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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA
MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
TESIS:
“DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS
ALUMNOS DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR”
PRESENTA:
PROFRA: ITZEL LEMUS MONDRAGÓN
MORELIA, MICH. OCTUBRE 2014.
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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA
TESIS:
“DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS
ALUMNOS DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
PRESENTA:
PROFRA: ITZEL LEMUS MONDRAGÓN
ASESOR:
DR. JULIO CESAR LEYVA RUIZ
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Dedicatoria:
A mi madre, a mi hijo y mi esposo.
Les agradezco el apoyo que continuamente me han mostrado,
sus palabras de aliento, fueron una fuente constante de
motivación. Les agradezco el tiempo destinado a realizar algunas
de mis actividades con el fin de auxiliarme para terminar con
éxito, meta de mi vida que hoy culmina. Les dedico este logro,
teniendo en mente un nuevo reto, en el cual sé que como siempre
contare con ustedes en todo momento. Los amo y les doy gracias
por todo su apoyo.
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ÍNDICE
Contenido INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................6
CAPÍTULO 1: CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO .............................................10
Acercamiento al tema de estudio ...................................................................... 11
Conociendo la comunidad ................................................................................ 17
El Jardín de Niños ............................................................................................ 19
Propósitos del diagnóstico ................................................................................ 21
Plan diagnóstico ............................................................................................... 21
CAPÍTULO 2: LAS HABILIDADES EDUCATIVAS DEL GRUPO DE TERCER GRADO DE
PREESCOLAR ..............................................................................................................................27
Las habilidades comunicativas bajo la luz de la teoría ...................................... 29
El grupo de tercer grado del Jardín de Niños .................................................... 69
Enfoque educativo del proyecto de intervención ............................................... 70
Los instrumentos de recolección de datos en el Jardín de Niños ...................... 72
La encuesta a los padres de familia....................................................................................73
La observación: Una mirada al grupo de tercer grado .....................................................76
Resultados del diagnóstico: .............................................................................. 82
Encuesta padres de familia ..................................................................................................82
Los niños ¿saben leer? ........................................................................................................91
La escritura en tercer grado de preescolar ......................................................................100
Las habilidades de pensamiento de los niños de tercer grado .....................................114
Los resultados se relacionan entre si ...............................................................................122
Las dificultades en el grupo de tercer grado de preescolar ............................. 124
CAPÍTULO 3: PROYECTO DE INTERVENCIÓN...................................................................................126
Propósitos de Intervención.............................................................................. 127
Programación de las acciones a realizar para favorecer las habilidades
comunicativas en los niños de tercer grado de preescolar .............................. 128
Las situaciones didácticas aplicadas con los niños de tercer grado de preescolar
....................................................................................................................... 129
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CAPÍTULO 4: RESULTADOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN ......................................................211
Logros alcanzados en el grupo de tercer grado de preescolar ........................ 212
Dificultades presentes durante la implementación del proyecto ...................... 215
El proyecto de intervención: un impacto en sus actores .................................. 218
¿Meta cumplida? ............................................................................................ 224
Competencias docentes en desarrollo ............................................................ 227
CONCLUSIONES ........................................................................................................................232
FUENTES CONSULTADAS ......................................................................................................240
APARTADO 2: WEB GRAFÍA ...................................................................................................242
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INTRODUCCIÓN
El presente documento se encuentra integrado por diversos capítulos que
abordan y desarrollan cada uno de los temas y subtemas del proyecto de
intervención.
En el capítulo 1 se da una breve reseña de las acciones observadas en el Jardín
de Niños, dando así una mirada general de las necesidades presentes en el grupo
de tercer grado, ubicado en la comunidad San Miguel Taimeo, perteneciente al
municipio de Zinapécuaro. En esta sección además se abordan temas referentes
al contexto en el cual se desenvuelven los niños de tercer grado de preescolar.
Abarca aspectos geográficos, con los cuales se da información acerca de las vías
de acceso hacia la comunidad hasta llegar a la ubicación del Jardín de Niños,
además de adentrar un poco al lector a la institución, mencionando los espacios
físicos y de infraestructura con los que cuenta.
Se establecen al interior de este capítulo, los propósitos que permitirán construir,
la puesta en práctica de diversas situaciones didácticas para llevar, a cabo el
diagnóstico oportuno de cada una de las necesidades presentes en el grupo de
tercer grado de preescolar.
En el capítulo 2 se analizan algunas de las aportaciones teóricas de diversos
autores acerca de las habilidades de pensamiento y en específico de las
habilidades comunicativas de los pequeños. También algunas aportaciones
realizadas por el Instituto de Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), el
cual señala las competencias que desarrollan los niños que asisten al nivel
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educativo de preescolar, tanto del medio urbano como el rural, del servicio
particular y público.
El apartado hace mención acerca del grupo de estudio, estableciendo con claridad
la cantidad de niños y niñas que son tomados en cuenta para llevar a cabo el
proyecto de intervención, señalando las edades con las que cuentan, además de
indicar la cantidad de hermanos con los que cuentan o en caso contrario si son
hijos únicos.
Se describen a profundidad todos y cada uno de los instrumentos de recolección
de datos que fueron utilizados en el grupo para determinar las necesidades de los
niños de tercer grado. Los instrumentos de recolección de datos que se describen
son guías de observación en su mayoría para los alumnos del grupo, en ellas se
sobresaltaron las habilidades comunicativas como la lectura y la escritura además
de reconocer las habilidades de pensamiento restante con las que cuentas los
pequeños.
La encuesta dirigida a los padres de familia permitió conocer sus ideas acerca de
la formación que reciben sus hijos y las habilidades con las cuales cuentan los
pequeños. En este apartado se indica también cómo se aplicaron los
instrumentos antes mencionados y los resultados que se obtuvieron en la
aplicación de cada uno de ellos, mostrando graficas de porcentaje y frecuencia de
los resultados.
En el capítulo 3 se mencionan los propósitos que fueron la base de las acciones
para realizar la propuesta intervención, con el grupo de tercer grado de
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preescolar, indicando el tiempo en el cual se desarrollaron y campo de formación
al que se destinaron. Se definen las sesiones y acciones que se realizaron con el
grupo de tercer grado de preescolar, diseñando algunos propósitos de
intervención que orientaron las acciones a llevar a cabo.
Se analizan las situaciones didácticas que se pusieron en práctica con el grupo de
tercer grado, recuperando en ellas algunas expresiones de los alumnos. Algunas
de las situaciones didácticas se analizan bajo la letra de diversas aportaciones
teóricas, para teóricas como las de Erikson (1998) y Bello A. y Berk E. (1999)
identificar el tipo de padres existentes en el grupo y sus características esenciales
al educar a sus pequeños. Así como retomar aportaciones de Ferreiro E. y
Teberosky A. (1979), para reconocer los rasgos que preceden a la lectura y
escritura.
En el capítulo 4 se abordan las conclusiones del proyecto de intervención,
abarcando aspectos de importancia, tales como las implicaciones tanto positivas
como negativas durante su aplicación en el grupo de tercer grado. Se dan a
conocer las competencias docentes que se desarrollaron, las aportaciones y
expectativas de los padres de familia, además se hace mención de los logros o
nivel de alcance que tuvo el proyecto en la formación de los niños del grupo. En
este apartado también se reconocen las fallas personales que quizás obstruyeron
la buena direccionalidad o finalidad del proyecto, dando a conocer los problemas
que se enfrentaron durante la puesta en práctica del proyecto de intervención,
además de recuperar los propósitos que se tenían al comienzo de la intervención y
mencionar si cumplieron o no su cometido.
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En este último apartado se abarcan de manera general las experiencias obtenidas
a nivel personal, así como los logros realizados por los niños del grupo de tercer
grado de preescolar. Se hace mención de la importancia de trabajar este tipo de
proyectos, pues favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento y por ende
competencias para la vida.
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CAPÍTULO 1: CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
En este apartado se da una breve reseña de las acciones observadas en el Jardín
de Niños, dando así una mirada general de las necesidades presentes en el grupo
de tercer grado, ubicado en la comunidad San Miguel Taimeo, perteneciente al
municipio de Zinapécuaro.
Se abordan también en esta sección, temas referentes al contexto en el cual se
desenvuelven los niños de tercer grado de preescolar. Este capítulo abarca
aspectos geográficos, con los cuales se da información acerca de las vías de
acceso hacia la comunidad, hasta llegar a la ubicación del Jardín de Niños,
además de adentrar un poco al lector a la institución mencionando los espacios
físicos y de infraestructura con los que cuenta.
Se establecen al interior de este capítulo, los propósitos que permitirán construir,
la puesta en práctica de diversas situaciones didácticas, para llevar a cabo el
diagnóstico oportuno de cada una de las necesidades, presentes en el grupo de
tercer grado de preescolar.
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Acercamiento al tema de estudio
La educación en México, a lo largo del tiempo ha manifestado grandes cambios y
reformas, que buscan mejorar todos los niveles educativos que la conforman, pero
especialmente, para optimizar los recursos con los que cuentan los individuos del
país. En el nivel de preescolar en el año 2004 se hicieron cambios estructurales y
de contenido, pues se comenzó a trabajar basado en el sistema de competencias,
acciones que no se realizaban en primaria y secundaria. Sin embargo, a partir del
año 2007 esta reforma se inició también en el último nivel de la educación básica.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tuvo como finalidad impulsar la
formación integral de los alumnos de educación básica: preescolar, primaria y
secundaria, favoreciendo el desarrollo y fortalecimiento de competencias para la
vida.
El Programa de Educación Preescolar 2011(PEP), debido a la reforma tuvo
cambios pero continuaba, respetando su enfoque y esencia basado en
competencias, lo que sigue facilitando mi intervención dentro del grupo, pues
desde la formación inicial se diseñaron y aplicaron acciones para que las
situaciones que se aplicaban estuvieran centradas en competencias.
La labor docente está llena de múltiples y variadas situaciones que proporcionan
una gran variedad de experiencias, dando herramientas con las cuales se van
determinando, en cierta medida el proceder diario dentro del salón de clases.
Las experiencias obtenidas, en cada una de las situaciones vividas con los niños,
padres de familia y comunidad en general, propician campos y oportunidades de
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acción para mejorar la interacción entre los alumnos, padres y tutores, lo cual
potencia el desarrollo y fortalecimiento de las competencias no sólo docentes, sino
también de los alumnos de manera integral.
El paso del tiempo y la práctica docente, me han proporcionado ciertas
herramientas que me sirven de apoyo constante, en los proceso de enseñanza y
los de aprendizaje, sin embargo, es necesario mencionar que nunca se deja de
aprender y cada día y situación vívida, aporta rasgos únicos que diferencian mi
práctica cotidiana, lo cual proporciona cierta novedad e innovación constante en
el quehacer dentro de cada situación de aprendizaje.
Son pocos los años de servicio que marcan mi profesión, cuento hasta el
momento cuatro años, en los cuales he tenido grandes experiencias tanto
favorables como desalentadoras o frustrantes en el momento. Pasar por
cuestiones administrativas, que al ser docente única en un Jardín de Niños, no se
sabe cómo realizar, hasta sentir que la formación profesional inicial sólo aportaba
elementos base para la práctica cotidiana, pero que te hacen ver y sentir la
necesidad de prepararte y actualizarte constantemente con el firme propósito de
mejorar cada día, el trabajo que se realiza con los niños del nivel de preescolar.
La jornada diaria que llevé a cabo en el grupo se basó en el Programa de
Educación Preescolar 2011, que en lo sucesivo se denominará por sus siglas
como PEP 2011, el cual se estructura en seis campos formativos: Lenguaje y
comunicación; Pensamiento matemático; Exploración y conocimiento del mundo;
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Desarrollo físico y salud; Desarrollo personal y social y por último Expresión y
apreciación artísticas.
La práctica docente constante basada en el diseño y aplicación de situaciones
didácticas, para cada uno de los campos formativos antes mencionados me ha
traído el desarrollo de ciertas habilidades, siendo la observación una de ellas, la
cual me proporciona las bases necesarias para observar las necesidades, logros y
dificultades de cada uno de los niños, tratado de atender la diversidad presente en
el grupo.
La observación que se realizó en el grupo de tercer grado del Jardín de Niños de
la comunidad de San Miguel Taimeo se llevó a partir del mes de octubre y no al
inicio del ciclo escolar, ya que los cambios internos de la zona se realizaron hasta
esta fecha. A partir de este momento se llevaron a cabo acciones para conocer
los saberes previos de cada uno de los niños, esta actividad arrojó datos
interesantes, pues esto permitió conocer las dificultades que presentaban el grupo.
