modulo 4. la atencion a la diversidad

Instituto Técnico de Estudios Aplicados MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING

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Módulo 4. La Atención a la Diversidad.

Programa para la obtención del Título de:

MÁSTER EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

Instituto Técnico de Estudios Aplicados © MÁSTER EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

3

La fundamentación de la atención a la diversidad educativa, atendiendo a

sus criterios organizacionales y normativos.

Introducirnos en los distintos fundamentos necesarios para abordar una

respuesta educativa a la realidad de la diversidad educativa.

Describir aquellos aspectos que definen al diseño y desarrollo curricular y a

la organización educativa.

Realizar un análisis de la relevancia de la atención a la diversidad como

derecho.

[ ] OBJETIVOS


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CONTENIDOS Introducción. 1. De la educación especial a los conceptos de necesidades educativas

especiales y de atención a la diversidad. 2. La atención a la diversidad en España. Primeros pasos. 3. Evolución conceptual: de la “segregación” a la “escuela para todos”. 3.1. Concepto de deficiencia al de educación especial.

3.2. Del concepto de educación especial al de necesidades educativas

especiales.

3.3. Del concepto de integración al de inclusión.

4. Principios de atención a la diversidad. 5. Atención a la diversidad: diferentes tipos de alumnos. 5.1. Dificultad de aprendizaje.

5.2. Discapacidad motora.

5.3. Discapacidad intelectual.

5.4. Déficit sensorial.

5.5. Sobre dotación.

6. Estrategias y propuestas pedagógicas de atención a la diversidad. 7. ¿Cómo atender a los niños con problemas de aprendizaje? 8. Las TIC como fuente de recurso para atención temprana. 9. Detección de necesidades individuales: Evaluación inicial y evaluación

psicopedagógica. 9.1. La evaluación inicial.

9.2. La evaluación psicopedagógica.

10. Consideraciones finales. 11. Recursos Bibliográficos.


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Introducción.

La singularidad de las personas es uno de los hechos más fundamentales y

característicos de la vida. Esa singularidad se manifiesta también en todos

los seres vivos que, aunque se asemejen, siempre podremos notar en ellos

notas distintivas en su morfología y en su conducta que conforman su

propia identidad.

Las fuentes de la diversidad podrían ser tan variadas como complejas.

Desde un punto de vista psicológico, la primera estrategia que se siguió

para estudiar las diferencias individuales fue clasificar a la gente por tipo.

En la antigüedad se propusieron varios métodos clasificatorios y algunos de

ellos han servido de base para las investigaciones contemporáneas sobre la

personalidad. Así en el siglo V a.C. Hipócrates nos presentó un doble

sistema basado en la estructura del cuerpo: el habitus apopleticus y el

habitus phthisicus; Galeno, por su parte, propuso una cuádruple

clasificación fundamentada en los humores del cuerpo. Sus cuatro tipos

eran: el sanguíneo, el colérico, el flemático y el melancólico; Spranger,

apoyando sus estudios en la literatura y analizando los valores de la

personalidad: teórica, económica, estética, social, política y religiosa;

Kretschemer, intentó describir una tipología análoga a la utilizada por

Hipócrates y estableció dos tipos principales de psicosis: los estados

esquizofrénicos y los maniaco-depresivos, sin embargo, la más popular de

las tipologías fue la de Jung que propuso la clasificación de extravertidos e

introvertidos (Tyler, 1978)

No obstante, y a pesar de las múltiples taxonomías basadas en los tipos,

este sistema cayó en desuso en los estudios psicológicos a favor de la teoría

de los rasgos. La causa de ello se debía a que el concepto de tipo era muy

ambiguo y con frecuencia las personas no podían ser encuadradas con toda

certeza en una categoría concreta, sino en categorías intermedias. Aún, así,

el concepto de tipo no ha desaparecido del todo del campo de la psicología

experimental.


6

La otra estrategia básica del estudio de las diferencias individuales es la

centrada en rasgos. En vez de intentar encuadrar a las personas en

categorías estancas, se procede al estudio de análisis de los rasgos o

cualidades que manifiesta la conducta de una persona. De esta forma,

podríamos describir una persona en función de multitud de variables y ésa

es la principal dificultad que existe en esta estrategia.


7

Durante la primera mitad del siglo XX, el concepto de deficiencia incluía las

características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las

personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas que se

producían en el comienzo del desarrollo y que eran difícilmente modificables

posteriormente.

Esta idea impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en

distintas categorías los distintos trastornos que pudieran detectarse. A lo

largo de los años estas categorías fueron modificándose pero persistía en

ellas el rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño

y con escasas posibilidades de intervención.

Esta visión trajo consigo dos consecuencias significativas. Una se trataba de

la necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno, para lo cual resultaban

muy útiles los avances de la Psicometría y muy especialmente el de las

pruebas que median la inteligencia. La segunda aparece vinculada a la

conciencia de reservar una atención educativa distinta y separada de la

organización educativa ordinaria, surgiendo así las escuelas de Educación

Especial que van extendiéndose y consolidando paralelamente con la

evolución del estado moderno.

En los años 40 y 50 se empieza a cuestionar ya ampliamente el origen

constitucional de la incurabilidad de los trastornos y se abren camino las

posiciones ambientalistas y conductistas y que postulaban que la etiología

de la deficiencia podía estar motivada por la ausencia de estimulación

adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo se

incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones

sobre el retraso intelectual reforzándose las posibilidades de intervención.

Sin duda alguna, la distinción entre causas <<endógenas>> y

<<exógenas>> para explicar los retrasos detectados fue un paso decisivo

para superar la <<incurabilidad>> como criterio básico de todo tipo de

deficiencias.

1 UNIDAD

DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LOS CONCEPTOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.


8

Con todo lo dicho hasta ahora, el concepto de <<necesidades educativas

especiales>> había comenzado a utilizarse en los años 60, pero no fue

capaz de sesgar la opinión generalizada del determinismo orgánico de las

deficiencias. Habría que esperar hasta 1974, fecha en la que una comisión

de expertos británicos en educación presidida por Mary Warnock presentó

un Informe sobre la situación de la Educación Especial en Gran Bretaña.

Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas años después por la

legislación inglesa y comenzaron a aplicarse en el sistema educativo.

El Informe Warnock propuso tres prioridades todas al mismo nivel y con la

recomendación de aplicación inmediata (Aguilar, 1991):

� La formación y perfeccionamiento del profesorado: Todos los

profesores, ya fueran de centros ordinarios o especiales, deberían

estar en condiciones de reconocer los signos de una n.e.e y de

identificar a los alumnos con esta problemática. Instaba el Informe

que en todos los cursos de formación del profesorado hubiera un

componente de Educación Especial y a los estudiantes que tuviesen

interés por los diferentes aspectos de la mismas se le ofertaran

distintas opciones de una especialización posterior. Sin embargo, de

nada serviría el componente de Educación Especial en la formación

inicial si los docentes en activo no podían perfeccionarse en ese

campo. El informe Warnock propuso para los profesores especialistas

la posibilidad de adquirir una <<amplia variedad de calificaciones

oficiales de un año de duración que además otorgarían el derecho a

una mayor retribución como incentivo adicional>>.

� La educación para alumnos con n.e.e menores de cinco años:

Teniendo en cuenta la gran importancia de la estimulación temprana

para los alumnos con discapacidades físicas o psíquicas, el informe

apuntó la necesidad de aumentar el número de escuelas maternales y

excepcionalmente algunas escuelas infantiles para los alumnos con

dificultades más graves.

� La educación para los alumnos con n.e.e entre 16 y 19 años:

En concepto de n.e.e ampliaba su concepto también por el otro


9

extremo de edad, aplicándolo a los jóvenes con deficiencias o

dificultades graves que hubieran superado el término de la

escolarización obligatoria pero a los que había que ofrecer otra

oportunidad de seguir procesando comprensivamente. Sería preciso,

por tanto un enfoque coordinado respecto de la educación

postsecundaria y poner a disposición de esos alumnos una serie de

prestaciones que les posibilitará la integración social y económica.

Para el informe esta clase de alumnos presentaban una mayor dificultad

para aprender que la mayoría de los niños de su edad y podían presentar

alguna discapacidad que les dificultara utilizar las oportunidades educativas

que la escuela ordinaria suele facilitar.

Quedaba claro entonces un cambio de orientación; cuando hablábamos de

sujetos deficientes estábamos centrando la atención en el déficit del niño,

considerando que el problema era y se circunscribía a la persona. Sin

embargo, cuando hablamos de sujetos con n.e.e estamos haciendo hincapié

en la idea de que el sistema educativo tiene que poner los medios

adecuados y necesarios para dar respuestas a las necesidades de estos

niños, sean éstas las que sean. No nos estamos limitando a considerar el

origen y el fin del problema en el niño sino que lo analizamos desde un

contexto más amplio de interacción de ese niño con la institución escolar.

En este marco conceptual y coherentemente con los principios de

normalización de servicios e integración social, la Educación Especial va a

dejar de entenderse como la educación de un tipo de personas y centrada

en sus déficits. Habría que entenderla como un conjunto de recursos

educativos puestos a disposición de los alumnos que, temporal o de una

forma más continuada, presentan n.e.e y todo ello en el contexto de una

institución escolar particularmente atenta a su función educativa y

preocupada por la formación integral de todos sus alumnos, una institución

educativa que responde diferencialmente a la diversidad presente en todo

grupo humano.

Sobre el tema de la evaluación y detección de las n.e.e habría que decir que

el objetivo primordial ya no se centra en conseguir encuadrar a los alumnos


10

en determinadas categorías diagnósticas en las que se distribuyen las

deficiencias. Se trata ahora de alcanzar objetivos más amplios, más

matizados y conectados con las posibilidades educativas de los individuos:

conocer los perfiles evolutivos del alumno con n.e.e, sus limitaciones y

retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Todo

esto para analizar las potencialidades de desarrollo y aprendizaje de cada

individuo como n.e.e, valorando también cuáles son los recursos educativos

que necesita y en qué tipo de escuela su evolución sea enteramente

satisfactoria.

A pesar de todo lo dicho y de las indudables ventajas del concepto de n.e.e

que se desprendió del Informe Warnock y que se encuentra presente en

nuestra legislación educativa actual, ha sido una idea ésta que también ha

tenido sus detractores. Un primer grupo de críticas proceden de aquellos

que consideran que es un término excesivamente vago y que remite

constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión. En esa

misma línea se apunta a que la utilización de esta idea es más bien retórica,

ya que no se indican claramente cuáles son los mecanismos para detectar

quienes necesitan E.E.

Un segundo bloque de críticas se refiere a la excesiva amplitud. La E.E pasó

inicialmente de 2% de los alumnos con deficiencias permanentes al 20% de

los alumnos con n.e.e.

Una tercera línea de cuestionamiento se centra en aquellos que consideran

que las n.e.e no diferencian entre aquellos problemas que son enteramente

imputables al propio sistema educativo de aquellos otros que se producen

en ámbitos de experiencia diferente, pudiendo suceder que muchos niños

tuvieran necesidades especiales, sin que ello implicara automáticamente

que deberían tener también necesidades educativas especiales.

Por último, también se ha alegado en contra del concepto e las n.e.e de

presentar una imagen excesivamente optimista de la Educación Especial.

Podría dar la sensación que suprimiendo el nombre de la deficiencia éstas

fueran menos graves y que centrando todo el esfuerzo en proporcionar los


11

recursos educativos necesarios, cualquier niño discapacitado podrá

conseguir un pleno desarrollo en condiciones normalizadoras.

Este conjunto de críticas obliga a precisar y perfilar el concepto de

necesidades educativas en el sentido de que no puede convertirse en un

término que enmascare los problemas reales, ni en una concepción que

conduzca a obviar o relegar a un segundo plano el importante papel de los

distintos ambientes extra-escolares desempeñan en toda la problemática

asociada a los niños con n.e.e.

De todas formas, admitiendo la importancia de su cuidadosa utilización y

concreción, el concepto de n.e.e posee un enorme valor histórico puesto

que ha sabido colocar el acento principal en las posibilidades de la escuela y

abrir el camino hacia una reforma educativa que sea capaz de adecuarse a

estos planteamientos.


12

Después de ser pioneros en experiencias educativas con el alumnado

diverso (ciegos, sordos…), sufrimos un retroceso en el desarrollo de esta

temática. Cabe destacar, en los siglos XVI y XVII, las figuras de Ponce de

León y Joan-Pablo Bonet, que crearon una clase para sordomudos (1800)

patrocinada por el Municipio de Barcelona y la Real Escuela de Sordomudos

(1802) en Madrid. También se forma la primera sección de anormales en el

municipio de Barcelona (1911) llamada Escolar de Cecs, Sords-muts i

Anormals. En 1914, se funda el Patronato Nacional de Anormales que

posteriormente se dividiría en tres: sordomudos, ciegos y anormales, y

que, en 1921, se paso a llamar Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y

Anormales.

Por el contrario, en lo referente a los deficientes mentales, no se

encuentran hasta el siglo XX una atención específica fuera de un marco

caritativo o asistencial. El interés por el deficiencia mental y por el

desarrollo de la educación especial aparece con la obligatoriedad de la

enseñanza, aunque la Ley Moyano (1857) consignaba la obligatoriedad de

la enseñanza entre los seis y los nueve años, no se aplicó hasta bien

entrado el siglo XX. En 1907, los hermanos Pereira inauguran en Madrid el

Instituto Psiquiátrico Pedagógico, pero no será hasta 1923 cuando se

reconozcan oficialmente las necesidades educativas de los niños retrasados

mentales. Un hecho importante es el interés que empiezan a mostrar los

maestros por la educación de estos niños. Así, en el Congreso de Santiago

de Compostela (1909), se aboga por la necesidad de clases y escuelas

especiales, pero la falta de cobertura legal propició la creación de

instituciones privadas.

Generalmente, para los sujetos con problemas de adaptación social y

delincuencia, se crearon las juntas de protección de la infancia que

permitieron grandes experiencias: en 1914 Folch y Torres organizan el

primer laboratorio de experimentación psicológica, y en 1920 se establece

2 UNIDAD

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN ESPAÑA: PRIMEROS PASOS.


13

en Bilbao el primer Tribunal Tutelar de Menores. La Guerra Civil (1936) y la

desaparición de los movimientos de renovación pedagógica paralizaron

estas experiencias, y la actividad de la administración se orientó hacia

objetivos de carácter inmediato y parcial. No obstante, tenemos que llegar

a la promulgación de la Ley de Educación Primaria, de 17 de julio de 1945

(BOE, 18/07/45), para que sea prevista de nuevo la enseñanza de los

retrasados mentales y se reconozca la obligación de la administración

pública de crear colegios de educación especial (Artículo 33). Otros de los

acontecimientos importantes fueron la creación, en 1949, de la Sociedad

Española de Pedagogía y, en 1953, el Patronato Nacional de Educación

Nacional Anormal, que en 1955 cambia de nombre y pasa a llamarse

Patronato Nacional de Educación Especial.

