UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS EM CLASSES REGULARES

Por: Celso Albuquerque Lima

Orientador

Prof. Caroline Kwee

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS EM CLASSES REGULARES

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia Institucional.

Por: Celso Albuquerque Lima

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pela

dádiva da vida, ao meu pai pela

confiança e respeito e a minha irmã

Fátima pelo incessante apoio.

4

DEDICATÓRIA

Esta monografia é dedicada a todos

aqueles que de alguma maneira me

incentivaram a continuar na busca por

informação, mas especialmente, aos

meus alunos que são meus grandes

motivadores.

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RESUMO

O presente trabalho apresenta uma reflexão acerca da inclusão de

alunos autistas em classes regulares, uma realidade vivida pelo sistema

educacional brasileiro, e, para tanto traz um panorama da discussão acerta da

temática educação inclusiva, autismo (conceito e características), programas e

métodos de ensino utilizados com alunos autistas e a atuação

psicopedagógica na inclusão de alunos autistas. Embora a educação inclusiva

esteja prevista nas mais diversas legislações, para que aconteça de fato, as

instituições escolares precisam atentar para a singularidade da síndrome

autística, pois só assim poderão planejar ações com o objetivo de prover a

esse alunado um desenvolvimento real de suas capacidades. A busca por

maneiras de atender as necessidades desse aluno é dever da escola inclusiva

e tema deste trabalho.

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METODOLOGIA

O trabalho foi desenvolvido como pesquisa bibliográfica, baseada em

livros, artigos acadêmicos, legislações e revistas. Todos os meios consultados

tratavam da temática educação, educação inclusiva, autismo ou

psicopedagogia.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................. 09

CAPITULO I – EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 11

CAPITULO II – A SÍNDROME AUSTISTICA ................................ 23

CAPITULO III – A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS EM

CLASSES REGULARES .............................................................. 33

CONCLUSÃO ............................................................................... 45

BIBLIOGRAFIA ............................................................................. 49

ÍNDICE .......................................................................................... 53

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INTRODUÇÃO

A inclusão escolar é um dos temas mais debatidos na educação. Mas

o que é Inclusão Escolar? Ao falarmos de inclusão temos que conceber um

significado amplo desse conceito, mas pode-se entender a inclusão como a

busca por um ensino de qualidade para alunos com e sem deficiências.

A discussão acerca da Educação Inclusiva vem tomando um espaço

cada vez mais significativo no meio acadêmico. Falar de inclusão é ao mesmo

tempo questionar uma gama de valores que nossa sociedade traz arraigada,

para mostrar que não há necessidade de denominações, como normal e

anormal, e dizer ao mundo que todos somos iguais em direitos e individuais

enquanto sujeitos.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994), toda criança possui

características, habilidades, interesses e necessidades de aprendizagens que

são únicos e essas crianças devem ter acesso a uma escola regular que lhes

ofereça e oportunize uma educação que satisfaça a suas necessidades de

aprendizagens.

A realidade vivenciada pelos nossos educandos hoje é a de uma

inclusão sem claros objetivos. Visto que, na maioria das vezes, o aluno autista

em situação de inclusão está meramente presente em sala de aula, não há

planejamento para que suas necessidades educacionais sejam atendidas. Ao

incluirmos um aluno autista em uma sala de aula regular temos que planejar

ações que venham a contribuir para sua formação enquanto sujeito,

considerando aqui suas necessidades mais prementes, que na maioria das

vezes, não será a aquisição da leitura e escrita e sim a conquista de sua

autonomia.

A sociedade precisa entender a inclusão como forma de viabilizar a

todos os cidadãos o direito a uma educação de qualidade, onde não há

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distinção entre seres humanos e sim a valorização da individualidade. Onde

todos tenham condições igualitárias de experimentar, conhecer, aprender e

viver. Pode-se entender a necessidade de uma mudança de visão da

sociedade quando Carvalho diz que:

Se a proposta da educação inclusiva já tivesse o consenso dos pais de alunos, dos professores e de gestores, (...) todos os alunos estariam na condição de educandos, sem rótulos para eles ou para a educação que se lhes oferece. Como quaisquer aprendizes de uma escola de boa qualidade para todos (...) (Carvalho, 2007, p. 50).

Sabe-se que uma mudança de conceito não acontece de uma hora

para outra, que é necessário uma série de medidas para que a escola e a

sociedade em que esta está inserida entenda a educação inclusiva como

aquela ofertada para todos, e para tanto temos que discutir amplamente sobre

educação inclusiva e no caso, do cerne, do trabalho aqui proposto às

especificidades do aluno autista.

A discussão proposta por este trabalho, tem por objetivo oferecer um

panorama do que vem sendo feito para tornar a inclusão escolar de alunos

portadores da síndrome artística uma realidade, contribuindo para a prática de

educadores, equipe pedagógica e no entendimento dos pais de alunos autistas

acerca do assunto, no intuito de viabilizar a inclusão de forma efetiva e com

significado para o educando.

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CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

1.1 – A Proposta da Educação Inclusiva

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis (...) (Brasil, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, p. 05, 2008)

A educação inclusiva vem sendo tratada como prioridade das

comunidades internacionais, e apresenta-se apoiada em grandes marcos,

como: a Conferência Mundial de Educação para Todos em 1990; Conferência

mundial de Salamanca em 1994; Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional publicada em 1996; Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva publicada em 2008, entre outros.

Segundo a Política nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (2008), esta é direcionada aos alunos com deficiências,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades / super dotação.

O conceito de educação inclusiva é muito amplo. Segundo a

Declaração de Salamanca (1994), toda a criança independente de suas

condições físicas, intelectuais, lingüísticas, sociais, emocionais ou outras, deve

ser incluída em escolas regulares, que por sua vez devem buscar meios de

educar tais crianças.

Face ao exposto no parágrafo acima, verifica-se que a proposta da

Educação Inclusiva extrapola a inserção da criança, jovem ou adulto com

deficiência no ensino regular, vai ao encontro daquilo que se busca há

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décadas em nosso país, um ensino de qualidade direcionado a todos. A

proposta inclusiva elimina todo e qualquer tipo de discriminação em nossas

escolas, portanto, ela é direcionada a todos que estejam inseridos na rede de

ensino.

Segundo CARVALHO (2007) as escolas pautadas no conceito de

educação inclusiva vão além do atendimento às necessidades educacionais

especiais de todos os aprendizes, essas escolas provocam mudanças de

atitudes na comunidade escolar. Para a autora:

Partindo-se do pressuposto que todos nós já experimentamos necessidades educacionais especiais, em alguma situação de nossa trajetória de vida escolar, elas passam a ter uma conotação de “normalidade” deixando de servir como rótulo ou estigma para alguns. Pode-se dizer que tais necessidades se manifestam numa dimensão de continuum, no qual se identificam desde aquelas permanentes e mais intensas até as transitórias e menos expressivas. (Carvalho, 2007, p. 46)

Infelizmente, nossa sociedade ainda não consegue vislumbrar esse

conceito de necessidades educacionais especiais. A visão permanece

retrograda, continuamos atribuindo o conceito de necessidades educacionais

especiais à pessoas com deficiências, ou seja, atribuindo a elas a imagem de

limitação, incapacidade e doença.

Para MANTOAN (2004), os problemas conceituais, as interpretações

tendenciosas de nossa legislação educacional e o preconceito, acabam por

distorcer o sentido da inclusão escolar, limitando sua ação à inclusão de

alunos com deficiências nas escolas regulares, desconsiderando os benefícios

que essa proposta pode oferecer à educação como um todo.

Para muitos é difícil conceber a inclusão como uma proposta benéfica

que pode contribuir para formação do cidadão. Cidadão este, que vive em uma

sociedade onde as diferenças emergem a todo o momento, onde somos

colocados frente aos nossos preconceitos a todo instante. A escola não

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deveria estar inserida neste contexto? Ou seria melhor preservar a instituição,

abstendo-se de toda e qualquer diferença que possa provocar mudanças?

Embora o ambiente escolar esteja protegido por muros, os indivíduos

que ali estão são produtos de uma sociedade, portanto, a escola também é o

reflexo dessa sociedade, não há como esconder-se da realidade. A sociedade

contemporânea vive a heterogeneidade e a escola é a extensão da

comunidade em que está inserida.

A Instituição Escola é totalmente padronizada, pautada, geralmente,

em planos de aula direcionados a um grupo de alunos, onde todo e qualquer

tipo de diferença é deixada de lado. Segundo Mantoan (2004):

Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impacto da inclusão na maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir é ensinar a todas as crianças, indistintamente em um mesmo espaço educacional: as salas de aula de ensino regular. É como se esse espaço fosse de repente invadido e todos os seus domínios tomados de assalto. A escola se sente ameaçada por tudo o que ela criou para se proteger da vida que existe para além de seus muros e paredes – novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas, de avaliar a aprendizagem, demandam “artes de fazer” (...)

