atencion a la diversidad y educacion inclusiva

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Atención a la diversidad y educación inclusiva

Rafael Bisquerra Alzin

A finales de los años sesenta se inicia la filosofía de normalización de las personas con discapacidad, qutiene como efectos educativos la integración de las personas con necesidades educativas especial(NEE) en las aulas ordinarias, desde una perspectiva de atención a la diversidad para una educacióinclusiva. En este artículo se revisan los conceptos básicos sobre atención a la diversidad y educació

inclusiva con la intención de resumir las principales propuestas innovadoras que afectan a la función dlos profesionales de la orientación. Entre las respuestas educativas a la atención a la diversidaencontramos la flexibilidad curricular, los agrupamientos alternativos, los cambios en el sistemeducativo y en las características de los centros, etc. Una atención especial merecen los problemaemocionales y de comportamiento, los problemas de salud mental y las altas capacidades.

1. INTRODUCCIÓN

A lo largo del siglo XX se han dado una serie de fenómenos diversos que han ido confluyendo en unconcepto amplio de orientación. De hecho, orientación y educación especial han sido fenómenosdistintos que han ido convergiendo paulatinamente. Por una parte, la orientación educativa se haocupado del aprendizaje; por otra, la educación especial se ha interesado por atender los casosproblemáticos que no podían seguir una escolarización en las aulas ordinarias. En medio están las

dificultades de aprendizaje, que han sido atendidas tanto por la orientación como por la educaciónespecial en función de una serie de factores (diagnóstico, gravedad, modelo de intervención, etc.).

La atención a la diversidad en un marco de educación inclusiva es un concepto básico de laeducación, en general, y de la orientación y tutoría, en particular. Durante la mayor parte del siglo XXla educación ha sido segregacionista: los estudiantes con dificultades debían ser internados en centrode educación especial. A partir de finales de los setenta surge la filosofía de la normalización, cuyefecto educativo será la integración en las aulas ordinarias del alumnado con necesidades educativasespeciales (NEE). Este cambio de perspectiva se divulga en los ochenta. En los noventa se difunde laexpresión «atención a la diversidad» y en la primera década del siglo XXI la de «educación inclusiva».

En este planteamiento cobra especial relevancia el asesoramiento colaborativo, donde el orientadoapoya la labor del profesorado para potenciar la inclusión, reduciendo el modelo clínico a lasituaciones en que se hace inevitable.

2. CONCEPTO DE DIVERSIDAD

La diversidad es un concepto amplio en el que se incluyen una gran variedad de posibilidadesdiversos estilos de aprendizaje, diferencias intelectuales, personas con dificultades de aprendizaje, conminusvalías físicas, psíquicas y sensoriales que viven en ambientes desfavorecidos, minorías étnicas yculturales, grupos de riesgo, etc.

En los años sesenta surge un movimiento a favor de la normalización de las personas con NEE qucomporta su integración en centros escolares ordinarios.

En nuestro contexto, el movimiento a favor de la normalización e integración escolar empieza ahacerse notar a partir de la década de los setenta. Desde entonces se han dado importantes pasos.

En la década de los ochenta se extiende el concepto de escuela comprensiva, que se caracteriza po

una voluntad de hacer posible una educación común e individualizada mediante la oferta de opcionesplurales y diversas en un mismo marco escolar. La educación comprensiva tiene como principiretrasar al máximo la separación y segregación del alumnado. Se trata de ofrecer una formación básicay polivalente para todos. Este movimiento surgió en Escandinavia y en Reino Unido; en Francia se hautilizado más la expresión educación polivalente. En general se refiere a la Enseñanza Secundaria. Setrata de un reto para conciliar los principios de igualdad, atención a la diversidad y equidad.

En los años noventa se difunde el concepto de atención a la diversidad, con una clara voluntad deintegración en los centros ordinarios del alumnado con NEE.

En la primera década del siglo XXI se ha difundido el concepto de educación inclusiva. Se ha pasadode necesidades educativas especiales (NEE) a necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

3. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD


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La atención a la diversidad implica fijarse en las características peculiares de cada estudiante, en loque cada uno puede hacer, en sus capacidades y no sólo en sus limitaciones, aunque estas últimadeberán ser evaluadas y valoradas para tomarlas como punto de partida en el proceso de desarrollo delas potencialidades del alumnado.

Atender a la diversidad del alumnado supone conocerlo mejor, lo que permite ajustar la ayuda a sunecesidades. Para ello, es necesario adoptar formas de enseñanza que trasciendan a la clase magistrabasada en las explicaciones verbales del docente. Las clases en las que prima el monólogo del profesodifícilmente pueden ajustarse a la diversidad, ya que se dirigen a un supuesto alumno medio quemuchas veces no existe. Resulta más efectivo utilizar enfoques de aprendizaje basados en problemas

proyectos y planes de trabajo que admitan cadencias individualizadas. Cuando el profesorado organizala clase de manera participativa todos sus alumnos trabajan un mismo tema, pero cada uno a suritmo; mientras algunos profundizan en nuevos aspectos, otros construyen los aprendizajeimprescindibles.

Es importante aprovechar la interacción entre el alumnado como fuente de construcción deconocimiento, donde el aprendizaje cooperativo es un referente. Enseñar significa ayudar a construisignificados compartidos y esto exige dialogar.

Es conveniente romper la estructura de un solo profesor por aula para tener experiencias dedocencia compartida. A veces, puede ser muy efectivo dar entrada en la clase al orientador, ya seapara observar o para participar en la actividad del aula, presentando dinámicas que posteriormentepuedan ser utilizadas por el profesorado.

Los materiales didácticos desempeñan un papel esencial. La biblioteca de aula, que combina

documentos en soporte papel con otros digitales, permite que el alumnado acceda a informaciónabundante y variada. Es importante favorecer que la información se convierta en conocimiento.

La evaluación se realiza teniendo presente la diversidad y la equidad. Esto a veces reclama unanegociación entre el profesorado implicado y el departamento de orientación, con la intención deasignar la calificación más idónea a cada sujeto en función de su diversidad y con perspectiva defuturo, pensando más en las competencias básicas y en la motivación futura que en la comparacióncon el resto de compañeros. Conviene desmontar falsas creencias («le suspendo para que se motive»que a veces pueden esconder un castigo más que ser el reflejo de una evaluación equitativa.

La noción de perspectiva es muy importante en el análisis de la realidad social. En el caso de laeducación, la perspectiva ayuda a explicar un hecho como, por ejemplo, las dificultades deaprendizaje. Se puede tener la perspectiva del déficit (ver lo que tiene el sujeto, sus diferencias) o lperspectiva de la necesidad (lo que le falta). En el primer caso estamos en el modelo clínico, centraden el diagnóstico y en el tratamiento individualizado; se supone que las casusas son solamente desujeto o, en todo caso, de la familia, pero de ninguna forma de la escuela, lo que representa unabarrera para la inclusión. En la perspectiva de la necesidad se puede aceptar que tal vez haya queintroducir cambios y mejoras en la institución educativa. En función de la perspectiva lo vamos ainterpretar de diferente manera y esto induce a actuar de forma distinta. Las perspectivas ponen demanifiesto las concepciones que tenemos de la realidad y las teorías subyacentes.

