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Hugo Lira RamosMagíster enOrientación Educacional

Universidad del Bío-Bíohlira@ubiobio.cl

LACONFLICTIVIDADCURRICULARDE LAATENCIÓNALADIVERSIDADDESDE ELPARADIGMADELACOMPLEJIDAD

RESUMEN

El propósito de este trabajo es ampliar la comprensión de la diversidad humana, a partir delas representaciones sociales de su significado y las medidas para atenderla en el sistemaeducacional. La reflexión se focaliza, principalmente, en sus puntos críticos y la conflictividadque puede generar cuando no es comprendida ni atendida desde su complejidadmultidimensional y organización dinámica. El paradigma de la complejidad ofrece unmarcode referencia para comprender nuestro mundo y para actuar en relación con los problemascurriculares derivados de la atención a la diversidad.

Puesto que la diversidad puede constituirse en un hermoso slogan que carece de propues-tas paradigmáticas y programáticas, o una preocupación que promueva la dimensión com-prometida con el desarrollo humano, se propone un concepto que permite unamiradamásinclusiva. Asimismo, se analiza el tránsito del modelo médico al curricular, discusión incon-clusa que ha orientado las nuevas perspectivas psicopedagógicas y políticas de la educa-ción especial. Dentro de dicho marco de reflexión se ubican algunos de los cambios nece-sarios a nivel de la gestión organizacional y de la práctica pedagógica, haciendo visibleslos conflictos en la convivencia social y académica.

DIVERSIDAD HUMANA Y SUREPRESENTACIÓN SOCIAL

La comprensión de la diversidad humana im-plica no descuidar la unidad múltiple de losuniversalesantropológicos,situadosprincipal-menteen laestructuracomplejayorganizado-rade la interrelaciónentreel sistemagenético,el sistema cerebral y el sistema sociocultural.Para EdgarMorin (1983) cada uno de estossistemas interactúa con el otro, de aquí quelos universales sean a la vez una totalidadbio - psico - ántropo - sociológica.

Tradicionalmente, las diferentes disciplinashanhechode la diversidadhumana su cam-po de estudio, construyendo saberes frag-mentados y especializados que son objetode representaciones sociales que reducenlas posibilidades de comprender toda sucomplejidad. El paradigma de la simplici-dad ha reinado en el discurso disciplinar,mutilando al género humano y a la atenciónde su riquezamultidimensional e interactiva.El pensamiento complejo no desprecia losimple, crítica el pensamiento reductor,simplificador y lógicamente excluyente

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(Morin, Roger y Motta, 2003) del estudio yatención de la condición humana.

La complejidad es lo que está entrelazado;constituye un tejido de dimensiones estre-chamente unido, aunque con constituyen-tes diversos (Morin, 1983). En dicho senti-do, la complejidad humana es una diversi-dad organizada que tiende a la interacciónen la multidimensionalidad que integra acada sujeto, la que no puede ser simplifica-da o reducida a partes aisladas; pues sehará imposible aprender lo que significa serhumano. A pesar de la riqueza de conoci-mientos sobre la complejidad humana, es-tos se encuentran dispersos y fragmenta-dos por representaciones sociales quedicotomizan la unidad y diversidad, sinlograr unamirada integradora.

Para SergeMoscovici (enMora, 2002:6) lasrepresentaciones sociales organizan losconocimientos y hacen inteligible la reali-dad física y social dentro de una relacióncotidiana de intercambios de un grupo hu-mano. Ellas construyen o reconstruyen sis-temas de valores, ideas y prácticas queproporcionan un código común para enten-der la unidad y diversidad, aun existiendoinformación y reflexión insuficiente. Sur-gen generalmente en condiciones de crisisy conflictos, y se caracterizan por obligar aasumir posiciones excluyentes. Bajo estaóptica colectiva se interpreta la diversidady unidad humana y se actúa sobre ella.Estas representaciones pueden tener unaalta influencia social, aun cuando proven-gan de la gestión de minorías; por ello, esnecesario no restarles importancia y exa-minarlas demanera crítica desde perspec-tivas construccionistas, puesto que puedenser útiles para estudiar y desocultardistorsiones ideológicas de poder impues-tas en forma de conceptos de sentido co-mún y pueden constituirse en las bases deuna andamiaje científico que no enfrenta ladidáctica del desorden constructivo de ver

morir el paradigma de la simplicidad paraver el nacimiento del paradigma de la com-plejidad de la fenomenología de lo diverso(Lira, 2004: 49 -55). En dicho sentido la di-versidad es un concepto ideológico, produc-to del intelecto humano.