Durante la década de 1960, el desarrollo económico producido en España

repercute en el campo de la educación, fundamentalmente, en el

incremento de las construcciones escolares. Así, el Ministerio de Educación

de 1965 da un impulso a la educación especial con la promulgación del

primer documento oficial sobre la ordenación de la misma.

A pesar de estos avances, aún muchos deficientes seguían escolarizados en

las escuelas ordinarias por falta de plazas en los centros específicos, lo que

lleva a García Pastor a afirmar que “en la España de mitad de los años

sesenta, la mayoría de las clases son integradas por necesidades”

(Domínguez, 2010).

En 1964, con la Orden de 16 de noviembre, se convocan los primeros

cursos de pedagogía terapéutica en España para la formación del

profesorado de los centros de educación especial que estaban en creación.

Más tarde, la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma

Educativa de 1970 introduce por vez primera la educación especial en el

sistema general de la enseñanza. Esta Ley considera la educación especial

como una modalidad del sistema educativo en la que se incluyen los

deficientes, inadaptados y superdotados, al otorgarles un tratamiento

educativo y no solamente sanitario. No obstante, deja pendiente la

evaluación diagnóstica de los alumnos para que sean enviados a los


14

colegios de educación especial o a las aulas específicas creadas en centros

ordinarios. También, en 1970, se creó el Servicio Social de Recuperación y

Rehabilitación de Minusválidos (SEREM) para ocuparse de la valoración y

determinación de ayudas y tratamientos de las personas con deficiencias,

que ocho años más tarde (en 1978) pasa a llamarse Instituto de Servicios

Sociales (INSERSO).

Consecuencia de la Ley General de Educación fue la creación del Instituto

Nacional de Educación Especial que, como organismo autónomo, asumía las

competencias del Ministerio de Educación en materia de educación especial,

con la misión de ordenar el panorama educativo marcado por la

heterogeneidad de los centros especiales y la falta de planificación. De este

modo, con la función de impulsar la educación especial, coordinar las

actividades relacionadas con la educación de los deficientes psíquicos y

físicos, y establecer canales de colaboración entre iniciativas públicas y

privadas, se creó en 1976 el Real Patronato de Educación Especial, que dos

años más tarde (1978) paso a llamarse Real Patronato de Educación y

Atención a Deficiencias y que finalmente se reestructura y redenomina

como Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con

Discapacidad.

El Instituto Nacional de Educación Especial representó uno de los pasos

importantes para la elaboración de la política más adecuada en la

educación especial y el Real Patronato fue el decisivo intento de una serie

de coordinación administrativa y de impulso oficial. Una de las principales

contribuciones del Instituto Nacional de la Educación Especial fue la

elaboración del llamado Plan Nacional de Educación Especial (MEC, 1978),

considerado como la Carta Magna de la educación especial en España, al

situarse en el contexto sociopolítico del momento después de la

promulgación de la Constitución Española de 1978. Este plan es

considerado el documento que sirve de referencia a las posteriores

actuaciones legislativas y establece, en primer lugar, una declaración de

principios y formas de actuar y pensar que inspirarían a la futura educación

especial; en segundo lugar, la organización de la educación especial en

España; y termina con el reconocimiento del derecho a la educación de los


15

niños deficientes. Favorece la puesta en marcha de la integración y el

desarrollo del proceso de normalización en España, incluyendo los

principios considerados claves en la evolución de la educación especial:

normalización de servicios, integración escolar, individualización y

sectorización. Pero, para dar cumplimiento al Plan Nacional de Educación

Especial, hay que esperar hasta 1982 a la promulgación de la Ley 13/1982

de Integración Social de los Minusválidos, LISMI, (BOE, 30/4/82) que,

fundamentándose en el artículo 49 de la Constitución, da rango de norma a

los principios ya enunciados en el Plan Nacional de Educación Especial.

En general, la puesta en práctica de la integración supuso el reconocimiento

de las personas con discapacidad a ser enseñadas en un ambiente lo más

normalizado posible e hizo que muchos alumnos de aulas cerradas de

educación especial fueran integrados en aulas ordinarias. También se puso

en marcha un plan experimental de integración (1985-1987) y se

establecieron unos criterios que debían adoptar los centros que, con

carácter voluntario, se habían acogido al plan: disminución del número a

veinticinco alumnos por aula (dos con necesidades educativas especiales);

la integración empezaría en la educación infantil de cuatro años y avanzaría

progresivamente a lo largo de las etapas, los centros contarían con apoyo

interno (especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje) y

apoyo externo (equipo multiprofesional); se garantizaría la estabilidad del

profesorado en los centros y la participación en el proyecto se consideraría

un mérito docente (MEC, 1988). Desde un punto de vista curricular,

establecía que se debía realizar un Programa de Desarrollo Individual (PDI)

para cada alumno escolarizado en un centro ordinario y acogido al plan de

integración.

Teniendo en cuenta que este plan abrió las puertas a la integración escolar,

hay que destacar que no se estableció en las mejores condiciones para que

hubiera obtenido éxito. En primer lugar, porque la integración requeriría un

sistema educativo único con un solo currículum, pero la estructura

existente era la de dos sistemas educativos paralelos y dos currículos

paralelos que no favorecían el proceso integrador (Stainback y Stainback,

1989); en segundo lugar, porque, a pesar de que la puesta en marcha de la


16

integración supuso la ausencia de escolarización en los centros específicos,

el Gobierno consideró la integración como una solución política a las duras

críticas recibidas ante la falta de calidad en el sistema educativo; y por

último, la inexistencia de un período previo de formación para los centros y

el profesorado que se realizó a lo largo de los tres años que duraba el plan

y que respondía más a un modelo clínico de las prácticas en los centros

específicos que a las de un esbozo integrador.

Será a partir de 1987 cuando el Ministerio de Educación obliga a todos los

centros a llevar a cabo el proceso de integración, sacando a relucir las

necesidades de una nueva forma de trabajar que necesita cambios

legislativos, curriculares, organizativos y estructurales en el sistema

educativo. Esto nos arrastra a una reforma educativa iniciada con la Ley

Orgánica de 1990, sobre la Ordenación General del Sistema Educativo –

LOGSE- (BOE, 04/10/90).

De esta manera, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1900)

recoge todos los supuestos anteriores a ella (Plan Nacional de Educación

Especial, Constitución Española y LISMI) y le da una forma coherente en un

marco de reforma de todo el sistema educativo, con la propuesta

fundamental de una escuela comprensiva, abierta a la diversidad de

intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa.

Incorpora definitivamente la educación especial al sistema educativo con la

pretensión de cambiar la clásica visión de disciplina orientada a la atención

al alumnado con deficiencias. Poco después de la promulgación de la

LOGSE, surge una proliferación de normativas a nivel estatal y en las

comunidades autónomas con competencias en materia de educación con la

tendencia de configurar progresivamente la integración escolar en los

centros educativos.

Las graves deficiencias (fracaso escolar, fallo en las medidas alternativas a

la enseñanza reglada, bajo nivel de conocimientos en la materia, alta tasa

de abandono escolar, ausencia de determinados valores inherentes a la

educación y al proceso de aprendizaje) de la educación española,

detectadas según las evaluaciones y los análisis de nuestro sistema


17

educativo efectuados por organismos e instituciones nacionales e

internacionales, llevan a los diversos Gobiernos hasta la actualizar, a

realizar varias reformas y leyes educativas al respecto, y las que se irán

realizando en el futuro.


18

A lo largo de la historia de la atención a personas diferentes, surgen nuevos

conceptos en su comprensión y tratamiento, incluso los propios términos

evolucionan adquiriendo distintas connotaciones. El propio vocablo implica

una reconceptualización de las diferencias individuales, dentro de una

perspectiva más amplia que incluye aspectos técnicos y políticos, sin

llegarlo a utilizar como una nueva categoría que incluya dentro de él a

determinados grupos clasificados socialmente por ciertas características, <<

es la misma diversidad la que hará necesario un esfuerzo de adaptación de

la escuela a las características personales de la población atendida>>.

(MEC, 1989b: 164).

La atención al alumnado diverso vivió profundos cambios propiciados por

las constantes reivindicaciones sociales (mayor igualdad de oportunidades

de todos los ciudadanos, eliminación de cualquier tipo de práctica

segregadora y discriminadora) y las continuas revisiones de conceptos en el

campo de la intervención educativa (incapacitado, discapacitado, educación

especial, necesidades educativas especiales) que dieron lugar, no sin

dificultades y resistencias, al paso de una concepción medicalista o estática

en la que primaba el diagnóstico, la clasificación y un tratamiento prefijado,

a una concepción dinámica e interactiva en la que se tienen en cuenta las

dificultades de aprendizaje dentro de un contexto determinado.

Así, << se empieza a entender que las capacidades de una persona y su

grado de competencia no dependen exclusivamente de sus características

personales, sino también y de forma decisiva, de las características de su

medio inmediato>>

Estos hechos evidencian la necesidad de clarificar la estructura conceptual

que se utiliza en el campo de la diversidad. En su evolución, los términos

empleados unas veces aparecen como alternativas a las denominaciones

utilizadas con anterioridad, es decir, como un simple cambio de

denominación (deficiente/disminuido); y otras, como un cambio conceptual

3 UNIDAD

EVOLUCIÓN CONCEPTUAL: DE LA “SEGREGACIÓN” A LA “ESCUELA PARA TODOS.


19

más profundo respeto de las características y necesidades de determinados

alumnos (educación especial/necesidades educativas especiales). El marco

conceptual que envuelve la diversidad evoluciona de una concepción

considerada como problemática que complica los procesos de enseñanza-

aprendizaje y tiene su origen en el propio sujeto, en sus déficits – derivada

del modelo de déficit o de perspectiva individual; a una concepción de la

diversidad como algo inherente a la propia naturaleza humana que tiene en

cuenta tanto las características propias del sujeto como el ámbito en el que

éste se desarrolla –valor educativo que beneficia a todos- (Domínguez,

2010).

El mundo conceptual de la atención a la diversidad cambió de forma

espectacular, moviéndose en un terreno diverso, ambiguo, confuso y

polisémico, donde coexisten diferentes conceptos e ideologías en una

misma época con distintas connotaciones, pero con un predominio

importante de cuatro conceptos en la terminología empleada a lo largo de

la historia de las personas diferentes: discapacidad, necesidades educativas

especiales, integración e inclusión.

En la práctica, los programas educativos mantienen una dependencia

relativa con respecto a la política social de un determinado momento, así

como con su contenido ideológico, lo que lleva a una evolución progresiva

de la atención a la diversidad en tres fases muy marcadas: segregación,

integración e inclusión (Domínguez, 2010).


20

HASTA 1980

(SEGREGACIÓN)

AÑOS 80-90

(INTEGRACIÓN)

A PARTIR DE 1990

(INCLUSIÓN)

Basada en una

supuesta

homogeneidad.

Supone que alguno no

encaja bien por tanto

hay que integrarlo.

Supone modificar el

sistema para hacer

frente a todo el

alumnado.

� No se acepta que la

escuela no está

estructurada para

hacer frente a las

necesidades de todo

el alumnado.

� El alumnado con

dificultades no

cuenta, al no

ajustarse al modelo.

� Predominio del

infanticidio.

� Pesimismo y

negativismo

� Reclusión en centros

semicarcelario

(aislados de la

sociedad)

� Modelos

deontológicos.

� No se acepta que la

escuela no está

estructurada para

hacer frente a las

necesidades de

todos los alumnos.

� Se introducen

recursos,

modificaciones

(apoyos,

adaptaciones, etc.)

pero la estructura

sigue igual.

� Se tiene en cuenta

al alumnado con

dificultades, a partir

de su consideración

como grupo

identificable.

� El problema es

cómo integrar a

algunos alumnos.

� Se trata de acomodar

la institución a la

realidad: todos los

alumnos son

diferentes, con

iguales derechos.

� Se centra en las

necesidades de cada

miembro de la

escuela.

� El problema no es

cómo integrar a

algunos alumnos,

sino cómo

desenvolver un

sentido de comunicad

que fomente el éxito

en todos los

miembros de la

escuela.

� Se basa en la

interdependencia, la

responsabilidad y el

respeto.

Principales Fases de la atención a la diversidad. (Domínguez,

2010)


21

Dadas estas consideraciones, nuestra pretensión es abordar la dimensión

conceptual que va desde lo tradicionalmente conocido como déficit hasta la

actualidad, donde los nuevos términos como <<educación inclusiva>> o

<<educación para todos>> están abriendo nuevas perspectivas y prácticas

en la atención a la diversidad.

3.1. Del concepto de deficiencia al de educación especial. En la Antigüedad, el concepto clave era el de déficit debido a causas

fundamentalmente orgánicas producidas en los comienzos de su desarrollo

y difícilmente modificables a lo largo de su vida. Las personas con algún tipo

de defecto eran educadas de una forma determinada y en un marco

concreto. Evidentemente, en algunos casos, el déficit era tan grave que no

podían ser educados, por lo que surgen términos como <<no educable>> o

<<retrasados mentales>>. Aquí, las aspiraciones educativas son limitadas

y su educación tiende a caer fuera del marco curricular en el que los otros

niños eran educados.

Por tanto, esta primera etapa se caracteriza por el uso intenso de las

categorías de déficit: ceguera, subnormal, epilepsia y autismo, entre otros,

y los intentos por ordenarlas en un número determinado de clases. Esto

contribuye a legitimar la distinción entre los discapacitados y los no

discapacitados, con unas aspiraciones educativas limitadas y una educación

generalmente fuera del marco curricular en el que otros niños eran

educados.


22

Categorías establecidas de déficit.

1886 1899 1913 1945 1962 1970 1981

Idiota

Imbécil

Idiota

Imbécil

Ciego

Sordo

Epiléptico

Deficiente

Idiota

Imbécil

Imbécil

moral

Ciego

Sordo

Epiléptico

Deficiente

mental

Deficiente

físico

Subnormal

severo

Ciego

Ambliope

Sordo

Hipoacúsico

Epiléptico

Subnormal

educable

Inadaptado

Disminuido

físico

Defecto

habla

Delicado

Diabético

Subnormal

severo

Psicopático

Hipoasúsico

Delicado

Subnormal

educable

(severo)

Ciego

Ambliope

Sordo

Hipoacúsico

Epiléptico

Subnormal

educable

(ligero o

moderado)

Inadaptado

Necesidades

educativas

especiales

Disminuido

físico

Defecto

habla

Delicado

Niño con

dificultades

de

aprendizaje

(severo)

Ciego

Ambliope

Sordo

Hipoacúsico

Epiléptico

Niño con

dificultades

de

aprendizaje

(ligero o

moderado)

Inadaptado

Alterado

Disminuido

físico

Defecto

habla

Delicado

¿Disléxico?