Hay una perspectiva tradicional en orientación y educación especial que se caracteriza por emodelo clínico, lo remedial y reactivo, que concibe el déficit como un problema del sujeto y, por lotanto, requiere de atención individualizada. Otra perspectiva es la de la atención a la diversidad yescuela inclusiva en la que se toman en consideración los derechos del alumno con NEAE y que tienecomo finalidad una educación de calidad para todos, sin exclusiones.

4. EDUCACIÓN INCLUSIVA

Educación inclusiva y atención a la diversidad se pueden considerar como términos diferentes parauna misma finalidad: construir una educación de calidad para todo el alumnado (Echeita y Cuevas2011).

Desde la perspectiva de la educación inclusiva, en la tabla siguiente se exponen los principios y lasrespuestas educativas a la diversidad en base a las aportaciones de Ainscow (1995, 2001) y Echeita yCuevas (2011):

TABLA 1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Principios Respuestas educativas


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La diversidad del alumnado es un valor. El alumnadotiene derecho a que se reconozcan sus necesidadeseducativas que de esto se derivan.

El desarrollo del alumnado debe ser posible tomanden consideración la diversidad (de interesescapacidades, procedencia, etc.).

Cualquier estudiante puede experimentar dificultadesen algún momento.

Organizar la educación para proporcionar las ayudapertinentes a las personas que lo necesiten en emomento necesario.

Las dificultades surgen de la interacción entre el sujetoy el contexto (currículo, familia, contexto social y

educativo, etc.).

Se adopta una perspectiva interactiva en el análisis dlas dificultades de aprendizaje.

La ayuda apropiada debe estar disponible para todo elalumnado que lo necesite.

La orientación educativa va dirigida a todo ealumnado.

La inclusión social se trabaja en la inclusión escolar.Desde la escuela hay que combatir actitudes dexclusión (discriminación) y fomentar la inclusió(acogida, cohesión social).

Todo el profesorado debe asumir su responsabilidad enel progreso de todo el alumnado, sin exclusiones.

Esto está en contradicción con sacar del aula los casosproblema para enviarlos al departamento dorientación y desentenderse de ellos.

Hay que proporcionar apoyo al profesorado para que se

pueda responsabilizar de la educación de todo elalumnado.

El asesoramiento colaborativo es una de las respuesta

educativas eficientes de apoyo al profesorado parproceder a una resolución conjunta de los problemas.

La educación inclusiva es un concepto y una práctica poliédrica, es decir, con muchas facetas oplanos (Echeita y Cuevas, 2011). Se refiere a la aspiración y al valor de que todos se sientan incluidosreconocidos, tomados en consideración, valorados por sus grupos de referencia (familia, escuelaamistades, trabajo, sociedad) y seguros con sus iguales (Torrego, 2008).

La educación inclusiva promueve la participación de todo el alumnado. En este sentido, se pueddecir que participación tal vez sea un concepto más idóneo que inclusión.

• La inclusión tiene una connotación de pasividad por parte del alumnado. Es el contexto sociael que debe incluir; son algunos los que permiten a ciertas personas sentirse incluidas.

• La participación refuerza la acción de todos. Es un derecho compartido que implica unresponsabilidad recíproca y una acción.

Para llevar a cabo una educación inclusiva conviene revisar la tendencia a sobrecargar el currículode contenidos y competencias (Echeita y Cuevas, 2011), algo que es una barrera de primer orden parahacer posible que todo el alumnado adquiera las competencias básicas necesarias para podersedesenvolver en la vida. Esto justifica la necesidad de un asesoramiento curricular en el que deben estaimplicados los profesionales de la orientación. A través del asesoramiento colaborativo (consulta) sedeben diseñar proyectos curriculares y programaciones de área que distingan claramente entrecontenidos y competencias imprescindibles de otros deseables, pero de ampliación para los que estánen condiciones de poderlas adquirir.

Estos temas generan debate y reflexión sobre lo esencial (competencias básicas) y lo accesorio(ampliación), afectando a la evaluación del alumnado. Por todo ello, la educación inclusiva no es ni fácni sencilla. Es más bien un proyecto complejo, sujeto a conflictos, como consecuencia de perspectivasdiferentes que generan juicios de valor contrapuestos. La comunidad educativa (profesoradoinstituciones, familia, sociedad) se encuentra ante dilemas que no tienen una respuesta técnica núnica, sino que precisa diálogo, negociación, cambio de perspectiva y reconstrucción del significado.

La constitución de comunidades de aprendizaje es una estrategia que se ha manifestado comefectiva en el proceso de innovación y cambio educativo. Es un proyecto que merece la pena de cara auna educación de calidad con equidad.

En internet se pueden encontrar numerosos y útiles documentos para la práctica de la educacióninclusiva:

• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-

http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/


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education/.• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo

(PROA): http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programascooperacion/plan-proa.html.

• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y dFormación del Profesorado (INTEF)http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm

5. CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS INCLUSIVOS

Los centros educativos que se proponen una atención a la diversidad desde la perspectiva de laeducación inclusiva se caracterizan por una serie de supuestos educativos básicos que se comentan acontinuación recogiendo los trabajos de Martín y Mauri (2011):

• Son centros que acogen a toda la diversidad de alumnado, sin ningún tipo de exclusión. No srealiza ninguna selección.

• Asumen que la educación trasciende la escolarización. Se promueve la coordinación coservicios educativos externos y con grupos sociales diversos donde las familias juegan unimportante papel y cuyo objetivo final es construir un proyecto educativo de ciudad que contribuyaa una mayor equidad y cohesión social.

• Hay coherencia en su funcionamiento. Esto exige tiempo de discusión para llegar a tomadecisiones conjuntas por parte del profesorado.

• La participación de todos los sectores educativos (profesorado, alumnado, familias, sociedades una consecuencia lógica de buscar coherencia.

• Distinguen claramente lo que es esencial (currículo básico imprescindible), sin renunciar a quel alumnado aprenda lo más posible (currículo deseado).

• Los docentes tienen una concepción del aprendizaje que permite aceptar que cualquier personapuede aprender.

• Buscan que el agrupamiento del alumnado sea más eficiente a través de alternativa(agrupamientos flexibles, desdoblamientos, programas de refuerzo, etc.).

Tony Booth y Mel Ainscow (2002) han presentado Index for inclusión. Developing learning andparticipation in schools, un instrumento para evaluar el grado en que un centro educativo pone e

funcionamiento estrategias para la educación inclusiva. Las «herramientas» de este libro pueden ser degran utilidad para los orientadores.