Algunas de estas dificultades manifestadas, son que los alumnos tienen un rango
de la serie numérica oral y escrita un poco bajo, pues sólo llegan al número 10,
esta dificultad se incorpora con claridad al campo de Pensamiento matemático;
otra de las dificultades que se observaron, fue que los niños se encuentran
totalmente adaptados a trabajar de forma tradicional, donde son receptores
pasivos, pues están acostumbrados a que se les den indicaciones, de qué
acciones tienen que realizar y cómo hacerlo en hojas de papel, sin tomar en
cuenta que el juego es una buena estrategia para el aprendizaje.
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Esta acción de pasividad los coloca en un plano de “comodidad”, pues no tienen
que realizar ningún tipo de reto intelectual. Ante esta situación, debo comentar
que los alumnos, mostraban bastante dificultad para expresar de manera
coherente sus ideas, acción que no les permite resolver los diversos problemas
que se les plantean dentro y fuera del salón de clases con alguno objetivo o
propósito de aprendizaje en particular.
En el campo de Exploración y conocimiento del mundo, es bastante evidente que
a los alumnos se les complica realizar preguntas de manera formal dentro de las
situaciones didácticas que les son presentadas, además de que muestran una
clara dificultad para realizar actividades de investigación, donde también es
evidente que no tienen apoyo de los padres de familia, pues en muchas ocasiones
tienen que investigar con otras personas y no realizan la tarea.
Cabe mencionar que al igual que los niños, los padres de familia no se involucran
con facilidad en las tareas escolares que promueven la indagación, pues sólo
pretenden que sus hijos la realicen en la libreta, donde de una u otra forma
perciben que realizan acciones que los apoya en su aprendizaje, aunque estas
sean de forma mecánica y memorística.
Dentro del campo de Lenguaje y comunicación es necesario realizar acciones que
favorezcan que los alumnos mejoren su capacidad de escucha y habla, ya que al
estar acostumbrados a trabajar en hojas de papel, en actividades cerradas, en las
cuales no tienen que prestar atención, es complicado llevar a cabo situaciones
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didácticas en las cuales tienen que escuchar a sus compañeros, respetar la toma
de turno y a la vez dar a conocer sus ideas, pensamientos y sentimientos.
Al tomar en cuenta las dificultades antes mencionadas y observando que algunas
de ellas se pueden abordar y eliminar a través del trabajo constante del Campo de
Lenguaje y comunicación, tome la decisión de abordar el tema relacionado a las
habilidades de comunicación llegando al punto de partida y elegir la siguiente
pregunta: ¿Cómo fortalecer y desarrollar las habilidades comunicativas en
los alumnos de tercer grado de preescolar?
La observación consciente realizada me ha llevado a dar importancia a cada uno
de los campos formativos, sin embargo, he de mencionar que además de atender
las necesidades comunicativas como prioridad a trabajar he de señalar que el
campo de Lenguaje y Comunicación es el que más agrada, sintiendo atracción y
gusto por trabajarlo constantemente con los niños del Jardín de Niños.
El PEP 2011 al respecto señala el lenguaje es una actividad no sólo comunicativa
sino también cognitiva, que permite a los individuos acceder a la cultura,
interactuar con los iguales y otras personas, así como medio para resolver
problemas. El lenguaje además permite a los niños organizar su pensamiento,
construye su conocimiento, desarrollando de esta manera su imaginación y
creatividad.
Tomando en cuenta lo antes señalado en el Programa de Educación preescolar y
mi gusto personal por este campo, reconozco que la temática elegida para el
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presente trabajo se ve orientada por estos factores, además de ser una de las
necesidades manifiestas claramente durante cada jornada de trabajo.
Considero necesario mencionar también que en ocasiones la problemática
presente en los alumnos, de no expresar sus ideas y pensamientos cuando se les
cuestiona acerca de algún tema en particular, puede tener sus orígenes en las
consignas que da el profesor para llevar a cabo la situación planteada. Al
respecto el PEP indica que como docente se tiene que tener claro que es lo que
se preguntará o solicitará a los pequeños.
Como docente con algunos años de servicio, reflexiono acerca de mi práctica
diaria dentro del grupo y llego a la conclusión de que en algunas ocasiones en
lugar de dar consignas, las cuales muestren un grado de problemática, se dan
instrucciones al grupo, entendiendo que en estas se da la solución del problema
que se planteó, lo cual no permite que los alumnos reflexionen y encuentren las
soluciones por ellos mismos. En este punto es cuando debería preguntarme
¿hasta qué grado es el docente un factor que permita el avance o retroceso de los
niños del grupo?
La temática a abordar en el presente documento, nace de observar día con día, la
necesidad de que los alumnos de tercer grado manifiesten sus ideas,
pensamientos e incluso sentimiento acerca de diversas situaciones, con la
finalidad de que utilicen el lenguaje ya sea oral o escrito para adquirir
conocimientos significativos. Además de que podría agregar que fue por el gusto
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que se tiene al trabajo que se lleva a cabo en este campo formativo en el nivel
preescolar.
Conociendo la comunidad
La comunidad de San Miguel Taimeo se encuentra ubicada en el municipio de
Zinapécuaro. Esta comunidad cuenta con todos los servicios o por lo menos los
esenciales (agua, luz, drenaje, pavimentación, transporte público).
Taimeo tiene dos accesos importantes para acceder a dicha comunidad. Uno de
estos accesos se encuentra en la carretera libre que lleva al municipio de
Marávatio. Este camino se realiza en diez minutos del crucero Queréndaro –
Ciudad Hidalgo – Marávatio. Una vez en el crucero se avanzan cinco minutos en
carro particular y se llega a una desviación ubicada a la izquierda de la carreta
antes mencionada.
Antes de llegar a Taimeo utilizando esta entrada, se pasa por otra comunidad
cerca y totalmente en colindancia con Taimeo, llamada Santa Cruz, de hecho es
importante mencionar que no existe algún señalamiento que indique donde
termina una comunidad y donde comienza la otra. En esta entrada se puede
abordar transporte público (Combi) la cual cobra la cantidad de seis pesos de
Santa Cruz a Taimeo, pero uno de los inconvenientes es que es muy irregular y
tiene horarios establecidos. Las condiciones de la carretera y calles por las cuales
se accede por la carretera libre a Marávatio son muy buenas, pues el asfalto está
en perfectas condiciones.
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El otro acceso para llegar a San Miguel Taimeo, se ubica por una calle de
Zinapécuaro, a un lado del libramiento del municipio antes mencionado. Esta calle
tras avanzar unos cinco minutos se convierte en una brecha pequeña, en la cual
apenas caben dos carros en movimiento, además de que sus condiciones no son
las más optimas, pues, cuenta con algunos baches y demasiados topes. Esta
brecha permite identificar donde comienza la comunidad, ya que, en alguna parte
de su camino no se observan casas, ni edificaciones que manifiestan que se
encuentra habitada.
Por esta entrada para llegar a Taimeo, también existe la opción de abordar un
camión que lleva a la comunidad, pero al igual que por el otro acceso, sus horarios
esta definidos y no son constantes. El medio que utilizó para llegar a la
comunidad y especialmente al Jardín de Niños es particular por lo cual realizo
más rápido el recorrido que el transporte público. El tiempo que se destina para
llegar a mi centro de trabajo es de 40 a 45 minutos, a partir de la salida
Salamanca en Morelia, o salida Charo hasta el preescolar, sin importar cuál de las
dos opciones se tomen para el viaje.
Una vez dentro de la comunidad el acceso principal para llegar al Jardín de Niños
es una calle, la cual es un poco angosta, pero en buenas condiciones. El
preescolar se encuentra ubicado en la esquina del predio, de su lado derecho, así
como por todo su frente comienza una calle que no tiene pavimentación, a las
orillas de las calles mencionadas se encuentra una zanja, la cual lleva agua de
riego para las tierras.
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Al lado izquierdo del Jardín de Niños se localiza la tele secundaria de la
comunidad, la cual es atendida por seis docentes, un intendente y un director. Al
frente y lado derecho del Jardín se colinda con algunas propiedades privadas, que
se encuentran habitadas.
El Jardín de Niños
El Jardín de niños cuenta con una superficie territorial bastante amplia, la cual
asciende a 2400 m2, de estos, se encuentran construidos 1363, se localizan tres
aulas de muy bien espacio, de las cuales, una, es utilizada como bodega y
actualmente divida en dos, adaptando en una de las partes en una biblioteca
escolar. El patio cívico está construido de firme y los baños se acaban de edificar,
estos tienen en el caso de los niños, dos tazas de baño y un mijitorio; y en el caso
de las niñas, dos tazas de baño pequeñas y una grande; también tienen un
lavamanos con tres dispensadores de agua; dejando de utilizar dos sanitarios que
se encontraban muy deteriorados.
El área de juegos es pequeña, alberga una resbaladilla, un juego con cuatro
columpios, un juego con un columpio en forma de bici. Existía otro espacio en
donde habia llantas también para recreación de los pequeños, pero se retiraron
por seguridad de los pequeños pues en temporada de primavera, salen bastante
víboras, el resto del espacio es área verde.
El Jardín de Niños es bidocente, son dos profesoras las que atienden los tres
grupos existentes en el preescolar. Un grupo es mixto integrado por niños de
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primero y segundo grado, dando una matrícula de 23 alumnos. El grupo restante
es el de tercer grado integrado por 13 niños y niñas.
La mayoría de los niños de tercer grado provienen de familias integradas por
ambos progenitores y sólo dos de ellos, proceden de familias monoparentales
siendo sus madres, las proveedoras. Seis de los padres de familia son jornaleros,
dos son herreros, dos son campesinos y uno trabaja como policía de tránsito;
mientras sus madres de dedican al hogar.
La hora de entrada para los niños al Jardín de Niños es de 8:50 a 9:05. Los
padres de familia conocen perfectamente la dinámica y saben que por ser parte
del reglamento, la hora de entrada es máximo 9:05 a.m; quien no llega a tiempo ya
no se le permite la entrada. La mayoría de los niños y niñas lleva su desayuno a
la escuela y sólo son algunos que en la hora del almuerzo sus madres les llevan la
comida calientita.
Debo comentar que este Jardín de Niños ha vivido una problemática bastante
grave pues una de las docentes anteriores maltrataba física y verbalmente a los
alumnos, de ahí que los padres de familia tuvieran una actitud de defensa ante
quienes llegaron después de dicho conflicto. Ahora que me encuentro en este
preescolar, reconozco el buen trabajo que realizaron mis compañeras anteriores,
pues la actitud de los padres de familia ha cambiado radicalmente, buscando el
beneficio tanto para la institución y sobre todo para sus hijos, logrando resolver las
diferencias que se presentan. Actualmente se muestran con bastante disposición
hacia el trabajo y mejoramiento del Jardín de Niños.
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Los niños de tercer grado en su mayoría se muestran amables y con gran soltura
al establecer relaciones de amistad y respeto entre ellos y con la docente. Es
necesario comentar que algunos de los alumnos se sienten intimidados cuando se
les tratan de aplicar las reglas del grupo o en caso de observar algún ademan
siente que serán agredidos físicamente, considero que esto sucede debido a la
situación que con anterioridad vivieron.
Propósitos del diagnóstico
Los propósitos del diagnóstico nos permiten establecer las acciones que se
pretenden al realizar la investigación, pues son la guía del estudio y nos dan la
oportunidad de mantener en la mira lo que se quiere resolver.
Al respecto algunos de los propósitos para desarrollar el tema antes mencionado
son los siguientes:
Establecer cuáles son las habilidades comunicativas que tienen los niños
de tercer grado de preescolar.
Comprobar cómo influye el apoyo de los padres de familia para la
adquisición y desarrollo de habilidades comunicativas.
Establecer que habilidades de pensamiento tienen los niños de tercer grado
de preescolar.
Plan diagnóstico
La observación realizada dentro del grupo de 3º “A”, me permitió conocer diversas
situaciones que causaron gran interés de mi parte, pues en primer instancia se
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hizo presente, la falta de motivación de los niños para realizar actividades de
aprendizaje basadas en el juego o movimiento constante, lo cual implicaba que en
ese momento no iban a trabajar sobre el papel, otra situación observada es que al
plantear preguntas o al motivar la participación de los pequeños para expresar sus
puntos de vista o intereses personales no se obtenga respuesta alguna,
obteniendo esta como uno “no se” o repitiendo lo que se pregunta sin señalar lo
que sienten o piensan, siendo esta última acción la que provocó más interés y
expectativas a nivel personal y sobretodo en base a los intereses y necesidades
de los niños.