¿Autista?

Marchesi y Martín (1900) adaptado de S. Tomlison (1982) (Domínguez,

2010)

A lo largo de los años, las categorías se van a modificar, se amplían y se

especializan, pero mantienen el trazo común en la consideración del

trastorno como un problema inherente al niño con escasas posibilidades de

intervención. Así, los conceptos de deficiencia, disminución o impedimento

estaban asociados a las características de innatismo y estabilidad en el

tiempo, dando lugar a organización en distintas categorías de todos los

posibles trastornos que habían podido detectarse.


23

En las décadas de 1940 y 1950, se inician cambios importantes al

cuestionarse el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno,

teniendo en cuenta también las influencias sociales y culturales que

pudiesen determinar un funcionamiento intelectual más deficiente. Se abren

paso, así, dos líneas paralelas de tratamiento de los deficientes mentales,

<<una continuista y asistencial, que propugna la incurabilidad y por lo tanto

sólo son posibles instituciones asistenciales, y una línea educativa que, a

pesar de sus fracasos, defiende las posibilidades de educación de estos

niños>> (Domínguez, 2010).

A partir de aquí, se produce un movimiento que impulsa un profundo

cambio en la concepción de la deficiencia, se cuestiona la validez de las

clasificaciones y sus efectos negativos, que da lugar en la década de 1960 a

la Declaración de los Derechos para los Deficientes Mentales, celebrada en

Jerusalén en 1968. De este modo, de la desatención y marginación, se pasó

a una educación llamada especial de las personas discapacitadas. En un

primer momento, esta educación especial era entendida como un

tratamiento o rehabilitación de las personas disminuidas en instituciones

asistenciales, dando lugar a dos modelos de educación diferentes y

paralelos: el ordinario, para los sujetos normales y el especial, para los

deficientes. Estaba basada fundamentalmente en el modelo clínico y la

finalidad era satisfacer las necesidades más primarias sin planteamientos

educativos. De ahí que el término educación especial hay sido impregnado

durante mucho años con conceptos de déficit centrados en el alumnado e

identificado con la disciplina que tiene por objeto atender los sujetos que

presentaban algún tipo de deficiencia o anomalías que les impedía un

desarrollo normalizado y el aprendizaje de determinados contenidos con la

metodología habitual.


24

3.2. Del concepto de educación especial al de necesidades educativa especiales.

Efectivamente, el concepto de educación especial, es un principio, fue

considerado un hecho positivo al significar el reconocimiento de la

necesidad de una educación especializada para aquellos alumnos con

discapacidades. Pero pronto esta concepción entra en crisis al convertirse

las escuelas especiales en un cajón de sastre que reciben a todo el

alumnado que el sistema educativo ordinario rechazaba.

A partir de este momento, el objetivo de la educación especial pasa a ser

una situación de aprendizaje, no un estado determinado por la naturaleza

del desorden y establecido mediante un proceso de evaluación que

establece categorías y produce segregación (Domínguez, 2010).

En un primer momento, las necesidades educativas especiales estaban

incluidas dentro de la educación especial, lo que lleva a Sánchez Manzano

a sostener que <<la educación especial, es, según esto, una disciplina de

amplio espectro que abarca a todos aquellos alumnos que, de una u otra

forma, no pueden seguir el currículum ordinario y tienen, por lo tanto,

necesidades educativas especiales>> (Domínguez, 2010).

Con el paso del tiempo, este concepto cambia, se considera a estos

alumnos como sujetos de enseñanza-aprendizaje a quien hay que atender

de acuerdo con sus características, de manera individualizada en centros y

aulas de régimen normal, facilitándoles el aprendizaje de los contenidos

curriculares, desarrollo personal y su incorporación a la sociedad.

De esta manera, Wedell (1981) y Hegarty (1986) sostienen que el concepto

de necesidades educativas especiales es interactivo y las causas de las

dificultades dependen tanto de las deficiencias que pueda tener el alumno

como de las deficiencias de su medioambiente educativo; y también relativo

porque serán diferentes según las características de la oferta educativa en

cada contexto de enseñanza-aprendizaje (Domínguez, 2010)


25

Para facilitar la comprensión de ambos conceptos, a continuación se reseña

las diferencias más importantes entre los dos términos: educación especial

y necesidades educativas especiales:

EDUCACIÓN ESPECIAL NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

� Término restrictivo cargado de

múltiples connotaciones

peyorativas.

� Suele utilizarse como etiqueta

diagnóstica.

� Se aparta de los alumnos

considerados como normales

� Predispone una ambigüedad,

arbitrariedad, en suma, al error.

� Presupone una etiología

estrictamente personal de las

dificultades de aprendizaje o

desarrollo.

� Tiene implicaciones educativas

de carácter marginal,

segregador.

� Implica referencias implícitas de

currículos especiales y, por lo

tanto, de escuelas especiales.

� Hace referencias a los

Programas de Desarrollo

Individual (PDI), los cuales

parten de un diseño curricular

especial.

� Término más amplio, general y

propicio para la integración

escolar.

� Se hace eco de las necesidades

educativas permanentes o

temporales del alumnado.

� Las necesidades educativas

especiales se refieren a las

necesidades educativas del

alumno y, por lo tanto, engloban

el término educación especial.

� Nos sitúan ante un término con

la característica fundamental de

la relatividad conceptual.

� Admite como origen de las

dificultades de aprendizaje o

desarrollo una causa personal,

escolar o social.

� Con implicaciones educativas de

marcado carácter positivo.

� Se refiere al currículo ordinario e

idéntico sistema educativo para

todo el alumnado

� Fomenta las programaciones

individuales que parten del

diseño curricular ordinario.

(Domínguez, 2010)

En consecuencia, el alumnado no tiene que adaptarse a la enseñanza

general planificada, sino que es ésta la que debe adecuarse a las


26

características de cada alumno de forma que se atiendan sus necesidades,

sean especiales o no, permitiéndole progresar en función de sus

capacidades.

3.3. Del concepto de integración al de inclusión.

“La integración constituye uno de los fenómenos sociales de mayor

trascendencia en los últimos años en el campo de la educación en general

y de la educación de las personas con dificultades de aprendizaje en

particular”. (Domínguez, 2010)

Su origen en los años sesenta – inicialmente en los países desarrollados-

debe buscarse en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no

ser discriminadas por razón de sus diferencias y en la concienciación de que

las condiciones marginación en las que vivían las personas con discapacidad

suponían un empobrecimiento para su desarrollo personal y social. El

movimiento de la integración escolar supuso las primeras interacciones por

cuestionar y rechazar la segregación y el distanciamiento en el que se

encontraban las personas discapacitadas en los centros de educación

especial.

Se presenta así un concepto de integración complejo, malinterpretado y

limitado, que llega a ser considerado como un fin en sí mismo y con el único

objetivo de alcanzar la convivencia social. (Domínguez, 2010).

Sin embargo, para Fortes (1994) la integración deber formar parte de una

estrategia general, es un medio para alcanzar una educación de mejor

calidad para todos por igual. Pese a que, al principio, los esfuerzos se

concentraron en lograr que los alumnos con deficiencias fueran integrados

en aulas ordinarias, pero lo que se consiguió fue condenarla a ser una

medida de asentamiento física del alumnado de educación especial, pues se

pensaba y se asumía la idea de educación distinta, didácticamente

diferente, con un currículo singular y segregado, y con unos programas de

desarrollo individual construidos a partir de ese currículo.


27

El término inclusión surge, en primer lugar, para paliar estas situaciones de

desintegración y exclusión a las que se ven sometidos muchos alumnos

bajo la bandera de la integración; en segundo lugar, como un intento de

reconstruir el enfoque deficitario individualista y médico dominante; y, en

tercer lugar, como una reivindicación de que todos los alumnos, con o sin

necesidades educativas especiales, reciban una educación de calidad en las

aulas regulares.

Las razones que justifican este cambio, en opinión de Stainback, Stainback

y Jackson (1999) son:

� La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo

construir un sistema estructurado para hacer frente a las

necesidades de cada alumno.

� Hay un cambio en el objetivo de ayudar solamente a

estudiantes con discapacidades, ahora el interés está en el

apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela

� El concepto de inclusión comunica más claramente y con

mayor exactitud.

� El término integración está siendo abandonado al implicar

que toda meta sea integrar en la vida sea integrar en la

vida escolar y comunitaria a alguien que está siendo

excluido. (Domínguez, 2010)

Asimismo, al aparecer un nuevo término, enseguida empieza a utilizarse sin

cambiar realmente la concepción y significación previas, lo que sucede con

el término inclusión que se comienza a utilizar como sinónimo de

integración, cuando se trata de dos conceptos distintos, sin embargo, lo

que pudo suponer un freno a la entrada del concepto de inclusión entre

nosotros fue el hecho de que el texto de la Declaración de Salamanca,

difundido por el Ministerio de Educación y Ciencia, traducía la palabra

inclusión como integración.

En muchas ocasiones, esta fuerte complejidad y confusión terminológica

conceptual nos ha llevado a usar los dos términos para referirnos al mismo


28

concepto. No obstante, ambos términos no son iguales, aunque puedan

tener muchos aspectos comunes. Además, la inclusión va más allá de

atender al alumnado con necesidades educativas especiales, en tanto que

supone la mejora de las prácticas educativas para todos los alumnos y para

toda la comunidad educativa. Como sostiene Giné (1998), el futuro de

integración pasa por la evolución hacia la inclusión. La diferencias está en

que, mientras la integración presupone esfuerzos encaminados a la

adaptación de grupos diferentes a la educación normal, la inclusión implica

los realizados para adaptar la educación normal al hecho de que todos los

alumnos son básicamente diferentes, no en cuento a grupos, sino como

individuos. Esto implica que, entre los profesionales de la enseñanza,

tampoco exista una concepción totalmente compartida sobre lo que debe

entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, afirmando que el

concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los

alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con

posibilidades de participar en la escuela en relación a sus capacidades. En

consecuencia, una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus

alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,

personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.

Los procesos de cambio que harán posible el avance hacia una escuela

inclusiva se vertebran en torno al currículum, entendido en sentido amplio,

como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y,

en su caso, los ajustes que se programen. (Domínguez, 2010)

A continuación aparecen las principales características en las que

difieren ambos conceptos:

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN

� Competición.

� Selección.

� Individualidad.

� Visión individualizada.

� Modelo técnico-racional.

� Cooperación/solidaridad.

� Respeto a las diferencias.

� Comunidad.

� Valoración de las diferencias.

� Mejora para todos.

� Investigación reflexiva.

Fuente: Arnaiz (2003) (Domínguez, 2010)


29

Esto lleva irremediablemente a la conclusión de que la evolución conceptual

de la atención a la diversidad pasó de la desatención y marginación iniciales

a la educación especial, y vista la segregación que ésta generaba se avanzó

hacia la normalización e integración de las personas en un medioambiente

menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la inclusión educativa,

laboral y social de los individuos basada en las modificaciones ambientales.

Vega Fuerte afirma que << términos como integración e inclusión no son

más que redundancias para contemplar, con más o menos éxito, la atención

a las particularidades de cada sujeto, muchas veces etiquetadas para

después normalizadas>>(Domínguez, 2010)


30

La atención a la diversidad es uno de los pilares en los que se apoya la

garantía de una educación para todos, que propugna la ley actual.

Para entender la atención a la diversidad, hemos de mencionar los

principios fundamentales:

� “Educación de calidad” implica mejorar los resultados, ajustar la

educación a la realidad y a la diversidad del alumnado, potenciar la

igualdad de oportunidades, armonizar la calidad educativa, igualdad de

acceso e igualdad de oportunidades, igualdad de tratamiento educativo

y la igualdad de resultados.

� “ El esfuerzo compartido”, se llevará a cabo mediante la colaboración

conjunta de la comunidad escolar para la consecución de una formación

y un desarrollo personal de su alumnado, en base a una equidad e

igualdad, comprometiéndose cada componente de la comunidad

educativa en realizar una serie de acciones para la aplicación del

principio.

� “los objetivos educativos de la Unión Europea”, se tenderá a la

construcción de un espacio Europeo convergente a través de sus

sistemas educativos, determinándose unos objetivos comunes”.

En la misma línea se destaca un principio básico de esta ley “La Equidad en

la educación” quien en su desarrollo dedica un capítulo completo a los

alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo destacando tres

ideas básicas: la dotación de recursos a los centros y a las familias, la

creación de programas específicos y la flexibilización de cada una de las

etapas del sistema educativo.

4 UNIDAD

PRINCIPIOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.


31

Ideas básicas. Equidad en la educación:

Esta atención a la diversidad debe ser plasmada en los distintos

documentos del centro para que forme parte de su identidad y seguir los

principios de normalización, inclusión, flexibilización y personalización de

la enseñanza.

Desde la escuela se debe tratar la diversidad de las alumnas y los

alumnos como un principio y no como una medida que corresponde a las

necesidades de unos poco. Sin olvidar la compensación de las

desigualdades a través de programas específicos desarrollados en centros

docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una

intervención educativa compensatoria.

Como punto de partida debemos tener en cuenta para que la atención a la

diversidad favorezca la calidad de la oferta educativa, determinar cuál es

el punto del que se parte y al que se quiere llegar.

LA DOTACIÓN DE RECURSOS A LOS CENTROS Y A LAS FAMILIAS

LAS CREACIÓN DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS

LA FLEXIBILIZACIÓN DE CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN.


32

El discurso reinante en estos momentos no deja ningún lugar a dudas en

cuanto al principal objetivo con respecto al alumnado con necesidades

educativas:

� En primer lugar, luchar por conseguir el máximo desarrollo posible

de las diferentes capacidades.

� Todo esto hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto

a la provisión de servicios educativos, es decir, de acuerdo con el

denominado principio de integración educativa.

Objetivo principal respecto al alumnado con necesidades educativas.

(Cárdenas y Timón, 2010)

Es relativamente fácil planificar las actuaciones para aquellos con

necesidades educativas de carácter permanente, relacionadas con alguna

deficiencia, pero resulta extremadamente difícil prever las intervenciones

más puntuales, aunque también necesarias, que algunos alumnos/as

pueden requerir en cualquier momento a lo largo de su escolarización.

La atención a la diversidad en los centros educativos intenta atender a las

diversas necesidades educativas, que pueden ser de carácter psicológico,

físico, sensorial o social. Dicha atención es cada vez más acusada en la

sociedad actual debido a la creciente heterogeneidad del alumnado que

asiste a las aulas en nuestros centros educativos.