6. FLEXIBILIDAD CURRICULAR COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

Desde la perspectiva de la educación inclusiva, la respuesta educativa a la diversidad del alumnadopuede adoptar formas diferentes en función de las situaciones concretas con que nos encontremos. Sepropone una enseñanza adaptativa, asumida por el profesorado y fundamentada en el constructivismoque permita compensar las dificultades adaptando la enseñanza al nivel de competencias dealumnado.

El planteamiento curricular aspira a asumir la diversidad de forma integradora, ofreciendo un núclede contenidos comunes y mínimos (comprensividad) con los que trata de evitar o retrasar al máximo lasegregación de los alumnos con NEAE. El enfoque curricular se fundamenta en una concepción globa

del aprendizaje, tratando de desarrollar tanto los conceptos como los procedimientos y actitudes.Los niveles de concreción curricular garantizan el derecho a las experiencias educativas de todo e

alumnado y, a la vez, permiten la autonomía curricular de los centros y del equipo docente. Loprofesores se consideran los responsables últimos del desarrollo y aplicación del currículo, tal comodebe quedar reflejado en los distintos niveles de concreción curricular.

TABLA 2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Diseño Curricular Base DCB)

Enseñanzas mínimasResponde a los rasgos comunes del conjunto de lpoblación escolar.

Currículo

Cada Administración autonómica fija su currículo parel alumnado de sus centros educativos.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htmhttp://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.htmlhttp://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/


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Proyecto Curricular de Centro PCC)

Ajuste del currículo a las necesidades del alumnado dcada centro.

Programación Curricular de Aula PCA)

La programación se ajusta a las características degrupo-clase.

Adaptación Curricular AC)

La programación se reajusta a los alumnos que tieneunas necesidades específicas y que exigen actuacionemás individualizadas.

El diseño curricular permite explicitar las intenciones educativas y sirve de guía para llevar a cabodichas determinaciones, es decir, responde a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Los modelos de adecuación individualizada que pueden asegurar el equilibrio entre comprensividady diversidad son los siguientes:

• Currículo general.

• Currículo ordinario con alguna modificación.

• Currículo ordinario con modificaciones significativas.

• Currículo especial con adiciones.

• Currículo especial.

En definitiva, podemos decir que en el modelo curricular se propone la educación como oportunidadde aprender, asegurando unos mínimos curriculares comunes a todo el alumnado y permitiendosimultáneamente, las modificaciones y adaptaciones curriculares precisas para responder a lanecesidades especiales de cada uno de ellos.

El planteamiento curricular debe hacer posible una flexibilidad curricular que permita (Martín yMauri, 2011):

a) Presentar los contenidos de forma más próxima a la realidad en la que está inmerso ealumno.

b) Proponer situaciones y tareas que contribuyan a motivar al alumno y a transferir loconocimientos a coyunturas en las que debe ponerlos en práctica.

c) Realizar un seguimiento y una evaluación continua de los aprendizajes del alumno.

Entre las posibles medidas de flexibilización del currículo están:

a) Ofrecer un currículo integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia amplios y globales.

b) Optatividad.

c) Permanencia de un año más en el mismo curso (repetición) cuando hay acuerdo en consideraque esta medida va a ser efectiva.

d) Programas de diversificación curricular.

e) Programas de cualificación profesional inicial.

La organización de materias por ámbitos de experiencia y conocimiento consiste en ofrecer unamplio y global currículo integrado. Al presentar conjuntamente varias áreas de conocimiento sedestacan más las relaciones entre ellas. Esta idea está en consonancia con el principio constructivistaque nos dice que el aprendizaje significativo consiste en establecer relaciones.

La optatividad se basa en poder cursar materias optativas. Una posibilidad es la optatividad paradesarrollar competencias transversales que faciliten la inserción laboral. En el momento de elegir entrematerias optativas conviene ayudar al alumnado a reflexionar sobre sus expectativas, necesidades eintereses, de tal forma que la propuesta de optatividad responda a sus necesidades.

Repetir curso es una opción de la cual se ha abusado injustificadamente. Hay evidencias de suescasa eficacia (Martín y Mauri, 2011), Sin embargo, según la legislación, una evaluación negativa entres o más materias así lo dice. De cara a la efectividad, se propone que la repetición de curso seaplique solamente en casos excepcionales, es decir, cuando haya elementos que permitan consideraque el alumno solamente progresará de manera eficaz si repite curso.

diversificación curricular


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La diversificación curricular es una medida extraordinaria que se debe aplicar solamente en casoexcepcionales. Se propone dar una respuesta lo más individualizada posible a las NEAE de algúnalumno a través del acceso a una organización diferente de currículo para lograr así los objetivos ycompetencias básicas del ciclo educativo. Su elaboración supone la colaboración del equipo docente, delos orientadores y de otros agentes de la institución educativa.

En las adaptaciones curriculares del alumnado con NEAE se distinguen tres tipos:

1. Adaptaciones curriculares no significativas: se elimina alguna parte no esencial del programade tal forma que no influya significativamente en los objetivos, contenidos, metodología y

evaluación.2. Adaptaciones curriculares significativas: se eliminan contenidos esenciales o nucleares y/

objetivos generales considerados básicos en las diferentes áreas curriculares, con la consiguientmodificación de los respectivos criterios de evaluación.

3. Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo NEAE): son adaptacionedirigidas específicamente al alumnado con este tipo de necesidades.

Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) van destinados al alumnado mayor de 16años que no haya obtenido el grado de Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo es proporcionalas competencias propias de una cualificación profesional que le faciliten la inserción sociolaboral.

Otra opción son los programas complementarios de apoyo al aprendizaje que tienen como finalidadgarantizar la equidad de la educación. Por ejemplo, el Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo

(PROA), concebido como un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y lasComunidades Autónomas, pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural dealumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. El PROA ofrecerecursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en unadoble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar laatención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusiónsocial. Se persiguen tres objetivos estratégicos:

– Lograr el acceso a una educación de calidad para todos.

– Enriquecer el entorno educativo.

– Implicar a la comunidad local.

7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y AGRUPAMIENTOS ALTERNATIVOSAdemás de en el aula con el grupo-clase, hay otras formas de agrupamiento del alumnado quefavorecen la atención a la diversidad. Una organización flexible permite diferentes tipos deagrupamientos, pero la puesta en marcha de agrupamientos específicos como medida de atención a ladiversidad no es tarea fácil: requiere del compromiso operativo del claustro docente, de un trabajo enequipo y de una evaluación continua. Evidentemente, su puesta en marcha implica que el profesoradoha de estar suficientemente preparado.