Ainda segundo a autora, não há como se esconder das diferenças

culturais, étnicas e sociais, ou seja, há de se encarar a diversidade humana

que vem sendo destacada como condição imprescindível para entendermos

como aprendemos.

CUNHA (2010), atenta para o fato de as condições de inclusão

estarem baseadas na forma de construir o currículo escolar e na maneira que

olhamos a escola, o professor e o aluno. Devido ao modelo que predominou na

educação por muitos anos, alguns educadores ainda utilizam métodos de

ensino que são provenientes de práticas pedagógicas que foram incorporadas

no senso comum. Para o autor:

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A forma de ensinar é também a forma que se aprendeu nos bancos escolares durante os anos em que o docente de hoje era o discente de ontem. Essa maneira de aprender e de ensinar, que é transmitida de geração em geração, no entanto, não da mais conta da diversidade que há nas salas de aula. (...) necessário é olhar o homem como um ser integral, na sua estrutura biológica, afetiva e social. Com efeito, não podemos educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na conquista da sua autonomia. (Cunha, 2010, p. 102)

Faz-se necessário entender a escola inclusiva como aquela que

oferece educação para todos, sem a preocupação com denominações.

Deixemos de lado a constante busca por classificações, normais / anormais,

com deficiência / sem deficiência, negros / brancos, essas classificações são

representações de uma sociedade taxativa e classificadora e a educação deve

ser um dos meios para que essa realidade seja modificada.

Educação Inclusiva exige o atendimento de Necessidades Especiais, não apenas dos portadores de deficiências, mas de todas as crianças. Implica trabalhar com a diversidade, de forma interativa - escola e setores sensíveis. Deve estar orientada para o acolhimento, aceitação, esforço coletivo e equiparação de oportunidades de desenvolvimento. Requer que as crianças portadoras de necessidades especiais saiam da exclusão e participem de classes comuns. (SCOTTO, 2008).

A inclusão escolar esta inserida em um contexto de busca por melhoria

do ensino no país, e para que isso aconteça temos que olhar para a educação

com outros olhos. A inclusão não é apenas para as crianças ditas deficientes e

sim para todas as crianças que nela estiverem inseridas.

SCOTTO (2008), menciona que ao pensarmos em inclusão em seu

conceito mais amplo, traduzido como educação para todos, abarcamos todos

os indivíduos e, portanto, estamos trabalhando com a heterogeneidade

respeitando aqui todas as diferenças, de etnia, gênero, cultura e outras.

É sabido que muitos temem a inclusão, para alguns profissionais a

inserção de uma criança ou jovem com necessidades educacionais especiais

pode interferir no bom andamento do processo ensino-aprendizagem dos

alunos ditos “normais”. Tal receio é compreensível, pois historicamente o

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individuo que trazia em seu corpo ou maneira de viver a marca da “diferença”,

era segregado, e nossa sociedade ainda traz consigo, mesmo que

intimamente, essa idéia de exclusão da diferença.

CARVALHO (2007), relata a preocupação dos educadores que atuam

no ensino regular com o fracasso escolar e com a democratização do acesso a

escola. A autora menciona o fato de que os professores não costumam utilizar

a expressão educação inclusiva. Isto se dá pelo entendimento de que a

inclusão está diretamente ligada aos alunos com deficiência, e esses são

vistos como pertencentes a outro subsistema, o que atende aos alunos “com

defeito”.

(...) em escolas das redes públicas governamentais e não-

governamentais de ensino, alunos com deficiência têm sido excluídos,

com a justificativa de que não existam, nelas, condições para

oferecer-lhes a ajuda e ao apoio que necessitam, seja em termos de

recursos materiais e financeiros ou de recursos humanos, pois estes

se sentem despreparados para trabalhar com a diversidade.

(CARVALHO, 2007, p. 25)

É impossível pensar em inclusão, sem termos um ambiente inclusivo.

Entenda-se ambiente inclusivo, aquele que oferece recursos pedagógicos e

profissionais capacitados. O discente precisa encontrar no ambiente escolar a

calma que muitas vezes não vivencia no cotidiano familiar. (CUNHA, 2010)

Ainda segundo CUNHA (2010), faz-se necessário a discussão sobre o

papel do professor ao tratarmos da inclusão. Para ele o educador tem que

estar apto para trabalhar com inclusão e para tanto, o mesmo deve ser livre de

rotulações, pois nelas encontram-se nossas limitações enquanto profissionais

de educação.

Para CARVALHO (2007), a sociedade espera que a escola seja um

espaço privilegiado de formação e de exercício da cidadania, local onde

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crianças e jovens possam desenvolver uma cultura de paz. Essa escola,

expansão da sociedade, deve ser um espaço privilegiado de aprendizagem e

de participação de seus alunos e da comunidade.

1.1.1 Inclusão x Exclusão

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. (BRASIL, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008).

CARVALHO (2007), ratifica que uma análise da inclusão escolar que

não leva em consideração a exclusão que os alunos com deficiências e outros

grupos minoritários sofreram, é uma análise insatisfatória e incompleta. A

autora entende por grupos minoritários: os meninos e meninas de rua, crianças

e adolescentes que trabalham, aqueles que abandonaram a escola

precocemente, os encarcerados, as prostitutas, os analfabetos, negros e a

população rural. Todos os indivíduos que no imaginário social representam ou

representaram riscos à sociedade. Para a autora:

Para qualquer dos excluídos, vários são os efeitos da exclusão, sendo alguns, irrecuperáveis. Em termos psicológicos, a perda da auto-estima e da identidade dos que ficaram a margem do processo educacional escolar, por exemplo, vai se estruturando com auto-imagens negativas. Os sentimentos de menosvalia que se desenvolvem, em decorrência, intensificam comportamentos de apatia, de acomodação, ou se manifestam por meio de reações violentas. (CARVALHO, 2007, p. 100)

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Para MANTOAN (2004) a exclusão escolar se manifesta de diversas

maneiras, seja pelo fracasso escolar vivenciado por muitos alunos ou pela

evasão, esta última muitas vezes acontece como reflexo da primeira.

A relação entre a inclusão e a exclusão é estreita e muito há que se

feito para que tenhamos de fato uma escola inclusiva que reflita a realidade de

uma sociedade que inclui, respeita e prega o respeito às diferenças.

Crianças e jovens com necessidades educacionais especiais e suas famílias ainda estão marginalizados ou são ignorados. As atitudes para com eles revelam, freqüentemente, preconceitos e ignorância, indo do nível dos políticos e dos que tomam decisões aos professores e outros profissionais nas comunidades locais. (MITTLER, 2003).

MANTOAM (2004) afirma que a escola não pode ignorar o que

acontece ao seu redor, pois assim acaba por anular e marginalizar as

diferenças. Essa escola inclusiva tem que propor ações educativas que tenham

como eixo o convívio com as diferenças.

Para alcançarmos uma inclusão escolar efetiva, torna-se premente

uma mudança no sistema de ensino que beneficie a todos que nele estejam

inseridos. A escola inclusiva precisa enxergar o aluno como ser único e

respeitar sua especificidade.

1.2 Amparo legal à Educação Inclusiva.

A Constituição Federal trata nos art. 205 a 214 da educação. A

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho (Art. 205).

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Nossa constituição data de 1988 e desde então a educação já era vista

como direito de todos. A constituição já pregava em 1988 todos os princípios

da educação inclusiva. O art. 206, inciso I e II, garante que a educação será

pautada nos princípios de igualdades de condição de acesso e permanência

na escola, e a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o

pensamento, a arte e o saber.

MANTOAN (2004), afirma que nossa atual constituição é um marco na

discussão da educação inclusiva por esclarecer pontos que geram

controvérsias. Encontramos nela o respaldo para aqueles que propõem

mudanças para a educação de pessoas com ou sem deficiências.

A constituição traz ainda, um inciso que fala de um assunto que é

exposto anualmente pelos péssimos resultados que nossas escolas obtêm nas

avaliações nacionais, a garantia de padrão de qualidade (art. 206, inciso VII). A

educação inclusiva surge explicitamente no art 208, inciso III que assegura

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

O atendimento educacional especializado funciona em moldes similares a outros cursos que suplementam conhecimentos adquiridos nos níveis de ensino Básico e Superior, como é o caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros. Mas, diferentemente de outros cursos livres, o atendimento educacional especializado foi explicitamente citado na Constituição Federal, para que alunos com deficiência pudessem ter acesso ao ensino escolar regular. Esta garantia, além do acesso, propicia-lhes também condições de freqüentar a escola comum, com seus colegas sem deficiência e da mesma faixa etária, no ambiente escolar que nos parece o mais adequado para a quebra de qualquer ação discriminatória e que favorece todo tipo de interação promotora do desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral. (MANTOAN, 2004).

Um ano após a constituição federal ser publicada, temos a aprovação

da Lei N.º 7.853 de 24 de outubro de 1989 que dispõe sobre o apoio às

pessoas portadoras de deficiência, sua integração social e sobre a

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –

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Corde. Esta lei também contribui para a educação ao inserir a educação

especial como modalidade educativa em nosso sistema educacional.