El entendimiento de la unidad y diversidadhumanascomodimensionessimultáneamen-te complementarias y antagónicas, implicauna lógica de inclusión fundamental para elrespeto de la humanidad, la que se encuen-tra en la naturaleza de todas las personas.Por tales razones, Morin (1993) señala quela unidad es uniformante y la diversidad esmutilante.Dichas representacionesextremaspuedenser fuente de conflictividad ygenerarmetáforas cognitivas ocultas que actúan enel momento de desarrollar estudiostransdisciplinarioso tomardecisionesparasuatención.Estas representaciones sepuedenanalizar con mayor claridad en el contenidode los macroconceptos que sirven para ex-plicarseycomprender ladiversidad, temaquesedesarrolla ocupaen la presente reflexión.

A pesar de ello, la comprensión de la uni-dad humana es clave para no caer en laidolatría de la diversidad y es un aspectoimportante de su análisis conceptual. Alrespecto Fernando Savater (2004) señalaque �ellonodebehacerolvidarquegranpartede la riqueza humana estriba en nuestrasemejanza fundamental y no sólo en aque-llo que nos hace distintos. Es lo que tene-mos en común más allá de culturas yfolclores lo que nos permite entendernos,colaborar en empresas múltiples, convivirbajo las mismas leyes, ser solidarios conlos que sufren e intentar remediar los ma-les que afectan el planeta que todos habi-tamos. El hecho de que todos los humanosposeamos un lenguaje y seamos seres sim-bólicos es más importante y enriquecedorque las diferencias de nuestros idiomas;gracias a dicha semejanza podemos tradu-cir y comprender las palabras del otro, com-

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partiendo el universo significativo propia-mente humano y así podemos enseñarnosverdades unos a otros, descubrir las ne-cesidades que a todos nos afligen y propo-ner soluciones generales que a nadie dis-criminen ominusvaloren�.

Para Morin (2001) la educación del futurodeberá velar para que la ideadeunidadde laespecie humana no borre la de diversidad.Es la unidad humana la que lleva en sí losprincipios de sus múltiples diversidades

EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD

Un primer aspecto que conviene analizar eselconceptodediversidadhumana, queorientalas creencias y acciones para atenderla.Maristany (1997), señalaque ladiversidad �nopuededefinirse unilateralmente, destacandola diferencia como propia de una sola condi-ción (sexo, capacidad, ritmo de aprendizaje,

lugar de procedencia...), sino como fruto decombinacionespeculiares ycomplejasde lascondiciones internas y externas que conflu-yenen cadapersona�. Por ello, invita a refor-zar el sentido de normalidad que incluye ladiferencia como patrimonio de todos y cadauno, y para que la confianza en la riqueza deestepatrimonio hagaquedejede inquietar ladiferencia. Dicho sueño es hermoso, pero eldilema de cómo tratar esta diversidad se ha-lla en el excesivo acento en la búsqueda delo que hace a una persona distinta, más queen lo que lo hace semejante.

Como se ha señalado, la diversidad semanifiesta en diferentes ámbitos que de-terminan la identidad y originalidad de cadapersona. Estos factores despiertan la ne-cesidad de ofrecer a cada persona respues-tas educativas acordes a sus propias ca-racterísticas. Belmonte (1998) los ha agru-pado en tres grandes grupos, los que segrafican a continuación:

� Sexo

� EdadCronológica

� DesarrolloCorporal

� Procedencia social,cultural o geográfica

� Raza o Etnia

� Religión

� NivelSocioeconómico

Capacidad deAprendizaje.

Conocimientos Previos

Motivación

Estilo de Aprendizaje

Intereses y preferenciasindividuales

Ritmo de aprendizaje

Escolarización

Habilidades Sociales

FACTORES FACTORES FACTORESFÍSICOS SOCIO -CULTURALES ACADÉMICOS

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A) FACTORES FÍSICOS

Existen diferencias en el funcionamientobiológico del hombre y de lamujer, así comouna evolución y ritmos psicológicos que sedesarrollan en forma distinta. Desde unaperspectiva sociológica, el sexo determinarolesdiferenciadosquedescansanencreen-cias fuertemente arraigadas en la cultura.

Las diferencias también se pueden encon-trar en la edad cronológica y en el desarro-llo corporal, las que se expresan en la di-versidad de intereses y en un desarrollo dia-crónico entre el mismo sexo y el opuesto.

B) FACTORESSOCIOCULTURALESLa procedencia de las familias trae consigocostumbres y sistemas de valores, lo quesumado a la religión, la pertenencia a ungrupo o minoría étnica, la profesión de lospadres y madres (aspecto relacionado conel nivel de estudio y socioeconómico) delos estudiantes, suponen la creación deme-canismos tendientes a respetar dicha di-versidad, con el fin de compensar las des-igualdades de las que generalmente sonobjeto.