Las agrupaciones flexibles constituyen una estrategia organizativa y curricular para tratar de darespuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y características de cadaalumno. Consisten en flexibilizar la organización de las aulas formando grupos reducidos de alumnoen cada clase, curso o nivel según un criterio de capacidades o intereses. La educación interculturapropone este tipo de organización como alternativa a las aulas de enlace o compensatorias, pues evita

la segregación de algunos alumnos y permite que estos sigan su proceso de aprendizaje a su propioritmo, pero sin separarse del resto de sus compañeros.

El «efecto pez grande en charco pequeño» (big fish little pond effect ) viene a dar la razón a laagrupaciones heterogéneas. Las investigaciones sobre este efecto han puesto de manifiesto que emejor para el autoconcepto académico ser un «pez grande» en un «charco pequeño» (buenosestudiantes en grupos normales) que no un «pez pequeño» en un «charco grande» (buenosestudiantes en grupos de solamente buenos estudiantes). Los datos tienden a confirmar esta hipótesisLa interpretación viene dada por el hecho de que el buen estudiante en grupos normales tomaconciencia de sus aptitudes por encima del promedio y eso reafirma su autoconcepto, mientras que ebuen estudiante en grupos superiores tiene la sensación de que no es tan bueno y eso repercute enuna disminución de su autoestima. Los resultados de este efecto se han observado también en otrasvariables (ansiedad, motivación, rendimiento…). Todo esto viene a apoyar la conveniencia de los


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grupos heterogéneos por encima de los homogéneos en las aulas ordinarias.

La contextualización será el factor decisivo a la hora de constituir grupos. A veces interesan grupoheterogéneos, pero en otras ocasiones viene bien una mayor homogeneidad. En la adscripción dealumnado a grupos hay que tener en cuenta la complementariedad de enfoques de aprendizaje y deintereses, así como la confianza que muestra el alumnado en sus posibilidades para seguiaprendiendo, algo que se ve favorecido por el hecho de crear retos alcanzables y orientar el estudiopara lograr aprender desde la autonomía.

Un agrupamiento específico tiene como finalidad formar grupos de alumnos con unas característicasimilares de cara a adquirir ciertos aprendizajes. Pueden formar parte estudiantes procedentes de

diversos ciclos o niveles educativos.Los desdoblamientos consisten en dividir un grupo-clase en dos con la intención de reducir la ratio

de alumnado en cada grupo, lo cual permite individualizar la enseñanza y atender a la diversidad. Estamedida suele emplearse para desarrollar determinadas competencias (lengua extranjera, prácticas delaboratorio, nuevas tecnologías, etc.).

8. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Los profesionales de la educación saben que aproximadamente un 10% de la población escolar, apesar de tener una inteligencia normal, asistir a la escuela con regularidad y no presentar trastornossensoriales, neurológicos o emocionales que lo justifiquen, presenta fracaso escolar. A lo largo del sigloXX, a las dificultades contempladas en este grupo de alumnos se les ha dado multitud dedenominaciones (trastorno en lectura, dislexia, desventaja perceptiva, lesión cerebral mínima, etc.)hasta que en 1963 se acuñó y generalizó el término learning disabilities (dificultades de aprendizaje).

El alumnado con dificultades de aprendizaje fracasa especialmente en la adquisición del lenguaje, lalectura (la dislexia es la «estrella»), la escritura, la ortografía, las matemáticas y el razonamientológico. También se dan con cierta frecuencia casos de disgrafías, discalculias, deficienciapsicomotoras, de lenguaje oral y escrito, etc.

La detección temprana (preescolar) de las dificultades de aprendizaje es fundamental para iniciauna intervención de prevención secundaria.

Los orientadores deben tener conocimientos sobre lo que precisan los alumnos con dificultades deaprendizaje y también sobre lo que necesita el profesorado. Esta competencia ayudará a identificar aalumnado con problemas y a codiseñar la intervención en colaboración con los docentes implicados. Eneste proceso el entendimiento del orientador impulsará relaciones de colaboración. En gran medida

estas competencias son sociales y emocionales.El tratamiento de las dificultades de aprendizaje excede a los objetivos de este artículo. No

obstante, al final de este texto figura una cuidada y elaborada selección bibliográfica sobre el tema.

9. PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE COMPORTAMIENTO

Los problemas de comportamiento del alumnado constituyen una de las principales causas dmalestar entre el profesorado. Estas dificultades están relacionadas con la hiperactividad, la necesidadde llamar la atención, el afán de protagonismo, los comportamientos disruptivos, la indisciplina, etc., ypueden ser comportamentales (impulsividad, baja tolerancia a la frustración, déficit de atención…)Cuando este tipo de cuestiones se ponen de manifiesto conviene comprobar que no exista unadisfunción del sistema nervioso ni ningún problema producido durante el embarazo, el parto o en etranscurso de los primeros años de vida, así como otras causas menos definidas, generalmente

relacionadas con una inmadurez del sistema nervioso.En el marco del conductismo se ha hablado principalmente de «problemas de comportamiento»

aunque también se utilizan términos como «trastorno conductual», «comportamiento disruptivo»«conducta retadora», etc.

Una denominación más reciente es la de problemas emocionales y de comportamiento. En esteescenario podemos hablar de «problemas externalizantes», relacionados primordialmente con ecomportamiento, y «problemas internalizantes», es decir, aquellos que son eminentementeemocionales (Clough, 2005). Naturalmente, las dos dimensiones están tan interrelacionadas que confrecuencia es complicado distinguirlas.

Lo que se advierte es el comportamiento, pero los problemas emocionales pueden pasadesapercibidos a los ojos del observador. Con frecuencia, intensidad y cronicidad (estabilidad en e


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tiempo), la conducta se percibe como intolerable por parte del profesorado y la familia, algoincompatible con el progreso educativo y que incluso puede amenazar la seguridad y el bienestapropio y el de los demás.

La delimitación de estos problemas no es fácil. No todas las conductas inadecuadas se puedevalorar como problemas emocionales y de comportamiento. Hay que considerar la edad, la intensidadla frecuencia, la cronicidad, la duración, el contexto sociocultural, los efectos… En muchas ocasiones nohay ningún diagnóstico clínico que avale la decisión de incluir a un estudiante en esta categoría y quecomo tal precisa necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Por ello, a veces el proceso es einverso: se detectan las NEAE, que están en función de los problemas emocionales y de conducta, para

proceder a una intervención que favorezca superar la situación.Algunas preguntas que pueden contribuir a localizar problemas emocionales y de comportamiento ysu posible solución son:

• ¿Qué conductas problemáticas presenta?

• ¿Cuál es su frecuencia, intensidad y duración?

• ¿Qué conductas apropiadas presenta?

• ¿Todo el profesorado tiene las mismas percepciones?

• ¿Qué papel juegan los compañeros en su aparición?

• ¿Lo que se hace en el aula puede tener algo que ver con la aparición del problema?

• ¿Cuándo aparece el problema?