Las necesidades de un alumno/a son, en cierta medida, cambiantes,

relativas, dependiendo de las condiciones y oportunidades que el contexto

le ofrezca, del nivel de aprendizaje de sus compañeros/as, de la política

educativa, social, etc.

El criterio fundamental para determinar cuando un alumno/a presenta

mayores dificultades que el resto de sus compañeros se basa en que el

profesorado haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de

que dispone (cambios metodológicos, diversos materiales, más tiempo….)


33

y considere que a pesar de ello no es suficiente y alumno/a necesita

ayuda extra para resolver sus dificultades.

Los factores en los que se manifiestan la diversidad son variados y con

complejas interrelaciones entre ellos, hasta hace poco tiempo, el único

factor que se tenía en cuenta en la escuela, era la capacidad intelectual,

entendida como innata y estática. Los avances sociales y científicos han

hecho posible que hoy se tengan en cuenta otros muchos aspectos.

El informe Warnock (1987) afirma que la propia escuela deber organizar y

arbitrar medidas de atención educativa a la diversidad del alumnado

consistentes en dotar de los medios (profesionales, materiales, familiares,

tecnológicos, de ubicación, de atención del entorno…..) necesarios hacia

aquellos alumnos que por diferentes razones sociales o personales no

están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la

integración social con los medios que habitualmente están a disposición

de la escuela.

Hoy en día, hemos superado las dos décadas desde la entrada en vigor de

de diversas leyes, y lo cierto es que este asunto sigue teniendo lagunas

importantes con respecto a la atención a la diversidad y más concretamente

a nivel legislativo.


34

La escuela tiene una clara función educativa y social, debe ser favorecedora

del desarrollo integral de todos sus alumnos/as, según sus propias

características personales. Por ello, debe estar abierta a la Diversidad dando

respuesta a las demandas sociales y siendo un instrumento de

compensación social.

Por tanto, debemos huir de tendencias homogeneizadoras en nuestros

planteamientos, que por su propio carácter son excluyentes para aquellos

alumnos/as que presentan un perfil alejado de lo ordinario. Por el contrario,

debemos incorporar las diferencias, que contribuyen al desarrollo de valores

tolerantes y de aceptación del otro, resaltando sus aspectos positivos y

procurando una atención personalizada que fomente la integración de todos

y cada uno de los alumnos/as.

La diversidad es una característica intrínseca de los grupos humanos, ya

que cada persona tiene un modo especial de interaccionar con el medio que

desde el punto de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos,

afectivos y conductuales con ciertas semejanzas. Dicha variabilidad, ligada

a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de

maduración, condiciones socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de

situaciones en cuyos extremos aparecen los sujetos que más se alejan de lo

habitual.

Frente a una visión que asocia el concepto de diversidad exclusivamente a

los colectivos que tienen unas peculiaridades tales que requieren un

diagnóstico y una atención por parte de profesionales especializados,

consideramos que en los grupos educativos existe una variabilidad natura, a

la que se debe ofrecer una atención educativa de calidad a lo largo de toda

la escolaridad.

Por tanto, la diversidad del alumnado se entiende en un sentido amplio.

5 UNIDAD

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. DIFERENTES TIPOS DE ALUMNOS CON DIFICULTADES.


35

Se trata de un elemento enriquecedor y, desde luego, es una de las

circunstancias más relevantes que es preciso tener en cuenta desde un

punto de vista educativo al planificar y desarrollar los procesos de

enseñanza-aprendizaje. (Cárdenas y Timón, 2010)

Entre esta diversidad propia de los seres humanos, Cárdenas y Timón

(2010) encuentran diferencias más notables, que requieren “una valoración

y atención específicas, debido a condiciones de discapacidad o trastornos

graves de personalidad o conducta, de sobre dotación, a situaciones de

desventaja social entre otras”. Estos colectivos, pueden requerir acciones

diferenciadas, siempre dentro de un entorno lo más normalizado posible y

con la finalidad última de fomentar su participación en los procesos

educativos y sociales ordinarios.

Lo más importante de esta concepción de escuela abierta es que se parte

de la idea básica de que todos los alumnos tienen unas determinadas

necesidades educativas a lo largo de su escolaridad y que para satisfacerlas

precisan en el transcurso de sus distintas etapas de enseñanza, diferentes

ayudas pedagógicas, ya sea de tipo personal, material, etc., para lograr su

máximo desarrollo personal, y que algunos precisan, además, otro tipo de

ayudas menos comunes y habituales y destinadas a favorecer su

compensación social o personal; éstos últimos son las denominados

alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, ya que requieren

una atención especial que el resto de sus compañeros.

Cárdenas y Timón (2010) entienden la diversidad como:

El conjunto de acciones educativas que en un sentido amplia intentan

prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanente de

todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una

actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionadas

con situaciones de desventaja sociocultural, de altas capacidades, de

compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de discapacidad

física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la

conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del

lenguaje de desajuste curricular significativo.


36

La atención a la diversidad del alumnado se contempla en la normativa

actual, estableciendo las necesidades de promover una mayor equidad e

igualdad de todo el alumnado con el fin de dotar al tejido social de mayor

cohesión e integración. Los centros docentes que integren alumnos que

requieren una atención educativa diferente a la ordinaria deberán integrar

con el fin de lograr su plena inclusión e integración.

La atención a la diversidad es uno de los pilares en los que se apoya la

garantía de una educación para todos.

Las necesidades educativas que encontramos en el marco escolar pueden

ser sintetizadas a continuación:

1. Dificulta de aprendizaje.

� Problemas escolares.

� Bajo rendimiento escolar.

� Dificultad específica de

aprendizaje.

� Trastorno por déficit de atención.

� Discapacidad intelectual limitada.

2. Discapacidad motora.

� Parálisis cerebral.

� Espina bífida.

� Distrofia muscular.

Esclerosis múltiple.

3. Discapacidad intelectual.

� Retraso mental leve.

� Retraso mental moderado.

� Retraso mental grave.

� Retraso mental profundo.

4. Déficit sensorial. � Visión.

� Audición.

5. Sobre dotación.


A continuación, se explican detenidamente:


37

5.1. Dificultad de aprendizaje. Samuel Kira en su obra Educating excepcional children define la dificultad

de aprendizaje como: “ un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en

uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética

u otras materias escolares, como resultado de un hándicap psicológico,

causado por una disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de

conducta”.

Este término es el que aparece en los documentos oficiales de la Consejería

de Educación de la Junta de Andalucía para diferenciar estos problemas de

otros como Discapacidad Intelectual, Deficiencia Sensorial o la Privación

Sociocultural.

Las dificultades en el Aprendizaje compondrían cinco grupos diferenciados:

1. Problemas escolares:

En este grupo encontramos los problemas menos grave en lo que a

educación se refiere, pero al mismo tiempo es el más numeroso dentro de

la Dificultades de Aprendizaje. Los Problemas Escolares se clasifican como

problemas no graves que no suelen prolongarse en el tiempo, el alumnado

no muestra variables personales y rara vez necesita ayuda especializada, es

el tutor el que se encarga de su desarrollo evolutivo. Ejemplo de este grupo

de alumnado es aquel que su rendimiento académico es medio-bajo

especialmente en alguna asignatura concreta, estudia poco y con los malos

hábitos de estudio, normalmente con problemas de cálculo, matemáticos o

de ortografía y encuentran dificultades claras a la hora de expresarse sobre

todo de forma escrita.

La base de estos problemas en el alumnado generalmente se debe a

factores externos a este, factores socio-educativos como absentismo

escolar, falta de motivación, prácticas inadecuada dentro del ámbito

familiar, desinterés……Se trata, por tanto de problemas considerados como

leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter

reversible.


38

2. Bajo rendimiento escolar.

Nos encontramos ante un problema de gravedad moderada, recuperable

con la atención necesaria en el ámbito educativo y familiar. El alumnado

que presenta Bajo Rendimiento Escolar es aquel que tiene problemas con

todas las materias, con un retraso escolar hasta de cuatro años y presenta

importantes problemas en áreas básicas como la lectura, la escritura y la

comprensión. Normalmente son estudiantes que no muestran interés por

nada, están desmotivados y por tanto molestan de forma continua el

desarrollo de la clase. Hay que tener en cuenta que los alumnos rinden

significativamente por debajo de sus capacidades ya que no padecen ni

Discapacidad Intelectual ni ninguna otra alteración o déficit sensorial,

emocional o sociocultural grave.

El Bajo Rendimiento Escolar puede darse a lo largo de toda la vida escolar,

siento lo más común que aparezca en los últimos años de la Educación

Primaria y los primeros años de la Educación Secundaria. Al igual que los

Problemas Escolares, este tipo de dificultad de aprendizaje viene dada por

una parte por factores externos al alumno como: una educación inadecuada

por parte de la familia, malas influencias sociales; por otra parte

encontramos factores internos como: poca motivación, retrasos lingüísticos

leves, trastornos de conducta…

3. Dificultades Específicas de Aprendizaje.

Nos encontramos ante un alumnado con problemas moderadamente graves,

los cuales necesitan ayuda especializada y duradera en el tiempo para

remitir. Las dificultades que presentan son el aprendizaje de la lectura, la

escritura y las matemáticas. Si el caso es detectado a tiempo, es decir, a

edades tempranas cuando los alumnos inician los aprendizajes de lectura y

hay que decir que en la mayoría de los casos las Dificultades Específicas de

Aprendizaje van a más, siendo un problema para el desarrollo del resto de

los aprendizajes escolares.


39

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

Se trata de una dificultad personal de carácter grave normalmente, unida a

situaciones inadecuadas del entorno, provocadas por la incomprensión e

incapacidad de quienes rodean a la persona. Debido a esta situación la

gravedad del trastorno aumenta significativamente. No obstante, con el

adecuado tratamiento tanto médico como educativo la perpetuidad del

problema puede disminuir significativamente.

4. Discapacidad Intelectual límite:

Se trata de un retraso en el desarrollo grave, que perjudica las funciones

básicas para el aprendizaje de manera crónica, es decir, que se pueden

llegar a conseguir notables cambios y avances en las personas que la

padecen pero nunca llegará la remisión total del problema.

La Discapacidad Intelectual Límite se presenta en la mayoría de los casos en

la infancia, impidiendo o interfiriendo en los procesos educativos

intencionales de la enseñanza y aprendizaje.

Los trastornos que presenta esta discapacidad vienen dados por una

alteración neurológica la cual provoca retrasos, alteraciones en el desarrollo

psicológico y coeficiente intelectual bajo.

Las personas con DIL suelen llegar a ser independientes para cuidar de sí

mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es más lento de lo habitual.

(Cárdena y Timón, 2010)


40

5.2. Discapacidad motora. Se habla de un alumno con discapacidad motora cuando éste presenta una

alteración en su aparato locomotor permanente o transitoria, debida a un

deficiente funcionamiento del sistema muscular o nervioso suponiendo

varias limitaciones para realizar ciertas actividades propias de su edad y su

entorno.

Se dice que una persona tiene una discapacidad motora cuando sus

miembros superiores o inferiores no logran desarrollarse normalmente. La

causa de esta discapacidad podría venir dada por una lesión en el sistema

central nervioso durante el embarazo o en la etapa post natal. Las personas

que nacen con este tipo de discapacidad no logran el desarrollo total de sus

sentidos debido a una falta de control cefálico. Por otro lado estas personas

encuentran cierta dificultad a la hora de articular palabras por lo que la

comunicación se realiza con bastante dificultad.

A continuación, se exponen algunas de las lesiones más significativas que

producen la discapacidad motora en las personas.

Parálisis Cerebral.

Se caracteriza por no poder controlar completamente las funciones del

sistema motor. Normalmente las personas que la padecen presentan

espasmos, rigidez en los músculos, áreas de cerebro, lesión que puede

producirse antes, durante o después del nacimiento. Los motivos por los

que se puede desarrollar la parálisis cerebral son numerosos entre ellos

podemos destacar:

� Infección intrauterina, sobre todo si ocurre durante las

primeras semanas del embarazo. Ejemplo de la rubéola

� Un hematoma cerebral que se puede producir en el bebé

antes del nacimiento.

� Un trastorne genético


41

� Una dificultad antes del nacimiento. Ejemplo cuando se

enrolla el cordón umbilical en el cuello.

� Una incorrecta asistencia durante el parto

� El cerebro del bebé sufre una malformación sin un motivo

aparente

� Infecciones del cerebro, accidentes, etc.

� Por el nacimiento muy prematuro del bebé. (Cárdenas y

Timón, 2010)

Espina bífida.

Es una malformación congénita producida por el desarrollo anormal de una

o más vértebras en las que se aprecia un fallo en el cierre del arco

vertebral posterior. La médula espiral no se desarrolla con normalidad,

teniendo como consecuencia diferentes grados de lesión en la médula

espinal y el sistema nervioso. Este daño es irreversible y permanente.

La causa más común es la falta de ácido fólico en la madre durante los

meses previos al embarazo y en los tres meses siguientes. También se cree

que la espina bífida tiene un componente hereditario.

Básicamente existen dos tipos de espina bífida:

� Espina bífida oculta: aparece un pequeño defecto en una o

más vértebras. La médula espinal y los nervios no están

alterados. Muchas personas que la padecen no lo saben

puesto que sus síntomas pueden aparecer a edades

avanzadas. Algunos de los síntomas son: debilidad e las

extremidades inferiores, atrofia de una pierna, escasa

sensibilidad, incontinencia de orina o heces, deformidad de

los pies o diferente tamaño.


42

� Espina bífida abierta: es más grave que la anterior, se

aprecia claramente como un abultamiento, en forma de

quiste, en la zona de la espalda afectada. Se distinguen dos

tipos: meningocele y mielomeningocele. (Cárdenas y

Timón, 2010)

Distrofia muscular.

Es un grupo de enfermedades hereditarias que progresivamente van

deteriorando los músculos esqueléticos que controlan el movimiento. Hay

diferentes tipos de distrofia muscular entre los que destacamos los

siguientes: miotónica, de Duchenne, de Becker, de anillo óseo y

facioescapulohumeral.

Los síntomas más frecuentes que padecen las personas con distrofia

muscular son: debilitamiento muscular, contracturas musculares, escoliosis,

problemas cardíacos, debilitamiento de los músculos espinales, las

articulaciones más afectados son los hombros, caderas, codos, rodillas,

tobillos, muñecas y dedos.

Esclerosis múltiple.