C) FACTORES ACADÉMICOS

Todos los estudiantes tienen diferentes gra-dos de capacidad, las cuales se pueden po-tenciar con experiencias educativasmedia-doras de unmayor nivel de desarrollo. Ade-más es fundamental iniciar nuevos apren-dizajes a partir de la integración con susexperiencias y conocimientos construidospreviamente. Estos aspectos pueden de-terminar su motivación por el aprendizaje.

Las estrategias didácticas contextualizadaspor losdocentespueden incrementar lamoti-vación intrínsecapara aprender. El respeto alos estilos de aprendizaje es un factor de di-versidad que puede mejorar las formas de

percibir, interactuary responderasusambien-tes educativos, por lo tanto lamotivación delogrode losestudiantes. Losestilosdeapren-dizajes van unidos a los estilos de enseñan-za, lo que implica la incorporación de múlti-plesestrategiasdeenseñanzaparael apren-dizaje de todas y todos los alumnos.

Muy ligados a lo anterior, se encuentran losintereses y la preferencias individuales. Es-tas son importantes desde una perspectivavocacional y laboral, puesto que se relacio-nan con las expectativas de futuro a nivelacadémico y profesional.

Otro factor de variabilidad es el ritmo deaprendizaje o el tiempo para asimilar un co-nocimiento o realizar una tarea. A pesar deque resulte obvia su consideración en el cu-rrículum del aula, no siempre es un aspec-to tomando en cuenta.

Los cambios de escuelas pueden generarla necesidad de nuevos ajustes académi-cos y de integración social. Es por ello quese privilegia la continuidad en el mismo sis-tema educativo.

Finalmente, las habilidades sociales sonfundamentales para la adaptación social,emocional y académica. Las habilidades deexpresar sentimientos, dar opiniones y ha-cer respetar sus derechos de modo ade-cuado a la situación y sin atropellar a losdemás, son algunas de las competenciasque implican una interacción positiva. Enla escuela es posible encontrar diferentesformas de responder ante unasmismas si-tuaciones o conductas, puesto que no to-dos tienen los recursos necesarios paraafrontarlas. Las competencias sociales de-ben ser enseñadas en el centro escolar,porque permiten a los estudiantes desarro-llarse de forma eficaz en el actual y com-plejo entramado social.

Al lograr una panorámica global de los ele-

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mentos comunes a la diversidad estudian-til en torno los factores físicos, culturales yacadémicos, se percibe la complejidad deatender sumultidimensionalidad y surge eldesafío de hacer accesible el currículum atodo el alumnado, aceptando las diferenciasa todos los niveles para dar respuestaseducativas justas y acordes a las necesi-dades planteadas. Las cualidades inheren-tes del ser humano se definen de la pre-sente perspectiva como una potencialidadenriquecedora de la acción educativa. ParaBelmonte (1998), el reconocimiento de lasdiversidades existentes constituye el pun-to de partida para evitar que las diferenciasse conviertan en desigualdades y desven-tajas entre el alumnado. No obstante, to-davía coexisten otras perspectivas quevalidan de forma encubierta la discrimina-ción de las personas en el contexto escolary en otros sistemas de la sociedad.

MODELOS CONCEPTUALESPARA ATENDER LA DIVERSIDADEN LA ESCUELA Y SUCOMPLEJIDAD OCULTA

La diversidad se puede atender con enfo-ques multimodales en la escuela, los quetienen una fuerte carga ideológica. Desve-lar toda la complejidad del currículum quese esconde detrás de estos modelos esuna tarea que supera las posibilidades delpresente trabajo, pero puede ayudar a ini-ciar la reflexión de las relaciones de poderque se encuentra en la políticas y la culturaescolar, especialmente en la tecnocracia delmodelo segregador, que en ocasiones apa-rece disfrazado con un discurso de integra-ción e inclusión social. De estos modelos oenfoques, se pueden destacar lo señaladopor Illán y García (1997)

Elmodelo selectivo o segregador consi-dera la diversidad como sinónimo de anor-malidad, dichos sujetos deberán ser aten-didos de manera separada y clasificados

en grupos homogéneos, por especialistasque se encuentran dentro y fuera de la ins-titución. En este modelo, el profesor no seconsidera preparado para atender esta di-versidad y delega toda la responsabilidaden los especialistas. La uniformidad, la efi-cacia y productividad de los grupos de po-der son los valores visibles de este enfo-que liberal e individualista, que anula omargina la diversidad.

El modelo integrador o inclusivo consi-dera la diversidad como una característicaintrínseca de la realidad humana (todos so-mos iguales porque somos diferentes). Enalgunos, implica compensar las desigual-dades derivadas por el sexo, ritmos y proce-sos de desarrollo diferentes, entornos socia-les desfavorecidos, entre otros, y en todos,implica potenciar la singularidad de lasmoti-vaciones, intereses, etc. En estemodelo, laresponsabilidad de la atención a la diversi-dad recae sobre todos los profesores, en es-trechacolaboracióncon losdenominadoses-pecialistas. La pluralidad, la equidad, el res-peto, la solidaridad y la colaboración son losvalores internalizadosdedichoenfoque, quevalora y legitima al otro en su diversidad.