• ¿Qué ocurre antes?

• ¿Cuáles son las consecuencias?

• ¿Qué necesidades trata de expresar con su comportamiento?

• ¿Cuándo no se manifiestan o lo hacen en menor medida?

• ¿De qué forma nos dirigimos al alumno o respondemos cuando aparece el problema?

• ¿Confiamos en que puede cambiar?

• ¿Puede lograr los objetivos curriculares propuestos?

• ¿Qué necesita para lograrlo?

• ¿Tenemos un protocolo de actuación para estos casos?

• ¿Cómo se han establecido los contactos con la familia?• ¿Buscamos soluciones conjuntas y negociadas?

• ¿Qué cosas hace bien?

• ¿Cuándo lo hace bien?

• ¿Reforzamos lo que hace bien?

• ¿Qué soluciones se han buscado?

• ¿Cuáles han funcionado y cuáles no?

• ¿Cómo se relaciona con sus compañeros?

• ¿Le prestamos la misma atención que al resto?

• ¿Qué oportunidades le damos para experimentar éxito en alguna tarea?

• ¿Cómo es el clima del aula?• ¿Atendemos a la dimensión emocional del alumnado y de él en particular?

• ¿Cómo se trabaja la dimensión emocional?

• ¿Se desarrollan habilidades sociales y emocionales en la tutoría?

• …

En estos casos es de gran utilidad el intercambio de información con otros docentes sobre lo queponen en práctica para favorecer que el alumnado se comporte mejor en el aula y en el centroeducativo. Si existe una actitud abierta entre el profesorado para aprender y colaborar a partir deexperiencias enriquecedoras los efectos serán altamente positivos. Siempre será más eficaz contrastaentre docentes las actuaciones, reflexionar sobre ellas y buscar alternativas para mejorarlas (po


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ejemplo, incorporar dinámicas de colaboración con más de un docente dentro del aula).

La colaboración y coordinación entre el profesorado incide positivamente en su bienestar emocionalComo señalan, Simón, Sandoval y Martín (2011), la percepción de no estar solo ante el problemapoder expresar y compartir las preocupaciones y dificultades que surgen en el aula, tiene un efectocatalizador del propio equilibrio y previene del «desgaste emocional» de la función docente. También eorientador puede jugar un papel destacado en estas dinámicas.

Soluciones a estos problemas pasan, a veces, por innovaciones como:

a) Participación del alumnado en las decisiones relacionadas con las normas del centro.

b) Desarrollar competencias sociales y emocionales.c) Atender al bienestar emocional del alumnado y del profesorado.

d) Promover la toma de conciencia de la propia responsabilidad.

e) Coordinación con las familias.

f) Prevención y gestión positiva de conflictos.

g) Prevención del estrés (docente y discente).

h) Control de la impulsividad.

i) Tolerancia a la frustración.

j) Inteligencia emocional y competencias emocionales.

k) Estrategias cooperativas.l) Desarrollo de la autoestima.

m) Promover el sentimiento de identidad (con la escuela y con el grupo de referencia).

n) …

A continuación se presentan algunas pistas y propuestas para la solución de problemas emocionalesy de conducta con los alumnos:

• Experimentar éxito en la tarea es el mejor reforzador de comportamientos positivos para efuturo ya que ayuda a mantener el interés y el esfuerzo. Las experiencias de fracaso desmotivan predisponen al abandono.

• Promocionar autonomía y responsabilidad.

• Ofrecer la posibilidad de elegir aporta autonomía (por ejemplo, entre diferentes actividadeque tienen la misma finalidad).

• El alumnado ha de tener los conocimientos previos y las competencias necesarias antes dabordar una actividad (debe saber qué hacer y cómo hacerlo).

• Ofrecer la oportunidad de que experimenten el éxito. Valorarlos positivamente y reconocer suesfuerzos y sus progresos, por pequeños que estos sean.

• Utilizar un lenguaje positivo procurando evitar frases negativas. Cuidar los mensajes, tantoverbales como no verbales, estimula la motivación y las relaciones positivas en el aula.

• Cuidar la forma de responder a los conflictos. Es preferible buscar alternativas al castigo, edecir, prevenir los conflictos.

• Enseñarles la conducta apropiada y ofrecerles oportunidades para que la pongan en práctica

(no se puede suponer que la vayan a descubrir por sí mismos).• Sin necesidad de amonestar continuamente en público, puede tener efectos positivo

reflexionar conjuntamente sobre los conflictos, sobre sus causas, sus consecuencias y sobre laposibles soluciones alternativas.

• Más que los enfoques punitivos (partes, expulsiones…), es aconsejable potenciar medidaencaminadas a la reparación del daño o a la resolución del conflicto.

• Favorecer en el aula la construcción de relaciones sociales positivas y el desarrollo dcompetencias emocionales contribuye a un comportamiento más maduro y equilibrado.

• Es muy importante la empatía, es decir, ponerse en la perspectiva emocional del alumno. Strata de comprender por qué presenta determinadas conductas.

• Nos comportamos en función de lo que suponemos que esperan de nosotros las personas co


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quienes mantenemos vínculos emocionales positivos. Las relaciones que los alumnos mantienen cosus iguales determinan en gran medida su conducta.

Para la anorexia y la bulimia (tipos especiales de problemas emocionales y de comportamiento) yase han desarrollado estrategias efectivas para su prevención y tratamiento.

10. ORIENTACIÓN MULTICULTURAL

Hasta finales de los años noventa del pasado siglo XX, en general, no se prestó mucha atención a laformación de orientadores de grupos minoritarios. Desde entonces, se ha producido un progresivo

interés por la educación intercultural. Actualmente, el marco de actuación impone cada vez más laatención a personas y grupos no convencionales. Entre otros aspectos y funciones, el orientador de uncentro educativo atiende a personas con NEAE. También es frecuente su intervención con minoríaétnicas y sus derivaciones (diferencias lingüísticas, religiosas, culturales…).

Como era de esperar, la multiculturalidad en la escuela ha incidido en la orientación, produciendun nuevo concepto: la orientación multicultural. El desarrollo de la identidad étnica (Sabariego, 2002y la aceptación del «otro» son características esenciales de este enfoque.

El transnacionalismo es un fenómeno en progresivo aumento. A diario observamos continuomovimientos migratorios y un aumento del alumnado extranjero en las aulas ordinarias. Además deotras de carácter social, cultural y económico, su primera barrera suele ser la lengua. Esta situaciónsupone un gran reto para nuestro sistema educativo en el que están implicados todos los orientadores.

Los alumnos económicamente desfavorecidos constituyen un grupo de riesgo que requiere atención

especial desde una perspectiva múltiple. Los programas educativos deben centrarse no sólo en esujeto, sino en el sistema, en salvar las barreras que estas personas se encuentran en su proceso dedesarrollo.

