanha as transformações, ela também começa a ser mais

social, saindo da sua fase egocêntrica. Ao fazer o uso da linguagem, a fala é

usada com a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas podem

pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes das suas, ela

interage mais com as pessoas, quando aparece um conflito ela usa o raciocínio

para resolver.

As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio

porque as ações cognitivas internalizadas permitem que a criança chegue a

conclusões lógicas, sendo elas controladas pela atividade cognitiva e não mais

pela percepção, e são construídas a partir das estruturas anteriores como uma

função de assimilação e acomodação.

O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos, a

criança ou adolescente começa ter um pensamento hipotético – dedutivo, ou

seja, começa a levantar hipóteses e deduzir conclusões. O adolescente usa

esquemas aprendidos dos estágios anteriores para fortalecer as hipóteses

deste estágio, assim ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores.

Deste estágio em diante o que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios

passados.

2.1. Como acontece a aprendizagem

Conversar com a criança, estimular sua curiosidade e interesse pela

leitura, valorizar suas descobertas, perceber em que área ela tem maior

facilidade de aprender, tornar o aprendizado diário algo divertido e prazeroso, e

31

ajudá-la no desenvolvimento e na aquisição de noções de responsabilidade,

são coisas simples que podem e devem ser trabalhadas pela família.

A família é, verdadeiramente, o primeiro e mais forte universo onde

são semeados valores, princípios e normas de conduta educacional.

Que os pais estabeleçam e cobrem limites e responsabilidades, e

que professores não permitam ser desrespeitados, que as escolas não abram

mão dos seus valores.

Muitos bons e sérios professores, preocupados com a necessidade

de prover seus alunos com excesso de conhecimento e prepará-los para os

desafios seguintes, acabam por investir, exageradamente, em uma relação fria

onde a prioridade é sempre a cobrança no comprimento de tarefas.

Entretanto, a relação de afetividade, de envolvimento, de conquista

quando bem desenvolvida faz o educando sentir-se inserido no processo

relacional com responsabilidades nos seus resultados.

Na lição do mestre Paulo Freire,

As considerações ou reflexões até agora vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva progressista. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a ele ensinar e não a de transferir conhecimento. (\) É preciso insistir: este saber necessário ao professor - que ensinar não é transferir conhecimento - não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razoes de ser - ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, p. 27)

Todos nós, enquanto professores, temos a consciência do quanto é

estressante, nos dias de hoje, o trabalho em sala de aula, considerando os

diversos aspectos já abordados. Mas também sabemos o quanto é

32

encantadora e fascinante a profissão. As melhores alternativas aparecerão se

reativarmos o sentimento que nos motiva.

A escola para Libâneo (2007) precisa deixar de ser agenda

transmissora de informação para ser um lugar de análise crítica e produtora da

informação (p. 42). Os alunos devem aprender a buscar diversas informações,

para que haja uma articulação entre ensino sistematizado e as experiências

vividas pelos alunos.

O processo de aprendizagem, no entanto, depende da qualificação

do professor, conforme anota o professor Libâneo:

A condição de êxito do trabalho escolar supõe um professor com uma formação científica de alto nível, formação que inclua, também, uma clara compreensão dos mecanismos do insucesso escolar. (LIBÂNEO, 2006, p. 107)

Para Libâneo (2006, p. 78), o professor precisa conhecer estratégias

de ensino. “O professor precisa, portanto, de uma teoria que explicite a direção

pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem, extraída de

uma concepção de educação enquanto prática social transformadora.”

Para a professora Sara Pain,

O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções interdependentes: a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie humana por meio da aprendizagem de normas que regem a ação; b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat transforma o indivíduo em sujeito social; c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem por objetivo conservar; e d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas peculiares de expressão revolucionária a partir de mobilizações primariamente emotivas advindas das contradições do sistema. (PAIN, 1985, p. 36)

2.2. Criança que apresenta dificuldade de aprendizagem

33

Apesar de se reconhecer na aprendizagem um processo natural ao

ser humano, existem indivíduos que não correspondem ou o fazem de maneira

distinta, caracterizando objeto de estudo para a psicopedagogia.

Buscando uma definição da patologia da aprendizagem, Pain (1985)

a define como um sintoma, no sentido de que o não-aprender não configura um

quadro permanente, mas ingressa em uma constelação peculiar de

comportamentos, assim, o seu diagnóstico está constituído pelo seu

significado.

A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a

necessidade e a urgência na compreensão daquilo que está sendo

apresentado.