La diferencia central en ambosmodelos enes que, uno pone el acento en lo que sepuede hacer demanera separada por algu-nos, y en el otro, se propone que todos lo-gren un aprendizaje significativo en gruposheterogéneos, considerando este último ala diversidad de las necesidades educati-vas como un valor fundamental. Al respec-to, se puede afirmar que las actitudes ha-cia la diversidad no son neutras, sino quereflejan las creencias que subyacen a inte-reses y posturas políticas y económicas,de las cuales la escuela es un fiel reflejo.

DEL MODELO DEL TRASTORNOAL MODELO CURRICULAR

El concepto de Necesidades Educativas

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Especiales surge a partir del informeWarnock (1978), el que desplaza el centrode atención desde el individuo consideradocomo portador de un trastorno hacia lainteracción educativa con el currículum. Esunamirada que se centra en las experien-cias de aprendizaje que se deben proveer alos estudiantes, puesto que todas las per-sonas precisan de apoyos para lograr al-canzar los objetivos generales de la educa-ción orientados al desarrollo bio-psicoso-ciocultural. No se trata de negar la existen-cia de handicap en los alumnos y alumnas,sino de dirigir la atención a las respuestaseducativas derivadas de sus necesidadeseducativas especiales relacionadas con losdiferentes elementos del currículo (objeti-vos, contenidos, metodología, evaluacióny temporalización) y/o con los medios deacceso a éste (materiales didácticos, adap-taciones arquitectónicas, profesionales deapoyo, etc.).

No es adecuado formular las necesidadeseducativas desde la óptica del trastorno queun individuo dado pueda presentar, puestoque se habla principalmente de necesida-des de adecuación del currículum, es de-cir, de la respuesta educativa. Lo fundamen-tal es describir las necesidades en relacióncon los diferentes componentes de la pla-nificación educativa, que limitarse a un jui-cio diagnóstico global que lo sitúa en tal ocual categoría clínica (González, 1995).

Lamayoría de los educadores de educaciónespecial han sido formados sólo en la tradi-ción de los trastornos clínicos y, en general,desconocen las potencialidades del currícu-lum. La idea de la clasificación precisa de ladeficiencia, pone demanifiesto una concep-ción curricular cerrada basada en elracionalismoacadémico.Noobstanteel con-cepto de NEE lleva aparejada la opción porunmodelo curricular abierto y flexible. Estoimplica entender el currículumno comoalgodado, sino como una herramienta que se

construye. Sólo desde esta última concep-ción de puede adaptar el currículo.

El modelo del trastorno tiene un carácterclínico que ha sido objeto de crítica.UNESCO (2004) señala queel foco deaten-ción es la �tragedia personal�. La Comisiónde Expertos en Educación Especial delMideduc (2004) considera que la interven-ción ha estado más centrada en compen-sar las �deficiencias del alumno� que en pro-mover los aprendizajes del currículum es-colar. Por ello, la intervención debe cen-trarse en modificar la enseñanza paraoptimizar el proceso de aprendizaje.

Dicha comisión afirma que el discurso deldéficit hace que se preste más atención ala identificación de las dificultades del indi-viduo que en el desarrollo de las condicio-nes en las escuelas y la dotación de losrecursos y ayudas necesarias para favore-cer su progreso, aprendizaje y participaciónen el contexto escolar y social. Ello se atri-buye a la fuerte influencia en los inicios dela Educación Especial del modelo médicoy psicológico. Este modelo considera ladiscapacidad como un problema de la per-sona directamente causado por una enfer-medad, trauma o condición de salud. Elhecho de etiquetar en categoríasdiagnósticas a los alumnos y alumnas pue-de provocar más dificultades de aprendiza-je que cualquier otra iniciativa de o con losprofesores o profesoras. Esto puede dis-traer la atención de los factores que pue-den ser importantes para ayudarlos a inte-grarse y dar cuenta de todo su potencial deaprendizaje. También se debe tener cuida-do con los estereotipos negativos que secentran en la discapacidad y no en la capa-cidad, reduciendo el nivel de exigencia desus reales posibilidades. Por todo lo seña-lado, uno de los avances importantes delconcepto de necesidades educativas espe-ciales es que deja de poner acento en eldéficit de los alumnos, evitando la rotula-

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ción y centrando lamirada en las necesida-des educativas para avanzar hacia el logrode los fines de la educación.