Algo similar a lo anterior puede decirse de delincuentes, predelincuentes, drogadictos y marginadode todo tipo. Es imprescindible introducir estrategias para la prevención y el tratamiento de ladelincuencia juvenil.

El plan de acogida del alumnado en el centro educativo debe ser el mismo para todos, peroteniendo en cuenta las situaciones concretas que se salen de la norma. Cada año entran en las aulaalumnos procedentes de otros países, de otras culturas, con otras lenguas, que requieren unaespecífica atención a esa diversidad.

11. DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NEE) A LAS NECESIDADESESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO NEAE)

Tradicionalmente se han utilizado una serie de términos con altas connotaciones negativas parareferirnos al alumnado con dificultades: deficiencia, discapacidad, disminución, minusvalía… Tiempoatrás, incluso se han usado conceptos tan desafortunados como imbecilidad, idiocia o subnormalidadentre otros. Hoy en día todos estos términos, que surgieron como palabras científicas, estánconsiderados como insultos y no son aptos para ser utilizados en un diagnóstico. En este sentido, la«ecología lingüística» ha propiciado cambiar el significado y las connotaciones de las palabras a travédel tiempo.

En el marco de la atención a la diversidad se ha utilizado la expresión necesidades educativaespeciales (NEE) junto con la de alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEES). Con epaso del tiempo, ambas fórmulas han sido sustituidas por otras. Esos cambios de denominación

obedecen a diversas causas: evolución del escenario teórico, cambio de legislación que implica uncambio terminológico, poner el énfasis en algún aspecto concreto (atención a la diversidad, NEEeducación inclusiva…), etc.

En la situación actual, la normativa legal en España se rige por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación (BOE núm. 106 de 4 de mayo de 2006). En este marco: Se entiende poalumnado «con necesidades específicas de apoyo educativo» aquel que presenta necesidadeseducativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje, potrastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad, por especiales condiciones personales o dehistoria escolar, por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, yque puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.

Así pues, NEAE es una expresión que amplía el marco de las NEE. Se puede decir que se estápasando del marco de las NEE a las NEAE.


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Conviene tener presente que los cambios en educación son lentos; que pueden tardar años. Por lotanto, es comprensible que durante mucho tiempo se estén utilizando NEAE y NEE prácticamente comosinónimos.

En este artículo se utiliza NEAE como referente del nuevo marco legal en España, pero también seutiliza NEE como expresión que se ha difundido de forma generalizada por todo el mundo a partir de ladécada de los años noventa del pasado siglo XX.

El concepto NEE es complejo. Surgió como una «anticategoría» con la intención de evitar lasetiquetas excluyentes, pero se ha convertido en una «multicategoría» que incluye casi de tododificultades de aprendizaje, problemas de lenguaje, problemas de lectura, problemas de matemáticas

trastornos del comportamiento (hiperactividad, agresividad…), inadaptación social, minusvalías físicaspsíquicas (retraso mental, parálisis cerebral…) y sensoriales (invidentes, visión parcial, sordera…)autismo, epilepsia, minorías étnicas, inmigrantes, diversidad de lenguas, altas capacidades, etc.

La discapacidad y la alta capacidad (superdotación) son extremos de un continuo en el que cabecualquier persona. Todo el alumnado puede presentar en algún momento NEE y necesita ser atendidode acuerdo con sus características. Esto es atención a la diversidad en sentido amplio, donde lapersonas con altas capacidades también tienen NEE. Pero existe un sentido más restrictivo según ecual se considera que una persona presenta NEE cuando, por cualquier causa, tiene dificultades deaprendizaje mayores que el resto del alumnado para acceder a los aprendizajes que se determinan enel currículo que le corresponde por su edad, de forma que para compensar dichas dificultades requiereadaptaciones significativas en varias áreas del currículo. El sentido restrictivo identifica las NEE conalgún tipo de discapacidad.

La función de los orientadores en la atención a las NEE debe ser: identificar, asesorar, colaborarapoyar, participar, dinamizar procesos de cambio, etc. Hay que procurar que la burocracia nohipoteque el escaso tiempo disponible para el asesoramiento y la intervención.

En la web de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiale(http://www.european-agency.org/) se pueden encontrar documentos con propuestas útiles para loprofesionales de la orientación y la tutoría. Asimismo, la Red Intergubernamental Iberoamericana deCooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) ofrece(http://www.educacion.gob.es/educacion/actividad-internacional/cooperacion-educativa/riinee.html),desde la perspectiva iberoamericana, múltiples recursos documentales y audiovisuales.

12. SALUD MENTAL

La literatura pone de manifiesto que las relaciones entre la orientación y la salud mental sonextensas. Recordemos que el movimiento para la higiene mental (1909) del psiquiatra estadounidensClifford Whittingham Beers (1876-1943) se sigue considerando un factor influyente en el surgimiento ydesarrollo de la orientación.

La salud mental incluye un autoconcepto positivo, capacidad para establecer y mantener relacioneinterpersonales mutuamente satisfactorias, una evaluación realista del mundo que nos rodea, lhabilidad de disfrutar de la vida y un compromiso en algo fuera de nosotros (algo significativo yproductivo).

Los temas de salud mental no se refieren exclusivamente a las enfermedades mentales. Etratamiento de estas últimas le corresponde a psiquiatras y psicólogos clínicos, pero el desarrollo de lasalud mental y la prevención de las enfermedades mentales corresponden, en gran medida, a laeducación. Han sido profesionales de la pedagogía terapéutica, psicólogos, orientadores y

psicopedagogos los que han dedicado su atención a la salud mental, sobre todo desde la perspectivapreventiva.

Existen argumentos de peso para considerar que es en el contexto escolar donde deben dedicarselos mayores esfuerzos de cara a la prevención y al cuidado de la salud mental, así como en los centrosde asistencia comunitaria. Se deben planificar esfuerzos cooperativos entre el sistema educativo y esistema de la salud mental para generalizar una auténtica prevención primaria.

Las dificultades propias de la adolescencia pueden ocasionar alteraciones del comportamiento. Sehabla de trastorno cuando las dificultades comprometen seriamente el desarrollo y un funcionamientsatisfactorio de la vida cotidiana. Pero no existe una frontera clara entre la normalidad y el trastorno.

• Indicadores de malestar: abandonar actividades lúdicas (deportes, espectáculos, música…)abandono del estudio, miedo y ansiedad, obsesiones, ira injustificada, agresividad (física, verbal)

http://www.educacion.gob.es/educacion/actividad-internacional/cooperacion-educativa/riinee.htmlhttp://www.european-agency.org/


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descuido de la higiene y del aspecto personal, conductas autodestructivas, incomunicación con lfamilia y con los compañeros, alteraciones del sueño y alimentarias, verbalizar ideas extrañascreencias extrasensoriales, historias increíbles, manifestaciones somáticas (dolores, vómitos…)absentismo, etc. En función de la persistencia de comportamientos de este tipo conviene recurrir especialistas en salud mental.