Para Fernández (2001), é importante levar em consideração as

estruturas cognitivas e a estrutura “desejante” do sujeito, porque um depende

do outro; é necessário que o sujeito tenha desejo, pois este impulsiona o

sujeito a querer aprender, e este querer faz com que o sujeito tenha uma

relação com o objeto de conhecimento (p. 117). Para ter essa relação o sujeito

precisa ter uma organização lógica, que depende dos fatores cognitivos.

No que respeita ao objeto de conhecimento ocorre a significação

simbólica que depende dos fatores emocionais. Todo sujeito tem a sua

modalidade de aprendizagem e os seus meios de construir o próprio

conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu saber.

O sujeito constrói esse saber a partir do momento em que ele tem

uma relação com o conhecimento, com quem o oferece e com a sua história.

Para que o conhecimento seja assimilado, é preciso que o sujeito seja ativo,

transforme e incorpore o seu saber, esquecendo-se de conhecimentos prévios

que já não servem mais. É importante também que o “ensinante” dê significado

para este novo conhecimento, despertando o desejo de querer saber do

“aprendente”. O modo como uma pessoa relaciona-se com o conhecimento se

repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes áreas.

34

O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e

utilizam diferentes situações de aprendizagem, é um molde relacional e móvel

que se transforma com o uso, é a organização do conjunto de aspectos

(conscientes, inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da

lógica, da simbólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre

espontaneamente, isto se chama modalidade de aprendizagem.

Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que

se organiza a partir dos “ensinantes” (família e escola), considerando a criança

como um ser “aprendente” e que tem capacidade para pensar; do espaço

saudável, ou seja, onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas

com satisfação em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como

autor; dos espaços objetivos e subjetivos, onde o jogar seja aceito; de uma

possível relação com sujeitos da mesma idade; do modo de circulação do

conhecimento nos grupos de pertencimento: família, escola, contexto

comunitário

É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor do seu

conhecimento, ele constrói sua modalidade de aprendizagem, é a sua

inteligência que marcará uma forma particular de relacionar-se, buscar e

construir conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de si mesmo

como autor de seu pensamento.

O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o

para construir o novo, é o reconhecimento da passagem do tempo, do

processo construtivo, o qual remete necessariamente, à autoria. Aprender é

historiar-se, pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo,

aprendizagem será apenas uma tentativa de cópia.

Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro

e passado, assim entenderemos todo o processo de aprendizagem, ou seja, o

sujeito tem que ser biógrafo de sua história.

Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de

comportamento, assimilações e informações nas quais o sentido de aprender

não é impor barreiras e limites para a criatividade e disponibilidade de cada ser.

35

O desenvolvimento de uma boa aprendizagem é a integração de aspectos:

afetivo, físico, emocional, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma

motivação interna e construindo o conhecimento a todo o momento.

A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão

na atualidade é a dislexia, porém, é necessário estarmos atentos a outros

sérios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH

(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).

- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno

de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta

leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto etc. Estudiosos afirmam que

sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.

- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o

aluno faz trocas e inversões de letras, consequentemente encontra dificuldade

na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras

muito próximas e desorganização ao produzir um texto.

- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números, de um modo

geral os portadores não identificam os sinais das quatro operações e não

sabem usá-los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem

quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências lógicas. Esse

problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.

Em suma, discalculia é a impossibilidade de uma pessoa realizar cálculos matemáticos elementares. Trata-se de uma dificuldade específica de aprendizagem, que precisa ser identificada por pais e professores o mais precocemente possível, a fim de que possa ser erradicada ou, ao menos, minimizada pela adoção de procedimentos eficazes e eficientes de intervenção multiprofissional especializada. (SANTOS, 2012, p. 110)

- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode

aparecer como consequência da dislexia. Suas principais características são:

troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação

36

indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de

pontuação e acentuação.

- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta pronúncia

inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as

confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na

língua ou lábio leporino.

- TDAH: o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um

problema de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de

inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em dia é

muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA

(Distúrbio de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação,

nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É

importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais

capacitados.

37

CAPITULO III

ESCOLA – PSICOPEDAGOGO – FAMÍLIA

(A DINÂMICA DA APRENDIZAGEM)

3.1. O que é a psicopedagogia

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de se atenderem as

crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem, até então só

estudadas pela Medicina e Psicologia. A Psicopedagogia pesquisa, estuda e

analisa as questões relacionadas ao processo de aprendizagem e ao

tratamento de seus problemas. Preocupa-se com as relações ensinante-

aprendente e com a forma como são abordados os conteúdos curriculares,

bem como com os processos de desenvolvimento cognitivo e emocional do

aluno, com a aquisição da linguagem etc. A Psicopedagogia age

especificamente no campo da aprendizagem, ou melhor, no campo da relação

particular do sujeito com a aprendizagem. Por isso, em relação às dificuldades

de aprendizagem, o assessoramento psicopedagógico configura-se em uma

intervenção terapêutica.

Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na Europa,

em 1946, por J. Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica.

Estes centros uniam conhecimento das áreas de psicologia e psicanálise, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar, e atender crianças com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39)

Já nesta época, podemos observar a formação de equipes

multidisciplinares por meio da associação psicologia-psicanálise-pedagogia,

com o objetivo de conhecer a criança e o seu meio, na tentativa de

compreender o caso para determinar uma ação reeducadora com base em um

plano de intervenção.

38

Nesse período, inicia-se o novo olhar sobre a criança com

dificuldades de aprendizagem; e um novo plano de intervenção, antes focado

apenas no orgânico, passa a ser ampliado, de onde o sujeito é observado em

sua totalidade, mediante atividades espontâneas.

Até a década de 1970, os fatores orgânicos eram vistos como a

principal causa dos problemas de aprendizagem, que, de acordo com Bossa

(2000, p.48) eram atribuídos a uma disfunção do sistema nervoso central,

tendo como causa, pois, uma disfunção neurológica (não detectável) chamada

de Disfunção Cerebral Mínima (DCM).

Para Nadia Bossa,

A aprendizagem deve ser um processo natural, espontâneo e prazeroso. Descobrir e aprender deve ser um grande prazer senão algo está errado. Quando se trata de problema de aprendizagem escolar, de nada adiantam medidas como reforço ou aula particular apenas. Seria como ministrar o antitérmico sem antibiótico, ou seja, combater a febre sem tratar a infecção. (BOSSA, 2000, p. 12)

A identificação das causas do problema de aprendizagem escolar

requer uma intervenção especializada muito embora o aprender seja um

processo natural, resulta de uma complexa atividade mental, na qual estão

envolvidos processos, pensamentos, percepção, emoções, memória,

motricidade, mediação, conhecimento prévio.

Os psicopedagogos são, portanto, profissionais preparados para a

prevenção, o diagnóstico e o tratamento do problema de aprendizagem

escolar. Por meio de diagnóstico clínico ou instrumental, identificam as causas

da problemática e elaboram o plano de intervenção.

Para realizar o diagnóstico clínico, o psicopedagogo utiliza recursos

como teste, desenho, história, atividades pedagógicas, jogos e brinquedos.

Esses recursos, constituem um importante instrumento de linguagem que

revelam dados sobre a nossa vida, que muitas vezes são segredos para nós

mesmos. Com base nesses dados é elaborado o plano de intervenção. Na

39

escola o psicopedagogo institucional vai atuar junto aos professores e outros

profissionais para melhoria das condições do processo de ensino-

aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem.

Por isso, a presença de um profissional, com atuação institucional, como o

psicopedagogo é suma importância.

Para o professor, encaminhar o aluno ao atendimento

psicopedagógico não é uma decisão nada fácil.Talposicionamento requer uma

análise cautelosa da situação e do preparo para lidar com a reação dos pais,

que, na maioria das vezes,se voltam contra o professor. Na verdade, esse

ataque consiste num tipo específico de defesa. É como se ao apontar a

necessidade de auxílio para que se restabeleça o processo ensino-

aprendizagem, travado que está, o professor estivesse responsabilizando os

pais e o aluno pela problemática

É essencial que o psicopedagogo tenha em mente essa demanda e

estabeleça com o professor uma relação mútua. Ele tem muito a contribuir no

diagnóstico psicopedagógico e é personagem fundamental no processo de

intervenção.

Acerca dessas questões, vale ressaltar ainda que

O psicopedagogo, mesmo que trabalhe com um grupo, está voltado para o individual. Compara o indivíduo com ele mesmo. Pensa sobre o que ele pode aprender hoje, se já representa um avanço sobre como usava seus recursos cognitivos ontem. Antecipa os desafios que lhe proporá para que se saia melhor amanhã. Mas esse ontem - hoje - amanhã do psicopedagogo é diferente daquele do professor, que é marcado por prazos fatais e que termina desaguando no binômio, às vezes, terrível, aprovação-reprovação. (VILLAS-BÒAS, 1999, p. 48)

Na lição de Auer e Oliveira (2000, p. 37), "para que o trabalho do

psicopedagogo tenha êxito, é preciso que ele conheça o modelo de sistema

escolar e de sociedade com a qual irá trabalhar, facilitando assim o seu

diagnóstico para poder intervir dentro e fora do âmbito escolar". Isso significa

dizer que a especificidade do assessoramento psicopedagógico (clínico e

40

escolar) consiste no fato de que existe um objetivo a ser alcançado: a

eliminação do sintoma.