Para la Comisión de Expertos en Educa-ción Especial del Mineduc (2004:53) loscambios de énfasis en los modelos paraatender las necesidades educativas espe-ciales ofrecen puntos de tensión. Una delosmás importantes son las dificultades enel ámbito "administrativo y financiero quetrae el uso del concepto de necesidadeseducativas especiales, ya que en la pers-pectiva de asegurar la provisión de recur-sos adicionales, las administraciones edu-cativas necesitan información previa que décuenta de cuántos son y dónde están es-tos alumnos. Esto amerita revisar los ac-tuales mecanismos que existen para iden-tificar NEE que pueden presentar alumnosy alumnas".

Este cambio exige transitar hacia un nuevoparadigma de la educación especial. Seempieza a reconocer con dificultad el pun-to de vista curricular, el que puede conducira mejorar la calidad de la educación, apor-tando nuevasmiradas sobre las posibilida-des demejoramiento de la práctica docen-te que de otromodo pasan desapercibidas.Para la citada comisión, el criterio paramedir dicha calidad es asegurar que la en-señanza que se le ofrezca equivalga al cu-rrículum común, tanto como sea posible. Aello se le podría agregar el nivel de sociali-zación logrado.

LA EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA Y PROCESODE ADAPTACIÓN CURRICULAR

La evaluación psicopedagógica integra ele-mentos de la concepción tradicional delpsicodiagnóstico y del diagnóstico pe-dagógico. El psicodiagnóstico se basa encategorías bien definidas. Al respectoHallahan y Kauffman (1988), han plantea-

do que �el intento de diferenciar a niños yniñas y jóvenes con características educa-tivas relevantes únicamente por medio detest normalizados ha constituido un tristefracaso�, resultando inútiles los resultadosde esta estrategias de evaluación para laformulación de programas educativos, aun-que existen avances para lograr mayor co-nexión entre la evaluación psicopedagógicay la intervención curricular o educativa anivel de aula todavía es insuficiente.

Existenmuchos enfoques que coexisten demanera pacífica y sin reflexión crítica en lapráctica de la evaluación psicopedagógica,con planteamientos y mezclas que dan lu-gar las más de las veces a numerososhíbridos. Lo preocupante es que hamenu-do se centran en el alumno (a) como sujetodel problema, descuidando el contexto edu-cativo donde se generan las dificultades deaprendizaje o de enseñanza, así como aldocente comouna variable fundamental. Lapresente reflexión se ocupa de poner derelieve el análisis de las interacciones en-tre las necesidades educativas del alumno(a) y el currículum escolar, es una dimen-sión ecológica de la evaluación que sesitúa en un marco cooperativo de respon-sabilidades específicas (Mari, 2001)

Desde esta perspectiva, la evaluaciónpsicopedagógica puede definirse comounaevaluación del alumno (a) en su contextoeducativo. En lo relativo al alumno se re-quiere obtener información relevante sobrelas peculiaridades de su desarrollo gene-ral, el nivel de competencias curriculareso en otras palabras lo que el alumno sabehacer en relación al currículo escolar, con-siderando aquello que el alumno(a) ya escapaz de hacer por sí mismo como aquellootro que sólo podría realizar con determina-do tipo de ayudas pedagógicas (zona dedesarrollo próximo o potencial) y su estilode aprendizajeen relación con los elemen-tos ambientales, cognitivos, sociales y fí-

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sicos. De lo anterior los aspectos más fun-damentales son: las competenciascurriculares y el estilo de aprendizaje. Enlo relativo al contexto se deben incluir loselementos socio �familiares vinculadoscon el aprendizaje, así como elementosmacro ymicro programáticos y socialesde la escuela y el aula (González, 1995).

Los elementos relativos al alumno (a) y alcontexto se transforman en la valorizaciónde las necesidades educativas especia-les relacionadas a la adquisición de ciertascapacidades y a la construcción de apren-dizajes básicos y generales vinculados asectores curriculares específicos, comotambién las necesidades supeditadas aciertos requerimientos de adaptación delentorno.

La propuesta curricular individualiza elconjunto de decisiones que configuran larespuesta educativa, sustentada en la eva-luación psicopedagógica de las necesida-des educativas especiales. Dicha propues-ta afecta el currículum general de todo elgrupo curso al que pertenece el alumno (a)y supone las adaptaciones de carácter es-pecífico que los profesores y profesoraspueden asumir en el diseño y desarrollo desu tarea docente y de la gestión del currí-culum, para ajustarlo a las necesidadesedu-cativas especiales de uno o más alumnos(as) de su grupo curso.