• Factores de riesgo: consumo de sustancias, impulsividad, conflictividad familiar, sentirserechazado (por compañeros, familia, profesores…), acoso, maltrato, acontecimientos estresante(separación, abandono, hospitalización, duelo…), cambios importantes en la vida (remodelaciófamiliar, emigración, traslados…), dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento académico

presencia de modelos negativos y violentos (familia, amigos, líderes…), expectativas negativas deprofesorado, exigencias académicas excesivas no asumibles, etc.

• Factores protectores: establecimiento de vínculos afectivos, buenos resultados en algúaspecto, habilidades sociales, estilo de vida saludable, ocio saludable (actividad física, contacto conla naturaleza, deporte, actividades de expresión artística…), grupos de apoyo (familia, amigoscompañeros, tutores, profesorado…), autoestima, modelos adultos positivos (familiaprofesorado…), acogida e inclusión en el centro educativo, tutoría, etc.

Con cierta frecuencia se presentan conductas disruptivas en el aula que, a veces, obedecen a untrastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Este síndrome conductual se caracterizpor: impulsividad cognitiva (la no planificación ni revisión de las propias acciones, no tener en cuentalas consecuencias…), falta de atención, errores frecuentes, descuidos, distracciones, olvidosinterrupciones reiteradas en las tareas y conversaciones, falta de seguimiento de las instrucciones

dificultad para la organización de materiales y tareas, resistencia ante tareas escolares complejashiperactividad, baja tolerancia a la frustración, irritabilidad excesiva, lenguaje excesivo y aceleradoreclamo constante de la atención, etc. Entre muchas web especializadas, la Fundación ADANA ofreceen la suya recursos muy interesantes (http://www.fundacionadana.org/definicion) para mejorar lacalidad de vida de las personas con TDAH.

El trastorno negativista desafiante manifiesta un patrón continuo de comportamiento desobedientehostil y desafiante hacia las figuras de autoridad: constantes discusiones, no acepta la propiaresponsabilidad, no acata reglas ni peticiones, atribuye la culpa a los demás, susceptibilidadirritabilidad, resentimiento, terquedad, etc.

Muchos de los síntomas que acabamos de citar en los dos trastornos anteriores puedencorresponder también a otros trastornos, como el bipolar o el de personalidad, de ahí la dificultad en ediagnóstico. Algunos trastornos, como el trastorno límite de personalidad (TLP), trastorno bipolar y l

esquizofrenia adulta, solamente pueden ser diagnosticados a partir de los 18 años. En cambio, el TDAHy el trastorno negativista desafiante corresponden a categoría diagnóstica de la infancia y laadolescencia.

En los trastornos mentales, se denomina pródromo al periodo de tiempo previo al estallido de uncrisis. Durante ese tiempo aparecen vivencias y conductas que anuncian la aparición de un cuadropsicótico. Su observación es muy importante de cara a prevenirlo con la ayuda del especialista(prevención secundaria efectiva).

Los grupos de riesgo incluyen a las personas que se encuentran bajo los efectos de estresorepotentes como la pobreza, el paro, un divorcio, disturbios en las relaciones domésticas, fracasoescolar, pérdida de seres queridos, minorías, enfermos crónicos, etc. Todos ellos son candidatos parala acción preventiva; de hecho, la población en general debe ser destinataria de prevención.

La patología dual es un fenómeno emergente en el que confluyen dos patologías: consumo dsustancias psicoactivas y psicosis (Cantillano y otros, 2009). Esta concurrencia reclama dedicaesfuerzos en la prevención.

De cara a la prevención en el campo de la salud mental, los orientadores no son terapeutas, sinoeducadores. Ellos deberían ser las personas más cualificadas para impulsar programas preventivos.

El currículo de ciencias puede desempeñar un papel importante en la prevención. A través de sucontenidos, el alumnado puede conocer los efectos de las drogas en el funcionamiento cerebral, lasconsecuencias de la desregulación de los neurotransmisores y su impacto en el estado de ánimo y enla conducta.

Dado que muchos de los problemas mentales tienen que ver con trastornos emocionales, laeducación emocional puede abrir perspectivas de futuro para la prevención y el desarrollo de la salumental y del bienestar emocional.

http://www.fundacionadana.org/definicion


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El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2000), de la Asociación Americande Psiquiatría, contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona descripciones clarasde las categorías diagnósticas con el fin de que los clínicos y los investigadores de las ciencias de lasalud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos trastornomentales. La edición vigente es la cuarta, DSM-IV (en su versión revisada, DSM-IV-TR). Ya se hapublicado un calendario de investigación para la publicación del DSM-V que, al igual que el DSM-IVprovoca controversia entre los profesionales en cuanto a su uso diagnóstico. Su publicación estáprevista para mayo de 2013. Los orientadores deberían conocer las características principales de estemanual con el objetivo de disponer de un marco general de referencia para intervenir de formaapropiada, no tanto en el diagnóstico y tratamiento, como en la prevención y en derivar el caso.

13. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

En la actualidad no hay acuerdo entre la comunidad científica para ofrecer una definición únicarespecto a los diferentes conceptos que engloban las altas capacidades intelectuales. En este sentidoexisten diversos términos relacionados con la posesión de capacidades intelectuales de un nivesuperior que suponen conceptos y matices diferentes:

• Precocidad: desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no lacaracterísticas que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual.

• Talento: la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicospresentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógicamatemática, creativa, etc.

– Talento simple, como el social o kinestésico.

– Talento complejo, en el que se combinan aptitudes específicas.

– Talento académico, en el que se combinan aptitudes lingüísticas, lógicas y memoria, comomínimo; probablemente también de matemáticas.

• Superdotación: posesión de tres conjuntos básicos de características íntimamente relacionaday con igual énfasis en cada una de ellas:

– Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generalescomo específicas.

– Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia, prácticadedicada, confianza en sí mismo, etc.

– Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como la capacidad de laspersonas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.

En la esclarecedora tabla que figura a continuación, Martínez y Guirado (2010) presentan losperfiles de altas capacidades en función de las aptitudes intelectuales:

TABLA 3. PERFILES DE ALTAS CAPACIDADES Y APTITUDES

Perfiles de altas capacidades Aptitudes intelectuales

C RL GP GM RV RM AE

Superdotación 75 75 75 75 75 75 75

Talento académico 80 80 80Talento artístico-figurativo 80 80 80

Talento matemático 95

Talento verbal 95

Talento lógico 95

Talento creativo 95

C = creatividadRL = razonamiento lógico

- Las aptitudes intelectuales se pueden medir con laspruebas estandarizadas (test) habituales para el


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GP = gestión perceptualGM = gestión de memoriaRV = razonamiento verbalRM = razonamiento matemáticoAE = aptitud espacial

diagnóstico psicopedagógico.- Los números de la tabla indican el percentil mínimopara cada aptitud.- Las casillas en blanco corresponden a factores nodefinitorios para el tipo de talento en cuestión, por lotanto pueden presentar cualquier valor, incluso pordebajo de la media.- En esta tabla no se contempla: talento social,talento musical, talento motriz (no se identifican por suaptitudes intelectuales). Los test habituales no incluyen

estas aptitudes.