Em 1990 esses direitos são reafirmados com a publicação do Estatuto

da Criança e do Adolescente (LEI 8069) que em seu art. 53, incisos I e III,

assegura que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o

pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e

qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I - igualdade de condições

para o acesso e permanência na escola; III - atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular

de ensino.

Ainda em 1990 acontece a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos (UNESCO) que culmina na Declaração Mundial de Educação para

Todos que em seu art. 1°, promulga que:

Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-Ias variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

Em 1994 um novo encontro entre nações é realizado, A Conferência

Mundial De Educação Especial, em Salamanca, Espanha, desta Conferência

surge um dos documentos propulsores para nossa nova visão de educação,

mesmo a temática da educação inclusiva fazendo parte de documentos

anteriormente publicados, é a partir da Declaração de Salamanca que o olhar

sobre a educação para todos passa a ser amplamente divulgado.

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A Declaração de Salamanca (1994) proclama que: toda criança tem o

direito fundamental à educação; toda criança possui características interesses,

habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; aqueles com

necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que

deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de

satisfazer a tais necessidades. A declaração traz ainda a questão de que os

sistemas educacionais devem desenvolver programas educacionais que

possam atender a esta diversidade de características e necessidades.

O olhar sobre a educação volta-se para o aluno, ser único e que deve

ser respeitado dentro de suas necessidades e capacidades, é dever da

instituição escola desenvolver situações de ensino-aprendizagem que dêem

conta dessa pluralidade.

(...)escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (Espanha, Declaração de Salamanca, 1994)

A Declaração de Salamanca subsidiou vários documentos e iniciativas

brasileiras tendo seu texto incorporado em alguns textos legais. Ela conclama

uma educação de qualidade para todos, especialmente para aqueles que por

diversos motivos vem sendo segregados. É a partir dela que a educação

inclusiva toma vulto mundial, uma de suas propostas é que os paises se

comprometam com a integração efetiva das pessoas com necessidades

educacionais especiais à escola e reafirma que os pais têm direito de decidir

qual a forma de educação mais apropriada para seus filhos. Outra contribuição

importante é a proposta de uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia

que busque atender toda e qualquer necessidade educacional de seus

discentes. A declaração apresenta tal proposta em sua Estrutura de ação em

Educação Especial:

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O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.

Todas as considerações realizadas por essas conferências indicavam

um caminho a ser seguido. As declarações acima mencionadas, proclamaram

que a educação inclusiva devia ser tratada pelos paises como uma política

publica, portanto, findará nesse momento a idéia de um subsistema, a

educação inclusiva passa a ser pensada como parte do sistema educacional.

Dois anos após a divulgação da Declaração de Salamanca, em 1996, é

homologada a Lei 9394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB). A LDB incorpora os princípios presentes na Constituição Federal e em

outros textos legais. Nela temos todo um capitulo dedicado à educação

especial. O art. 58 conceitua a educação especial como modalidade da

educação escolar que será oferecida, preferencialmente, em escolas regulares

a educandos portadores de necessidades educacionais especiais. O parágrafo

1° e 2° do mesmo artigo tratam do apoio especializado, que quando necessário

será ofertado na escola regular ou quando, em função das condições

especificas dos alunos, não for possível o atendimento em classes regulares, o

mesmo será realizado em escolas ou serviços especializados.

Com base no texto da LDB percebemos que a inclusão não se encerra

em uma classe regular de ensino, existe a previsão de atendimento

especializado dentro do ensino regular e aqueles que apresentarem condições

severas de restrições podem ser encaminhados à escolas e serviços

especializados. Este último item é causador de grande discussão, pois

profissionais afirmam que a interação social é fator imprescindível para a

inserção desse alunado na sociedade.

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Estamos diante de outras ambigüidades, pois fica difícil objetivar, diferenciando-se realmente, quando as escolas podem ou não podem satisfazer as necessidades dos alunos e o quanto desejam ou não enfrentar os desafios para tal. Igualmente complicado é operacionalizar o quando necessário para o bem estar d o aluno e de seus pares. Como interpretar o sentido e o significado do bem-estar, dos deficientes e dos outros, não-deficientes? Qual é, realmente, a maior preocupação: para com o deficiente, ou como, infelizmente, pensam muitos, para com os “normais” que poderiam ser prejudicados pela presença dos deficientes? ( CARVALHO, 2007, P. 47)

PILETTI (1997), afirma que a sala de aula não representa um grupo

homogêneo e coeso. Segundo o autor a convivência social é condição

indispensável à vida humana e a educação é um ambiente favorável para essa

relação, visto que a educação é feita em grupo. A aprendizagem pode resultar

de uma atividade individual, mas a educação ultrapassa a simples

aprendizagem e para que ocorra ela requer a vida social.

No ano de 2008, é publicada a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva. Até 2007 a educação especial era

pautada pela Política de Educação Especial, publicada em 1994, foram

necessários quatorze anos para que a educação inclusiva tomasse vulto de

política publica. Com a Publicação de 2008 assumimos um compromisso direto

com a educação inclusiva, ao definir como objetivo desta política:

(...)assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Observa-se que após a LDB inicia-se uma luta para que tudo o que

está prescrito em leis seja posto em prática, cria-se uma política pública que

trata da educação inclusiva. Infelizmente, a teoria nem sempre representa a

prática, mas como podemos verificar com base no exposto neste capitulo, a

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temática vem sendo discutida em documentos legais há três décadas, temos

aporte teórico suficiente para o enfrentamento dos possíveis questionamentos,

mas só faremos uma educação inclusiva com uma sociedade inclusiva.

Tratando-se de educação escolar, o ponto de partida é a sala de aula, local, privilegiado da relação pedagógica entre educadores e educandos, mas vai além, buscando na comunidade e não sociedade os fatores que juntamente com a organização escolar, são responsáveis pela grave crise na educação brasileira, que continua excluindo a grande maioria das crianças e jovens do nosso país. (PILETTI, 1997).

23

CAPÍTULO II

A SÍNDROME AUTISTICA

2.1 Autismo: Perspectivas Históricas

Autismo é uma palavra de origem grega (autos), que significa por si mesmo. É um termo usado, dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio individuo. (ORRÚ, 2009, p. 17)

Os primeiros estudos publicados sobre autismo, datam de 1940

quando Leo Kanner, um psiquiatra austríaco, dedicou-se ao estudo de crianças

que apresentavam comportamentos caracterizados por estereotipias e por

problemas relacionados ao estabelecimento de relações interpessoais. Kanner

publicou em 1943 o informe: alterações autistas do contato afetivo, onde

descrevia o caso de onze crianças estudadas por ele. (ORRÚ, 2009)

Ele constatou uma nova síndrome na psiquiatria infantil denominada, a principio, de distúrbio autístico do contato afetivo. Kanner observou crianças com uma inabilidade no relacionamento interpessoal que a diferenciava de outras patologias, bem como atrasos na aquisição da fala e dificuldades motoras. Ele definiu o autismo como uma patologia que se estruturava nos dois primeiros anos de vida, o que ocasionou o interesse da Psicanálise nas relações da mãe com o bebê. (CUNHA, 2010, p. 20).

Segundo ORRÚ (2009) Kanner diferenciava o distúrbio autístico do

grupo das esquizofrenias. Para ele o esquizofrênico se isola do mundo

enquanto o autista jamais conseguiu penetrar nesse mundo. Kanner relatou

em seu manual de psiquiatria, publicado em 1948, que a maior parte das

crianças que chegavam até ele com as características do distúrbio autístico,

tinham coisas em comum, seus pais ou avós eram pessoas que apresentavam

uma inteligência acima da média e alguma obsessão no ambiente familiar.

Essa observação o levou a considerar que as constantes crises de

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personalidade dos pais poderiam ser o fator principal para o desenvolvimento

da síndrome na criança.

A hipótese de que a causa do autismo estaria relacionada com algum

tipo de obsessão familiar, frieza ou rejeição materna é considerada um mito

por alguns pesquisadores, mas outros permanecem adeptos desta corrente e a

defendem em suas pesquisas. (Melo, 2005)

Kanner revisou seu conceito de autismo diversas vezes. Em 1949, passou a referir-se ao quadro como “Autismo Infantil Precoce”, pela dificuldade no contato com as pessoas, desejo obsessivo por certas coisas e objetos, pela rotina nas situações, alterações na linguagem e mutismo, que os levava a grandes problemas na comunicação interpessoal. Considerou-o como uma psicopatologia com as subseqüentes observações: o autismo infantil precoce é uma síndrome bem definida, passível de ser observada com pequenas dificuldades no curso dos dois primeiros anos de vida da criança. Sua natureza básica é intimamente relacionada com a esquizofrenia infantil, pelo que o autismo infantil poderia ser uma manifestação precoce da esquizofrenia infantil. (ORRÚ, 2010, p. 20).