No caso específico do processo ensino-aprendizagem na escola, o

sucesso do aluno depende muito mais daquilo que o professor recebe dele do

que daquilo que o educador lhe oferece, isto é, se o professor aceitar o aluno

como ele é e atentar para o que ele realmente necessita e traz consigo, então

tudo se torna mais fácil, alcançando-se, assim, o êxito tão almejado. A principal

finalidade do trabalho psicopedagógico (clínico e escolar) é a reintegração do

educando na escolaridade regular normal, ou seja, sua adaptação à escola de

acordo com seus interesses e suas possibilidades e limitações.

Para que se possa melhor compreender esse processo, faz-se

necessário explicitar as principais funções do psicopedagogo na atualidade.

Possibilitar intervenção educativa, visando à solução dos problemas de aprendizagem, tendo como enfoque o aprendiz e/ou a instituição de ensino público ou privado; realizar avaliação-diagnóstico, utilizando métodos, instrumentos e técnicas de ensino próprias da Psicopedagogia; atuar na prevenção do surgimento e evolução de possíveis dificuldades de aprendizagem; desenvolver pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem humana e seus distúrbios; oferecer assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados em espaços institucionais educativos escolares entre outras. (SILVA, 2009, p. 58)

Em termos político-administrativos, no Brasil, a Secretaria de

Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação, propôs a criação de

salas de apoio pedagógico especializado, destinadas aos alunos com

distúrbios de aprendizagem, além de salas de recursos, tradicionalmente

organizadas para alunos com deficiência que frequentam classes do ensino

regular.

A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais

rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é

compreendido como um processo abrangente, implicando componentes de

vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, políticos etc.

A causa do sucesso de aprendizagem, bem como de suas dificuldades, deixa

41

de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um

processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com

bastante cuidado pelo professor e pelo psicopedagogo.

Oliveira (1995, p. 58) revela alguns dos aspectos fundamentais

deste processo. Segundo a autora, o fundamental “é perceber o aluno em toda

a sua singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade em um programa

direcionado a atender as suas necessidades especiais”.

3.2. Escola – Psicopedagogo – Família

Escola, família e sociedade são responsáveis não só pela

transmissão de conhecimentos, valores, cultura como também pela formação

da personalidade social do indivíduo.

As dificuldades e os transtornos de aprendizagem que se

apresentam na infância tem sempre forte impacto sobre a vida da criança, de

sua família e sobre o seu entorno, pelos prejuízos que acarretam em todas as

áreas do desenvolvimento pessoal, assim como de sua aceitação e

participação social.

A família desempenha um papel importante na formação do

indivíduo, pois permite e possibilita a constituição de sua essencialidade. É

nela que o homem concebe suas raízes e torna-se um ser capaz de

elaboração. A família é, portanto, a primeira instituição social formadora da

criança. Dela depende em grande parte a personalidade do adulto que a

criança virá a ser.

Se é na família que se constituem as alegrias, os desejos do

homem, é na escola que o indivíduo deve encontrar alicerce para sua formação

elaborada. Porém, as coisas nem sempre acontecem como deveriam em

contexto escolar. A escola tem sido um local de transmissão do saber e não de

desenvolvimento de competências integrais do aluno, competências essas

essenciais à inserção social. Entende-se que deva ser papel do educador o

desenvolvimento do ser humano numa desmistificação de que somente o

42

conhecimento pronto e acabado é que vale. O desenvolvimento e o uso ativo

de um contexto afetivo em sala de aula são fundamentais ao educando. A

escola deve ser um local de alegria e ampliação de vontades e desejos,

principalmente do desejo de aprender, pois na escola a criança recebe

formação cultural tornando-se membro da sociedade.

A instituição escolar é local de desenvolvimento do saber e não de

retaliação do aluno e castração de anseios. Família e escola devem comungar

do objetivo de formar um aluno capaz e realizado afetivamente porque, é

justamente neste fator, que estão as disposições em aprender e conhecer mais

e mais, construindo e firmando o conhecimento em apoios realmente

consistentes.

No contexto da educação, vem sendo discutida com maior ênfase a

necessidade de uma participação efetiva das famílias na instituição escolar. Tal

preocupação pode ser visualizada tanto nas propostas presentes na legislação

educacional vigente, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n.