Es una enfermedad auto inmunitaria que afecta el cerebro y la médula

espinal (sistema nervioso central). Lo más habitual es que el trastorno

aparezca entre los veinte y los cuarenta años de edad. La esclerosis

múltiple es causada por la pérdida de la cubierta protectora que rodea las

neuronas, cuando esto sucede, los impulsos nerviosos disminuyen o se

detienen. Es una enfermedad progresiva, por lo que el daño de los nervios

empeora con el paso del tiempo.

Los síntomas que padecen las personas con esclerosis múltiple entre otros

son: debilidad, hormigueo, poca coordinación, fatiga, problemas de

equilibrio, alteraciones visuales, temblor, rigidez muscular, trastorno del

habla, problemas intestinales o urinarios, sensibilidad al calor, problemas

de memoria a corto plazo.


43

5.3. Discapacidad intelectual.

Desde el punto de vista pedagógico al hablar de Discapacidad Intelectual se

habla de aquella persona que presenta una mayor o menor dificultad en su

proceso de aprendizaje, necesitando por lo tanto unos apoyos y unos

ajustes del currículo que le permita continuar el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La clasificación que hace la OMS para detallar el tipo de discapacidad

intelectual que presentan las personas con este problema son:

CLASIFICACIÓN DE LA OMS

1- Límite

2- Débil o ligero

3- Moderado

4- Severo

5- Profundo

4 Coeficiente intelectual entre 70-85




8 Coeficiente intelectual inferior a 20



44

Según Domínguez Peláez encontramos cuatro tipos de Discapacidad

Intelectual:

TIPOLOGIA DEL RETRASO MENTAL

RETRASO MENTAL LEVE

1. Coeficiente Intelectual entre 55 y 70

2. Lenguaje oral: suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los

niños de su edad, si bien consiguen la capacidad de expresarse y de

mantener una conversación

3. Autonomía personal: logran una adecuada autonomía personal en la

locomoción e independencia de movimientos, en la alimentación, en

el aseo personal, en el vestido y en el control de esfínteres

4. Actividades escolares: suelen presentar importantes problemas y

dificultades en los aprendizajes escolares; no obstante, con apoyo

adecuado, la mayoría consiguen notables avances en los

aprendizajes de la lectura y la escritura. Para ello necesitan una

adaptación de la programación escolar que les permita seguir estos

aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado a su

discapacidad.

5. Adaptación a la vida social y laboral: en la vida adulta suelen

presentar dificultades emocionales, sociales y laborales, aunque con

una enseñanza adecuada lograrán estar capacitados para

desempeñar multitud de tareas en el ámbito laboral siempre que

cuenten con el apoyo y el entrenamiento oportuno

RETRASO MENTAL MODERADO

1. Coeficiente intelectual entre 35-40 y 50-55

2. Lenguaje oral: presentan una capacidad limitada para el uso del

lenguaje expresivo y comprensivo. Aprenden a hablar tardíamente y

con notables dificultades.

3. Autonomía personal: tienen limitaciones para lograr las pautas del


45

cuidado personal, aseo, vestido y alimentación. Por lo general

necesitan ayuda para el correcto desempeño de estas actividades.

Suelen alcanzar cierto grado de autonomía motriz

4. Actividades escolares: necesitan ajustes muy importantes de los

programas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes.

5. Adaptación a la vida social y laboral: se pueden adaptar a tareas

laborales rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisión

continuadas. Sus hábitos y relaciones presentan dificultades,

estando condicionadas por sus limitaciones.

RETRASO MENTAL SEVERO.

1. Coeficiente intelectual entre 20-25 y 35-40

2. Lenguaje oral: tienen graves dificultades para el uso del

lenguaje comprensivo y expresivo, sólo son capaces de

emplear un lenguaje muy limitado

3. Autonomía personal: no consiguen ser autónomos en la

locomoción, en la independencia de movimientos, en la

comida, en el aseo personal y en el vestido

4. Actividades escolares: suelen presentar graves limitaciones en

los aprendizajes escolares, para los que precisan supervisión

y ayudas que difícilmente se les pueden prestar en el aula

ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas

específicas o en centros específicos

5. Adaptación a la vida social y laboral: en la vida adulta logran

una reducida vida social, precisan en todos los casos ayuda

constante y difícilmente alcanzan una vida independiente.

RETRASO MENTAL PROFUNDO

1. Coeficiente intelectual inferior a 20-25

2. Lenguaje oral: está limitado al empleo de formas simples de

comunicación no verbal. Tienen dificultades para comprender

órdenes sencillas

3. Autonomía personal: sus dificultades motoras graves les impiden la


46

autonomía personal mínima. En todos los casos necesitan cuidados y

atención a lo largo de toda la vida.

4. Actividades escolares: sus graves limitaciones en todos los ámbitos

del desarrollo impide la aplicación de una programación basada en la

adaptación de los programas escolares, por lo que precisa una

intervención escolar orientada al desarrollo e implantación de

hábitos y destrezas.

5. Adaptación a la vida social y laboral: debido a las múltiples

limitaciones descritas, no consiguen ningún grado de integración

laboral y no desarrollan repertorios de conductas que puedan

ejecutar sin tutela.


5.4. Déficit sensorial. El déficit sensorial es aquella deficiencia perteneciente a los sentidos,

siendo fundamentales dos, las deficiencias visuales y las auditivas ya que

son los medios que proporcionan tanto la codificación como la

descodificación del mundo externo e interno.

Discapacidad sensorial visual:

La discapacidad visual en los niños se debe a diversos factores no sólo a

patologías en el desarrollo ocular, sino también infecciones, enfermedades

neurológicas. Algunos de los problemas visuales que podemos encontrar

son: diplopía, convergencia, acomodación, reflejo corneal, supresión,

fotofobia, microftalmina, leucocoria, metamorfopsias, dicromatopsia,

mácula, fotopsias, daltonismo……

Los alumnos que padecen discapacidad visual padecen presentar una serie

de conductas problemáticas en el aula: falta de motivación, inseguridad,

tendencia al aislamiento, falta de concentración, desorientación, miedo

antes ciertos ejercicios físicos, frustración, negación a recibir ayuda….


47

Generalizando podemos decir que hay tres tipos en total de

comportamientos de este alumnado, en primer lugar encontramos a niños

que son realista y que afrontan la situación intentando explotar al máximo

su posibilidades de una forma positiva. En segundo lugar, tenemos a los

alumnos que se refugian en el fracaso y no son capaces de enfrentarse a

sus dificultades. Por último, están aquellos alumnos que procuran ocultar

sus problemas demostrando que no necesitan ayuda de nadie.

Algunas de las orientaciones para el desarrollo educativo de este tipo de

alumnos según Cárdenas y Timón (2010) son las siguientes:

� Debe usarse la palabra “ver” y “mirar” de forma natural con

estos alumnos, no han de ser vocablos prohibidos.

� No marginar al alumno de ninguna actividad propuesta en

clase, se han de buscar medios y métodos para que pueda

desarrollar estas actividades de forma natural

� El profesor ha de darle un trato “especial”, es decir, ha de

tratarlo como trataría a cualquier otro alumno del aula,

aplicándole las mismas reglas de conducta que a sus

compañeros

� Ha de interesarse por los materiales específicos que el

alumnado con discapacidad visual lleve a clase, al hacerlo

el docente, sus compañeros también se interesarán y

dejará de ser algo extraño para ellos. Sería positivo que los

compañeros preguntaran todas sus dudas existentes

referentes al tema de la deficiencia.

� El profesor ha de impulsar a estos alumnos a ocupar

lugares de líderes, al igual que lo hace con otros

compañeros.

� El docente no debe proporcionarle todos los materiales, es

decir, debe ser el propio alumno el que se levante, se


48

mueva por la clase y sea capaz de orientarse por el aula

para poder coger sus materiales

� Se ha de tener en cuenta que estos alumnos siempre serán

más lentos a la hora de realizar sus tareas, especialmente

ejercicios de lectura comprensiva y de escritura.

Discapacidad sensorial auditiva.

Las personas que padecen déficit sensorial auditivo son aquellas que tienen

privación parcial o completa del sentido del oído. Desde el punto de vista

auditivo se encuentran dos grupos diferenciados de alumnos nos esta

discapacidad:

1. Alumnado con hipoacusia.

2. alumnado con sordera profunda.

Según Marchesi (1990) existen una serie de factores que van a condicionar

el desarrollo del alumnado con déficit auditivo:

a) El grado de intensidad de la pérdida auditiva: es

posiblemente el factor más importante en el desarrollo de

los niños sordos, no sólo en habilidades lingüísticas sin

también cognitivas, sociales y educativas.

b) La edad de comienzo de la sordera tiene una clara

repercusión sobre el desarrollo infantil.

c) El origen de la sordera: está relacionado con la edad de la

pérdida, con los posibles trastornos asociados y con el

desarrollo intelectual.

d) La actitud de los padres y madres antes la sordera, tiene

mucha importancia en la evolución y desarrollo del niño

(Cárdenas y Timón, 2010).


49

Cuando el déficit auditivo no se detecta antes de los doce meses de edad, y

por lo tanto no se ponen las medidas necesarias, puede acarrear

consecuencias incalculables a nivel cognitivo y lingüístico.

Según Cárdenas y Timón (2010), la persona que presenta una deficiencia

auditiva severa o profunda se encontrará con los siguientes problemas:

� Distorsión en la pronunciación de sonidos y alteraciones en

la entonación, ritmo, tiempo….

� Repercusiones sobre la respiración y la voz.

� Inexistencia de entonación expresiva ni acentuación tónica.

� Omisión de los elementos lingüísticos con menos

significados: artículos, conjunciones, preposiciones….

� Alteraciones en tiempos verbales, género…

5.5. Sobre dotación.

La sobre dotación intelectual es el término con el que se identifica a las

personas con una capacidad intelectual por encima de la media. Asimismo,

superdotado es el término usado para designar a aquellas personas que

poseen esta característica. Normalmente se considera superdotada a la

persona con Cociente intelectual superior a 130 puntos en la Escala de

David Wechsler (siendo la media 100)

El alumno con sobre dotación tiene derecho a recibir la educación más

acorde con sus necesidades con el fin de desarrollar todo su potencial, de

ahí, que se incluyan a estos alumnos en el grupo de Necesidades

Educativas Específicas. Pero la realidad es otra muy distinta, por lo general,

estos alumnos en sus escuelas no reciben en la mayoría de los casos los

estímulos necesarios, debido normalmente a la falta de formación de los

docentes y de recursos en los centros. Esto se puede llevar a convertir en

un problema para los alumnos más capaces ya que la sobre dotación

intelectual puede llegar a presentar desventajas haciendo que un pequeño

porcentaje de estos alumnos fracase escolarmente.


50

Algunas de las características que se dan en estos alumnos referentes a su

comportamiento en el aula son:

a) Aprenden rápido aburriéndose y distrayéndose con

otras cosas que les llaman la atención. Ciertas veces

debido a este comportamiento los niños

superdotados son confundidos con niños

hiperactivos.

b) Normalmente la edad mental del niño no está acorde

con su edad física.

c) Sus necesidades afectivas a veces son mayores que

las de cualquier otro niño de su misma edad, debido

a su hipersensibilidad

d) Son niños muy inquietos, necesitan desde muy

pequeños conocer el por qué de las cosas y no dudan

en preguntar constantemente hasta que sus dudas

queden subsanadas

e) Son muchas veces considerado erróneamente como

niños con falta de atención

f) Son niños perfeccionistas por lo que pueden llegar a

corregir frases incorrectas pronunciadas por

compañeros en el aula o por el propio docente. Esto

les tacha de niños molestos con intenciones de irritar

a otras personas (Cárdenas y Timón, 2010)

Según Cárdenas y Timón (2010) las intervenciones educativas que se

podrían realizar para hacer que estos niños obtengan un trato adecuado

con su situación serian varias:

� Intervención en el currículo.

� Estimulación de la creatividad.

� Formación del profesorado.

� Aceleración: posibilidad de avanzar un curso.


51

� Enriquecimiento cognitivo o personal ofrecido por el

docente al alumno superdotado.

� Agrupación de niños superdotados con el fin de crear

grupos y ofrecerles una educación en función de sus

características y capacidades.


52

Partiendo de la base fundamental de entender la atención a la diversidad

como un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela comprensiva, se

debe tener en cuenta que el profesorado deberá atender a estas

necesidades en toda su dimensión siendo para ello de enorme ayuda la

colaboración entre todo el profesorado de una institución. La colaboración

entre profesores se configura como una de las estrategias formativas más

completas de aprendizaje y apoyo. El hecho de asumir este modo de actuar

en una institución escolar, puede ser condición indispensable para el éxito o

el fracaso de las acciones o estrategias didácticas-pedagógicas que el grupo

de profesionales planifiquen para atender a las n.e.e dentro de dicha

institución.

Existen multitud de estrategias pedagógicas que pueden ayudar el

desarrollo de las capacidades y competencias del niño con n.e.e. Estas

estrategias están destinadas para todos los alumnos si bien van a favorecer

el desarrollo y las competencias de aquellos alumnos que necesitan de una

especial atención, tanto por parte del profesor como de sus propios

compañeros.

Algunas de las propuestas pedagógicas más interesantes y con mayor nivel

de experimentación en las aulas son las que detallan:

a) El trabajo por parejas o pequeños grupos.

Se trata de una estrategia muy utilizada con el alumnado en general en

nuestras escuelas. Al mismo tiempo, resulta de especial interés con los

niños que presentan n.e.e.

Frente al trabajo individual, éste permite la interacción entre compañeros,

favoreciendo de este modo la puesta en escena de multitud de recursos que

los alumnos muestran al compensar las limitaciones a las que uno de ellos

(o ambos) se enfrentan.

6 UNIDAD

ESTRATEGIAS Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.


53

La ventaja fundamental de esta estrategia radica en favorecer la imitación,

recurso de aprendizaje esencial, puesto que al compartir experiencias

comunes de manera directa el alumno menos aventajado podrá limitar los

procedimientos realizados por el compañero, para ser interiorizados

finalmente.

Al mismo tiempo, el peligro esencial de esta actuación es que se puede

producir en el alumno con n.e.e. una actitud denominada por Puigdellivol

como <<instalarse en el déficit>> oque sus compañeros caigan en la

sobreprotección. Por ello, el maestro deberá adoptar un nivel de exigencia

adecuado a las posibilidades de cada uno.

b) El trabajo por rincones.

Es una de las estrategias metodológicas que mayor posibilidades adquiere a

la hora de atender, de forma individualizada, los diferentes ritmos de

aprendizaje de los alumnos. Consiste en situar, por diferentes lugares del

aula, espacios específicos de aprendizaje por donde los alumnos (ya sea

individualmente, por parejas o en pequeños grupos) pasan por ellos de

manera sucesiva llevando a cabo actividades previamente seleccionadas por

el profesor. Las actividades que se diseñen van a depender del objetivo que

se desee alcanzar así como del nivel educativo.

c) Los grupos flexibles.