A partir de Kanner surgiram outros pesquisadores que contribuíram

com suas hipóteses sobre a origem do autismo, Bettelheim, Asperger, Tustin,

Gillberg e outros. A hipótese de Bettelheim sobre o autismo era de que a

criança encontra no isolamento autístico o único recurso possível a uma

experiência intolerável do mundo exterior, experiência negativa vivida muito

precocemente em sua relação com a mãe e seu ambiente familiar. É por isso

que fala de “crianças vitimas de graves perturbações afetivas” (AMY, 2001,

citado por ORRÚ, 2009)

Em 1944, Hans Asperger desenvolveu um estudo na Alemanha onde

expôs um conjunto de sinais semelhantes aos descritos por Kanner em

crianças na idade de três anos, o qual chamou de psicopatia autista.

(PERISSINOTO, 2003 citado por CUNHA, 2010).

Para CUNHA (2010) Asperger identificou semelhanças em diversos

pontos entre os dois quadros psicopáticos, mas destacou que as crianças por

ele acompanhadas apresentavam uma inteligência superior e aptidão para a

lógica e a abstração.

25

Segundo Gillberg (1990, citado por ORRÚ, 2003), o autismo é uma

"síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de

desenvolvimento".

Atualmente, o autismo é classificado como um transtorno invasivo do

desenvolvimento que engloba serias dificuldades ao longo da vida nas

habilidades sociais e comunicativas, caracterizando um atraso global do

desenvolvimento. (BOSA, 2006).

Para Mello (2005) as causas do autismo são desconhecidas. Acredita-

se que a origem do autismo esteja relacionada com anormalidades em alguma

parte do cérebro que ainda não foi definida de forma conclusiva e,

provavelmente, seja de origem genética. Admite-se, ainda, que o autismo

possa ser causado por problemas durante a gestação ou no momento do

parto.

Apesar da multiplicidade de estudos existentes e de se reconhecer que apresentam uma causa biológica bem demonstrada, continua ainda por definir qual a etiologia precisa que desencadeia um quadro clínico de autismo. No entanto, parece ser consensual que esta perturbação evidencia uma origem multifatorial, devendo ser considerados fatores genéticos, pré e pós-natais, com uma combinação complexa que leva a uma grande variação na expressão comportamental. (PORTUGAL, 2008)

Embora a ciência já tenha percorrido um longo trajeto para a

compreensão do autismo, muito ainda falta para que conclusões mais

concretas sejam estabelecidas. O autismo vem sendo estudado há longos 60

anos e ainda assim encontramos hipóteses divergentes entre si, o que sinaliza

para o fato de ainda não termos encontrado uma causa especifica para a

síndrome. “A ausência de indícios visuais dificulta o diagnóstico do autismo”.

(ORRÚ, 2009, p. 28).

26

2.2 Características do Autismo

Segundo o CID-10, o autismo é um Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento que se define pelo desenvolvimento anormal e / ou

comprometido que se manifesta antes dos três anos de idade; funcionamento

anormal nas três áreas da psicopatologia: interação social, comunicação e

comportamento estereotipado e repetitivo. Além dessas características

especificas uma série de outras manifestações são comuns, como, fobias,

distúrbios do sono e alimentação, crises de birra e (auto) agressividade.

A principal característica do Transtorno do Espectro Autista é o déficit considerável na interação social, comportamento e invariavelmente na comunicação, em sua maioria, com ausência de comunicação verbal e quando presente, geralmente nos casos de Autismo Leve e na Síndrome de Asperger, as dificuldades se encontram principalmente no que se refere à pragmática, prejudicando ainda mais a interação social deste indivíduo. O que mais me chamou a atenção foi a complexidade dos sintomas e a ainda atual, diversidade de explicações etiológicas que tentam enquadrar o autismo nas mais distintas áreas do conhecimento, que resultam em diferentes e por vezes divergentes abordagens clínicas, terapêuticas e educacionais. (KWEE, 2006).

Cunha (2010) relata que o autismo pode se tornar visível nos primeiros

meses de vida, mas geralmente os sintomas começam a ser percebidos por

volta dos três anos de idade. A criança faz uso insatisfatório de sinais sociais,

emocionais e de comunicação, a comunicação não-verbal é limitada e as

expressões gestuais são inexistentes, visto que a criança não atribui valor a

elas.

Para Orrú (2009) o estabelecimento de um período de reconhecimento

de uma possível síndrome autística é obscuro e demorado, tanto para os pais

quanto para os médicos, tendo em vista a complexidade do quadro. O fato da

síndrome não ser identificada por meio de exames laboratoriais impede que

haja uma intervenção precoce. A autora menciona ainda que durante o

período dos dois aos cinco anos, a criança autista sofre intensas modificações.

27

Ela aliena-se diante do mundo que a cerca e é indiferente aos estímulos

externos. É comum a criança focar em rituais sem propósito definido, agir com

indiferença em relação às pessoas e quando contrariada pode auto-agredir-se.

Além de haver um acentuado comprometimento do uso de múltiplos comportamentos não verbais (contato visual, direto, expressão facial, posturas e linguagem corporal) que regulam a interação social e a cominicação, pode ocorrer também atraso ou ausência total do desenvolvimento da linguagem falada. Nos indivíduos que chegam a falar, existe a chance de haver um acentuado comprometimento na capacidade de iniciar ou manter uma conversação. Em razão da combinação de comprometimentos, que se observa também em outras patologias, o autismo deixa de ser visto como um quadro especifico para ser considerado uma síndrome que abarca subtipos variados.(CUNHA, 2010, p. 27)

Gadia, Tuchmam e Rotta (2004) relatam que as dificuldades na

comunicação se apresentam em graus variados. Algumas crianças não

possuem habilidades para comunicação, enquanto outras possuem uma

linguagem caracterizada por jargões, ecolalias e entonação monótona. Aqueles

que possuem habilidades para comunicação têm dificuldades em iniciar ou dar

continuidade a uma conversa.

Mello (2005), relata que a criança autista é, geralmente, calma e

sonolenta, podendo apresentar choro sem consolo durante longos períodos. A

criança não imita, não aprende a se comunicar por gestos comuns no

desenvolvimento das crianças, como acenar com a mão para despedir-se.

Essas crianças não procuram o contato ocular ou o mantém por um curto

período.

A resistência a mudanças, insistência em determinadas rotinas, o

apego excessivo a objetos, as estereotipias motoras e verbais, tais como, se

balançar, andar em círculos, insistir na repetição de palavras, frases ou

canções são comportamentos característicos do autismo. Aqueles que

possuem habilidades cognitivas adequadas concentram seus interesses em

assuntos limitados como mapas ou fatos históricos. (Gadia, Tuchmam e Rotta,

2004).

28

As definições acerca da síndrome são diversas, mas encontram

similaridades em muitos aspectos. Mello (2005) aponta três pontos importantes

que são destacados pelos estudiosos do assunto, a autora define o autismo

como um transtorno que afeta três grandes campos: a comunicação, a

socialização e a imaginação. A autora define esse grupo de dificuldades

apresentadas pelos autistas da seguinte maneira:

Dificuldade de comunicação - caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal-corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. Dificuldade de Sociabilização – significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas. Dificuldade no uso da Imaginação – se caracteriza por rigidez e inflexibilidade e se estende às varias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da criança.

A autora esclarece que podemos encontrar crianças autistas sem a

linguagem verbal e outras que possuem linguagem verbal, mas esta é

repetitiva e sem função comunicativa. A não sociabilização concretiza-se na

incapacidade que a criança autista tem em colocar-se no lugar do outro. A

ausência de imaginação pode ser percebida pela forma de brincar sem

criatividade, fixação em um objeto ou determinado assunto.

Reconhecer e entender esta variabilidade de combinações é

fundamental para que possamos compreender as pessoas com autismo e suas

diferentes necessidades individuais. Cabe ressaltar que não existem duas

pessoas afetadas pela doença da mesma forma e por isso podem ser muito

diferentes entre si, não constituindo um grupo homogêneo. (PORTUGAL,

2008)

Sabe-se que quanto antes o tratamento for iniciado maiores são as

chances de desenvolvimento do individuo, mas a dificuldade em diagnosticar a

29

síndrome acarreta atraso no acompanhamento médico, psicológico e

pedagógico da criança.

Bosa (2006) relata que o diagnóstico durante os anos pré-escolares

ainda é raro, mesmo sabendo que a intervenção precoce é o melhor caminho

para que a criança se desenvolva. Esta dificuldade em diagnosticar a síndrome

está relacionada à falta de conhecimento dos pais sobre o desenvolvimento

normal da criança, principalmente no que tange a área da comunicação não-

verbal. Geralmente, a preocupação dos pais recai sobre o atraso da fala da

criança e deixam de lado os aspectos sociais do comportamento.