Se realizó un plan para recabar información acerca de las habilidades de
pensamiento que tienen los niños de tercer grado. La guía de observación
realizada se centró en observar las acciones que realizaban los niños en diversas
situaciones. Esta guía de observación se efectúo en el mes de octubre durante
varias sesiones a lo largo de dos semanas.
Después de recabar y analizar la información proporcionada por la guía de
observación destina a conocer las habilidades de pensamiento, se realizaron otras
guías para determinar algunos aspectos específicos de las habilidades
comunicativas que tienen los niños.
La encuesta, fue otro de los instrumentos utilizados para recabar información, esta
se aplicó a los padres de familia en el mes de diciembre. El método utilizado
consistió en dar a cada uno de los padres o madres de familia de los niños que
asisten al Jardín de Niños, su encuesta para que la contestaran en su hogar,
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otorgando un margen de uno o dos días máximo para que regresaran la encuesta,
considero que quizás este procedimiento fue un poco impersonal y hubiera sido
más rico que se realizara de frente a los padres de familia para conocer sus
reacciones ante las preguntas realizadas.
Al entregar la encuesta muchos padres y madres se sintieron un poco intimidados
pues su actitud fue un poco defensiva, sin embargo, al percatarme de su reacción,
se les comentó que no tendrían que escribir su nombre y que la podrían responder
en su casa.
Estas situaciones que se observaron en el grupo me permitieron elegir la
pregunta: ¿Cómo fortalecer y desarrollar las habilidades comunicativas en
los alumnos de tercer grado de preescolar? con la finalidad de fortalecer y
propiciar en ellos la solución de problemas utilizando como herramienta principal la
escucha, el habla y en consecuencia desarrollar competencias relacionadas la
lectura y escritura en el Jardín de Niños.
Causó en mi especial interés observar que los niños del grupo no muestran interés
por responder a las preguntas que se realizan en cada una de las situaciones de
aprendizaje, pues como ya es sabido debemos conocer los saberes previos de los
alumnos antes de comenzar con alguna actividad o situación didáctica.
Debo mencionar que esta acción por parte de los niños es constante pues hasta
en actividades permanentes como la rutina, en la cual se da espacio para que
ellos mencionen que actividad física se puede realizar no muestran iniciativa para
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expresarse, de aquí parte la necesidad de propiciar la imaginación y solución de
problemas utilizando el lenguaje como medio principal.
Esta problemática quizá se deba a las acciones realizadas por la docente anterior
la cual no propiciaba en los niños la solución de problemas a través de diversas
situaciones de aprendizaje, ya fuera por medio del juego o el cuestionamiento
constante a los niños, pues su práctica docente se centraba en trabajos manuales,
lo cual nos remonta a la escuela tradicional donde se veía a los alumnos como
agentes pasivos y no activos en el proceso de aprendizaje.
Otra limitante para que los niños se expresen es tal vez la falta de claridad en las
consignas que se dan para realizar el trabajo, esta situación no permite que los
alumnos comprendan con certeza lo que van a realizar, además es prudente
señalar que cuando el docente tiene habilidades reales, el resultado evidente, sus
pupilos potenciarán sus capacidades y superarán sus limitaciones.
Es importante destacar que otra causa de la elección y agrado por el tema es la
importancia que le otorgan los padres de familia a la lectura y escritura desde
preescolar y no sólo ellos sino la gran mayoría de la sociedad concede mucha
trascendencia a este proceso.
Debo destacar que los niños y niñas no llegan en blanco al Jardín de niños ya han
tenido contacto con actos de lectura y de escritura en su familia, e incluso por los
medios de comunicación, sin embargo, no todos tienen las mismas experiencias ni
los mismos aprendizajes. Su desarrollo les lleva a comunicarse de formas
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diversas pues interactúan en conversaciones, se involucran culturalmente y se
encuentran en contacto continuo con portadores de texto.
El Programa de Educación Preescolar 2011 indica que los niños aprenden el
lenguaje y sus convencionalidades a medida que se comunican verbalmente,
expresando sus intereses y necesidades, pero también escuchando a sus
compañeros, satisfaciendo así necesidades sociales y personales, sin embargo, el
programa hace hincapié en que “los avances del dominio del lenguaje oral no se
basan solamente en la posibilidad que tengan o no los niños para expresarse, sino
también de escucha, la cual se puede entender como un proceso activo por medio
del cual se construyen conocimientos significativos”1. Es entonces de gran
importancia que los alumnos de preescolar comprendan que aprender a escuchar
les ayuda a reforzar sus ideas y comprender conceptos.
Al respecto debo comentar que algunos de los padres de familia señalan que sus
hijos realizan preguntas acerca de cualquier tema, expresando de esta forma sus
ideas, sin embargo, dentro del aula, muestran bastante dificultad para llevarlo a
cabo, esto es sin duda porque el contexto en el cual se desenvuelven no es tan
estimulante a pesar de los comentarios expresados por los padres y madres de
familia.
Aunque es interesante observar que durante actividades de juego libre como en
recreo u otras situaciones se muestran bastante comunicativos entre si
expresándose acerca de cualquier tema, lo cual demuestra que cuentan con
1 SEP (2011). Programa de estudio 2011. Educación Básica Preescolar. México: SEP. pp42.
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habilidades que les permiten darse a conocer, sin embargo en actividades
formales no lo hacen.
La inmersión a un mundo formal de aprendizaje les da la oportunidad de
enriquecer su lenguaje, la escuela tiene a su cargo una tarea importante, pues
tiene que lograr, que los niños evoquen acontecimientos, estructurando sus
enunciados e incrementando su capacidad de comprensión y reflexión, es por este
motivo que como docente me interesó la necesidad que manifiestan los alumnos y
sobretodo realizar acciones pertinentes para mejorar o en su caso erradicarla de
ellos, proporcionando algunas herramientas necesarias para su buen
desenvolvimiento dentro de la sociedad.
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CAPÍTULO 2: LAS HABILIDADES EDUCATIVAS DEL GRUPO DE
TERCER GRADO DE PREESCOLAR
La presente sección del proyecto de intervención se centra en analizar algunas de
las aportaciones teóricas de diversos autores acerca de las habilidades de
pensamiento y en específico de las habilidades comunicativas de los pequeños.
Además de analizar uno a uno, los instrumentos de recolección de datos, así
como los resultados obtenidos en cada uno de ellos. Se consideran también
algunas aportaciones realizadas por el Instituto de Nacional de Evaluación de la
Educación (INEE), el cual señala las competencias que desarrollan los niños que
asisten al nivel educativo de preescolar.
En este apartado se hace mención acerca del grupo de estudio, estableciendo con
claridad la cantidad de niños y niñas que son tomados en cuenta para llevar a
cabo el proyecto de intervención, señalando las edades con las que cuentan,
además de indicar la cantidad de hermanos con los que cuentan o en caso
contrario si son hijos únicos.
Se mencionan y describen a profundidad todos y cada uno de los instrumentos de
recolección de datos que fueron utilizados en el grupo para determinar las
necesidades de los niños de tercer grado.
Los instrumentos de recolección de datos que se describen son guías de
observación en su mayoría para los alumnos del grupo, en ellas se sobresaltaron
28
las habilidades comunicativas como la lectura y la escritura además de reconocer
las habilidades de pensamiento restante con las que cuentas los pequeños. La
encuesta dirigida a los padres de familia, permitió conocer sus ideas acerca de la
formación que reciben sus hijos y las habilidades con las cuales cuentan los
pequeños.
Dentro de esta componente se indica también cómo se aplicaron los instrumentos
antes mencionados y los resultados que se obtuvieron en la aplicación de cada
uno de ellos, mostrando graficas de porcentaje y frecuencia de los resultados
obtenidos.
29
Las habilidades comunicativas bajo la luz de la teoría
El sistema educativo mexicano está compuesto por diversos niveles educativos,
desde prescolar hasta instancias universitarias. Sin embargo y al ser profesora
del nivel de educación básica, en especial de preescolar y siguiendo los
lineamientos que se pretenden generar con la reforma de educación básica, la
RIEB, estos niveles educativos favorecen que los alumnos sean personas críticas,
analíticas, autónomas, creativas, con iniciativa y capaces de tomar decisiones.
Los alumnos al egresar de la educación básica deben cubrir un perfil de egreso
basado en competencias, dentro de las cuales podemos incluir habilidades del
pensamiento.
Desde preescolar debemos enseñar a los niños a pensar, para lograr esto, en la
actualidad existen múltiples teorías que se pueden aplicar a la educación, pero he
decido abordar algunos de los referentes principales la teoría de Vigostky, ya que
esta pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad y su entorno, al
ser pieza fundamental para la creación del pensamiento, lo cual sin lugar a dudas
concuerda con lo señalado por Howar Gardner quien define la inteligencia como
un proceso biopsicologico, por medio del cual se procesa información, que permite
la resolución de problemas y crear productos dentro de la cultura, esto gracias a la
interacción de las personas con su ambiente.
Para Vigotsky, el desarrollo del niño tiene lugar en base a las interacciones que
tienen con sus compañeros o con los adultos que están a su cuidado, pues nace
con habilidades mentales como la percepción y atención; gracias a estas
30
interacciones se transforman en habilidades de orden superior, para Gardner
estas habilidades o inteligencias son talentos o capacidades mentales que se
combinan entre sí, existiendo una predominante.
La competencia cognitiva para Vigotsky se entiende como el conocimiento,
compresión y conciencia de todos los elementos culturales y comunicativos,
dentro de los cuales se encuentra el lenguaje que permiten realizar una
comunicación efectiva entre los miembros de la sociedad.
Al respecto Campirán A. (1999), nos señala que las habilidades del pensamiento,
son habilidades o facultades que tienen los individuos para aplicar un
conocimiento de forma procedimental, es decir la forma en la cual se realiza dicha
actividad, en este caso y para dar cuenta de forma general del marco en el cual
nos encontramos se abarcaran de manera general algunas de las habilidades del
pensamiento para finalmente llegar a abordar de manera específica las
habilidades de comunicación, ya que estas son las principales que se
consideraran pues son las que se deben desarrollar basadas en el diagnóstico que
se efectuó con el grupo tercer grado.
Campirán A. (1999), señala que las habilidades o facultades que se desarrollan los
individuos, sigue una serie de pasos los cuales inician con:
La compresión y cocimiento de las operaciones mentales que se deben
realizar.
Estar consciente de los pasos que conforman la definición operacional del
proceso.
31
Lograr la transferencia del proceso aplicándola a gran variedad de
situaciones y contextos.
Generalizar la aplicación del procedimiento.
Evaluar y perfeccionar continuamente dicho procedimiento.
Para Campirán A. (1999), la puesta en práctica de estos pasos permite y facilita el
desarrollo de habilidades del pensamiento. Uniendo algunos otros elementos se
proponen seis categorías en las cuales, clasifica las habilidades del pensamiento:
1. Habilidades metacognitivas: Estas habilidades son referidas al
conocimiento y control que tienen las personas acerca de su propia
cognición. El desarrollo de estas habilidades desde el Jardín de Niños
proporcionara elementos valiosos en el aprendizaje de los pequeños, pues
ellos conocerán la forma en la cual aprenden.
2. Habilidades de aprendizaje: Estas son las que nos permiten adquirir
conocimientos.
3. Habilidades de pensamiento: Estas habilidades son de pensamiento
crítico-analítico, de pensamiento creativo y de pensamiento práctico.
4. Conocimiento procedimental, actitudinal y declarativo, componentes que
sin lugar a dudas están presentes para llegar a desarrollar y poner en
práctica una competencia, sea social, afectiva o cognitiva.
5. Motivación intrínseca y extrínseca.
6. Contexto.
32
Estos elementos señalados, sin lugar a dudas son pieza clave y fundamental en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje pues, los niños aprenderán de mejor
manera cuando se encuentran en un contexto social y cultural que fomenta y
encomia las buenas acciones. Además el proceso educativo está influido de
manera positiva o por el contrario en ocasiones puede obstaculizar la enseñanza
por la motivación que se tenga acerca de lo que se aprende, es por esta razón que
el aprendizaje debe ser significativo.
A pesar de conocer estos elementos es indispensable señalar algunas de las
habilidades básicas del pensamiento, entre las cuales podemos mencionar la
observación, comparación, relación, clasificación y descripción; y al igual que los
elementos e inteligencias múltiples se pueden abordar por separado pero siempre
se encontraran unidas entre sí en el pensamiento.
“La observación es un proceso mental que permite a las personas fijar la atención
en objetos, personas o situaciones específicas, con el fin de identificar sus
características, estas características son representadas mentalmente y archivadas
para ser utilizadas en el momento que se desee”2. La observación es una
actividad que se desarrollar en el preescolar por medio de diversas situaciones
didácticas que favorezcan en los niños fijar su atención a diversos aspectos
específicos que se requieran.