Esta opción afecta directamente a la organización de la escuela y, en

consecuencia, a su Proyecto Curricular. Se trata de la asignación de los

alumnos a un determinado grupo a partir del nivel de aprendizaje que

posean, rompiendo la estructura de los grupos-clase durante el tiempo que

se destine. El profesor distribuirá a los alumnos en los diferentes grupos,

atendiendo a diversos criterios como: necesidades organizativas del sistema

o criterios personales de los alumnos.

Esta estrategia tiene como última finalidad adecuar el trabajo del aula al

nivel de aprendizaje de cada alumno en el área concreta al que se destine la

acción. No obstante, puede presentar dos inconvenientes importantes, de

ahí el especial cuidado que debe tener el profesor a la hora de su aplicación:


54

el que un alumno pertenezca, debido a sus competencias, a un grupo con

gran diferencia de edades puede resultar contraproducente para su propia

imagen. Por otro lado, el agrupamiento de alumnos en niveles bajos de

aprendizaje puede ocasionar en el maestro bajas expectativas con respecto

a ese grupo.

d) Los talleres.

En este caso, el agrupamiento no se encuentra en función del nivel de

aprendizaje de los alumnos, sino por el interés de cada uno. Se trata de un

conjunto de actividades manipulativas y de expresión llevadas a cabo en el

aula. Para ello es necesario entender la organización espacial del aula como

algo flexible que permita trabajar con grupos más reducidos que se tiene

habitualmente en el aula, así como la participación de personas externas a

la institución y la participación de los propios padres.

Esta acción permite que cada alumno pueda elegir el taller más adecuado a

sus intereses, aunque el profesor debe procurar que todos los alumnos

recorran los distintos talleres organizados con el fin de enriquecerse de cada

uno de ellos. Esta estrategia representa una buena posibilidad de fomentar

el intercambio de experiencias, la creatividad, la libertad y el trabajo con

aspectos inusuales en el marco escolar de especial valor para el alumnado.

El papel del maestro será, por tanto, el de guía en el aprendizaje de los

alumnos, proponiendo actividades concretas en cada uno de los distintos

talleres que se propongan. Será quien organice la estructura general del

taller, determine los procesos a realizar, aporte la documentación y el

material necesario, establezca los medios de control e investigue la mejor

forma de motivar a los alumnos. Del mismo modo, la actitud del profesor es

la clave para el éxito de esta actuación.

Su mayor ventaja es que nace de los intereses y necesidades de la propia

institución así como de los propios alumnos, como opción metodológica o

como alternativa al currículum oficial. Además los talleres integran tanto un

trabajo manual como intelectual de forma motivadora, debido a que las

actividades se encuentran conectadas con los intereses y motivaciones de

los alumnos.


55

La atención a la diversidad debe partir del nivel de competencia curricular

del alumnado.

Algunos de los elementos básicos que debemos tener en cuenta en la

determinación de los niveles de concreción curricular son los siguientes

indicadores de aprendizaje que establecerán si el alumno es capaz de:

� Conocer formas de expresión propias de lenguajes no

verbales y su interacción con la comunicación verbal

� Conocer los rasgos estructurales y las características más

destacadas de los principales tipos de textos y formas de

elocución (narración, descripción, diálogo, exposición,

persuasión y géneros periodísticos)

� Comprender textos orales y escritos, analizando su

contenido y su organización y aportando una opinión

personal sobre ellos.

� Extraer el tema y formular la idea principal de textos orales

o escritos de diferente tipo y nivel.

� Resumir textos orales o escritos utilizando diferentes

técnicas que recojan tanto el contenido como la

intencionalidad de los textos.

� Escribir textos sencillos de diferentes tipos (narrativos,

descriptivos, expositivos, argumentativos….) organizando su

contenido de acuerdo con la estructura textual característica

de cada uno de ellos y adaptándolos a la situación

comunicativa en que se producen.

� Leer con velocidad y entonación adecuadas y aplicando las

estrategias apropiadas a los diferentes tipos de texto

7 UNIDAD

¿CÓMO ATENDER A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?


56

� Exponer oralmente un tema o determinadas ideas sobre él,

utilizando un lenguaje adecuado y manteniendo la atención

del receptor.

� Participar en coloquios y debates de clase, respetando las

opiniones de los demás y el turno de palabras

� Conocer las épocas y características más importantes de la

evolución de la literatura española a lo largo del tiempo.

� Conocer distintos géneros literarios, sus características y

algunas de sus manifestaciones más representativas en la

literatura universal

� Identificar el género al que pertenece un texto literario,

reconocer los recursos retóricos que contiene y hacer una

valoración sobre algún aspecto del mismo o sobre el texto

en su totalidad.

� Establecer relaciones básicas entre las obras, autores y

movimientos literarios con su contexto sociocultural.

� Elaborar textos de intención literaria, adoptando un estilo

propio, aplicando los conocimientos sobre el género y

partiendo de las propias ideas y experiencias.

� Identificar, manipular y analizar los elementos que integran

la estructura oral

� Clasificar los distintos tipos de oraciones

� Conocer los elementos morfológicos y sintácticos que

integran la estructura oracional

� Analizar sintácticamente oraciones simples

� Analizar morfológicamente palabras pertenecientes a

diversas categorías gramaticales

� Reconocer los distintos tipos de sujeto y predicado


57

� Identificar y separar los componentes del sujeto y el

predicado

� Identificar en textos orales y escritos usos que corresponden

a variedades geográficas diferentes.

� Analizar críticamente y producir menajes propios de los

medios de comunicación.

� Mostrar una actitud crítica ante los usos lingüísticos que

suponen cualquier tipo de discriminación

� Utilizar el lenguaje en la organización de la propia actividad

(subrayar, recoger información, hacer una recensión,

resumir….)

� Presentar las producciones escritas de manera clara.

Ordenada, precisa.

� Reconocer y aplicar correctamente las reglas ortográficas

generales y los principios de la acentuación de las palabras

� Mostrar interés por la lectura, desarrollando criterios propios

de selección y valoración. (Cárdenas y Timón, 2010)

No obstante, estos objetivos que perseguimos a veces cuestan más trabajo

de lo normal entre otras cuestiones por las diversas dificultades que tiene el

alumnado para desarrollar sus capacidades. Por esta razón según Cárdenas

y Timón (2010), es importante tener en cuenta las diversas causas que

pueden disminuir el ritmo del aprendizaje o dificultar la adquisición del

mismo como pude ser:

� Falta de madurez y estimulación.

� Falta de desarrollo de tareas escolares en casa.

� Falta de hábitos de estudio.

� Comprensión limitada y falta de fluidez al leer.


58

� Falta de expresión oral y escrita.

� Dificultad para trabajar en equipo.

� Falta de práctica y de estrategias para mejorar la lectura.

� Falta de interés en el aprendizaje.

Para poder adaptar los contenidos al nivel del alumno, es necesario seguir

toda una serie de pasos fundamentales que ayuden a concretar el proceso

educativo a las características del alumnado.

Para ello se propone:

1- Determinar el nivel de competencia curricular del alumnado

mediante una o varias pruebas de evaluación inicial. Es

necesario determinar varios instrumentos (lectura en voz

alta, comprensión de un texto, dictado, redacción de una

carta, situación de role-play para comprobar como

interacciona en una determinada situación, traducción de

un texto….)

2- Cotejar los resultados obtenidos con lo esperado y

establecido por el ETCP para dicha competencia.

3- Concretar para ese curso escolar el desarrollo de dicha

competencia. Para ello es necesario planificar un ejemplo

por trimestre y ver los resultados esperados para ese grupo

de alumnos y para cada alumno en particular.

4- Evaluar el nivel de consecución de dicha competencia por

periodos favoreciendo el avance del alumnado con

dificultades. (Cárdenas y Timón, 2010)

La estructura y dinámica de la clase debe favorecer el avance del alumnado

con facilidades en dicha competencia y también al alumno con dificultades.

El ambiente de clase debe ser agradable y basado en estructuras de corte


59

cooperativo donde los más avanzados puedan ayudar a los demás, pero

todos puedan evolucionar hacia la adquisición de dichas competencias.

Para esta serie de problemas Cárdenas y Timón (2010) proponen varias

alternativas, estrategias y actividades de trabajo en el aula:

� Poner al alcance del alumno un material atractivo para la

lectura

� Trabajar estrategias de predicción, anticipación e

indiferencia.

� Solicitar la participación de los padres para que ayuden a

estimular a sus hijos hacia la lectura y expresión oral

� Inculcar la lectura diaria individual y grupal; haciendo que

los alumnos comenten la lectura y hagan preguntas sobre

ella.

� Fomentar la lectura en voz alta y en silencio

� Trabajar diversas estrategias de lectura; identificación de

ideas principales, técnica de subrayado, sinopsis y

conceptualización.

El diseño de actividades debe atender a las posibilidades y limitaciones del

alumnado. Por ello la detección de la comprensión y expresión oral y escrita

del alumnado y de sus conocimientos debe servir como punto de partida

para el diseño de una adecuada programación de aula. Sólo si se sabe de

donde partir, se sabrá a donde se va.

El ETCP de cada centro es el encargado de coordinar el proceso de

renovación de Plan de Centro, del proyecto educativo y de los diferentes

proyectos de cada materia curricular. La metodología de trabajo de este

equipo formado por los jefes de departamento de todas las materias

educativas para decidir el grado de desarrollo para cada curso escolar se

centra en las competencias básicas siguientes:


60

� Partir de los objetivos y de los criterios de evaluación de

etapa (priorizar en función de las necesidades de cada

centro)

� Establecer nexos de unión entre objetivos, criterios y

competencias

� Elegir los núcleos temáticos y contenidos de las áreas que

desarrollan objetivos y competencias. Las competencias

básicas se constituyen como medios para seleccionar

contenidos, para decidir que debemos enseñar, qué

priorizar.

� Establecer niveles de consecución de competencias por área

y por curso educativo.

� Programar cada área en sus objetivos, contenidos y criterios

de evaluación (Cárdenas y Timón, 2010)


61

En la actualidad, estamos siendo partícipes de continuos cambios que se

producen a un ritmo vertiginoso dentro del marco mundial. El auge de las

Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como la informática y

la telemática aplicadas a la educación, el desarrollo de las comunicaciones,

el enorme crecimiento del sector servicios dentro de los ámbitos laborales

de nuestra estructura social, son algunas notas características del período

histórico que nos ha tocado vivir.

Comprobar que la sociedad evoluciona tiene que hacernos reflexionar a

todos en la aparición de nuevas necesidades que, inevitablemente, van

surgiendo y a las que deberemos atender ofreciendo para ello respuestas

adecuadas y adaptadas a nuestros tiempos.

En los últimos años, y quizás potenciados por el auge de actitudes solidarios

por parte de la sociedad y el crecimiento de grupos que se reúnen en torno

a la lucha de cosas concretas, la mayoría de nosotros estamos de acuerdo

en aceptar que todos los individuos deben tener las mismas posibilidades

para participar de una manera activa en el desarrollo de sus capacidades.

Para conseguir esto deberemos evitar el uso de moldes homogéneos para

aplicarlos a una generalidad que es en si misma heterogénea y cambiante.

En la misma línea, y para que esto ocurra, el individuo debe disponer de los

medios necesarios para poder acceder a una vida independiente. Con todo

esto logramos no sólo que el sujeto pueda desarrollar plenamente sus

potencialidades reconociéndose a sí mismo como válido y parte integrante

de su sociedad, sino que todo ello redundará además en términos de

rentabilidad social más allá de <<simples>> efectos individuales.

Se deberá, por tanto, hacer lo posible por conjugar dos aspectos

fundamentales: la igualdad de oportunidades y deberes con la equidad. Sin

olvidar, además, atender en todo momento a las potencialidades,

características y necesidades de cada sujeto.

8 UNIDAD

LAS TIC COMO FUENTE DE RECUSO PARA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.


62

El surgimiento de estas nuevas tecnologías, nos ofrece a nosotros como

docentes múltiples utilidades formativas y educativas para trabajar con

alumnos con n.e.e., al mismo tiempo que favorece en ellos el desarrollo de

capacidades personales, laborales y/o formativas difíciles de alcanzar en

otras situaciones.

En la actualidad, las nuevas tecnologías se configuran como vías de acceso

alternativas y con enorme potencialidad para acercar a las personas que

necesitan de una atención especial a la comunicación y a la información del

mundo que le rodea. Tengamos en cuenta además, que si no existe una

preocupación por parte de la comunidad docente en ofrecer a las personas

con n.e.e una formación adecuada sobre estas cuestiones, estaremos

contribuyendo a que la exclusión, a la que en la mayoría de las ocasiones se

encuentran sometidas, sea potencialmente mayor.

Para los alumnos que presentan una atención educativa más especializada,

el ordenador y las nuevas tecnologías en general no deberían convertirse en

una de las múltiples barreras que ha de superar, sino que por el contrario

han de convertirse en instrumento de ayuda y facilitación para que su

integración dentro de ámbitos familiares, escolares y sociales sea cada vez

más una realidad. Ante esto se hace necesario e imprescindible una

actuación y participación por parte de la familia así como una actitud

optimista por parte de los maestros implicados en la educación de estos

alumnos que han de entender a integrar las aplicaciones de estos nuevos

medios dentro del currículum oficial.

Las nuevas tecnologías ofrecen frente a otros medios de comunicación, de

carácter más tradicional, una serie de posibilidades y ventajas generales,

(García- Valcárcel, 1999). Por un lado, eliminan las barreras espacio-

temporales facilitando la accesibilidad a la comunicación así como el amplio

abanico de informaciones que se distribuyen en la <<telaraña mundial>> o

Red Internet. En ellas, además, se conjugan de manera interactiva

múltiples medios de comunicación tradicionales (como pueden ser radio,

televisión, correspondencia, video…). Otra de sus aportaciones es la

particularidad en la organización de la información, puesto que se


63

estructura de manera hipertextual, adaptándose a las necesidades e

intereses de los usuarios.

Pero de forma prioritaria debemos preguntarnos ante todo cómo utilizar las

nuevas tecnologías en beneficio de la educación de alumnos con n.e.e. En

este sentido, existen múltiples experiencias que avalan la utilidad de la

informática, los multimedias y la telemática en el desarrollo de capacidades

de alumnos con diferentes déficits (ya sean motóricos, visuales,

auditivos….). De esta forma, a modo de ejemplo, los multimedias e

hipertextos, con su comunicación auditivo-visual, pueden resultar de gran

ayuda para aquellos estudiantes con problemas perceptivos y auditivos. A

su vez, se pueden encontrar programas informáticos de reconocimiento de

voz, muy útiles a aquellos alumnos con dificultades motóricas, puesto que

estos programas ofrecen la posibilidad de escribir únicamente utilizando la

voz.