9.394/96.

No que se refere à legislação, a Constituição Federal, em seu artigo

205, afirma que “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família”.

No título II, do artigo 1° da LDB, a redação é alterada para “a educação é dever

da família e do Estado”, mudando a ordem de propriedade em que o termo

família aparece antes do termo Estado. Se a família passa a ter uma maior

responsabilidade com a educação, é necessário que as instituições família e

escola mantenham uma relação que possibilite a realização de uma educação

de qualidade.

A busca de conhecimento de como se relacionar com o aluno que

possui dificuldade de aprendizagem escolar é de extrema importância para as

famílias e educadores, pois objetivando uma melhor interação com o referido

aluno favorecerá seu desenvolvimento, superação ou minimização das

dificuldades de aprendizagem.

A educação do contexto familiar influencia no desenvolvimento da

autoconfiança da criança, formando-a e constituindo-a, enquanto ser humano

43

completo. Os anseios, os desejos e as expectativas familiares que envolvem a

criança, promovem bem-estar e equilíbrio quando dosados e colocados à

disposição de maneira correta.

As dificuldades de aprendizagem, segundo Rogers (1988), podem

significar uma alteração no aprendizado específico da leitura e escrita, ou

alterações genéricas do processo de aprendizagem, onde outros aspectos,

além da leitura e escrita, podem estar comprometidos (orgânico, motor,

intelectual, social e emocional). [p. 38]

Em resumo, adificuldade de aprendizagem (DA), não tem

causa única que a determine, mas há uma conjugação de fatores que agem

frente a uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos

enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos

perceptivos, muitos justificam esse quadro alegando existir uma imaturidade

funcional do sistema nervoso. Ainda há os que sustentam que essas crianças

apresentam atrasos no desempenho escolar por fatores como a falta de

interesse, perturbação emocional ou inadequação metodológica.

De modo mais pontual, acredita-se que as dificuldades de

aprendizagem surgem, por exemplo, a partir de:

- Mudanças repentinas de escola, de cidade, de separações;

- Problemas sócio-culturais e emocionais;

- Desorganização na rotina familiar, excesso de atividades extra

curriculares, pais muito ou pouco exigentes;

- Envolvimento com drogas, separações;

- Efeitos colaterais de medicações que causam hiperatividade ou

sonolência, diminuindo a atenção da criança;

Encontramos, dessa forma, crianças com baixo rendimento em

decorrência de fatores isolados ou em interação.

Pode ser percebida pela professora e diagnosticada por profissionais

especializados já na pré-escola. Pode ser evitada tomando-se cuidado em

44

respeitar o nível cognitivo da criança e permitindo que esta possa interagir com

o conhecimento: observar, compreender, classificar, analisar etc.

O diagnóstico e a intervenção das dificuldades de

aprendizagemenvolvem interdisciplinaridade em pelo menos três áreas:

neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de

fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do problema.

Alguns sintomas podem ajudar os profissionais da escola a

perceberem os sinais da Dificuldade de Aprendizagem, a partir da pré escola e

durante todo trajeto escolar da criança:

- Persistentes problemas na área da Linguagem: articulação,

aquisição lenta de vocabulário, restrito interesse em ouvir histórias, dificuldade

em seguir instruções orais, soletração empobrecida, dificuldade em

argumentar, problemas em redigir etc;

- Problemas com a Memória: dificuldades na aprendizagem de

números, dos dias da semana, de recordar fatos, em adquirir novas

habilidades, em recordar conceitos, na memória imediata e de longo tempo etc;

- Atenção: dificuldade em concentrar-se em algo que não seja de

seu interesse pessoal, de planejar, de autocontrole, impulsividade, atenção

inconstante etc;

- Problemas com a motricidade: problemas na aquisição de

comportamentos de autonomia (ex.: amarrar os cordões do tênis); relutância

para desenhar; problemas grafo-motores da escrita (forma da letra, pressão do

traço etc); escrita ilegível, lenta ou inconsistente; relutância em escrever;

- Lentidão na aquisição das noções de espaço e tempo, domínio

pobre de conceitos abstratos; dificuldade na planificação de tarefas;

dificuldades na realização de tarefas acadêmicas, provas etc; dificuldade de

aquisição de novas aprendizagens cognitivas; problemas sociais.