2.3 Transtornos Invasivos do desenvolvimento (TID) =

Transtornos do Espectro Autista

Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento estão entre os transtornos de desenvolvimento mais comuns. Referem-se a uma família de condições caracterizadas por uma grande variabilidade de apresentações clínicas. Podem variar tanto em relação ao perfil da sintomatologia quanto ao grau de acometimento, mas são agrupados por apresentarem em comum uma interrupção precoce dos processos de sociabilização. São, por natureza, transtornos do neurodesenvolvimento que acometem mecanismos cerebrais de sociabilidade básicos e precoces. Consequentemente, ocorre uma interrupção dos processos normais de desenvolvimento social, cognitivo e da comunicação. A consciência de que as manifestações comportamentais são heterogêneas e de que há diferentes graus de acometimento, e provavelmente múltiplos fatores etiológicos, deram origem ao termo transtornos do espectro do autismo que, como o termo TID, refere-se a várias condições distintas (autismo, síndrome de Asperger e TID-SOE). (Klin, 2006).

O Código Internacional de Doenças (CID-10) classifica o autismo como

um transtorno invasivo do desenvolvimento e aponta outros distúrbios com

quadros autísticos que também estão inseridos no grupo de Transtornos do

Espectro Autista, são eles: síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Autismo

Atípico e Transtorno Desintegrativo da Infância.

30

A síndrome de asperger foi descrita por Hans Asperger, em 1944 no

artigo “Psicopatologia Autística na Infância”. Segundo o CID-10 a síndrome

caracteriza-se pelo mesmo tipo de alteração qualitativa das interações sociais

presentes no autismo, com um repertório restrito e estereotipado de atividades

e interesses,

A Síndrome de Asperger: difere do autismo clássico, principalmente por não ocorrer retardo mental, atraso cognitivo e considerável prejuízo na linguagem. Apesar de não haver o retraimento peculiar autístico, a criança, entretanto, torna-se também muito solitária. Desenvolve interesses particulares em campos complexos, rígidos e impermeáveis a novas idéias. (CUNHA, 2010, p. 21)

Mello (2005) ressalta algumas características da síndrome de

asperger. As crianças asperger costumam se interessar por um assunto e este

se torna o único de interesse por um longo período, se interessam comumente

por coleções de carros, dinossauros e outras. Os asperger costumam ter

habilidades incomuns como, realizar cálculos matemáticos complexos,

memorizar grandes seqüências e outras.

Para Klin (2006), a Síndrome de Asperger é caracterizada por

prejuízos na interação social, interesses e comportamentos limitados. O autor

trata o desenvolvimento da criança como normal, por não haver nenhum

retardo clinicamente significativo na linguagem anterior ao aparecimento da

síndrome.

No que tange a Síndrome de Rett, o CID-10 a classifica como uma

condição ocorrida apenas em meninas, na qual o desenvolvimento inicial é

aparentemente normal, seguida pela perda total ou parcial da fala e das

habilidades de locomoção, concomitantemente com a desaceleração do

crescimento da cabeça entre os sete e vinte e quatro meses de idade

causando atraso mental severo.

Proveniente de causas desconhecidas e com severo retardo mental. O transtorno de Rett é relatado até o momento em apenas crianças do sexo feminino. Ocorre pelo desenvolvimento progressivo de

31

múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. Possui severo prejuízo no desenvolvimento da linguagem expressiva e receptiva, aliado a um grande retardo mental e psicomotor, alem da probabilidade de incidência de convulsões. (CUNHA, 2010, p. 21-22).

Para Schwartzman (2003, 2006), a Síndrome de Rett é uma das

causas mais freqüentes de deficiências múltiplas no sexo feminino. A síndrome

ocasiona uma rápida regressão psicomotora e, é caracterizada pelo choro

imotivado, a irritabilidade, a presença do comportamento autista, a perda da

fala e pelos movimentos estereotipados. Embora os critérios diagnósticos do

CID-10 e do DSM-IV consideram que as meninas apresentam desenvolvimento

normal nos primeiros anos de vida, estudos recentes apontam para a

existência de algumas anormalidades, como, retardo motor discreto e hipotonia

muscular.

O Autismo Atípico é definido pelo CID-10 como um tipo de transtorno

invasivo do desenvolvimento que difere do autismo clássico na idade de inicio

(A síndrome se manifesta após os três anos de idade) ou por não apresentar

os três critérios diagnósticos (interação social, comunicação e comportamento

estereotipado e repetitivo).

Esta categoria deve ser usada quando existe um comprometimento grave e global do desenvolvimento da interação social, da comunicação verbal e não verbal e a presença de estereotipias de comportamentos, interesses e atividades, não satisfazendo os critérios para a classificação de Transtorno Autista, em vista da idade tardia de seu inicio. (CUNHA, 2010, p. 21)

O CID-10 define o Transtorno Desintegrativo da Infância como um

transtorno invasivo do desenvolvimento caracterizado por um período de

desenvolvimento completamente normal antes do inicio da doença, seguido de

uma perda das habilidades anteriormente adquiridas, geralmente

acompanhada pela perda do interesse no ambiente, aparecimento de

movimentos estereotipados e comportamentos do tipo autista.

É muito mais raro que o autismo, com sintomas semelhantes aos de Rett, mas incide predominantemente em meninos e, geralmente, é

32

acompanhado de retardo mental. No período que antecede a doença, a criança pode se tornar irrequieta, irritável, ansiosa e hiperativa. Ocorre o empobrecimento e a perda da fala e da linguagem, e é acompanhado pela desintegração do comportamento. (CUNHA, 2010, p. 22)

Embora tenhamos várias denominações, as síndromes acima descritas

possuem características intimamente ligadas. Em todas encontramos o

comportamento autista como um dos sintomas, por isso, são entendidas como

Transtornos do Espectro Autista.

33

CAPÍTULO III

A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS EM CLASSES

REGULARES

3.1 Educação Inclusiva de Alunos Autistas.

Para Mantoan (2009), apesar do grande debate que vem sendo

realizado acerca da inclusão, ainda encontramos dificuldades ao buscarmos a

assimilação da idéia de que a escola, como ambiente desafiador, necessita

urgentemente entender as diferenças, “porque são elas que estabelecem os

desafios, rompem o restritivo, o ambiente predefinido, determinado, seriado de

maneira a envolver, a “agrupar” de forma homogênea as crianças”.

Para Bosa (2006), o provimento de uma educação formal

precocemente, a partir dos dois anos, aliado a uma integração de todos os

profissionais envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva. Para a

autora, este contexto facilita a manutenção de habilidades adquiridas. Essas

estratégias servem como auxilio na busca por minimizar ou evitar problemas

comportamentais subseqüentes, pois as crianças aprendem rapidamente que

seus comportamentos podem servir como um meio para controlar o seu

ambiente.

A interação social com outros alunos, sem a síndrome, permite ao aluno com autismo a possibilidade de aprender e se transformar, diminuindo, ou até mesmo eliminando, certo comportamentos por meio da ação mediadora do professor e dos colegas com os quais convive, e pela construção de um novo repertório de ações mais significativas. Atentarmos para um ensino personalizado que potencialize habilidades individuais do aluno autista não é equivalente a isolá-lo do convívio com outras pessoas. Reconhecer que apresentam problemas de comunicação e interação social é diferente de conformidade e passividade diante de suas ações. (ORRÚ, 2009, p. 130).

34

Ao pensarmos na inclusão escolar de alunos autistas, temos que

considerar todas as especificações advindas da síndrome. Para que a inclusão

ocorra de fato, temos que tornar o ambiente escolar um espaço inclusivo. Os

alunos precisam encontrar na escola, um ambiente de acolhida natural, visto

que muitos chegam com a vida familiar conturbada. Eles precisam ser

cativados por essa escola. Não há como falar em inclusão sem mencionar a

importância do papel do professor. O profissional tem que estar preparado

para a diversidade da sala de aula. (CUNHA, 2010).

E como se faz a inclusão? Primeiro, sem rótulos e, depois, com ações de qualidade. Nos rótulos, encontram-se as limitações do aprendente, ou melhor, nossas limitações. Devemos olhar para ele e transpormos as impressões externas das barreiras do ceticismo. São elas que mais impedem a inclusão do educando em nossos esforços e sonhos. (CUNHA, 2010, p.101)

A consciência de que as diferenças existem e devem se entendidas

como um fator motivacional, levariam os profissionais de educação a

compreender o individuo como ser único, individualizado, com características

próprias e, portanto, merecedor de um olhar direcionado a sua condição de

aprendente. “É inevitável, ao assim fazer, também, destacar as muitas formas

de aprender: cada aprendente constrói seu próprio caminho, apenas seu, pois

são muitos os modos, são diversos os modos de trilhá-lo”. (BEAUCLAIR, 2008,

p.57).