La adaptación de una unidad didáctica su-pone abordar decisiones relativas a los ob-jetivos didácticos, los criterios e instrumen-tos de evaluación, las consideracionesmetodológicas, las actividades y materia-les, los aspectos organizativos, entre otros.Además, es necesario considerar los me-dios de acceso al currículum, lo que impli-ca recursos materiales extraordinarios ymodificaciones del ambiente físico.De lo anterior se puede desprender el fuer-te énfasis del diagnóstico pedagógico en el

proceso de evaluación psicopedagógicadesde una perspectiva ecologizante. Parael diagnóstico pedagógico su atención pri-mordial es el hecho educativo entendido entoda su complejidad: procesos, producto,metodología y organización, alumnos (as)y grupos, institución, así como su marcocontextual y ecológico. Este posicionamien-to aleja de cualquier reduccionismo e inser-ta en el ámbito del principio de normaliza-ción social y educativa de la integraciónescolar destacando la preocupación por elproceso de enseñanza � aprendizaje.Estotiene como consecuencia abandonar laidea de la evaluación psicopedagógicacomo �el arte de descubrir e interpretarlos signos de una enfermedad� (Mari,2001). El estudio de las deficiencias o limi-taciones de los sujetos reconocidos como�trastornados� debe superarse por una mi-rada que considere a los sujetos desde suglobalidad y complejidad curricular y socialcon el fin de lograr una educación integralen el ámbito de la diversidad.

DESDE LA INTEGRACIÓN HACIALA INCLUSIÓN EN LADIVERSIDAD

La inclusión es lo opuesto a la exclusión oselección. Como se ha señalado anterior-mente, los promotores de la exclusión su-gierenquealgunosniñosyniñasdebenestarsegregados, argumentan que no hay ni eltiempo ni el dinero necesarios para propor-cionar una educación de calidad y promo-ver la igualdad de todos. La inclusión, porel contrario, consiste en aceptar a todos yno etiquetar a nadie.

Desde dicha perspectiva (Stainback, 1999)se debe considerar a todos los niños como�dotados� y no como discapacitados. Setrata de una �inclusión plena�, puestoque comunica con mayor claridad que na-die debe faltar en la meta de dar una edu-cación de calidad para todos los alumnos y

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alumnas. Por ello en algunas culturas, seestá abandonando gradualmente el términointegración, porque supone la reintegraciónde alguien excluido, la idea era tratar deayudar a los alumnos y alumnas condiscapacidades o desventajas a �adaptar-se a la normalidad�, es decir, integrarlos.No obstante, el concepto de necesidadeseducativas especiales asociadas a perso-nas con discapacidad, se asumirá comoparte del proceso de inclusión educativa.

A pesar de las críticas de las que puedeser objeto, la integración ha sido en mu-chos países el punto de partida o la puertade entrada para la plena inclusión. Perobasta con integrar personas con disca-pacidad, se requiere la trasformación delsistemaeducativo en su conjunto para aten-der la diversidad de necesidades educati-vas de todos y todas, no sólo de algunos.El paso a las escuelas inclusivas beneficiaa todos los alumnos y alumnas y no sólo adeterminadas categorías seleccionadaspara ser integradas. El objetivo de las es-cuelas inclusivas es que los mal denomi-nados en el enfoque integrador comodiscapacitados, los que plantean serios pro-blemas de disciplina, los �comunes o nor-males�, losmás talentosos o superdotados,etc. se les reconozca lo que pueden ofre-cer a la comunidad y se les ofrezcan lasadaptaciones curriculares y las ayudas ne-cesarias para que su aprendizaje sea sa-tisfactorio y significativo.

El dilema es como crear un sentido de co-munidad y de apoyomutuo en una corrienteque promueva el éxito de todos los miem-bros de las escuelas en sus contextos loca-les. Las comunidades educativas inclusivasse unen enel compromiso por el éxito comoun compromiso cooperativo de todos.

El aula inclusiva, centro de la accióninclusiva global, valora la diversidad; creeque la diversidad refuerza la clase y ofrece

mayores oportunidades de aprendizaje atodos sus miembros.

La inclusión en el aula no es una vía fácil,implica el esfuerzo de los educadores poracoger, adaptar el currículo y graduar lasprácticas pedagógicas. Dicha situación setorna compleja cuandonose tiene claro paraqué y cómo realizar la mentada inclusión.

LAS ACTITUDES DE LOSPROFESORES Y PROFESORASANTE LAS SITUACIONESCONFLICTIVAS EN EL AULA:IMPLICANCIAS PARA LAATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD

Como se ha venido analizando, la disposi-ción con que el profesorado aborde la si-tuación de diversidad puede transformarseen una oportunidad o una amenaza, puestoque no existe una técnica que sirva de varitamágica. Ello presupone una actitud y unaconvicción cultural, que configurará el pa-norama de las creencias didácticas de losdocentes, las que en no pocos casos ma-nifiestanunaoposición radical a las propues-tas curriculares de la Reforma Educacio-nal, particularmente a las políticas de con-vivencia escolar y de integración educativay social de personas con necesidades edu-cativas especiales.