Desde do século XVIII, médicos psiquiatras e filósofos do iluminismo já se reuniam a fim de tentar compreender a origem dos problemas de aprendizagem, atribuindo-lhes uma visão

45

organicista, ideia que permeou a prática psicopedagógica até pouco tempo atrás (BOSSA, 2005, p. 9)

O século XIX foi apontado por Janine Mery, citada por Bossa (2000),

como aquele em que vários educadores se interessaram em compreender e

atender portadores de deficiência mental sensoriais e outros problemas que

comprometiam a aprendizagem (p.37). Dentre estes educadores, encontramos

Pestalozzi, Itard, Pereire e Seguin, todos eles pioneiros nos tratamentos dos

problemas de aprendizagem, preocupando-se, entretanto, mais com a

debilidade mental e as deficiências sensoriais do que com a desadaptação.

No fim do século XIX, segundo a mesma Bossa (2000) o educador

Seguin e o médico-psiquiátrico Esquirol formaram uma equipe médico-

pedagógica, abrindo espaço para a neuropsiquiatria infantil, que passou a se

ocupar dos problemas de aprendizagem. (p. 38)

Psiquiatra italiana, Maria Montessori criou um método de

aprendizagem, a princípio para crianças com retardo mental e que, mais tarde,

foi estendido para crianças ditas normais. O método, que ainda hoje é aplicado

em escolas montessorianas, visa estimular os órgãos dos sentidos e, por isso,

é classificado como sensorial, caracterizando-se em uma educação pelos

sentidos e pelos movimentos. Esta estimulação é feita por meio da

manipulação de objetos com diferentes tamanhos, formas, pesos, texturas,

cores, cheiros, barulhos. É, basicamente, o concreto que prevalece nesta

etapa, para que, por meio dela, a criança atinja o abstrato.

Montessori via as crianças da escola tradicional como um conjunto

de borboletas presas em seus lugares. Para ela, a escola deveria deixar as

crianças livres, as quais poderiam estar sozinhos, espalhadas ou em grupo,

com professores ajudando ou observando. O método influenciou as pré-

escolas em geral e, até mesmo, aqueles que não são especificamente

montessorianas passaram a utilizar estes materiais em sala de aula, como

recursos do desenvolvimento cognitivo e motor.

46

De todo o exposto, entendemos, conforme lição de Fernández

(2001), que a intervenção psicopedagógica nas escolas deve dirigir seu olhar,

de modo simultâneo, para as seguintes instâncias: ao sujeito “aprendente” que

sustenta cada aluno; ao sujeito “ensinante” que habita e nutre cada educando;

à relação particular do professor com seu grupo de alunos; à modalidade de

ensino do professor; ao grupo social a que pertence o professor e o aluno;

enfim, ao sistema educativo como um todo. (p. 77)

Segundo Carvalho (2004, p. 87), a intervenção psicopedagógica na

escola pode ocorrer ainda por diferentes vias ou em diferentes momentos:

"antes da explicação do assunto pelo professor da turma; simultaneamente,

dentro da sala de aula; ou individualmente, após a explicação do assunto em

classe". Isso significa que a intervenção pode ser efetuada pelo próprio

professor da turma ou mesmo por outro professor particularmente dedicado ao

apoio especializado. Quando realizada por outro educador ou por algum

profissional da área clínica (psicólogo, fonoaudiólogo, psicomotricista etc.), é

desejável que todos os que intervêm com o aluno se articulem para a

realização de um trabalho interdisciplinar, multidisciplinar ou até mesmo

transdisciplinar.

A aprendizagem é um processo que se realiza no interior do

indivíduo e se manifesta por uma mudança de comportamento relativamente

permanente.

Segundo Silvia Ciasca (2013, p. 51), a Dificuldade de

Aprendizagem é compreendida como uma “forma peculiar e complexa de

comportamentos que não se deve necessariamente a fatores orgânicos e que

são, por isso, mais facilmente removíveis”. Ela ocorre em razão da presença de

situações negativas de interação social. Caracteriza-se fundamentalmente pela

presença de dificuldades no aprender, maiores do que as naturalmente

esperadas para a maioria das crianças e por seus pares de turma e é em boa

parte das vezes, resistente ao esforço pessoal e ao de seus professores,

gerando um aproveitamento pedagógico insuficiente e auto-estima negativa.

47

Essa dificuldade é relacionada a questões psicopedagógicas e/ou

sócio-culturais, ou seja, não é centrada exclusivamente no aluno e somente

pode ser diagnosticada em crianças cujos déficits na aprendizagem não se

devam a problemas cognitivos.

Inúmeros exemplos vivenciados mostram que a escola melhora

quando a família está presente. Se a família se interessa pela escola, a criança

se interessa mais pelos estudos. E melhora o relacionamento da família com a

criança e vice-versa.