Consideradas e respeitadas as diferenças individuais, seria um equivoco prescrever apenas um método de ensino, aplicável a todos os alunos. Ao contrário, a idéia é diversificar, ao máximo, a intervenção pedagógica, ajustando-a às características e necessidades de cada um e segundo a natureza do que se está ensinando. (CARVALHO, 2007, p. 83)

Para Cunha (2010) o professor precisa aprender a conviver e se

relacionar com a realidade do mundo autístico e, para tanto, somente o aluno

poderá ensiná-lo. Para o aprendente autista a aprendizagem de conteúdos

acadêmicos deve estar em segundo plano, o mais importante para o aluno

com autismo é a aquisição de habilidades sociais e a autonomia. Com o

objetivo de torná-lo um adulto capaz e autônomo, a criança autista tem que

35

aprender uma gama de atividades que a tornará mais independente em sua

vida. As atividades devem ser escolhidas pela sua importância para a vida

social. “Tomar banho, escovar os dentes, vestir-se e fazer refeições é o que

toda criança precisa aprender. Entretanto, podem existir atividades ou

habilidades especificas (...) que poderiam ser treinadas, também na escola”.

O professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissora de cultura. (Sánchez e Romeu, 1996, citados por CARVALHO, 2007).

Para Orrú (2009), é pela linguagem que o aluno com autismo

consegue desenvolver o campo da atenção, a partir da linguagem ele aprende

a diferenciar um objeto de outro. A autora crê no trabalho educativo a partir das

relações e afirma que: “No trabalho com autistas, o professor procura reduzir

ao máximo a possibilidade de erro nas respostas de seu aluno, para que este

não se encontre em situação de frustração”. (ORRÚ, 2009, p. 59). Aqueles

educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem,

favorecem o crescimento de seus alunos, pois transformam suas salas de aula

em espaços prazerosos, onde ambos, alunos e professores, caminham lado a

lado na aventura do aprender. (CARVALHO, 2007).

A inclusão de alunos autistas em classes regulares tem se pautado no

objetivo de propiciar o convívio desses educandos com alunos ditos “normais”,

no intuito de desenvolver as habilidades de interação social e comunicação.

Para Orrú ( 2009), embora o autismo desencadeie diversos comprometimentos

no desenvolvimento global, muitas vezes, a criança não apresenta melhoras na

interação social, linguagem e aprendizagem, por encontrar-se em situação de

privação social e cultural. A autora afirma que: “o aluno com autismo é um ser

humano que deve ser respeitado em seus limites”. Claro, que para que a

educação desses alunos possa concretizar-se se torna premente um

movimento de modificação / adaptação curricular, onde os aspectos relevantes

para o aluno autista sejam incluídos e trabalhados em sala de aula. Manjón

36

(1995, citado por CARVALHO, 2007), afirma que devemos tratar como

adaptação curricular todas as modificações realizadas pelos professores,

espontaneamente, com o objetivo de responder às necessidades de cada

aluno.

O padrão de comportamento autístico impõe rigidez a uma série de aspectos do funcionamento diário, tanto em atividades novas como em hábitos e brincadeiras. Isto tende a ser uma dificuldade para o ensino. Um mundo repleto de responsabilidade e surpresas pode ser desafiante e confuso para o autista, por isso ele sente segurança em sua rotina. Entretanto, a rotina pode ser transformada em uma ferramenta, criando uma possibilidade de aprendizagem. Este princípio pode nortear, também, a prática educativa do professor. O estimulo para uma saudável vida diária traz confiança e pode abrir oportunidades para o ensino de novas habilidades. (CUNHA, 2010, p. 35)

Para Mantoan (2004) a inclusão também se legitima, porque para

muitos a escola é o único espaço que possuem para acesso aos

conhecimentos. É na escola que encontram condições de se desenvolver e se

tornarem cidadãos, pessoas que possuem identidade social e cultural, é a

escola que lhes confere oportunidades de ser e de viver dignamente. A autora

pensa na inclusão como atitude necessária para a garantia de uma escola livre

de preconceitos para as gerações futuras.

3.2 Programas de Ensino para Autistas

Apesar de não existir ainda um consenso quanto às abordagens de tratamentos mais adequadas para o autismo, em razão de multiplicidade de fatores e sintomas que interferem no desenvolvimento natural, algumas intervenções comportamentais têm se mostrado bem efetivas no tratamento do autismo, como o método TEACCH (Tratamento e educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da comunicação), o ABA (Análise aplicada ao comportamento) e o PECS (Sistema de comunicação mediante a troca de figuras). As tarefas propostas por essas técnicas podem ser realizadas consoantemente na escola e na família. Poder-se-ia, também, fazer uma articulação entre elas, de acordo com a criança e com os contextos de aprendizagem. (CUNHA, 2010, P. 73).

37

3.2.1 TEACCH – Tratamento e educação para autistas e

crianças com déficits relacionados à comunicação

Treatment and Education of Autistic and related Communication

hadicapped Children – TEACCH ou Tratamento e educação para Autistas e

Crianças com Déficits relacionados à Comunicação surgiu em 1966, foi

desenvolvido na Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte,

pelo Dr. Eric Schopler. É considerado um programa educacional e clinico,

fundamentado em uma prática psicopedagógica que observa os

comportamentos de crianças autistas em distintas situações (ORRÚ, 2009).”O

método é um dos mais utilizados no Brasil e no mundo por instituições que

trabalham com autistas e tem seus princípios baseados na teoria

comportamental” (ORRÚ, 2009, p. 60).

O programa TEACCH faz uso de avaliações que levam em

consideração os pontos fortes e as grandes dificuldades do individuo

trabalhando com um programa individualizado. O trabalho tem como objetivo

promover a independência do aluno, para que o mesmo seja capaz de realizar

as tarefas relacionadas a sua vida diária. O programa é centrado na

organização do espaço físico, estabelecendo rotinas em quadros, painéis ou

agendas para que o aluno autista consiga se adaptar ao ambiente e

compreender o que é esperado dele, enquanto aluno. (CUNHA, 2010).

O TEACCH é um programa altamente estruturado que faz uso de

diferentes combinações de materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o

aprendizado e reduzir comportamentos inapropriados em alunos autistas

(BOSA, 2006). O objetivo principal do programa é auxiliar a criança no

desenvolvimento de habilidades adaptativas para que ela obtenha o máximo

de autonomia no seu cotidiano. Na perspectiva educacional a metodologia está

centrada no desenvolvimento da comunicação, organização e interação social

(PORTUGAL, 2008).

38

Para Orrú (2009) o programa TEACCH identifica, especifica e defini de

maneira operacional os comportamentos, dos alunos, que devem ser

trabalhados, possibilitando o desenvolvimento de repertórios que serão

utilizados para avaliar aspectos referentes ao desenvolvimento global do

individuo. A autora acrescenta que:

O ambiente é totalmente manipulado pelo professor ou pelo

profissional que atua com o autista, visando ao desaparecimento ou à

redução de comportamentos inadequados a partir do reforço positivo.

O método TEACCH utiliza estímulos visuais e audiocinestesicovisuais

para produzir comunicação. As atividades são programadas

individualmente e mediadas por um profissional. Nas salas de aula,

em geral, costumam estar, no máximo, cinco alunos com a síndrome.

(...) o método procura, principalmente, enfocar a comunicação

receptiva do aluno, crendo que a ela se antepõe a linguagem

expressiva. (ORRÙ, 2009, p. 61).

Estudos demonstram que no trabalho com autistas o foco não pode

estar nos déficits da criança, o trabalho deve ter como alicerce as habilidades

previas da criança. A organização do ambiente e o uso de pistas visuais são

utilizados como meios facilitadores para que o individuo desenvolva essas

habilidades. (BOSA, 2006).

As características educativas do TEACCH são encontradas em sua compreensão das técnicas de atuação a partir de trabalho individualizado, objetivos a serem alcançados a curto prazo, observação e avaliação continuas, material apropriado e adequado à criança que pode ser disponibilizado com facilidade e que permite comunicação. Os códigos utilizados são imagens que podem substituir, na comunicação, a inexistência da linguagem, conduzindo a criança a comportamentos cada vez mais satisfatórios, por meio de interações sucessivas e compreensão do seu ambiente. O programa também prima pela organização e estruturação do ambiente físico e por uma rotina diária previsível que não dê margem a erros e confusão para a criança, em função dos déficits inerentes ao seu problema. (ORRÚ, 2009, p. 62).

39

3.2.2 ABA – Análise Aplicada ao Comportamento

A Análise Aplicada ao Comportamento (ABA), é uma técnica advinda

do campo cientifico do behaviorismo que tem como objetivo observar, analisar

e explicar a relação do comportamento humano com o ambiente e a

aprendizagem no intuito de promover mudanças de comportamentos

específicos (CUNHA, 2010). De acordo com Mello (2005) a ABA é uma técnica

comportamental indutiva que busca ensinar a criança habilidades que ela

ainda não possui.