Existen diferentes creencias didácticas quedeterminan la práctica docente en el aula(Belmonte,1988:40), que pueden contras-tar con los modelos que orientan la aten-ción a la diversidad. Será difícil que un pro-fesor o profesora atienda a la diversidad sicree que es la única fuente de información,de control, de organización, de decisión, etc.Atender a la diversidad en el aula es enten-der que los alumnos y alumnas son comouna radio que debe sintonizarse en todassus frecuencias. Es por ello que en el dis-curso de la propuesta de integración e in-

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clusión educativa se prioriza la actitud y laconvicción cultural del profesor o profeso-ra, dejando en segundo lugar el recurso téc-nico, sin con ello restarle importancia a esteúltimo aspecto. Pero no basta comprenderlas actitudes y las perspectivas racionalesquedirigenel pensamiento pedagógico, des-de una perspectiva crítica es importantetambién ser conscientes de las invisiblesinfluencias que provienen de los sistemassociales, culturales, políticos y económicosadyacentes o de la gestión organizacionaldel propio sistema educacional del que for-man parte los docentes (Apple, 1984).

Aún reconociendo las limitacionesnomotéticas (leyes generales) del enfoquefenomenológico para la comprensión de larealidad, se debe destacar su aporteidiográfico (particular) para entender el dis-curso de los profesores y profesoras frentea las situaciones conflictivas en el aula de-rivadas de sus representaciones socialesde la diversidad y sus estrategias para ne-garla o abordarla de forma intencionada.Desde dichomarco interpretativo se puedeconsiderar el currículum como experienciay espacio de reflexión sobre ella, amplian-do su definición a la vida entera. La expe-riencia pedagógicadelmundoconstruidoporlos docentes y estudiantes se vuelve obje-to de investigación pedagógica. Particular-mente, el mundo vivido por los profesoresy profesoras puede someterse a análisisfenomenológico y desvelar sus actitudesante el conflicto. Esto permite ir más lejosde los supuestos preconcebidos y de la li-teratura especializada, para recurrir a lossignificados que le atribuyen a la descrip-ción de las situaciones cotidianas de auladonde se resignifican las políticasfocalizadas de la mejora de la convivenciae integración escolar, teniendo comouna desus metas principales reconocer, respetary atender la diversidad.Junto con describir las perspectivasfenomenológicas de los múltiples significa-

dos de los docentes, se han realizado in-terpretaciones desde un enfoquehermenéutico. Ello ha servido de marcoproblematizador y metodológico para unestudio cualitativo que se encuentra en lalínea de los proyectos de investigación dela Universidad del Bío �Bío (Lira, 2005).Esta investigación tuvo como sujetos deanálisis a docentes de segundo ciclo bási-co que forman parte de proyectos de inte-gración educativa en la Provincia de Nublede la VIII Región. De sus conclusiones sedestacan tres de sus categorías de reflexión:

La diversidad percibida como un pro-blema: la diversidad es vista por los do-centes como un obstáculo para la excelen-cia académica y se sienten obligadosabajarconsiderablemente el nivel de sus clases.Se observan en sus discursos un modeloselectivo que clasifica a los estudiantes endos polos contrastantes. Ello se refleja conmayor claridad en diferentes unidades designificados con expresiones metafóricas,de las que se destaca la siguiente:�Hay alumnos normales, que tienen un te-cho alto, y hay alumnos que son un �ca-cho� (con necesidades educativas especia-les) con un techo bajo. Estos �cachitos� tie-nen que que estar en escuelas con techobajo.

La descalificación y rotulación comoes-trategiasdeexclusión: los docentesmues-tran diversas actitudes ante los alumnosquepresentan necesidades educativas especia-les. Algunos presentan un doble discursointegrador/selectivo. Por un lado valoran ladiversidad como una fuente enriquecedorapara potenciar el aprendizaje cooperativo,y por otro, utilizan un lenguaje técnicodescalificador. El siguiente ejemplo discur-sivo puede graficar dicha contradicción:�Yo acepto la diversidad enmis clases: �losmás tontitos�, los problemáticos, incluso aunos que parecen delincuentes juveniles.No me hago ningún problema con la diver-

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sidad, si se portan mal los saco un rato dela sala o los saco adelante para que sa-quen personalidad. Si uno no es duro y exi-gente con ellos no va a sacar nada.�

La responsabilidadante ladiversidad: losdocentes no se sienten preparados paraatender grupos tan heterogéneos, piensanque se les culpabiliza de los fracasos y sedesligan de la responsabilidad, haciendonotar los logros de algunos alumnos excep-cionales, a los que se muestran como mo-delos o ejemplos de su efectividad profe-sional. Derivan su responsabilidad en losespecialistas. No obstante, llama la aten-ción que a pesar de usar en forma redun-dante la expresión �no soy experto en lamateria�, hacen visibles sus teorías implí-citas sobre la temática, teniendo en comúnun estilo atribucional del fracaso académi-co asociado a factores genéticos o al des-cuido de los padres. Dentro de los docen-tes entrevistados, ninguno se atribuye al-guna responsabilidad pedagógica signifi-cativa en el proceso de enseñanza y apren-dizaje de los estudiantes con necesidadeseducativas especiales presentes en su aula.Algunos señalan la necesidad de capaci-tarse para comprender mejor sus �trastor-nos� y darles un �tratamiento especializa-do�. Dicha postura se puede analizar en lasiguiente expresión de uno de los docen-tes:�Estos chiquillos tienen trastornosgenéticos. Yo no fui formado para atender-los. En parte es culpa de los padres porqueno se hacen responsables de la educaciónde sus hijos y esperan que uno haga el mi-lagro, y de la autoridad del ministerio quenos mete estos niños problemas�

En general, en los discursos se desvela unfuerte acento del modelo selectivo, en oca-siones oculto detrás de un discursointegrador. No se asume lamirada inclusorade la diversidad ni la necesidad de com-pensar las desigualdades. Estas creencias

operan en procesos de integración educati-va, siendo fuente de conflictividad que pue-de derivar en la descalificación o castigos,mediante el lenguaje peyorativo y las califi-caciones de contenidos curriculares. Estoresulta preocupante por la reproduccióncultural deundiscursohomogencizante, quedeja en unmundo paralelo a los denomina-dos �diversos�. La diversidad es resignifi-cada como una patología de algunos, losque deben ser excluidos.

Negar la diversidad en el aula equivale anegar la coexistencia de los conflictos. Porel contrario, asumirla sin ninguna discrimi-nación es una manifestación de valorestransversales como la pluralidad y el res-peto, los que favorecen la creación de unclima social de aula positivo, referido a �lapercepción que los individuos tienen de losdistintos aspectos del ambiente en el cualdesarrollan sus actividades habituales�(Aron yMilicic, 1999), que se relaciona conel ambiente físico apropiado, las relacionesinterpersonales respetuosas y el currículocentrado en el aprendizaje y la diversidaddel estudiante. El clima social positivo enel aula favorece mejores niveles de rendi-miento y menores índices de deserciónescolar, así como una mayor efectividaden el desarrollo social y moral (Berman,1997). Por ello, no debe extrañar que el cli-ma social de aula sea considerado comouno de los principales factores de la cali-dad de la educación. Dicho clima seria fácilde crear si todos los alumnos y alumnasfueran iguales, pero no lo son. Las varia-bles físicas, socioculturales y académicascitadas por Belmonte (1998) son determi-nantes en la construcción de un ambientefavorecedor del aprendizaje en un contextodiverso. El director de orquesta de dichoclima social y educativo es el docente. Sisus representaciones sociales sobre la di-versidad acentúan el modelo selectivo losprocesos de integración se encontrarán conuna sólidamuralla de segregación.

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En definitiva, educar en la diversidad impli-ca considerar las siguientes premisas:

1. Adoptar un modelo de desarrollo delcurrículo que facilite el aprendizaje delalumnado en su diversidad.

2. Es una actitud y una convicción cultu-ral antes que un recurso técnico.

3. Enseñar a cada uno de forma diferen-ciada.

CONCLUSIONES

Ladiversidadhumanageneraescenarios deconflictividad en los contextos organizacio-nales, porque activa un divorcio entre lopedagógico y lo administrativo. La prescrip-ción de los modelos de atención a la diver-sidad presentes en los procesos de inte-gración e inclusión social y educativa, sonparte de este divorcio. Asumir dicha situa-ción nos ubica en el campo de las repre-sentaciones sociales que orientan la con-ceptualización o reconceptualización de ladiversidad y unidad humana, comogeneradoras de políticas y acciones parasu atención o desatención en el contextoescolar. La complejidad también se expre-sa en los procesos de evaluaciónpsicopedagógica y de adaptación curricular,siendo objeto de confusión al no clarificarlas contradicciones y distorsiones ideológi-cas que esconde. El acento en lo curricularsurge de la ineficacia del modelo médicopara operar en lo pedagógico, siendomoti-vo de discriminación de las personas porsu énfasis en el déficit.

Las líneas de acción implican la apuestapor un currículo abierto y flexible y la com-presión fenomenológica del discurso de lapráctica docente desde la mirada de susactores, demodode reestructurar las creen-cias sobre la diversidad y sus modelos de

actuación curricular. Todo lo anterior, apli-cando una perspectiva que asuma el para-digma de la complejidad en que se articulael desorden creativo de una nueva formade organizar las ideas y acciones, con elpropósito general, de mediano y largo pla-zo, de comprender y atender la condiciónhumanaenel sistemaeducacional, integrán-dolo en un sistema más amplio, dondeactúan los fenómenos históricos -sociales.Esto es un camino que estamos comen-zando a recorrer.

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