La observación se divide en dos momentos:
2 Campirán, A., Guevara (1999) Habilidades básicas de pensamiento: nivel prereflexivo de COL. Revista Electrónica de Investigación Educativa. pp.35.
33
Un momento concreto: parte de los sentidos y se percata de las
características de las personas, objetos o situaciones.
Un momento abstracto: la reconstrucción de los datos en la mente.
La observación es un medio indispensable para conocer el mundo en el cual nos
desenvolvemos, donde los sentido juegan un papel esencial. La habilidad básica
de la observación se divide en dos: directa o indirecta. La primera se realiza
cuando las personas definen el objetivo usando los sentidos. La segunda por el
contrario indica las características de objetos, situaciones o personas, a través de
fuentes como medios de comunicación u otras personas.
En el proceso de observación es fundamental tener un propósito u objetivo, con la
finalidad de prestar atención a los detalles de objetos, personas o situaciones. El
producto de la observación se puede dar de forma oral o escrita, pero debe ser
clara, ordenada y precisa, este resultado es la descripción. Si se tiene en cuenta
un propósito claro la observación tiene un fin y una meta, pues de lo contrario son
tantos los aspectos que se pueden abarcar que se pierde de vista la información
que se pretendía recabar.
Otra de las habilidades básicas del pensamiento es la comparación, la cual es una
extensión de la observación. “La comparación se da entre dos o más personas,
objetos, situaciones”3; para realizar esta actividad se deben identificar
primeramente los elementos comunes que pueden existir.
33 Campirán, A., Guevara (1999) Habilidades básicas de pensamiento: nivel prereflexivo de COL. Revista Electrónica de Investigación Educativa. pp.36.
34
Comparar consiste en establecer las diferencias y semejanzas. Las variables son
características de un aspecto, esta puede ser cualitativa o cuantitativa. La
comparación es el paso previo para establecer relaciones entre un par de objetos,
personas o situaciones. La comparación como ya se mencionó se apoya en la
observación y sin lugar a dudas desde la edad en la que los niños ingresan al
Jardín de Niños realizan comparaciones sencillas entre objetos y personas.
Al establecer comparaciones con mayor grado de dificultad los alumnos
desarrollan y ponen en práctica el establecimiento de relaciones, que es otra de
las habilidades básicas del pensamiento.
“El proceso de relación se da al momento de obtener datos, los cuales son
arrojados por la observación y comparación, al realizar estos actos, la mente lleva
a cabo abstracciones de esta información y establece nexos entre los datos
obtenidos”4. Esta habilidad, sin lugar a dudas, es más compleja que las
anteriores, pues se realiza una vinculación de la información, después de ver
efectuado una exploración.
La clasificación es otra de las habilidades básicas del pensamiento, para la cual se
requiere que los individuos identifiquen semejanzas y diferencias; pues “la
clasificación es un proceso mental que permite agrupar personas, objetos o
eventos con base a sus semejanzas o diferencias”5.
4 4 Campirán, A., Guevara (1999) Habilidades básicas de pensamiento: nivel prereflexivo de COL. Revista Electrónica de Investigación Educativa. pp.39.
5 5 Campirán, A., Guevara (1999) Habilidades básicas de pensamiento: nivel prereflexivo de COL. Revista Electrónica de Investigación Educativa. pp.40.
35
La clasificación permite realizar dos tipos de operaciones mentales. En primer
lugar agrupar personas, objetos o situaciones en categorías denominadas clases.
En segundo lugar permite establecer las categorías conceptuales o abstractas de
características de las personas, objetos o eventos.
Por último la descripción es otra de las habilidades básicas del pensamiento. Al
“describir nos damos cuenta de lo que se observa, analiza, compara, etc. En un
primer nivel la descripción nos permite dar cuenta de las características de
objetos, personas o situaciones. En un nivel reflexivo o analítico se describen las
causas o relaciones y sus efectos”6.
La descripción permite informar de manera clara. Precisa y ordenada las
características de lo inmediato a lo mediato, pero esto sucede dependiendo del
propósito que se tenga. Una herramienta fundamental en la descripción es la
pregunta, las cuales sirven de guía durante el proceso. Para Campirán A. (1999),
las habilidades básicas del pensamiento, son habilidades que les permiten a los
individuos a sobrevivir en el mundo cotidiano y que tienen una función social.
Estas habilidades básicas del pensamiento sirven de base para el desarrollo de
habilidades de orden superior. Además se relacionan entre sí.
Otros autores como De Sánchez M. A. (1995), proponen de la comparación y
descripción, habilidades o destrezas del pensamiento como la inducción, donde
se realizan inferencia o principios a partir de lo que los individuos observan; la
deducción donde las personas realizan inferencias que se desprenden a partir de
6 6 Campirán, A., Guevara (1999) Habilidades básicas de pensamiento: nivel prrreflexivo de COL. Revista Electrónica de Investigación Educativa. pp.44.
36
determinados principios generales; el análisis de errores; la elaboración de
fundamentos, en el cual los individuos construyen un sistemas de pruebas que les
permitan sostener afirmaciones; la abstracción, para identificar patrones o el tema
subyacente a la información y por ultimo analizar diferentes perspectivas, donde
las personas son capaces de articular su punto de vista con el de los demás.
Para este autor, estas habilidades del pensamiento le permiten al alumno
profundizar y procesar los contenidos del conocimiento, pues de otra forma sólo
quedaría como información guardada, que corre el riesgo de ser olvidada con el
paso del tiempo.
Las habilidades del pensamiento son un tipo especial de procesos mentales que
permiten el manejo y transformación de la información. Toda habilidad de
pensamiento se define como un producto expresado mediante un conjunto de
conductas que revelan que la gente piensa.
Señala (Campirán A. 1999), además que existen habilidades de orden superior
llamadas Analíticas las cuales son útiles en un nivel universitario pues permiten
que los estudiantes comprendan de manera precisa situaciones específicas,
dándole orden, coherencia, claridad y precisión en el manejo de información.
También indicó que las habilidades de pensamiento tienen ciertas características,
algunas de ellas son que: los individuos buscan aplicar reglas lógicas, coherencia,
corrección, verdad y actitudes de cuestionamiento, utilizando un vocabulario que
dé cuenta del análisis conceptual tanto del lenguaje así como del conocimiento.
37
Menciona además algunas de principales funciones que tienen las habilidades
analíticas, las cuales son: resolución de problemas, la toma de decisiones, la toma
de conciencia de los procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales.
Una de las habilidades analíticas del pensamiento que analiza Campirán A.
(1999), es la Autobservación, la cual permite que “los individuos se den cuenta de
sus propias acciones, pensamientos, sentimientos, habilidades, actitudes”7, entre
otras capacidades, mientras se encuentran en el proceso de observación. Tanto
la observación como la autobservación, están reguladas por algunas de las
facultades humanas: la memoria, la imaginación, la emoción, el intelecto y la
voluntad.
Otra de las habilidades de pensamiento analíticas es el juicio, es una operación
mental por medio de la cual se relacionan ideas, afirmando o negando el nexo
entre ellas, se considera una de las facultades más importantes de la mente pues
propicia el razonamiento. Existen diferentes clases de juicios, por ejemplo los
juicios lógicos, los cuales están compuestos por tres elementos: sujeto, verbo y
predicado.
Los juicios objetivos, subjetivos e intersujetivos. Los primeros se refieren al objeto
de conocimiento; los segundos a los sujetos cognoscentes y los últimos al punto
de vista entre dos o más sujetos.
7 Campirán, A., Guevara (1999) Habilidades analíticas de pensamiento: nivel prereflexivo de COL. Revista Electrónica de Investigación Educativa. pp48.
38
Por otro lado encontramos los juicios atinentes e inatinentes; donde los primeros
resultan relevantes y pertinentes de acuerdo al contexto en el cual se están
expresando y los segundos por el contrario son aquellos irrelevantes e
impertinentes.
Y por último Campirán A. (1999), señala que existe otra clase de juicios llamados:
de razón, de hecho, de valor. Además de los provisionales o hipótesis. Otra de las
habilidades de pensamiento analítica es la inferencia la cual permite al individuo
sacar conclusiones a partir del conocimiento de un hecho.
Campirán A. (1999), también indica que existen habilidades críticas y creativas
que sirven para la vida profesional, estas habilidades favorecen que las personas
resuelvan problemas dando soluciones alternativas, junto con ideas originales. Es
necesario e importarte recalcar el hecho de que las habilidades de pensamiento
están ligadas con actitudes como la apertura, gusto, compromiso, autoconfianza,
orden, reflexión, entre otras, sin embargo, los individuos deben estar conscientes
de ellas para manejarlas en cuanto la situación lo amerite.
Se puede decir que el pensamiento crítico se caracteriza por ser ordenado,
llevando al conocimiento a realidad y está unido a las habilidades analíticas del
pensamiento pues se basa en juicios donde las personas reúnen pruebas y
evidencias. El pensamiento crítico tienen tres características básicas en su
desarrollo, la primera es que autocorrectivo, donde se reconocen fallas o errores y
se enmiendan o mejoran. La segunda característica es que es sensible al
contexto, buscando la manera, condiciones y circunstancias adecuadas para
39
manifestarse; y la tercera se refiere a un parámetro ubicando cuándo y dónde se
hace una afirmación, con la finalidad de que sea válida.
Las habilidades críticas del pensamiento, al igual que las analíticas tienen un
marco conductor que es el lenguaje, el cual permite pulir, refinar y perfeccionar
una tarea. Campirán A. (1999), por ejemplo señala que el pensar críticamente
está unido a pensar por uno mismo, orientando y fundamentando sus ideas y
argumentos. Por su parte el pensamiento creativo identifica, plantea y da
soluciones divergentes al problema que se ha planteado.
Además las personas creativas muestran un alto grado de autocrítica y confianza
en los productos que crean, pues constantemente se ven en este tipo de
circunstancias ya que buscan alternativas a los problemas planteados, por tal
motivo no muestran temor ante el fracaso.
Las habilidades críticas y creativas se desarrollan en contextos individuales,
familiares y sociales, los cuales implica que el individuo tome decisiones
innovadoras, siendo productivo, planeando y ajustando su vida a la comunidad, sin
perder de vista las acciones individuales que favorezcan la satisfacción de las
necesidades de los miembros.
Las personas creativas muestran ciertas características que pueden ser ubicadas
en áreas como la cognitiva, afectiva y volitiva. Dentro del área cognitiva se
encuentran aspectos como la fineza de percepción, la imaginación, la curiosidad
intelectual y la capacidad de discriminación. En el área afectiva los individuos
creativos tienen una buena autoestima, mostrando libertad y soltura, añadiendo
40
pasión y audacia a lo que hacen. Por último dentro del área volitiva manifiestan
tenacidad, tolerancia a la frustración y capacidad de decisión.
Es interesante mencionar que todas las personas tienen la capacidad para ser
críticas y creativas, sin embargo, no todas lo son, esto debido a que existen
diversos tipos de bloqueos que van desde los cognitivos hasta los afectivos. Los
bloqueos perceptivos y mentales no permiten aislar el problema; no se perciben
las relaciones que pueden existir dentro del problema; se limita el problema,
prestando poca atención al mismo. En otras ocasiones se da por bueno, lo que se
sabe, sin cuestionar la información que se tiene.
Los bloqueos emocionales por su parte muestran actitudes como la inseguridad en
uno mismo, mostrando miedo a lo desconocido, aferrándose a las primeras ideas,
temor a equivocarse o hacer el ridículo o por el contrario tener deseo de triunfar
rápidamente. Existen también bloqueos socioculturales que abarcan desde el
condicionamiento de pautas de conducta que marca la sociedad, además de la
sobrevaloración que se le asigna a la inteligencia así como la competencia y
cooperación que van orientadas a obtener el éxito.
Para finalizar Campirán A. (1999), señala que la solución de problemas es el
resultado del desarrollo de las habilidades del pensamiento. Dentro de cada
aspecto de la vida cotidiana los individuos tienen que tomar una serie de
decisiones que debido al desarrollo y puesta en práctica de las habilidades
mencionadas pueden dar como resultado tomar decisiones acertadas.
41
Muchos teóricos al respecto mencionan que cuando un problema está bien
planteado será más sencillo encontrar la solución para este. Después de abordar
de manera general algunas de las habilidades básicas, analíticas, críticas y
creativas del pensamiento, me ocupare de las habilidades comunicativas básicas:
hablar, escuchar, leer y escribir; esenciales en el proceso de aprendizaje.