Finalmente, sólo nos queda decir que estas nuevas tecnologías de la

información y la comunicación pueden representar una de las vías más

acertadas en el desarrollo de capacidades de niños con necesidades

educativas especiales (Rivera- Bermúdez, 2000). Aunque para la mayoría

de los estudiantes el aprender a utilizar las nuevas tecnologías pueda ser

favorable para su desarrollo social, para el niño con n.e.e puede ser una

destreza esencial en su desarrollo, pues no sólo alcanzaría ese desarrollo

social sino que favorecería a un aumento en su propia imagen beneficiando

así el desarrollo de sus capacidades cognitivo-sociales.


64

Teniendo en cuenta que el concepto de diversidad hace referencia a todo el

alumnado de un centro, para dar respuesta a sus necesidades educativas es

necesario conocer las características de todos y cada uno de sus alumnos.

Por lo tanto se requiere que todo el profesorado diseñe actuaciones que

tengan como objetivo adaptarse a las necesidades de cada alumno,

contando con todos los recursos del centro, tanto personales como

materiales y organizativos.

Cada alumno tiene capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y

experiencias educativas diferentes que hacen que su proceso de aprendizaje

sea único e irrepetible. De este modo, es necesario atender y respetar las

diferencias individuales, con la intención de transformarlas en

oportunidades formativas y de desarrollo personal y social de cada alumno.

Por ello, resulta conveniente y necesario establecer una serie de medidas de

atención a la diversidad para cada uno de los alumnos del centro.

9.1. La evaluación inicial. El paso previo para intentar dar respuesta a la diversidad del alumnado de

un centro es la realización de una evaluación inicial, que puede ser

considerada el punto de partida para poner en marcha medidas de atención

a la diversidad más específicas. Lo habitual es que cuando un alumno/a se

incorpora a un centro se desconozca su situación personal, su

desenvolvimiento académico, las circunstancias que le han acompañado,

etc., por lo que se hace necesario conocer todos esos datos lo antes posible.

Por ello, y como paso previo antes de determinar medidas específicas de

atención a la diversidad, debe realizarse una evaluación inicial en las

condiciones que se establezcan en el centro, pero que en todo caso debería

ser consensuada por el profesorado que la lleve a cabo, debe ser

consensuada su estructura, los criterios a establecer, definir lo que se

espera de ella en relación con la competencia en las distintas materias, etc.,

teniendo en cuenta para ello los criterios que se estimen convenientes.

9 UNIDAD

DETECCIÓN DE NECESIDADES INDIVIDUALES: EVALUACIÓN INICIAL Y EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.


65

No obstante, la escolarización de alumnos que se benefician de medidas

educativas extraordinarias viene precedida de la elaboración de informes

que orientan sobre la situación del alumno; asimismo, generalmente se

produce el intercambio de información relevante entre especialistas con el

fin de conocer mejor la situación de partida del alumno y prever así los

recursos que precise.

Características.

Según Cabrerizo y Rubio (2007), la evaluación inicial, como paso previo a la

aplicación de determinadas medidas para atender a la diversidad del

alumnado, debe situarse al comienzo del curso y servir como punto de

partida para personalizar el desarrollo del proceso de aprendizaje, siendo

doble su finalidad:

� Por una parte la de conocer al alumnado, recabando datos

acerca de su situación personal, familiar, historial

académico, evolución en los centros anteriores, capacidades

intelectuales, grado de madurez, pero sobre todo de sus

dificultades y posibilidades de aprendizaje.

� Además, la evaluación inicial se plantea como objetivo

conocer el nivel de competencia curricular que tiene el

alumnos en las diferentes materias, y especialmente en las

instrumentales (lengua y matemáticas)

Tal determinación debería constituir un proceso, que con las características

propias de cada materia contemplase aspectos tales como:

� Nivel de conocimientos en la materia.

� Utilización de estrategias propias de la materia.

� Dominio de automatismos básicos de la materia.

� Utilización genérica de recursos.

� Aplicación de los recursos de la materia…..(Cabrerizo y

Rubio, 2007)


66

La finalidad última de la obtención de todos estos datos es personalizar los

procesos educativos para poder atender a la diversidad del alumnado de

forma satisfactoria. Una vez conocidos todos estos datos por los profesores,

será posible diseñar un modelo personalizado de actuación, acomodando su

práctica docente y las estrategias didácticas a cada realidad educativa, es

decir, atender a la diversidad.

En todo caso y con carácter general, el proceso de evaluación inicial debería

permitir delimitar con claridad:

� El nivel de cada alumno en cada materia.

� Dificultades concretas en materias concretas.

� Alumnos nuevos con altas capacidades.

� Cualquier otra situación que pudiera ser considerada como

significativa y por tanto ser objeto de atención específica.

(Cabrerizo y Rubio, 2007)

La consecución de los objetivos que pretende la evaluación inicial no

debería implicar en ningún caso que ésta sirviera para <<etiquetar o

catalogar>> a determinados alumnos en función de su historial previo o de

otras características, como tampoco debería servir para proyectar sobre

ciertos alumnos determinadas expectativas en uno u otro sentido que

pudieran condicionar su futuro académico; simplemente debe servir para

personalizar el proceso educativo de cada alumno, es decir, para atender a

la diversidad.

La evaluación inicial debería de desarrollarse en la segunda quincena del

mes de octubre, cuando el profesorado ya ha tenido tiempo suficiente

(aproximadamente un mes) desde que se inició el curso para conocer al

nuevo alumnado.


67

Destinatarios.

Los destinatarios de la evaluación inicial son todos los alumnos que se

incorporan por vez primera a un centro, sea éste de Educación Infantil, de

Educación Primaria o de Educación Secundaria. En cada uno de los casos,

las características de la evaluación inicial serán diferentes, en función de la

edad del niño y de sus características, debiendo fijar para cada caso los

criterios que se estime más convenientes.

El cuadro siguiente ofrece una idea aproximada de cómo se efectuará la

evaluación inicial en función del nivel y la edad del alumno:

ENTORNO AGENTE DOCUMENTO OTROS RECOGIDA

ADICIONAL

INFANTIL Equipo de

infantil o

atención

temprana/

Equipos

específicos

Si procede:

evaluación

psicopedagógica

PRIMARIA Equipo

general u

orientador/

Equipos

específicos

Si procede:

evaluación

psicopedagógic

a

SECUNDARI

A

Orientador/

Equipos

específicos

Si procede:

evaluación

psicopedagógic

a

Familia

Servicios

sociales

Servicios

de salud

Servicios

de salud

mental

Otros

centros

escolares

BADIG

Batelle

(Aquel

instrumento

que cada

profesional

considere)

PU

ESTA

EN

CO

MÚ

N

CO

N

EL

PRO

FESO

RAD

O:

necesid

ades tran

sitorias o

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PLA

NTEAM

IEN

TO

D

E

MED

IDAS:

Tran

sitorias

o

EJE

CU

CIÓ

N D

E M

ED

IDAS


Instrumentos para la evaluación inicial.

A continuación, se presenta algunos instrumentos que ayudan a realizar la

evaluación inicial. A ellos debería añadirse algún cuestionario elaborado por


68

los departamentos responsables de las distintas materias, con la finalidad

de facilitar el conocimiento del alumno en la materia.

INTRUMENTO 1: TOMA DE DATOS EN LA EVALUACIÓN INICIAL.

GRUPO: FECHA:

TUTOR/A:

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO

ACNEE CON INFORMES

APELLIDOS: NOMBRE:

REPETIDORES

APELLIDOS: NOMBRE:

DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LAS MATERIAS

NOMBRE Y APELLIDOS: MATERIA:

PROPUESTA PARA ADAPTACIÓN CURRICULAR

APELLIDOS Y NOMBRE: EN MATERIA:

PROPUESTA PARA APOYAR EN ASPECTOS GENERALES BÁSICOS


69

APELLIDOS Y NOMBRE: ASPECTOS A APOYAR:

OTRAS PROPUESTAS



70

INTRUMENTO 2: FICHA PARA RECOGIDA DE INFORMACIÓN.

MATERIA____________________FECHA______________CURSO________

DE LA

OBSERVACIÓ

N

SISTEMÁTICA

DEL TRABAJO Y

PRODUCCIONES

ESCOLARES

DE PRUEBAS

ESPECÍFICAS

OTRAS

OBSERVACIONE

S

PROPUESTA DE

CALIFICACIÓN

ALUMNO:


INSTRUMENTO 3: CUESTIONARIO DE ESTILO DE APRENDIZAJE.

APELLIDOS Y

NOMBRE___________________________________________

CENTRO______________________________________________________

__

CURSO_______________________________________________________

__

FECHA__________________________________EDAD_________________

_

1. Características individuales con las que se enfrenta a los

aprendizajes.


71

PREFIERE (Señalar con una X):

___Realizar trabajos en los que participen la imaginación y las ideas propias

___Realizar trabajos dirigidos, con pautas bien marcadas

___Abordar los problemas paso a paso

___Abordar los problemas de manera global

___La estructuración lógica de los contenidos

___El interés de los contenidos

___Centrarse en hechos concretos

___Centrarse en aspectos generales

HABITUALMENTE (Señalar con una X):

___Persiste en su sistema de trabajo aunque no funcione

___Es capaz de cambiar su sistema de trabajo si no funciona

___Persevera a pesar de las dificultades

___Se rinde fácilmente

___Se para a pensar antes de abordar una tarea

___Empieza inmediatamente a realizar la tarea

___Trata de memorizar

___Trata de comprender

___Enriquece lo que aprende con aportaciones personales

___Interpreta textualmente la situación de aprendizaje

2. Modalidad sensorial preferida de acceso al conocimiento:

PREFIERE (Señalar con una X):

___Los elementos visuales (leer, observar….)

___Los elementos auditivos (hablar, escuchar….)

___Los elementos kinestésicos (experimentar, manipular…)

3. Tipo y grado de motivación.

NIVEL GENERAL DE MOTIVACIÓN (Señalar uno)

____Alto.


72

____Medio.

____Bajo.

TIPO DE MOTIVACIÓN (Señalar todas las que se den):

A. INTRÍNSECA.

___Disfruta con el trabajo escolar.

___Con frecuencia los temas le resultan interesantes.

___En el tiempo libre, voluntariamente, realiza trabajos escolares.

B. MIEDO AL FRACASO.

___Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar.

___Se bloquea ante los exámenes.

___Manifiesta ansiedad ante algo que debe hacer.

C. NECESIDAD DE RENDIMIENTO.

___Disfruta con la competición en el trabajo escolar.

___Le molestan mucho las calificaciones inferiores a las esperadas.

___Da mucha importancia a la obtención de mejores calificaciones que los

demás.

TIPO DE MOTIVACIÓN DOMINANTE (Señalar una):

___Intrínseca.

___Miedo al fracaso.

___Necesidad de rendimiento.

4. Trabajo en grupo.

IMPLICACIÓN EN EL TRABAJO EN GRUPO (señalar una):

___Rechaza el trabajo en grupo.

___Manifiesta una inactividad total.


73

___Observa sin participar.

___Realiza únicamente el trabajo encomendado.

___Toma iniciativas y hace sugerencias.

5. Hábitos de trabajo intelectual.

METODOS DE ESTUDIO (Señalar los que use):

___Toma notas en clase.

___Añade notas a las tomadas en clase o consulta libros.

___No deja la revisión para el último momento.

___Revisa atentamente los trabajos antes de entregarlos.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO (Señalar las que se den):

___Organiza el tiempo para sacar el máximo provecho.

___Respeta los tiempos marcados para el estudio personal.

___No se atrasa en la entrega de trabajos.

___Tiene un sitio adecuado de trabajo personal.



74

INSTRUMENTO 4: REGISTRO DESCRIPTIVO DE EVALUACIÓN

INICIAL (CONOCIMIENTOS PREVIOS)

APELLIDOS Y NOMBRE.

___________________________________________

MATERIA_______________CURSO_________________GRUPO__________

EDAD__________________FECHA_________________________________

_

CONTENIDOS PRIORITARIOS COMPLEMENTARIOS

ERRÓNEOS

INCONSISTENTES

ESCASOS

A

B

CO

NCEPT

UALE

S

SUFICIENTES

C

CONTENIDOS

ERRÓNEOS

INCONSISTENTES

A

B

PRO

CED

IMEN

TALE

S

SUFICIENTES

C


75

POSITIVO HACIA LA

MATERIA

NEGATIVO

POSITIVO HACIA UN

TEMA

NEGATIVO

POSITIVO HACIA LA

TAREA NEGATIVO

POSITIVO HACIA EL

TRABAJO EN

EQUIPO NEGATIVO

POSITIVO

ACTIT

UD

INALE

S

HACIA EL

TRABAJO

PERSONAL NEGATIVO



76

9.2. La evaluación psicopedagógica. Se trata de medidas que se aplican sobre alumnos concretos, solamente

después de haber agotado las posibilidades que ofrece la vía ordinaria, que

suelen llevar cambios en el currículo o en su organización, que requieren

casi siempre de recursos específicos de espacios y de profesorado, y que

aplican después de otras medidas educativas de carácter más general. La

aplicación de medidas extraordinarias de atención a la diversidad tiene

como finalidad última proporcionar la máxima individualización de la

enseñanza, esto es, atender a la diversidad.

Características.

La evaluación psicopedagógica debe entenderse como un proceso que

fundamenta la toma de decisiones sobre la respuesta educativa más

adecuada para los alumnos en determinados momentos de su

escolarización.

La responsabilidad de su ejecución debe ser compartida entre el orientador

del centro y el equipo de profesores del mismo. Aunque la evaluación

psicopedagógica se produce en un determinado momento del proceso

escolar del alumno, ha de contemplar unos ámbitos específicos que

permitan reunir la mayor información sobre el mismo y su contexto familiar

y escolar, de manera que sea relevante para ajustar la respuesta educativa

de sus necesidades.

Según Cabrerizo y Rubio (2007), los ámbitos que debe abordar

son:

� El contexto del centro educativo actual

� El contexto de los centros educativos anteriores

� El contexto socio-familiar

� El contexto inmediato de aula


77

� El ámbito personal del alumno como tal, en aspectos tales

como: historial académico, su nivel de competencia

curricular, desarrollo de las capacidades, sus estilos y forma

de abordar los aprendizajes, sus necesidades educativas

específicas, etc.

Todo ello se complementa con una información por parte del tutor acerca

de:

� Sus capacidades más destacadas.

� Su actitud ante el estudio y ante los compañeros.

� Relaciones interpersonales.

� Posibilidades de aprendizaje.