A Análise Aplicada do Comportamento tem por objetivo realizar uma

análise funcional do comportamento autista, na tentativa de identificar que

aspectos do ambiente controlam ou influenciam o comportamento do individuo

autista. Com base no resultado dessa observação manipula-se o ambiente

físico e social da criança no intuito de ensiná-la as habilidades necessárias

para controlar a situação. A ABA busca desenvolver no aprendente autista

habilidades sociais relevantes e reduzir repertórios inadequados utilizando

princípios comportamentais. (GOULART; ASSIS, 2002).

O método ABA visa ensinar ao autista, habilidades que ele ainda não possui, por meio de etapas cuidadosamente registradas. Cada habilidade é apresentada associando-a a uma indicação ou instrução. Quando necessário, dar-se-á apoio para obtenção das respostas, porém deverá ser retirado, tão logo seja possível, para possibilitar a autonomia. Dentro dos padrões da intervenção comportamental, a repetição é importante no repertório ABA, bemc Omo o registro exaustivo de todas as tentativas e dos resultados alcançados. A resposta adequada do aprendente tem como conseqüência a ocorrência de algo agradável para ele e, por meio de reforço e repetição, inibi-se o comportamento incorreto, recompensando sempre de forma consistente as atitudes desejadas. (CUNHA, 2010, p. 74).

40

3.2.3 PECS – Sistema de comunicação através da troca

de figuras

O sistema, desenvolvido em 1981, por Roxana Mayer Johnson, compunha-se de 700 símbolos iniciais, sendo, posteriormente, ampliado para aproximadamente 3.200 símbolos. É um sistema gráfico visual compreende desenhos simples, podendo ser acrescido de fotografias, figuras, números, círculos para cores, alfabetos e outros desenhos ou conjuntos de símbolos. Suas características referentes a vocabulário estão compostas em uma divisão de seis categorias principais, representadas por cores, conforme a função de cada símbolo (ORRÚ, 2009, p. 71-72).

Marinho e Merkle (2009), apresentam o método PECS (Sistema de

comunicação através da troca de figuras), como uma metodologia

desenvolvida com o objetivo de ajudar crianças e adultos autistas, e pessoas

com outros distúrbios de desenvolvimento, a adquirir capacidade de

comunicação. As autoras destacam o fato de ser um método considerado

simples e de baixo custo, e afirmam que quando bem aplicado apresenta

resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças

que não falam, e na organização da linguagem verbal para as crianças que

falam, mas que precisam organizar a linguagem.

O PECS é utilizado com vistas a estimular o aprendente a comunicar-

se pela percepção de que ele pode conseguir com mais agilidade as coisas

que deseja se fizer o uso das figuras. Como o sistema não faz uso de materiais

caros, pode ser utilizado em qualquer lugar na organização da linguagem não

verbal em crianças e adolescentes que não falam. (CUNHA, 2010).

3.3 A psicopedagogia na inclusão de alunos autistas em

classes regulares

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocado em um

41

território pouco explorado, situado além dos limites da psicologia da própria pedagogia – e evolui devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim em uma prática. (BOSSA, citada por CUNHA, 2010, p. 103)

Cunha (2010), explica que na abordagem psicopedagógica na escola a

estrutura de avaliação deve ser estabelecida nos primeiros contatos com o

aluno e com a família. Para o autor a “entrevista familiar, anamnese, sessões

lúdicas e de avaliação pedagógica, laudo médico e o histórico do caso são

importantes ferramentas na ação do psicopedagogo”. Mas, ressalta que a

sensibilidade do educador em identificar possíveis dificuldades e implementar

novas possibilidades de aprendizagem, está para além de qualquer

instrumento avaliativo. “É fundamental, por conseguinte, que a concepção na

educação seja centrada prioritariamente no ser humano e não na patologia”.

Para o autor, o quadro de autismo impõe que toda avaliação psicopedagógica

seja caracterizada como uma ação e uma pesquisa sobre o individuo,

respeitando sua historia biológica.

Em tempos de reconfiguração de paradigmas, pensar nos processos de autoria do pensamento nos remete a uma compreensão do sujeito que aprende, ocupação a que tem se dedicado a psicopedagogia, que entende a inteligência, não como ponto principal, mas sim a articulação entre inteligência e desejo, entre organismo e corpo, numa relação de alteridade, terreno onde se constitui o ensino e a aprendizagem, onde ocorre a “ensinagem”. (BEAUCLAIR, 2008, p. 41)

Para Carvalho (2007) a intervenção psicopedagógica inclui adaptações

curriculares e ações de apoio especifico aos alunos, podendo ser realizada

individualmente ou em pequenos grupos. A autora defende que o trabalho

psicopedagógico deve focar-se nos aspectos cognitivos, motores, lingüísticos e

afetivo-emocionais, sempre com o objetivo de promover o sucesso na

aprendizagem.

Enquanto o aluno com autismo não adquire a autonomia necessária, é importante que ele permaneça sob o auxilio de um profissional capacitado ou um psicopedagogo para que dê suporte ao professor em sala de aula. Na escola inclusiva, é demasiadamente difícil para um único educador atender a uma classe inteira com diferentes níveis educacionais e, ainda, propiciar uma educação inclusiva adequada.

42

Tudo o que for construído no ambiente escolar deverá possuir o gene da qualidade. (CUNHA, 2010, p. 55)

O profissional que trabalha com um aluno autista deve procurar

compreender quais são e, como são os sinais de afeto e competência desse

aluno, pois é por meio dessa percepção que será constituído um vinculo entre

docente e discente. É necessário que todos os envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem (professores, psicopedagogo, corpo administrativo,

inspetores e etc) conheçam com clareza a síndrome e o que ela acarreta. “É

preciso conhecer cada individuo, pois o que e proveitoso para um, nem sempre

é com o outro, os interesses podem ser diversos, bem como o próprio quadro

sintomático pode apresentar diferenciações”. (ORRÚ, 2009).

Esta ação requer um esforço especifico, individualizado, planejado e com perfeita sintonia com a família, o que pressupõe profissionais preparados, atualizados e sintonizados com relação ao aprimoramento das suas habilidades e das novas pesquisas sobre a síndrome. Educadores que não se acomodem, mas investiguem, pesquisem e se lancem em desafios. (CUNHA, 2010, P. 52)

O psicopedagogo é o profissional indicado para esclarecer, a todos os

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem do aluno autista, sobre as

características da síndrome e em especifico sobre o educando em questão.

“Os envolvidos devem se planejar para estudos e investigações em conjunto,

visando ao crescimento em conhecimentos e ao desenvolvimento de

estratégias para os problemas identificados”. (ORRÚ, 2009, p. 170). Para a

autora a partir da compreensão do contexto e do mundo onde o aluno autista

está inserido, o profissional pode oferecer aos professores a oportunidade de

conhecer melhor o ambiente escolar e os valores que estão interferindo em

suas ações com os alunos. Para Cunha (2010) quem avalia o aluno autista

deve, desde o primeiro contato, transmitir a ele a segurança necessária para

que ele compreenda que está conquistando um novo ambiente e que será

muito bem recebido.

Só podemos conhecer pessoas, situações, objetos e fenômenos realizando ações e operações que possam estabelecer relações com e entre eles. Assim, torna-se possível compreender que competências

43

são modalidades estruturais da inteligência, onde podemos ser aptos, capazes, adequados e próprios em nossas latentes capacidades de apreciar, avaliar e julgar determinadas situações e problemas e, por conta disso, sermos capazes de elaborar propostas de alternativas possíveis para compreender a busca de resoluções. Esta constatação me remete ao “saber fazer”, um dos pilares da UNESCO para a educação do século XXI, que entendo como um saber que, por meio de diferentes operações e ações, identifica as habilidades, entendidas aqui, como competências estruturais em determinados contextos específicos, decorrendo, por certo, do plano imediato do saber fazer e das competências adquiridas e assimiladas ao longo da formação e das vivências do psicopedagogo. (BEAUCLAIR, 2008, p. 61 - 62).

È condição imprescindível para uma prática pedagógica, voltada para

os alunos autistas, rica em experiências educativas que o currículo extrapole

as concepções de déficit. As necessidades do discente devem ser

transformadas em vontade de aprender a construir. O inicio do processo da

construção da autonomia do aluno autista está ligado à relação afetiva entre

educador e educando. No trabalho com autistas é preciso saber esperar, pois

os resultados não são imediatos (CUNHA, 2010). Orrú (2009) ressalta que o

educador precisa ter em mente que:

Todo ser humano é passível de sofrer transformações, pois isto é próprio da espécie humana. Para tanto, é preciso uma mudança de concepção acerca do individuo com autismo. Mesmo que o processo de transformação, muitas vezes, pareça prolongado, a perseverança e a busca de alternativas possibilitam mudanças, e estas, por mínimas que sejam, têm impacto social. Da mesma forma, a crença na possibilidade de transformação por acredita no potencial do sujeito é muito importante e significativa. (p. 172-173)

“Para a escola realizar uma educação adequada, deverá, ao incluir o

educando no meio escolar, incluir também a sua família nos espaços de

atenção e atuação psicopedagógica” (CUNHA, 2010, p.90). A família tem papel

importantíssimo na construção do trabalho com o aluno autista, pois a

extensão do trabalho dependerá de sua colaboração e participação no

processo de ensino-aprendizagem. O autor reforça que a escola está inserida

na educação entre a família e a sociedade, é ressalta o fato de ser normal que

os alunos assumam posturas diferentes em casa e na escola, mas para os

alunos autistas isto pode ser muito prejudicial para o seu desenvolvimento. Por

isso, que é tão importante que os pais e os profissionais da escola trabalhem

44

em consonância. “A psicopedagogia não visa estabelecer conceitos teóricos,

mas possibilita novas formas de ver a educação, onde se observa mais o

movimento dos alunos diante da tarefa, do que a tarefa em si”. É preciso que o

psicopedagogo tenha consciência das possibilidades educacionais do seu

educando e, para tanto, o profissional precisa escolher os meios eficazes para

tornar o currículo escolar coerente com as necessidades do aluno autista.