Es aquí donde llegamos abordar las habilidades comunicativas, las cuales para
Campirán A. (1999), permiten y son a la vez proceso y producto de las
habilidades de que se expresan por medio del lenguaje. El lenguaje como medio
de comunicación tiene múltiples formas de expresión, puede ser corporal, oral,
escrita, simbólica, pictórica, entre otras, sin embargo, centraremos nuestra
atención a las formas de expresión: hablar, escuchar, leer y escribir.
Comenzare definiendo cada uno de los conceptos anteriores:
La escritura es un fenómeno lingüístico, creado por los humanos, inventado para
remplazar a la lengua oral o fonética. La escritura es un conjunto de símbolos,
que representa fonemas.
Leer implica entender una representación de lo gráfico, la percepción y
comprensión de lo escrito.
Escuchar lleva consigo procesos psicológicos y fisiológicos que proporcionan la
capacidad de oír. Escuchar requiere prestar atención a los sonidos o fonemas que
se producen en el entorno.
42
El habla es definida como “el uso particular que hace una persona de la lengua
para comunicarse, podría decirse entonces que el habla es el medio para
expresarse basado en la experiencia y conocimiento que cada individuo tiene”8.
El habla está compuesta por tres elementos, en los cuales la articulación, juega el
papel de producción de sonidos; la voz, en la cual intervienen las cuerdas vocales
para la producción de sonidos y la fluidez, equivalente al ritmo al hablar.
Para Vigotsky los sistemas de signos (Habla, escritura, numérico) son sensibles
pues cambian junto con la sociedad y la historia, todo esto tiene lugar dentro del
marco y contexto cultural, lo cual coincide con De Saussure F. (1916) al indicar
que la lengua implica a la vez un sistema establecido y una evolución del pasado;
en cada momento, es una institución actual y un producto del pasado.
Es preciso destacar que en primera instancia aprendemos la lengua en base a las
conversaciones que tienen los adultos a nuestro alrededor, por eso considero
obligatorio analizar las etapas pre lingüísticas por las que pasan todos los seres
humanos. A este respecto De Saussure F. (1916) indica que los fonemas son
unidades de la lengua, que sirven para dar y clasificar significados. Debo
mencionar, que esta etapa pre lingüística aparece con los sonidos del llanto,
después los sonidos del balbuceo, los que se asemejan al lenguaje utilizado por
los adultos, seguido de las vocales y consonantes y por último la adquisición de
palabras.
8 http://es.wikipedia.org/wiki/Habla
43
Estas acciones se llevan a cabo en el seno de la vida familiar, sin embargo, en el
Jardín de Niños todavía podemos encontrar pequeños, a los que, les es
complicado pronunciar algunas palabras.
Esto se debe a que existen sonidos muy difíciles de pronunciar y que con el paso
del tiempo se eliminarán, estos son los sonidos llamados vibrantes y fricativas,
pero para comprender con exactitud este proceso se deben considerar los cuatro
componentes del lenguaje: fonológico, semántico, sintáctico y morfológico.
Enseguida examinaré cada uno de ellos de forma muy superficial para entender
su existencia en el desarrollo del lenguaje.
Los fonemas son únicos, pues, cada uno tiene características con respecto a su
modo de articulación, posición y a la vibración de las cuerdas sonoras, lo cual se
relaciona ampliamente por lo indicado por De Saussure F. et al (1916)
mencionando que el lenguaje se adquiere gracias a aspectos psicológicos,
fisiológicos y sociales.
De Saussure F. (1916) es retomado por autores como Gonzalez Cuenca, Antonia
M. (1995), con la siguiente clasificación, respecto al desarrollo fonológico, al
señalar que las vocales pueden ser abiertas o centrales, las consonantes, según
su punto de articulación podrán ser: Labial (p,b,m); Labiodental ( f ); Dental (t, d);
Interdental ( z, s); Alveolar ( s, n, l, r, rr)
Palatal ( y, ll, ch, ñ ); y Velar ( k, g, j ). El modo de articulación interviene
mucho en los fonemas y serán:
44
Oclusivas, si se guarda aire en la boca (p, t, k, b, d, g ).
Fricativa: se pronuncian con lengua y dientes ( f, s, z, j ).
Africada: Se pronuncian con dientes delanteros y laterales (ch).
Nasal: Porque el aire sale por la nariz ( m, n, ñ ).
Lateral: Porque el aire sale por los laterales o lados (l, ll ).
Vibrantes: simple ( r ) y múltiple (rr ).
Para entender y comprender su entorno lingüístico los niños emplean estrategias
en él proceso de aprendizaje de los fonemas de su lengua, llamados procesos de
simplificación del habla, los cuales se dividen en tres grupos:
Procesos relativos a la estructura de la sílaba. En este proceso los niños tienden
a “reducir el esquema silábico de las palabras que producen, compuestas por
consonante y vocales”9. Se puede dar de varias formas:
Supresión de consonantes finales (tambor, tambo), desapareciendo entorno
a los 6 años.
Supresión de la sílaba átona, (ventana, tana), desaparece a los tres años.
Reducción de grupos consonánticos (plato, pato) frecuente a los tres años ,
desaparece a los 7 años.
9 González Cuenca, Antonia M. (1995). Psicología del desarrollo: teorías y prácticas. El desarrollo del lenguaje. Editorial Malaga, Aljibe. pp 82.
45
Omisión de consonantes iníciales (rosa, osa) desaparece a los 3 años.
Reducción de diptongos (puente, pente) frecuente a los tres años,
desaparece a los 7.
Metátesis o inversión de sonidos (piedra, pierda) desaparece a los 3 años.
Epéntesis o inserción de sonidos (globo, golobo) desaparece a los 3 años.
Procesos asimilatorios. “Un fonema se ve influido por otro dentro de una palabra,
haciéndose similar a ese otro fonema”10.
Progresivas (elefante, elefanfe).
Regresivas (Elefante, elefanfe).
Procesos sustitutorios. “Un sonido es reemplazado por otro, sin que esta
sustitucion se deba a la influencia de un sonido próximo”11.
Frontalización (tasa, kasa).
Posteriorización.
Ausencia de vibrante múltiple o simple.
Oclusivización de fricativas.
Perdida de sonoridad.
10
González Cuenca, Antonia M. (1995). Psicología del desarrollo: teorías y prácticas. El desarrollo del lenguaje. Editorial Malaga, Aljibe.
11 González Cuenca, Antonia M. (1995). Psicología del desarrollo: teorías y prácticas. El desarrollo del lenguaje. Editorial Malaga, Aljibe.
46
Estos procesos lingüísticos son comunes escucharlos en los niños que asisten al
preescolar, pero los que se escuchan con mayor frecuencia son los ya
mencionados (vibrantes y fricativas).
El desarrollo del componente léxico muestra el uso de las palabras que utilizan los
pequeños, la selección de estas, se basa en la manipulación o contacto que tiene
con los objetos de su entorno, al respecto De Saussure F. et al (1916) indica que
cuando los niños descubren que las palabras tienen un significado referencial las
emplean en una gran variedad de ocasiones, sin definir con claridad a que objeto
hacen referencia.
Debido a esta situación, tiene lugar el desarrollo semántico, el cual, se refiere al
significado específico de las palabras, basándose en las características de cada
objeto. Esto es común ya que cuando comienza a hablar pueden llamar de la
misma forma a diferentes objetos (gua gua, para perros o gatos), pues toman sus
características para etiquetarlos.
El desarrollo morfológico de las palabras permite a los niños observar que hay
reglas que deben conocer al momento de expresarse, ya que la forma de las
palabras no siempre es como ellos piensan. El desarrollo morfológico esta
entrelazado con el desarrollo sintáctico, siendo este el que permite unir de forma
lógica varias palabras para expresar un significado.
Destino más atención al desarrollo fonético, ya que este da pie a la formación de
conceptos, pues De Saussure F. (1916) indican que una imagen auditiva viene a
asociarse a un concepto. Al respecto y abordando los conceptos y definiciones de
47
las cuatro habilidades básicas comunicativas, debo definir la palabra escuchar, la
cual hace referencia a la acción de poner atención en lo captado por el sentido del
oído. Esta habilidad, sin lugar a dudas está íntimamente ligada al habla y por
ende al pensamiento.
El desarrollo cognitivo del niño se da un contexto social, pero también individual,
existiendo una íntima relación entre lenguaje y pensamiento; y entre la palabra
hablada y la escrita. Esta situación no se puede aislar en la escuela pues todo el
contexto, en el cual, el niño se desenvuelve está plagado de portadores de texto
que le permiten familiarizarse con la vida cultural de la comunidad en la cual se
encuentra, además Delors J. (UNESCO 1997); afirma que al aprender a conocer
nuestro entorno se favorece también el despertar de la curiosidad intelectual, se
estimula el sentido crítico y se permite descifrar la realidad.
Tanto las habilidades de escucha y habla llevan implícito un análisis fonológico,
léxico, sintáctico y semántico que permiten al individuo transferirlos al sistema de
escritura y lectura. Es importante mencionar que para que se dé el proceso de
lectura y de escritura, el niño debe estar preparado física, cognitiva y
emocionalmente. Aunque Vigotsky indicó que la escritura debía iniciarse desde
preescolar, es necesario que esta sea significativa para el niño y que el profesor
diseñe actividades novedosas, recalcando el hecho de que esta actividad no se
debe imponer a los alumnos, sino más bien, sea una experiencia que dure para
toda la vida en los planos cognitivo y práctico como lo indicó Delors J. (UNESCO
1997); al mencionar los cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
48
aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás y por ultimo aprender a ser,
los cuales son base para la educación del ser humano.
Es necesario destacar que al encontrarse el niño inmerso en un contexto rico en
experiencias lingüísticas, le facilitará la adquisición del lenguaje en todas sus
formas, aspecto que ajustaría en el primer pilar de la educación mencionado por
Delors J. (UNESCO 1997); el cual consiste en aprender a conocer el mundo que
nos rodea, lo que le permitirá al niño desarrollar sus capacidades no sólo
cognitivas sino también sociales para hacerse entender y comunicarse con los
demás.
Es entonces pertinente planificar situaciones didácticas que favorezcan el
desarrollo de las habilidades y competencias especialmente las relacionadas, con
el lenguaje oral y escrito en el Jardín de Niños.
Como docentes, debemos aporta las herramientas necesarias a los niños, para
que por medio de actividades específicas (orales acompañadas de portadores de
textos) logren apropiarse de la escritura y por ende de la lectura, ya que como
señala De Saussure F. (1916) la imagen acústica puede traducirse en una imagen
visual constante, ya que, cada imagen acústica, es la suma de un número
ilimitado de elementos o fonemas, susceptibles a su vez de ser evocados por un
número correspondiente de signos en la escritura.
Conociendo la unión entre los fonemas y su correspondencia con la escritura y
para satisfacer las necesidades e intereses presentes en el grupo, incorporado a
49
las altas expectativas que tienen los padres de familia, me causa gran impacto
conocer y desarrollar el campo formativo de Lenguaje y comunicación.
Debo destacar lo que menciona De Saussure F. (1916) al indicar que hay dos
sistemas de escritura: el primero llamado ideográfico, en el que la palabra es
representada por un signo único y extraño a los sonidos de que se compone. Ese
signo refiere al conjunto de palabras y, de ese modo, indirectamente, a la idea que
expresa; y el segundo comúnmente llamado fonético que apunta a reproducir la
serie de sonidos que se suceden en la palabra. Las escrituras fonéticas pueden
ser silábicas o alfabéticas, es decir, basarse en elementos irreductibles del habla.
Los verdaderos principios de la escritura fonológica, son que debe representar
mediante un signo cada elemento de la cadena hablada. Este sistema sin lugar a
dudas, es el, que utilizan los pequeños, pues aun cuando no escriben de manera
convencional su nombre, otorgan un signo grafico (letra) a cada uno de los
fonemas que componen su nombre.
Al respecto De Saussure F. (1916) señala que en la lengua no se pode aislar ni el
sonido del pensamiento, ni el pensamiento del sonido, se debe considerar
entonces que el proceso que realizan los pequeños para adquirir la lengua oral y
escrita debe estar conformada por situaciones en las cuales esten en contacto
continuo con el mundo escrito y sus sonidos correspondientes o fonemas para
llegar a la construcción de conocimientos, lo cual implica que el docente desarrolle
actividades didácticas donde los niños pongan en juego estas acciones en
específico.