� Dominio de técnicas de estudio

� Posibilidades de conseguir los objetivos

� Expectativas del alumno….

La finalidad psicopedagógica tiene como finalidad asegurar un análisis

ponderado y riguroso de los factores inherentes al alumno y externos a él

que puedan condicionar su escolarización, ya que constituye un punto de

inflexión entre las medidas generales y las medidas específicas de atención

a la diversidad.

Las características básicas que debe tener la evaluación

psicopedagógica son: “integradora, procesual, coherente,

planificada, exhaustiva, rigurosa, participativa,

proporcionada, multidisciplinar y ponderada” (Cabrerizo y

Rubio, 2007)

Destinatarios.

Una vez realizada la evaluación psicopedagógica de forma exhaustiva, y a la

vista de las necesidades educativas del alumno, se realiza una propuesta de

las medidas educativas que se estiman más adecuadas, siempre que los

padres, una vez informados, den su autorización a la medida educativa

extraordinaria, que según las necesidades de cada alumno puede ser en


78

función de su edad, motivación, interés y evolución esperada entre otras

posibles.

� Permanecer un año más en el mismo ciclo o curso

� Determinar apoyos o recuperaciones para alumnos concretos

� Realizar alguna adaptación curricular

� Incluir al alumno en un programa de diversificación

curricular

� Incluir al alumno en el programa de cualificación profesional

� Planificar refuerzo educativo

� Plantear medidas de educación compensatoria

� Proponer, en su caso la atención a alumnos con necesidades

educativas especiales vinculadas a discapacidad o centros

específicos de educación especial.

� Incorporar en programas de potenciación curricular

� Incluir en otras medidas de capacitación profesional básica

como programas de cualificación profesional o aulas de

formación o inserción laboral

� Solicitar apoyo escolar en hospitales, apoyo escolar a

domicilio y si procede, centros educativos terapéuticos o

unidades de Psiquiatría

� Incorporarse a diferentes aulas de aprendizaje permanente o

a centros de educación de personas adultas

� Incorporarse a aulas temporales de aprendizaje del idioma


Instrumento para la evaluación psicopedagógica.

Para realizar la evaluación psicopedagógica no existe un modelo único.

Cualquier instrumento que se utilice puede ser adecuado, siempre que

permita obtener toda la información requerida.

Cabrerizo y Rubio, (2007) presentan dos modelos de construcción personal,

adaptados a la normativa, y que recogen información suficiente en relación

con las decisiones que se han de adoptar; el primero de ellos puede ser


79

indicado para etapas de escolarización obligatoria, mientras que el otro

puede emplearse en etapas de escolarización no obligatoria de adultos

donde ellos participan muy directa y activamente en todo su proceso de

aprendizaje.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA CURSO 20 /20.

APELLIDOS Y NOMBRE: GRUPO:

1. DATOS PERSONALES.

FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:

DOMICILIO: LOCALIDAD:

2. HISTORIAL FAMILIAR.

NOMBRE Y APELLIDOS. EDAD. PROFESIÓN.

PADRE.

MADRE.

2.1 RESTO DE MIEMBROS DE LA UNIDAD FAMILIAR.

PARENTESCO NOMBRE Y APELLIDOS EDAD ESTUDIOS

3. HISTORIAL ESCOLAR.

3.1. TRAYECTORIA EDUCATIVA EN 1º Y 2º ESO.


80

NOMBRE DEL CENTRO DE PROCEDENCIA.

¿Repitió alguno de estos cursos?

¿Promocionó a tercer curso con materias

pendientes?

¿Las tiene ya superadas?

Materias pendientes de 1º y 2º de ESO

NECESIDADES EDUCATIVAS DETECTADAS

INFORMES EXISTENTES.

MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS.

OBSERVACIONES.

TRAYECTORIA EDUCATIVA EN 3º Y 4º DE ESO.

¿Repitió alguno de estos cursos?

¿Promocionó a cuarto curso con materias pendientes?

¿Las tiene ya superadas?


81

Materias pendientes de 3º y 4º de ESO:

NÚMERO DE MATERIAS SUSPENSAS.

En la 1ª evaluación

En la 2º evaluación

MATERIAS OPTATIVAS ELEGIDAS.

APOYOS QUE SE LE HAN PROPORCIONADO.

ÁREAS VOCACIONALES PREFERIDAS.

EXPECTATIVAS DEL ALUMNO.

4. ANÁLISIS DEL CONTEXTO.

4.1. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.

INTERÉS MOSTRADO HACIA LA EDUCACIÓN DE SU HIJO/A.

GRADO DE COLABORACIÓN CON EL TUTOR.


82

INTERÉS MOSTRADO POR LA ACCIÓN EDUCATIVA DEL CENTRO.

NIVEL DE ASPIRACIÓN/EXPECTATIVAS HACIA EL HIJO/A.

CONDICIONANTES HACIA EL ESTUDIO (ESPACIOS, MATERIALES….)

4.2. CONTEXTO ESCOLAR.

¿Acude a clase con regularidad?

¿Participa de las clases?

¿Estudia regularmente?

¿Se esfuerza por aprender?

¿Tiene hábito de estudio?

¿Asimila bien los conceptos?

¿Organiza y planifica el trabajo?

Áreas o materias en las que destaca

Dificultades específicas

Posibilidades de aprendizaje

ACTITUD ANTE LOS COMPEÑEROS.


83

RELACIONES INTERPERSONALES.

¿CUALES SON SUS EXPECTATIVAS DE FUTURO?

¿CUÁL ES SU GRADO DE MOTIVACIÓN?

2. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.

5.1. LENGUA.

OBJETIVOS. SUPERADO. NO SUPERADO.

1

2

3

4

ASPECTOS MÁS POSITIVOS DE LA MATERIA.

ASPECTOS MÁS NEGATIVOS DE LA MATERIA.


84

PREVISIÓN DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS NO SUPERADOS.

VALORACIÓN GLOBAL.

(IN-SF-B-NT-SB)

5.2. MATERIA……….

OBJETIVOS SUPERADO NO SUPERADO

1

2

3

4

ASPECTOS MÁS POSITIVOS DE LA MATERIA

ASPECTOS MÁS NEGATIVOS DE LA MATERIA.

PREVISIÓN DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS NO SUPERADOS.

VALORACIÓN GLOBAL.

(IN-SF-B-NT-SB)


85

6. PROPUESTA DE LAS MEDIDAS EDUCATIVAS QUE SE CONSIDERAN

MÁS ADECUADAS.

REPETIR CURSO

REPERTIR CURSO CON APOYOS

REPETIR CURSO CON PROGRAMACIÓN

INDIVIDUAL

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE 1 CURSO

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE 2

CURSOS

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN

PROFESIONAL INICIAL

3. ENTREVISTA CON LOS PADRES.

ALUMNO/A:

APELLIDOS: NOMBRE:

PADRE:

APELLIDOS: NOMBRE:

MADRE:

APELLIDOS: NOMBRE:



86

Después de mantener una entrevista con representantes del Equipo

Educativo de nuestro hijo/a quedamos enterados de la posibilidad de que el

próximo curso sea incluido como alumno en un Programa

de_____________________, por estimarlo así conveniente el Equipo

Educativo y el Departamento de Orientación. Asimismo, quedamos

enterados de las características de dicho Programa, y damos nuestra

conformidad para que nuestro hijo/a sea incluido/a en el mismo, después

de realizada la prescriptita Evaluación Psicopedagógica.

______________________, ________ de __________________de 20

El Padre La madre

Fdo.___________________ Fdo.________________


87

Actualmente, en el marco escolar, nos encontramos que uno de los

principales retos de la educación es el atender a la diversidad del

alumnado. Entendiendo como atención a la diversidad el conjunto de

respuestas arbitradas por el sistema educativo para adaptarse a las

características del alumnado que presente necesidades educativas

especiales en el terreno educativo.

En continuo aumento de alumnos/as de diferentes nacionalidades, idiomas y

culturas, los cambios familiares, o incluso el uso de las nuevas tecnologías

de la información y comunicación, están provocando numerosos cambios en

la educación que, cada vez más, nos demanda una mayor adaptación.

En numerosas ocasiones la atención a la diversidad en el aula no se aplica

como realmente debería ser y se comete el error de agrupar a los alumnos

con necesidades especiales o de “poco rendimiento” desfavoreciendo a la

integración del alumnado.

La diversidad es una característica del comportamiento y condición humana

que se manifiesta en el individuo en todos los niveles de la vida. Esta

diversidad se deja ver en las aulas, puesto que se trata del escenario

educativo donde de manera continua y permanente aparecen

manifestaciones que revelan la diversidad del alumnado.

Existen numerosas estrategias que hacen posible que esta atención a la

diversidad se realice de manera personalizada, respondiendo a valores de

tolerancia y principios fundamentales como son el respecto, la cooperación,

solidaridad, aceptación de la diversidad; para crear, entre todos, una

escuela enriquecedora teniendo siempre en cuenta las necesidades

educativas especiales que posee cierto alumnado.

No es difícil captar la existencia de un/a alumno/a con una necesidad

educativa especial debido a varios factores: sociales, económicos,

geográficos, culturales, étnicos y religiosos, así como de las distintas

10 UNIDAD

CONSIDERACIONES FINALES.


88

capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motrices. Para la

resolución de futuros problemas el Centro tiene a su disposición medidas de

carácter general como los niveles de concreción del currículo a través de

diversos instrumentos: las finalidades educativas, el Proyecto Curricular de

Ciclo y/o etapa, la Programación en el Aula, etc., que servirá al profesorado

de referencia y guía de trabajo. Existe también, la diversificación curricular,

que consistirá en una adaptación curricular externa destinada a aquel

alumnado con carencias graves y constantes y que además presentan

dificultades en el aprendizaje.

Durante muchos años han existido una serie de personas que han

presentado ciertos “déficits” y que han tenido que enfrentarse a un

constante abandono por parte de la sociedad en la que se encontraban.

Desde entonces, lo que antes se conocía como Educación Especial, ha

recorrido un largo camino. El problema empezó al implantarse la

escolaridad obligatoria, es en ese momento cuando aquellos niños que

aparentemente eran considerados “normales” no llegan a alcanzar el nivel

medio exigido. En este tipo de escuela predominaban los valores

intelectuales y si el alumnado no llegaba a ese nivel medio era considerado

un alumno de educación especial.

El término de Educación Especial tiene a desaparecer, ya que el mismo

término lleva implícito algunas connotaciones negativas. No obstante,

debemos considerar que toda educación ha de ser “especial” y que ésta ha

de adaptarse al ritmo de cada individuo, puesto que cada alumno es

diferente. Los alumnos con necesidades educativas especiales no deben ser

excluidos del sistema ordinario de enseñanza. Por lo tanto, la Educación

Especial desaparece para integrarse así en la ecuación general, dando paso

a un nuevo concepto de educación especial (atención a la diversidad) y de

la población a la que va dirigida.

Para concluir no debemos olvidar que la integración a la sociedad de un

alumno/a con necesidades educativas especiales dependerá de cómo sea su

integración en la escuela, ya que ésta va ser el primer entorno no familiar

con el que el niño se va a enfrentar.


89

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D. y West, M. (2001). Crear

condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación

del profesorado. Madrid: Narcea.

Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. y West, M. (2001). Hacia escuelas

eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid:

Narcea.

Arnaiz, P.; Martínez, R.; López, L. (2000): Atención a la diversidad en

contextos inclusivos. Polibea, 55, 35-38.

Arnaiz, P. y Soto, G. (2003). Special Education in Spain at the beginning of

the 21st century: the challenge to educate in an unequal and multicultural

society. International Journal of Inclusive Education, 7, 375-388.

Cabero, J y otros (Coord.)(1999). Edutec. Nuevas tecnologías en la

formación flexible y a distancia. Sevilla: Universidad de Sevilla.

Cabero, J y otros (Coord.) (2000). Y continuamos avanzando. Las nuevas

tecnologías para la mejora educativa. Sevilla: Editorial Kronos.

Cabero, J y otros (Coord.) (2007). Las TIC para la igualdad: Nuevas

tecnologías y atención a la divesidad. Madrid: Editorial MAD.

Cabrerizo, D. y Rubio Mª J. (2007). Atención a la diversidad: Teoría y

Práctica. Madrid: Pearson Educación.

Cárdenas, J y Timón, L. (Coord.) (2010). Atención a la diversidad en la

Educación Secundaria Obligatoria: Propuestas educativas para su desarrollo

en el marco escolar. Sevilla: Editorial Wanceulen.

Domínguez, J. (2010). Atención a la diversidad en la Educación Primaria:

Evolución y situación actual. Barcelona: Davinci Continental

11 UNIDAD

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS.


90

Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J.: “Desarrollo psicológico y educación”.

Madrid: Alianza, 1991

Atención educativa al alumnado con discapacidad en la Comunidad

Autónoma de Andalucía (2001). Junta de Andalucía.

López Torrijo, M; “La integración escolar. Análisis del desarrollo legislativo”.

Universitat de València, 1992.

Hegarty, S. y otros; “Aprender juntos. La integración escolar”. Madrid,

Morata, 1989.

Soriano, V. (2000). La educación integradora en Europa. Alzira (Valencia):

UNED Alzira-Valencia.

Stainback, S. y Stainback, W. (1989). Un solo sistema, una única finalidad:

la integración de la Educación Especial. Siglo Cero, 121, 26-28.

Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

Tilstone, C., Florian, L. y Rose, R. (2003). Promoción y desarrollo de

prácticas educativas inclusivas. Madrid: EOS.

UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de acción ante las

necesidades educativas especiales. París: UNESCO.

Varios; Boletín Oficial del Estado. BOE. Madrid, 2009 (En Internet)

Vlachou, A. D. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid: La

Muralla.

Webb-Johnson, G., Artiles, A., Stanley, C., Trent, C., and Velox, A. (1998).

The Status of Research on Multicultural Education in Teacher Education and

Special Education. Problems, Pitfalls and Promises. Remedial and Special

Education, 19 (1), (7-15).


91

EVALUACIÓN Las cuestiones correspondientes al presente módulo que deben de ser

enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,

son las siguientes:

1. El Informe Warnock propuso tres prioridades todas al mismo nivel y

con la recomendación de aplicación inmediata, cuáles son,

expóngalas.

2. Analice y describa las consideraciones más significativas sobre la

evolución del concepto de educación especial al de necesidades

educativa especiales.

3. Analice y describa las consideraciones más significativas sobre la

evolución del concepto de integración al de inclusión.

4. Mencione los principios fundamentales a tener en cuenta para

entender la atención a la diversidad.

5. Describa algunas de las propuestas pedagógicas más interesantes y

con mayor nivel de experimentación en las aulas, de atención a la

diversidad.


92

modulo 4. la atencion a la diversidad

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