O educando com autismo manifesta inabilidades sociais que podem trazer a sensação inicial aos familiares e aos professores que são ineficazes os métodos de educação. Todavia, o trabalho não pode ser interrompido, mas continuado com paciência, amor e perseverança, porque os resultados virão (CUNHA, 2010, p. 92).

45

CONCLUSÃO

A inclusão de alunos autistas em classes regulares é uma realidade,

mas essa realidade nem sempre está respaldada em um trabalho sério e

direcionado para esses educandos. É sabido que a convivência com crianças

não autistas auxilia no desenvolvimento da linguagem e da interação social,

mas esses alunos têm direito a mais do que isso. Para que a inclusão ocorra

de fato, como um trabalho pedagógico e não apenas como uma nomenclatura,

a escola tem que estar disposta a buscar respostas para as necessidades

educacionais que esse aluno venha a apresentar.

O fato de mencionar a escola, ao invés de educador, ocorre por ser

tarefa da instituição como um todo, tornar a educação uma realidade para

esses indivíduos, eles possuem esse direito garantido em lei, mas cabe a

instituição assegurar que a lei seja posta em prática. É fato que a inclusão

encontra inúmeras dificuldades e barreiras, mas sabemos, também, que o

processo de ensino-aprendizagem é feito de desafios, todo ser humano

encontra barreiras ao longo de sua escolarização e cabe a escola buscar as

possíveis soluções para atender adequadamente seu alunado.

Não obstante, está a capacitação do corpo docente. Uma boa

formação não se limita à realização de inúmeras especializações, o mais

importante a ser destacado é que assim como o processo de ensino-

aprendizagem é dinâmico, a formação profissional também deve ser. Mesmo

aqueles que não encontram disponibilidade, seja de cunho financeiro, ou de

tempo para aprimorar-se no fazer da educação, devem ter em mente que a

busca de informação é necessária para que o docente esteja apto a responder

as demandas que serão apresentadas em sua sala de aula. Demandas que

não viram apenas do aluno autista. As diferenças estão presentes em nosso

cotidiano, não há como fechar os olhos para a realidade de nossa sociedade.

Vivemos em uma sociedade mista, seja de raça, etnia, classes sociais, cultural

46

e outras, estamos inseridos nesse contexto e é dever da escola, espaço onde

todos essas diferenças se agrupam, estar apta a lidar com heterogeneidade.

Afinal, todo individuo é único e deve ser respeitado em sua singularidade.

Os professores demonstram-se receosos com a tarefa de ensinar um

aluno autista, fato compreensível, pois mesmo com o aumento do número de

casos diagnosticados e avanço nas pesquisas, o assunto ainda e tratado como

diferente e distante da realidade, a falta de uma causa definida acaba

mistificando ainda mais a síndrome.

Retomando a questão do respeito à singularidade do sujeito, vale

ressaltar qual deve ser o foco do trabalho com o aluno autista. O individuo

autista tem como prioridade educacional, a aquisição da autonomia, o

programa de ensino para esse aluno deve estar voltado para a aquisição da

capacidade de realizar as atividades necessárias para um bom convívio

consigo e com as pessoas que o cercam. As tarefas que ele precisa executar

diariamente estão no topo da lista de prioridades, atividades como ir ao

banheiro, tomar banho, vestir-se, escovar os dentes, se alimentar, ou seja,

todas as atividades que lhe assegurarão uma vida autônoma devem estar

inseridas em seu programa de ensino. Claro, que tudo isso será trabalhado de

acordo com a disponibilidade da instituição, não há como esquecer que em

uma sala de aula regular o aluno autista estará dividindo o espaço com alunos

não autistas, e isso deve ser levado em consideração, pois o professor estará

assumindo uma responsabilidade, ainda maior, que é fazer com que o aluno

autista não esteja apenas presente em sala de aula, cabe ao professor e a

instituição tornar o dia-a-dia escolar do educando autista proveitoso para seu

desenvolvimento enquanto sujeito.

Conforme apresentado no capitulo 3, existem programas e métodos

que vem sendo utilizados no tratamento / ensino de alunos autistas em que os

resultados obtidos são satisfatórios. O TEACCH, ABA e o PECS são utilizados

no mundo a fora. Claro que para aplicar algumas características dos

47

programas acima o profissional precisa estar capacitado e contar com uma

estrutura adequada, mas o PECS, por exemplo, é um método considerado por

autores como Cunha e Orrú, de baixo custo e que pode ser utilizado em

diversas situações no trabalho com autistas.

O professor precisa do apoio de toda a equipe pedagógica para

elaborar um planejamento para seu aluno autista e colocá-lo em prática. O

planejamento pode ser desenvolvido com base nos aspectos mais relevantes,

e possíveis de serem realizados no ambiente escolar regular, das

metodologias utilizadas no trabalho com alunos autistas. A inclusão não será

realizada exclusivamente pelo professor de sala de aula e sim pela instituição

como um todo, todos devem estar envolvidos nesse processo. Para tanto a

comunidade escolar precisa conhecer a síndrome e suas características. Cabe

ressaltar que o trabalho com o autista não pode estar limitado ao espaço da

sala de aula, é de suma importância a presença dos pais e familiares no

acompanhamento desse aluno, pois para que o trabalho tenha êxito, as

atividades deverão estar em consonância. Portanto, todo o trabalho realizado

no ambiente escolar deverá ser posto em prática no ambiente familiar.

O processo educacional do aluno autista deve contar com um apoio

multidisciplinar, o trabalho não se limita ao espaço escolar e ambiente familiar,

o individuo autista precisa de acompanhamento médico, psicológico, e outros

que possam vir a ser necessários. Outro aspecto importante é o

acompanhamento psicopedagógico, que pode ser realizado dentro ou fora da

escola, como a maioria das instituições não conta com a presença de um

psicopedagogo, esse trabalho geralmente é realizado por um profissional de

fora da instituição, mas que desenvolve um trabalho em consonância com o

que é realizado dentro do âmbito escolar. Contudo, o mais importante é que

todo o atendimento que esse aluno tenha, esteja direcionado ao mesmo

objetivo, escola, médicos e profissionais envolvidos precisam estar em contato

freqüente para que o trabalho possa auxiliar o educando no seu

desenvolvimento.

48

Promover a autonomia, o pensamento crítico é papel da escola, e

todos os envolvidos no trabalho educacional estão juntos na busca incessante

pela formação de cidadãos críticos e autônomos, capazes de resolver e se

posicionar frente às questões que serão apresentadas ao longo de suas vidas.

O caminhar para a realização da inclusão escolar de alunos autistas

em classes regulares é árduo, mas a mínima demonstração de

desenvolvimento e melhora na interação social, comunicação e autonomia

desses educando é suficiente para motivar-nos a continuar com o trabalho e

assegurar a nossos alunos autistas ou não, uma educação de qualidade, afinal

isso é o que se entende por educação inclusiva, uma educação de qualidade a

todos que nela estejam inseridos.

49

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53

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPITULO I

EDUCAÇÃO INCLUSIVA 10

1.1 – A proposta da educação Inclusiva 10

1.1.1 – Inclusão x exclusão 15

1.2 – Amparo legal à educação inclusiva 16

CAPITULO II

A SÍNDROME AUSTISTICA 23

2.1 – Autismo: Perspectivas históricas 23

2.2 – Características do autismo 26

2.3 – Transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) = Transtornos do espectro autista

29

CAPITULO III

A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS EM CLASSES REGULARES 33

3.1 – Educação inclusiva de alunos autistas 33

3.2 – Programas de ensino para autistas 36

3.2.1 – TEACCH – Tratamento e educação para autistas e crianças com déficits relacionados à comunicação

37

3.2.2 – ABA – Análise aplicada do comportamento 39

3.2.3 – PECS – Sistema de comunicação através da troca de figuras

40

3.3 – A psicopedagogia na inclusão de alunos autistas em classes regulares

40

CONCLUSÃO 45

BIBLIOGRAFIA 49

ÍNDICE 53