50
Las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), para la educación básica: secundaria, primaria y ahora en
preescolar pretenden mostrar las habilidades y competencias con las que egresan
los niños de cada uno de los niveles antes mencionados, especialmente en las
áreas de Lectura y matemáticas.
La evaluación realizada a los niños de tercer grado de preescolar permitió conocer
las habilidades obtenidas y el desarrollo que tendrán en los niveles subsiguientes.
Esta evaluación se realizó con alumnos de tercer grado de preescolar, en el ciclo
escolar 2006 -2007, considerando todas las entidades federativas del país y
definiendo los grupos por extracto escolar, género y edad.
Las pruebas (excale) realizadas a preescolar, permiten evaluar las competencias
del PEP 2004, muestran qué tanto, saben hacer los niños y que pueden hacer con
respecto al Programa de Educación Básica. Dado que no se espera que los niños
de tercer grado de preescolar sepan leer y escribir, se diseñaron situaciones, en
las cuales daban su respuesta de forma verbal o escrita (tachando, dibujando o
escribiendo números y letras).
Los Excale de preescolar utilizaron reactivos de tres tipos: de respuesta
seleccionada (pudiendo ser o no de opción múltiple), de respuesta abierta (donde
el escolar tiene que marcar, dibujar, trazar o escribir letras y números) y de
respuesta oral (donde el educando tiene que responder verbalmente a una
pregunta o consigna).
Los niveles de logro que utilizaron los Excale son los siguientes:
51
Avanzado: Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable, óptimo
o superior) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que
reflejan el aprovechamiento máximo de lo previsto en el currículo.
Medio: Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado, correcto o
considerable) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que
pone de manifiesto un buen aprovechamiento de lo previsto en el currículo.
Básico: Indica un dominio imprescindible (suficiente, mínimo, esencial,
fundamental o elemental) de conocimientos, habilidades y destrezas
escolares necesarios para poder seguir progresando satisfactoriamente en
la materia.
Por debajo del básico: Indica carencias importantes en el dominio
curricular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que
expresan una limitación para poder seguir progresando satisfactoriamente
en la materia.
La prueba de Lenguaje y comunicación desarrollada por el INEE estuvo
conformada por reactivos que exploraron los indicadores de competencia que los
alumnos muestran con respecto a este campo formativo. Las competencias se
evaluaron tomando en consideración la forma en que se favorecen y se
manifiestan en el PEP 2004.
Los resultados más relevantes del aprendizaje de los preescolares se presentaron
en tres tipos de análisis. En primer lugar, en términos de medias poblacionales y
52
niveles de logro educativo: por estrato escolar, sexo y edad; en segundo lugar, en
términos del porcentaje de alumnos que alcanza al menos el nivel Básico de
aprendizaje por estrato escolar; en tercer lugar, los resultados se presentaron en
términos de los aprendizajes que logran adquirir los preescolares con respecto a
los indicadores de competencia de mayor importancia para este campo formativo.
Las pruebas realizadas mostraron que a nivel nacional 9 de cada 100 alumnos se
encuentra en el nivel Por debajo del básico ─lo que significa que los preescolares
no mostraron tener las habilidades mínimas establecidas en el currículo de
Lenguaje y comunicación ─, el 45% se ubica en el nivel Básico, tres de cada diez
(31%) se sitúa en el nivel Medio y el 15% de alumnos alcanzan el nivel Avanzado.
En términos de las puntuaciones medias, los alumnos del estrato Privado están 85
puntos por arriba del Urbano público; la distancia entre este último y el Rural
público es de 43 puntos; la diferencia entre éste y los Cursos comunitarios es de
18 puntos.
Como se puede notar existe una diferencia abismal entre los logros educativos de
los niños de preescolar que asisten a instituciones privadas de aquellos que
asisten a escuelas comunitarias. Otra forma de analizar esta información es
considerando a los niños que alcanzan al menos el nivel Medio (que incluye este
nivel y el Avanzado) ya que esta meta es más deseable que sólo alcanzar el nivel
Básico. El 23% de escolares de Centros comunitarios el 29% de Escuelas rurales,
el 45% de Escuelas urbanas y el 78% de Escuelas particulares alcanzan este nivel
de logro escolar.
53
Estas diferencias podrían deberse a los marcados contraste entre un medio y otro,
quizá a los niños de comunidades rurales les toque caminar grandes distancias
para llegar al Jardín de Niños, caso contrario al de la zona urbana donde los
padres de familia o familiares cercanos dedican tiempo para llevar a los niños a la
escuela, situación sin duda que implica un rezago educativo.
El campo formativo de Lenguaje y comunicación se evaluó en dos sus dos
aspectos: Lenguaje escrito y Lenguaje oral. Con el objetivo de dar a conocer el
nivel de dominio que tienen los alumnos de tercero de preescolar en estas dos
líneas curriculares y cuando egresan del Jardín de Niños.
Los excales revelaron que a nivel nacional, 71% de los alumnos domina las
habilidades de Lenguaje oral, mientras que el 62% de ellos lo hace para el
Lenguaje escrito. Asimismo, se puede apreciar que los alumnos de escuelas
públicas dominan mejor las habilidades de Lenguaje oral que las de Lenguaje
escrito, mientras que los escolares de las escuelas privadas dominan ambas
habilidades prácticamente por igual; condición que pone en desventaja a los
educandos de escuelas públicas al iniciar su educación primaria, por este motivo
considero importante conocer los resultados de estas pruebas.
Es trascendental destacar los resultados de las pruebas, los cuales arrojan que a
nivel nacional los educandos que terminan el preescolar logran adquirir las
siguientes competencias, referidas al aspecto de Lenguaje oral:
Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través
del lenguaje oral.
54
Nueve de cada diez preescolares (92%) pueden dar información sobre su
nombre. Prácticamente todos pueden decir los nombres o parentesco de
las personas con quienes viven, pero sólo el 78% de los alumnos puede dar
información adicional sobre su ocupación.
De igual manera, casi todos los alumnos pueden mencionar sus
preferencias, pero sólo 58% ofrecen explicaciones que las sustenten.
El 85% de los alumnos recuerda y explica alguna actividad que ha
realizado, mencionando por lo menos dos acciones unidas con un conector,
pero poco menos de la mitad de los alumnos da detalles de dichas
acciones.
Tres cuartas partes de los preescolares hablan sobre un suceso usando
referencias espacio-temporales insuficientes o inadecuadas y sólo cuatro
de cada diez alumnos usan referentes tales como: qué, cuándo, dónde y
quiénes, adecuados al relato que narran.
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción
con los demás.
El 84% de los alumnos comprende instrucciones para realizar una
actividad; nueve de cada diez pueden explicar o repetir algún elemento
básico constitutivo de la instrucción que se les da, pero sólo 44% de los
alumnos puede explicar o repetir dos o tres elementos que constituyen la
instrucción completa proporcionada.
55
Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión
oral.
El 83% de los alumnos intercambia opiniones de acuerdo o desacuerdo
sobre un tema, pero menos de la mitad de los preescolares puede explicar
o justificar su opinión.
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
El 87% de los preescolares escucha la narración de un cuento y expresa
qué sucesos o pasajes le provocan alegría, miedo o tristeza; sin embargo,
un poco menos de la mitad de los alumnos fundamenta su sentir dando, por
lo menos, un detalle relacionado.
El 87% de los alumnos narra, por lo menos, dos ideas o eventos relevantes
en una secuencia narrativa, pero sólo la mitad de los alumnos da
coherencia a su narración y la enriquece con una descripción y/o un
diálogo.
Aproximadamente nueve de cada diez alumnos describe con algunos
detalles un elemento distintivo o esencial de una lámina ilustrativa de un
cuento, pero sólo poco más de la mitad de ellos describe dos o más
elementos distintivos o esenciales.
Con respecto al aspecto de Lenguaje escrito los resultados fueron los siguientes:
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven.
56
Ocho de cada diez alumnos diferencian diversos portadores de texto a
partir de sus características gráficas y del lenguaje que se usa en cada uno,
e identifican la portada, título, ilustración eso texto en cada uno de ellos. El
73%de los alumnos puede seleccionar un texto de acuerdo con su
propósito lector.
Interpreta e infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene
de los diversos portadores y del sistema de escritura.
Aproximadamente ocho de cada diez alumnos identifican que se lee en el
texto escrito y no en las ilustraciones, así como que se lee de izquierda a
derecha. Tres cuartas partes de los alumnos reconocen que se lee de
arriba hacia abajo e identifican la función de algunos elementos gráficos de
los textos, como son palabras, ilustraciones o números.
Asimismo, tres cuartas partes de los alumnos pueden hacer una
anticipación global lógica acerca del contenido de un cuento cuya lectura
escuchará, la cual es expresada con una oración relacionada. De igual
manera, la misma proporción de alumnos puede hacer una anticipación
específica poco lógica elaborada, pero que corresponde al contenido del
cuento. Sin embargo, sólo la tercera parte de los alumnos puede hacer esta
anticipación global expresando por lo menos dos ideas relacionadas, así
como hacer una anticipación específica bien elaborada, lógica y pertinente
al momento y al contenido del cuento.
57
El 82% de los preescolares puede opinar o comentar con otros el contenido
de un cuento, pero sólo la tercera parte de los alumnos justifica su opinión o
comentario usando información derivada del cuento y/o de su experiencia
personal.
Identifica algunas características del sistema de escritura.
Nueve de cada diez alumnos reconocen su nombre escrito.
Poco más de la mitad de los alumnos reconoce sólo la letra inicial del
nombre de alguno de sus compañeros, en tanto que el 38% puede leer el
nombre de dicho compañero.
Ocho de cada diez alumnos pueden escribir su nombre, así como tres de
cada diez pueden escribir una palabra que inicie con la letra o sílaba inicial
de su nombre, aunque al hacer ambas cosas adicionan letras, mezclan
trazos no convencionales o escriben en dirección inversa.
Sólo dos terceras partes de los alumnos escriben su nombre completo y la
cuarta parte puede escribir una palabra que comienza con la sílaba inicial
de su nombre de manera correcta.
En cuanto a las características de letras y palabras, el 78% de los
preescolares reconoce la palabra que empieza con las mismas letras que
una palabra modelo escrita; 68% reconoce en una palabra alguna letra de
otra palabra mostrada y expresada oralmente; 63% da información acerca
del nombre y orden de algunas letras, 61% establece comparaciones entre
58
las características gráficas en un conjunto de palabras; poco más de la
mitad de los alumnos da información acerca del nombre y forma gráfica de
algunas letras y reconoce con cual letra termina o empieza una palabra. Sin
embargo, sólo el 46% da información sobre el valor sonoro de alguna letra.
El 48% de los alumnos reconoce la relación que existe entre la letra inicial
de su nombre y el sonido correspondiente para establecer relaciones con
otras palabras.
Conoce algunas características y funciones propias de los textos
literarios. El 87%de los alumnos asigna atributos físicos o emocionales a
los personajes de un cuento, pero sólo la mitad de los alumnos asigna
dichos atributos de manera lógica, inferidos de las acciones de dichos
personajes.
El 59% de los alumnos utiliza recursos del texto literario cuando narra un
episodio de un cuento.
Como acabamos de mencionar, las competencias que adquieren los pequeños al
egresar de preescolar, específicamente las relacionadas con el campo formativo
de Lenguaje y comunicación no en todos los casos se desarrollan hasta llegar a
competencias, algunos se quedan en capacidades o incluso destrezas pero no en
competencias, por tal motivo, surge la necesidad de conocer cuál es el proceso
que los pequeños siguen para apropiarse de lo establecido social y culturalmente,
caso específico de las habilidades comunicativas y qué puede hacer la educadora
para apoyar este proceso.
59
El resultado de los logros educativos que adquieren los niños de tercer grado de
preescolar, depende de una gran diversidad de factores que favorecen o inhiben el
aprendizaje de los educandos, no sólo de la acción de la educadora, sino también
del entorno familiar y social en el cual se desarrollan los niños, por tal motivo es
sumamente importante incorporar a los padres de familia y a la comunidad en
general, a las acciones que se lleven a cabo en el Jardín de Niños.
Las investigaciones realizadas recientemente sobre el desarrollo de la
lectoescritura muestran que este proceso tiene múltiples factores que intervienen
en ella, algunos de ellos son psicológicos como la percepción, la memoria, la
cognición, la metacognición, la capacidad de inferencia y la conciencia, entre
otros.
En el proceso cognitivo, los conocimientos previos del sujeto, facilitan la
conceptualización, la comprensión y el dominio de la lectoescritura.