Algunos alumnos con altas capacidades se detectan al presentar indicios de:

• Descenso en el rendimiento escolar.

• Desmotivación.

• Perfeccionismo.

• Dificultades en las relaciones sociales.

• Disminución de la autoestima.

• …

Es importante que docentes y orientadores compartan sus percepciones y las contrasten con lo quese haya detectado con los instrumentos de medida estandarizados. El consenso debe procurar etrabajo en equipo y la cohesión social. Queda claro, por tanto, que una de las funciones de loorientadores es la evaluación psicopedagógica que permita identificar al alumnado con altascapacidades y atender sus necesidades.

Una vez identificado el alumnado con altas capacidades hay que pasar a la intervención para que noquede estancado su desarrollo (tienen NEE o NEAE). Los orientadores colaborarán en el diseño deplanes individuales, en la acción tutorial y en mantener contactos de asesoramiento con las familias.

Las propuestas de intervención no deben limitarse al alumnado con altas capacidades, sino qutambién irán dirigidas al profesorado, a las instituciones educativas, a las familias y al contexto sociapróximo.

En la siguiente tabla, Martínez y Guirado (2010) presentan así las estrategias de intervención:

TABLA 4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Estrategias Tipo 1 Tipo 2-PL Tipo 3-PL + Dictamen

De organización

(carácter general)

- Diversificación naturalde las agrupaciones.- Orientación y tutoríasobre otros alumnos.

- Agrupaciones parcialesdentro del mismo grupo,por afinidades y por tareas.

De organización

(carácter específico)

- Diversificaciónmetodológica.- Trabajo con expertosen el aula.

- Agrupaciones parcialesdentro de otros grupospara determinadas

actividades (cambio degrupo de edad).

- Flexibilización de uciclo o etapa.

Afectan al currículo

- Flexibilización y/odiversificación decontenidos.- Enriquecimiento yampliación.

- Ampliación decontenidos y/ocompactación de áreas.- Enriquecimiento.

- Avance de contenidocon o sin flexibilización.

Tipo 1 = ajustes habituales al contexto que hace el profesor en sus planificaciones.Tipo 2-PL = Intensificación y/o profundización en ciertos contenidos.Tipo 3-PL + Dictamen = se justifica una adaptación que flexibilice la aceleración del aprendizaje cuando erendimiento del estudiante es muy superior.

14. EL ORIENTADOR EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD


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14. EL ORIENTADOR EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La atención a la diversidad en un marco de educación inclusiva es compleja. El Plan de Atención a laDiversidad (PAD) propone planificar de forma intencional y coordinada todas las actuaciones. EL PADdebe ser asumido por el claustro de profesores.

En este proceso, la labor del orientador consistirá en el diseño y la puesta en marcha del PAD. Eorientador, además de haber recibido una formación que le permite asesorar a la institución sobre laatención a la diversidad, está en condiciones de realizar un seguimiento, evaluar y revisar el PAD decara a mejorarlo y optimizarlo permanentemente. Su implicación en el PAD no implica olvidar que laatención a la diversidad es una tarea de todo el profesorado y de la institución educativa en su

globalidad.

15. ¿CUÁNDO USAR EL MODELO CLÍNICO?

Las necesidades de orientación expresadas por profesores, tutores y directores de la mayoría decentros educativos van orientadas a atender «casos problemáticos». Si el orientador responde a todaslas demandas expresadas por el profesorado puede verse colapsado por el uso del modelo clínico deatención individualizada.

El planteamiento de la orientación psicopedagógica y de la educación inclusiva consiste en reducir amínimo el modelo clínico e incluso evitarlo totalmente si fuese posible. En su lugar, es más efectivoutilizar el asesoramiento colaborativo (consulta) y el modelo de programas aunque, evidentemente, enalgunos momentos será inevitable recurrir a él.

El orientador debe tener recursos para enfocar adecuadamente todos los problemas de este tipoque se presentan en un centro educativo, procurando siempre implicar al profesorado a través deasesoramiento colaborativo. Inevitablemente, en algunos casos tendrá que intervenir directamente oderivar el caso a algún especialista, sin que ello suponga desentenderse del problema (seguirácoordinando la acción educativa en el centro, con la familia y con la institución de referencia). En todocaso, el uso del modelo clínico no debería superar nunca el 30% de su tiempo disponible.

Existen distintas formas de aplicar el modelo clínico. Para que su aplicación esté en concordanciacon una educación inclusiva debe hacerse de tal manera que no se limite a la atención individualizadaal margen de las dinámicas del centro educativo, sino que la intervención ha de implicar al profesoradoy a la institución a través del asesoramiento colaborativo.

Las principales fases de este proceso son:

a) Solicitud de asistencia por parte de la persona interesada (alumno, tutor, familia).b) Identificación y clarificación conjunta del problema (tutor, orientador, familia).

c) Análisis del problema y del contexto de la clase.

d) Desarrollo del plan de intervención.

e) Puesta en práctica del plan.

f) Evaluación de la eficiencia del plan.

g) Toma de decisiones respecto a las acciones subsiguientes.

Cuando el orientador ha de resolver problemas para los que no está capacitado dentro del marcoescolar (desorden mental, depresión, esquizofrenia, síndrome de Down, retraso mental, problemagraves de comportamiento, trastornos debidos al consumo de drogas, autismo…), su función ha de

consistir en derivarlos a algún especialista. Dicha derivación transfiere al individuo a otra persona uorganismo para que le proporcionen una ayuda especializada de la que carece el centro educativo deorigen. El propósito es lograr un servicio especializado que apoye la labor del centro educativo, sin queello signifique necesariamente que el problema sea grave ni desentenderse del caso.

Cuando el criterio del orientador determine que la derivación constituye el curso de acciónapropiado, el siguiente paso será discutirlo con el interesado, con los profesores y con la familia. Laexposición de esta opción debe realizarse con franqueza y con tacto. Un posible rechazo a unasugerencia de esta índole no debe interpretarse como un fracaso del orientador, sino como larespuesta lógica ante una situación que a veces cuesta aceptar. Una vez admitida la propuesta, eorientador dará los pasos necesarios y efectuar los contactos convenientes que proporcionen unadecuado seguimiento del caso, evitando cualquier tipo de exclusión y velando por la eficacia de laintervención.

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atencion a la diversidad y educacion inclusiva

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