Sabe-se que as crianças que apresentam dificuldades de

aprendizagem, geralmente, possuem uma baixa auto-estima em função de

seus fracassos e que esses sentimentos podem estar vinculados aos

comportamentos de desinteresse por determinadas atividades, tempo de

atenção diminuído, falta de concentração e outros.

A família, desconhecendo as necessidades da criança e a maneira

apropriada de lidar com esses aspectos, muitas vezes, necessita de

orientações que lhe dê suporte e lhe possibilite ajudar seu filho. Fatores como

motivação, formas de comunicação, estresses existentes no lar, influenciam o

desempenho da criança no processo de aprendizagem, e os psicopedagogos,

muitas vezes, sentem-se limitados quanto às orientações a serem dadas pela

falta de conhecimento aprofundado sobre os diversos aspectos familiares que

podem contribuir para um resultado mais desejável.

Vários comportamentos manifestados pelas mães também levam a

questionar a respeito da influência familiar sobre a aprendizagem. Segundo

Marturano (1999), há mães que demonstram excessiva ansiedade quanto à

superação da dificuldade da criança; outras que se mostram impacientes

quanto ao desempenho insatisfatório que o filho apresenta; mães que atribuem

todo o problema à criança e a caracterizam como “preguiçosa”, “lerda”,

“distraída”; mães que negam a dificuldade que a criança demonstra; mães que

não acompanham as atividades de seu filho e mães que punem a criança pelo

seu fracasso nas atividades escolares. (p. 52)

48

Isso acontece pelo fato de os pais desconhecerem como ocorre a

aprendizagem e, portanto, necessitam de orientações específicas a esse

respeito. Sabe-se, também, que, muitas vezes, os conflitos familiares estão

associados a essas manifestações e que as relações familiares são relevantes

no desenvolvimento da criança, havendo, portanto, a necessidade de maior

compreensão desse processo, por parte dos profissionais, para que possam

intervir de forma mais abrangente diante da problemática.

Em muitos casos, em um trabalho especializado com crianças

apresentando dificuldade de aprendizagem, não é suficiente transmitir aos pais

as atividades específicas a serem realizadas; outros aspectos ligados à família,

à escola ou relacionados a dificuldades em outras áreas do desenvolvimento

também estão presentes, e é necessário ouvir os pais, analisar a situação e

buscar caminhos que facilitem o desenvolvimento global da criança.

Alguns pais entregam seus filhos com dificuldade de aprendizagem

aos professores, acreditando que o mau desempenho da criança seja

proveniente apenas de si mesma, sem questionar sua possível participação

nessas alterações.

A importância da participação da família no processo de

aprendizagem é inegável e a necessidade de se esclarecer e instrumentalizar

os pais quanto as suas possibilidades em ajudar seus filhos com dificuldades

de aprendizagem é evidenciada ao manifestarem suas dúvidas, inseguranças e

falta de conhecimento em como fazê-lo. Conforme Martins (2001, p. 28), “essa

problemática gera nos pais sentimentos de angústia e ansiedade por se

sentirem impossibilitados de lidar de maneira acertada com a situação”.

Acredita-se que um programa de intervenção familiar seja de

fundamental importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.

O relacionamento familiar, a disponibilidade e interesse dos pais na orientação

educacional de seus filhos, são aspectos indispensáveis de ajuda à criança.

49

CONCLUSÃO

Não se deve impor barreiras, o educando não há de estar limitado, é

necessário criar condições para mudanças de comportamento, permitindo

assimilação de modo que e as informações penetrem de forma satisfatória.

Os psicopedagogos precisam ter em mente que o seu trabalho é de

suma importância para contribuir com o educando em sua esfera afetiva, física,

emocional, social e intelectual, e esteja bem motivado para que a

aprendizagem aconteça com mais eficácia. Todo indivíduo tem uma maneira

singular de adquirir o aprendizado.

Em relação à escola e à família, é necessário que ambas caminhem

juntas para que o estudante tenha um aprendizado sequencial e que os pais

venham colaborar diretamente com a proposta escolar.

O psicopedagogo deve estar apto para estabelecer as demandas

juntamente com o professor em uma relação de trocas. Ele tem muito a

contribuir no diagnóstico psicopedagógico que é fundamental no processo de

intervenção. Este profissional deve estar sempre se reciclando, investigando,

pesquisando cada vez mais, para que seu trabalho flua no intuito de intervir no

universo de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.