Las autoras Montealegre R. y Forero L. A. (2006) señalan que en la lectoescritura
la cognición incluye varios procesos psicológicos:
a) la percepción interpreta el código visual auditivo y activa esquemas
conceptuales;
b) la memoria operativa realiza la búsqueda del significado;
c) la metacognición posibilita que el sujeto sea cada vez más consciente del
proceso de adquisición y dominio del conocimiento;
d) la capacidad inferencial permite concluir ideas y generar expectativas y
60
e) la conciencia garantiza el control consciente sobre las operaciones que se
están llevando a cabo.
Las habilidades mencionadas nos muestran que el desarrollo de la lectura y
escritura lleva todo un proceso cognitivo en los sujetos, situación que permite
observar claramente que no se puede tratar de simples aspectos caligráficos y
físicos por parte de los niños.
“El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso de la
conciencia cognitiva: primer paso de la no conciencia de la relación entre la
escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral y al
dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades;
segundo pasar del proceso de operaciones conscientes como la individualización
de los fonemas, la representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las
letras en palabras; la organización de las palabras; la automatización de estas
operaciones; y al dominio del texto escrito y del lenguaje escrito”12.
Es entonces imposible separar los aspectos del lenguaje oral y los aspectos del
lenguaje escrito, pues estos dan origen a la lectura y escritura en los niños.
La adquisición de la lectoescritura, pasa por los siguientes procesos que consisten
en:
a) prehistoria del lenguaje escrito, donde los individuos desarrollan de forma
natural procesos como los gestos (escribe en el aire), el garabato (fijación en el
papel) y el juego simbólico;
12 Montealegre, Rosalia y Forelo, Luz Adriana (2006). Desarrollo de la Lecto escritura: Adquisición y dominio. Revista electrónica. Redalyc pp 26.
61
b) la utilización de signos auxiliares en la asimilación del lenguaje escrito;
c) los niveles de conceptualización o niveles de conciencia de la lectoescritura:
conciencia alfabética, conciencia fonológica (diferencias fonéticas entre las
palabras) conciencia silábica (relación entre silabas y grafías) conciencia
semántica (diferencia entre significados) y conciencia sintáctica (ordenamiento en
el discurso oral);
d) el desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciación como
determinantes en el aprendizaje de la lectoescritura;
e) el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en contextos naturales y
sociales;
f) la enseñanza de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la cultural y
vida cotidiana y
g) las potencialidades de los niños en la construcción de esquemas sobre datos
de la realidad.
Vigostky (Meece, Judith. s. f), señala la que estas acciones configuran la
prehistoria del lenguaje escrito. El niño en un primer momento ve al lenguaje
escrito como un sistema de signos que rememoran los sonidos de las palabras y
estas últimas encaminan hacia entidades u objetos.
Los gestos, el garabato y el dibujo son precursores en la asimilación del lenguaje
escrito. Cabe mencionar que en la fase pre instrumental objeto-cosa son una
finalidad. La escritura mnemotécnica es el primer eslabón para llegar a la futura
62
escritura, reproducir todas las frases por medio de garabatos o líneas que no
significan nada, estas marcas son consideradas por los niños como frases para
recordar y sin embargo, no logran reseñar lo que dice la frase.
Esta primera fase es seguida por el juego experimental donde los pequeños
representan cosas y personas con objetos familiares. La última fase, permite que
los niños conviertan ese signo con significación subjetiva, en un signo cultural
cuyo significado sea objetivo, diferenciado y estable en el tiempo.
Este cambio se evidencia en las características de la producción, en donde las
marcas son diferentes ante palabras de diferente longitud; y se observa una
relación entre el ritmo de la frase pronunciada y el ritmo de la señal escrita.
Segundo se evidencia el cambio hacia la significación objetivo al surgir la fase
pictográfica, apoyándose en el dibujo. Cuando surge la necesidad de representar
algo complejo pictográficamente, opta por dibujar otro objeto relacionado o una
marca convencional; esta opción es la base de la escritura simbólica. Al pasar
estas fases los educandos tienen definido que la escritura son signos auxiliares,
sentando las bases para apoyarse en el, para adquirir nuevos conocimientos.
Las investigaciones de Emilia Ferreiro (Ferreiro y Teberosky 1979), muestran el
primer nivel de conceptualización, en la que el niño evidencia la distinción entre
dibujo y escritura, haciendo referencia a la aparición de la hipótesis del nombre,
cuando se interpreta en la escritura sólo el nombre del objeto omitiendo el artículo.
Se considera la escritura para representar objetos, pero no se tiene plena
conciencia de la escritura para representar el lenguaje hablado.
63
Al distinguir la escritura del dibujo el niño comienza a considerar requisitos para la
interpretación de textos, las siguientes propiedades:
hipótesis de cantidad, exige una cantidad mínima de grafías
variedad de grafías: crear combinaciones diferentes que produzcan
significados diferentes, las letras no representan sonidos;
hipótesis silábica: relación de cada grafía con una pauta sonora. Esta
hipótesis silábica entra en conflicto con la de cantidad pues no siempre
concuerda el número de la silabas con las grafías. Correspondencia
fonema-grafema.
Es importante recalcar la idea de que el aprendizaje escrito es más sencillo de
adquirir cuando los niños se encuentran inmersos en entornos sociales y
familiares alfabetizados. Por este motivo es importante hacer del salón de clases,
un espacio propicio para la adquisición de conocimientos, no sólo de la lectura y
escritura, sino de un bagaje de saberes que le permitan responder a las
exigencias de la vida diaria.
Una buena herramienta que debe utilizar la educadora para lograr que su práctica
docente trascienda, es estar consciente que no solamente al utilizar estrategias
didácticas dentro del salón de clase fomenta el aprendizaje, sino debe comprender
que su función se lleva a cabo en una compleja red de relaciones interpersonales,
donde existen elementos que provienen del entorno social e institucional y los que
pertenecen al espacio privado del salón de clases.
64
La clasificación de la práctica docente se dividide en seis dimensiones: Personal,
institucional, interpersonal, social, didáctica y valorar; las cuales tienen una
relación estrecha entre sí, lo que determinará en gran medida el tipo del relación
que se establece con los alumnos. Al reflexionar continuamente lo acontecido
durante la jornada escolar se harán manifiestas las fortalezas y debilidades de la
práctica misma, abriendo la posibilidad de mejorar en el campo de acción,
poniendo especial atención a la forma en que cada uno de los niños adquiere los
conocimientos.
Como docente y recalcando la importancia que tiene la dimensión interpersonal,
didáctica y valorar; debo reconocer el lugar tan jerárquico que ocupa cada uno de
los niños como ser humano, pues como dice Delors (UNESCO 1997), la función
esencial de la educación no es sólo propiciar aprendizajes sino contribuir al
desarrollo global de las personas, aprendiendo así a ser y tener libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación, para alcanzar la
plenitud.
Debo señalar que actualmente la política educativa del país se centra en
desarrollar competencias en los estudiantes, para favorecer este propósito se
implementó la RIEB y con ella se hicieron una serie de cambios en los programas
de educación básica, incluido el Programa de Educación Preescolar.
El PEP 2011 tiene estándares curriculares que se agrupan en cinco componentes
teniendo como aspecto central el español:
65
1. Procesos de lectura e interpretación de textos. Este aspecto se basa en la
selección, identificación, selección y comparación de diversos portadores de texto,
conociendo la información que proporciona cada uno de ellos.
2. Producción de textos escritos. Se centra en la familiarización y reconocimiento
de las características del sistema de escritura, así como la producción de textos
utilizando sus propios recursos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. Se basa
en la participación de los niños en diversos eventos en los cuales tiene que
comunicarse, expresarse y escuchar a los demás, al igual que formular preguntas
que causen su interés.
4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.
Permite que los alumnos entiendan la utilidad de los textos escritos y orales,
además de reconocer la riqueza lingüística del país.
5. Actitudes hacia el lenguaje. Se desarrollan y estimulan el interés por aprender y
valorar los recursos orales y escritos del lenguaje.
Los cambios realizados en el PEP 2011 incluyen modificaciones en el orden de
aparición de los campos formativos, actualmente tienen el siguiente orden y
estructura:
Lenguaje y Comunicación.
Pensamiento matemático.
Exploración y conocimiento del mundo.
66
Desarrollo físico y salud
Desarrollo personal y social.
Expresión y apreciación artísticas.
Todos los campos formativos se dividen en diversos aspectos y toman en cuenta
los aprendizajes esperados para cada una de las competencias que integran los
aspectos.
Debido a la temática propuesta en la presente investigación, solamente se
abordara de manera específica el campo de Lenguaje y comunicación, el cual se
describe enseguida, mencionando los aspectos y competencias por los que está
comprendido.
Campo Formativo Aspecto Competencia
Lenguaje y Comunicación
Lenguaje Oral
Obtiene y comparte información
mediante diversas formas de
expresión oral.
Utiliza el lenguaje para regular
su conducta en distintos tipos
de interacción con los demás.
Escucha y cuenta relatos
67
Lenguaje Escrito
literarios que forman parte de la
tradición oral.
Aprecia la diversidad lingüística
de su región y su cultura.
Utiliza textos diversos en
actividades guiadas o por
iniciativa propia, e identifica
para qué sirven.
Expresa gráficamente las ideas
que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un
texto escrito con ayuda de
alguien.
Interpreta o infiere el contenido
de textos a partir del
conocimiento que tiene de los
68
diversos portadores y del
sistema de escritura.
Reconoce características del
sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar
por escrito sus ideas.
Selecciona, interpreta y recrea
cuentos, leyendas y poemas, y
reconoce algunas de sus
características.
El nuevo Programa de Educación Preescolar tiene además una apartado llamado
guía de la educadora en el cual se ponen como ejemplo de planificación varias
situaciones didácticas que se pueden implementar dentro del salón de clases.
Además de analizar los procesos de planificación y evaluación, los cuales
permitirán reflexionar constantemente acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje de los pequeños, situación que favorecerá la atención a la diversidad
y por ende la inclusión y equidad.
69
El grupo de tercer grado del Jardín de Niños
Tomando en cuenta las características, de cada uno de los niños del grupo de
tercer grado del Jardín de Niños “Tirso Rafael Cordoba” se incluyen y excluyen a
algunos alumnos para abordar la temática propuesta, con la intención de
desarrollar e implementar diferentes estrategias y situaciones didácticas que
favorezcan el proceso de investigación e intervención dentro del grupo.
De los 14 niños y niñas que integran el grupo de tercer grado se excluirán a varios
de sus integrantes para poder llevar a cabo la propuesta de intervención. Dentro
del grupo de alumnos que no se tomaran en cuenta para llevar a cabo el presente
trabajo se encuentra: uno que sus habilidades comunicativas han rebasado al
resto de sus compañeros, pues ya sabe leer y escribir.
Otro de los niños que no se tomó en cuenta para el estudio es caso contrario al ya
mencionado, pues a pesar de contar con el aparto fisiológico (garganta, boca,
nariz, lengua) para la producción de sonidos no habla, en ocasiones llega a
producir sonidos, además de escuchar con claridad. Por último, se excluye a una
niña que por cuestiones de salud ha dejado de asistir al Jardín de Niños y no se
sabe con exactitud cuándo regresará.
El resto del grupo muestra las características necesarias para encajar dentro del
grupo de estudio, aunque considero pertinente señalar que dos de ellos no
cursaron el segundo año de educación preescolar, por lo que es evidente que no
cuentan con las mismas habilidades que el resto de sus compañeros.
70
El grupo de tercer grado está integrado por catorce niños y niñas, cuyas edades
oscilan entre los cinco años siete meses y los cinco años nueve meses. Algunos
son hijos únicos, otros tienen uno, dos o tres hermanos. Por consiguiente la
población o muestra con la que se va a trabajar son niños cuyas edades oscilan
entre los cinco años y meses y los seis años. El grupo de tercer grado está
integrado por once niños y tres niñas.
Las familias de los niños y niñas del grupo están conformadas por papá, mamá y
hermanas, solamente uno de los niños crece dentro de un seno familiar integrado
por mamá, abuelos y tías, que podríamos definir como familias funcionales y
disfuncionales, pero actualmente el entorno determina en gran medida el tipo de
interacciones que se dan dentro de la familia y en muchas ocasiones aunque se
crezca dentro de una familia “convencional” las relaciones sociales que en ella se
traman nos dice que es más disfuncional que funcional.
Enfoque educativo del proyecto de intervención
El enfoque educativo que tiene la presente investigación es de orden cualitativo,
llamado investigación acción, el cual tiene por objeto conocer los procesos
sociales por los cuales se desenvuelven los individuos. Este tipo de investigación
pretende cambiar la situación en la cual se encuentran las personas y explicar
porque se ha generado esta.