É preciso desenvolver uma rede de apoio composta por alunos, pais,

professores e o psicopedagogo e criar estratégias de ação com a finalidade de

auxiliar o aluno diante das dificuldades encontradas.

“Ensinar não é transferir conhecimento”.

50

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53

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Um breve histórico da educação no Brasil 10

1.1 Da Colônia ao Império 10

1.2 Os primeiros anos da República 14

1.3 Vargas: a primeira das ditaduras 16

1.4 Um suspiro de democracia 17

1.5 A ditadura militar 18

1.6 A democracia, enfim 20

CAPÍTULO II

A evolução da aprendizagem 22

2.1 Como acontece a aprendizagem 29

2.2 Criança que apresenta dificuldade de aprendizagem 31

CAPÍTULO III

3.1 O que é psicopedagogia 36

3.2 Escola – psicopedagogo – família (a dinâmica do aprendizado) 40 CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA 49

ÍNDICE 52

ANEXOS 53

FOLHA DE AVALIAÇÃO 57

54

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO

Mãe Pai Irmãos Ninguém Avó Tia Prima

Nas questões abaixo, assinale a que melhor expressa sua opinião:

Colegas

Mais ou menos

Matemática(Continha)

4. Qual a atividade vocêmais gosta de fazer naescola?

5. O que você não gostade fazer na escola?

BrigasContas Ficar sem fazer nada

6. Quem mais gosta de lerem sua casa?

Português(Ler)

Brincar

2. Você gosta de vir paraescola?

Gosta

3. O que mais te atrai naescola?

Professora Fazer atividades

1. Como você vê aescola?

Boa Lugar para estudarLegal

Tendo em vis

pesquisa de campo, com o

CIEP Brizolão Municipaliza

pesquisa foi voluntária e

sexos de 8 a 12 anos do c

pesquisa foi realizada em

1 – Aqui as respostas legal, Acredita-se que a escola seja u

2 – Vale ressaltar que venceusabe que é na escola que eleonde ele encontrará maiores po

0

2

4

6

8

10

12

Vo

ANEXO 2

GRÁFICOS

m vista o contexto de nossa abordagem

com o intuito de captar opiniões de alunos que

ipalizado 318 – Paulo Mendes Campos. A ad

ria e anônima, compreendendo 13 alunos d

o curso do ensino fundamental, alunos do 2

a em 2 de dezembro de 2014.

egal, boa e lugar para estudar obtiveram respostasseja um lugar de crescimento, aprendizado, conhecim

nceu a resposta (Gosta) porque direta ou indiretamee ele irá adquirir o aprendizado (ler, escrever, contares possibilidades de sucesso na vida adulta.

5; 39%

5; 38%

3; 23%

GRÁFICO 1Como você vê a escola?

Boa Legal Lugar para estudar

GRÁFICO 2Você gosta de vir para escola?

Gosta Mais ou Menos

55

agem, realizamos

os que estudam no

A adesão à nossa

nos de ambos os

s do 2° e 3° ano. A

ostas bem positivas. hecimento.

etamente o educando contar, interpretar). É

3 – A figura da professora foi aproteção/segurança e por ser u

Col

O

Por

Qual ativida

a foi a escolhida pela maioria dos entrevistados por esr ser um referencial de conhecimento.

Professora; 6

Colegas; 5

Fazer as atividades; 2

GRÁFICO 3O que mais te atrai na escola?

Matematica (Continha); 7Português (Ler);

5

Brincar; 2

GRÁFICO 4vidade você mais gosta de fazer na escola

56

por estar associada à

cola?

4 – Quando se diz matemáticcontinhas, visto que o interesse

5 – Temos um empate entre co

O que vo

4

2

0

1

2

3

4

5

Mãe Pai

Qu em ma

mática, é em relação a números até mesmo realizaresse é bem maior.

tre contas e brigas, no indesejável para os entrevistad

Contas; 5

Brigas; 5

Ficar sem fazer nada; 3

GRÁFICO 5ue você não gosta de fazer na escola?

2 2

1 1

Irmãos Ningém Avó Tia

G R Á F I CO 6 ma i s gosta d e l er em s u a ca s a?

57

realizar atividades de

vistados.

1

Prima

58

6 – No quesito “quem mais gosta de ler” venceu a mãe, provavelmente, por ser uma figura que passa mais tempo em casa e que ajuda nas atividades. A ajuda da família, especificamente a da mãe, é de suma importância.

59

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: AVM FACULDADE INTEGRADA Título da Monografia: DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM Autor: MARTA SILVA GONÇALVES Data da entrega: ___/___/___ Avaliado por: ___________________________________ Conceito: _____________________