La investigación acción da la posibilidad de revisar teorías y conceptos, pero estos
basados a la luz de la realidad. En este caso el grupo que se estudia tiene la
función principal de proporcionar información. El investigador toma un papel
71
fundamental como observador de los fenómenos que suceden dentro de la
comunidad o grupo de estudio y toma como objetivo la transformación de la
comunidad. El investigador debe considerar que las personas que viven en la
comunidad, conocen mejor su realidad que las personas externas.
Los sujetos de estudio a medida que avance la investigación y se les haga
participes activos en esta, tendrán conocimientos nuevos que les servirán de base
para que sean ellos mismos quienes pongan en práctica estrategias que mejoren
su realidad. La investigación acción se lleva a cabo mediante cinco etapas: La
primera de ellas es la formulación del problema; seguida de la recolección de
datos; como tercer paso se encuentra la evaluación de la evidencia; siendo el
análisis e interpretación de la información el cuarto paso y por último la
presentación de los resultados obtenidos.
La formulación del problema surge de las necesidades presentes en el grupo de
estudio, esta necesidad se dio en un tiempo, espacio y contexto determinado. La
necesidad que surgió en el grupo, debe cambiarse para mejorar la vida del grupo,
que en este caso es social, pues los niños no resuelven problemas relacionados
esencialmente con las habilidades de comunicación. Los instrumentos que se
pueden utilizar en la recolección de datos pueden ser cuestionarios, entrevistas,
guías de observación, pruebas de conocimiento, etc todos aquellos que permitan
una observación participante.
La tercera etapa, es el análisis e interpretación de la información el investigador
proporciona los datos obtenidos al grupo de estudio para que conozcan los
72
resultados, además de que la información obtenida permite que el investigador
redefina el problema origina y le ayuda a encontrar soluciones diferentes.
El análisis e interpretación de la información permite al investigador encontrar las
relaciones entre las variables, expresando los resultados en un lenguaje sencillo.
Pueden utilizarse cifras, porcentajes para conocer la cantidad de la población que
se encuentra afectada por la situación. Para finalizar se presentan los datos
obtenidos a la comunidad, orientando los resultados a mejorar las condiciones de
vida de los sujetos, es en esta etapa donde se plantean los retos o mejoras para la
comunidad.
Los instrumentos de recolección de datos en el Jardín de Niños
Los instrumentos de recolección de datos se sirven de diversas técnicas y
herramientas, son utilizados para interpretar la información, estos pueden ser la
encuesta, observación, cuestionarios, entrevistas, el diagrama de flujo y el
diccionario de datos; sin embargo, en esta ocasión sólo utilice los dos primeros.
Estos instrumentos se aplicaron con la finalidad de buscar información que sea útil
para el tema de investigación.
La encuesta, fue uno de los instrumentos utilizados para la presente
investigación, la cual permitió recoger información de una porción específica de la
población, en este caso se recolectaron datos importantes acerca de la opinión de
los padres de familia, que tiene que ver con su percepción con respecto de lo que
les gustaría que sus hijos aprendieran en el Jardín de Niños.
73
Para completar la información fue necesario utilizar la observación como medio de
recuperación de información. La observación de las diferentes situaciones que
cada niño desempeña, fue una técnica propicia para la investigación del tema,
pues permitió conocer qué hace, cómo lo hace y para qué lo hace.
La observación de situaciones didácticas, en las cuales los niños tienen que
establecer una serie de aspectos relacionados con la lectura y escritura,
proporcionaron las bases para saber en qué etapa se encuentran y las estrategias
que se deben implementar en el grupo.
La encuesta a los padres de familia
La encuesta que se aplicó a los padres de familia constó de dieciséis reactivos, los
cuales arrogaron datos importantes acerca de las actividades que realizan sus
hijos, las que hacen con facilidad y las acciones que le son complicadas realizar.
La encuesta que se realizó a los padres de familia estuvo constituida por reactivos
de opción múltiple, otorgándoles la posibilidad de encontrar la mejor respuesta
para cada una de las preguntas, sin darles la oportunidad de divagar en su
contestación, centrando su atención en aspectos específicos, de los campos
formativos señalados en el Programa de Educación Preescolar, especialmente el
de Lenguaje y comunicación.
En los diversos reactivos se prendió recabar información acerca de las habilidades
que ellos observan en sus hijos, las acciones que realizan con facilidad, las
habilidades cognitivas, como el conteo y la producción léxica de sus pequeños.
También dentro de la encuesta se destinaron apartados para conocer la
74
importancia que otorgan los padres de familia a la educación preescolar y las
actividades que se desarrollan dentro del Jardín de Niños, así como las
actividades que realizan con sus pequeños, encaminadas al aprendizaje de la
lectura y la escritura. Además se destinó un espacio para que las madres y
padres de familia mencionaron su disposición para intervenir en diversas
actividades pedagógicas como apoyo a sus hijos dentro de la institución y fuera de
ella.
El instrumento utilizado tubo el siguiente formato y constó de la siguiente
información, dando al inicio de este las indicaciones que debían seguir para
llenarla:
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA OBJETIVO: Recabar información acerca de los hábitos de lectura del niño y su familia. Los datos que se revelen serán tratados únicamente para la información y puesta en práctica del proyecto de intervención educativa. Instrucciones: Leer cuidadosamente cada una de las preguntas abajo enunciadas y subrayar sólo una de las opciones mencionadas como respuestas. 1.- ¿Qué espera que su hijo aprenda en el jardín de niños? a) Leer y escribir b) Desarrolle su autoestima e independencia c) Desarrolle habilidades sociales d) Desarrolle habilidades de comunicación e) Desarrolle habilidades físicas 2.- ¿Apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje? a) Si b) No c) A veces 3.- ¿Cómo apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje? a) Realizando juntos las tareas b) Leer juntos c) Jugar y conversar d) Otros_________________ 4.- Qué situaciones ha observado que le son complicadas de realizar a su hijo?
75
a) Escribir números y letras b) Centrar su atención c) Actividades físicas como recortar, correr, brincar, etc. d) Otros__________ 5.- ¿Qué acciones realiza con gran facilidad? a) Actividades físicas como recortar, brincar, correr, etc. b) Actividades comunicativas como contar historias, conversar, realizar preguntas c) Actividades cognitivas como escribir, leer, armar rompecabezas, etc. d) Otras________________ 6.- ¿Considera necesario que al salir del preescolar su hijo sepa leer y escribir? a) Si b) No c) A veces 7.- ¿Por qué?
a) Es una exigencia social b) Irá mejor preparado a la primaria c) No es necesario, lo aprenderán en la primaria
8.- ¿Cómo es el vocabulario de su hijo?
a) Bueno b) Regular c) Malo
9.- ¿Pronuncia alguna palabra con dificultad su hijo? a) Si b) No c) A veces
10.- ¿Cuáles son? a) Las que tienen la letra R b) Sustituyen sonidos tasa – kasa) c) Invierten o cambian sonidos (piedra – pierda; globo – gobolo) d) Otras_________________ 11.- Dice los números
a) Si b) No c) A veces
12.- ¿Cuáles números dice su hijo? a) Del 1-5 b) Del 1 – 10 c) Del 1 y más allá del 15
13.- Escribe los números
a) Si b) No c) A veces 14.- ¿Cuáles números escribe su hijo?
a) Del 1-5 b) Del 1 – 10 c) Del 1 y más allá del 15 15.- ¿Qué actividades relacionadas con la lectura y escritura comparte con su hijo? a) Lectura de cuentos b) Juegos de palabras c) Leer letreros d) Escribir diferentes palabras e) Leer y escribir d) Otras__________ 16.- Estaría dispuesta (o) a apoyar actividades pedagógicas relacionadas con la lectura y escritura en el Jardín de Niños
76
a) Si b) No c) A veces
La encuesta se entregó a los padres de familia, con la consigna de responderlas
en su hogar, sin sentir presión de tiempo y obligándose a dar una respuesta que
quizá no era su sentir por la presencia del docente. La consigna fue responder la
encuesta y máxime dos días regresarla, para analizar las respuestas obtenidas en
cada uno de los reactivos.
Las encuestas realizadas a los padres de familia fueron un instrumento valioso
que permitió conocer sus ideas e inquietudes acerca de lo que aprenden y desean
que sus hijos aprendan en el Preescolar. Sin embargo, fue necesario aplicar otro
instrumento, la observación, siendo esta un recurso básico en el trabajo cotidiano
que se realiza en el aula, pero se focalizaron aspectos relacionados
exclusivamente con la lectura y la escritura con los niños de tercer grado.
La observación: Una mirada al grupo de tercer grado
Se diseñaron dos guías de observación, una destinada a lectura y la otra a
escritura. Este instrumento se fundamentó en las lecturas revisadas en el marco
teórico, tomando en cuenta especialmente a Emilia Ferreiro.
La guía de observación destinada a la lectura se basó en observar diferentes
situaciones didácticas relacionadas con la lectura en el nivel preescolar tratando
de conocer las características que los niños tienen al respecto de este proceso.
La guía de observación estuvo compuesta por 18 reactivos, con la finalidad de
afirmar o negar las características presentes en cada uno de los niños del grupo,
77
proporcionando una tercera opción para registrar las observaciones pertinentes.
Para llevar a cabo ambas guía de observación se tomaron en cuentas situaciones
didácticas puestas en práctica durante el inicio del ciclo escolar y durante este.
La guía de observación de lectura, abarcó aspectos que iban, desde el interés que
muestran los alumnos por los textos, así como la diferenciación que podían llegar
a realizar acerca de los diversos tipos de textos. Esta guía también tuvo la
intención de recuperar información, acerca de la lectura que realizaban los
pequeños, si reconocían la direccionalidad de la lectura, además de identificar
imágenes de textos. La Lectura en preescolar también involucra la identificación
del nombre, vocales, consonantes o incluso todas las letras del abecedario.
La guía de observación destinada a recuperar datos acerca de los aspectos antes
mencionados, adquirió la siguiente estructura:
GUIA DE OBSERVACION DE LECTURA
OBJETIVO: Recabar información acerca de los conocimientos que el niños tiene acerca de la lectura. Los datos que se revelen serán tratados únicamente para la información y puesta en práctica del proyecto de intervención educativa. Instrucciones: Leer cuidadosamente cada una de las preguntas abajo enunciadas y llenar cada uno de los apartados con una sola respuesta, de ser necesario añadir observaciones. Informante No____________ Siglas _____________
INDICADORES Item A
Item B
Ítem C
78
Se interesa por los escritos
Diferencia los soportes de lectura
Trata de interpretar el contenido del texto
Presenta características que indican el hábito de la lectura
Reconoce la direccionalidad del texto al leerlo
Lee su nombre y lo identifica por alguna característica
Existe material en el aula para despertar el interés en el niño por la lectura
Es capaz de hacer una lectura con las imágenes
Muestra interés por saber o entender el significado de las imágenes
Muestra interés por interpretar las imágenes
La cantidad de caracteres le es suficiente e insuficiente para poder leer
Es capaz de tomar en cuenta la variedad de caracteres para poder efectuar la lectura
Reconoce 1 o 2 letras pero no las nombra
Utiliza los nombres de números para letras
Conoce algunos nombres de las letras
Reconoce y nombra vocales (por lo menos tres)
Nombra correctamente las vocales y consonantes
Conoce todas las letras del abecedario
Ítem A: Si Ítem b: No Ítem C: A veces
La guía de observación diseñada para la escritura que realizaban los niños de
tercer grado de preescolar, pretendía recabar rasgos de la escritura como la
direccionalidad, dentro de la cual se encuentra que los niños escriban de izquierda
a derecha, de arriba a abajo. Esta guía permitió conocer si los niños toman en
cuenta la cantidad y variedad de grafías para poder realizar el acto de escritura y
79
en un nivel un poco más avanzado si daban un valor sonoro a cada letra o
realizaban hipótesis silábica.
Algunos rasgos como la diferenciación de imagen de texto se encuentra vinculado
con la lectura, aunque es importante señalar que cada uno de los rasgos a
observar, tanto de la guía de lectura, como de la guía de escritura, se entrelazan
entre sí. El formato de organización de los reactivos de la guía de observación
destina a la escritura, toma la siguiente forma:
GUIA DE OBSERVACION DE ESCRITURA
OBJETIVO: Recabar información acerca de los conocimientos que el niño tiene acerca de la escritura. Los datos que se revelen serán tratados únicamente para la información y puesta en práctica del proyecto de intervención educativa. Instrucciones: Leer cuidadosamente cada una de las preguntas abajo enunciadas y llenar cada uno de los apartados con una sola respuesta, de ser necesario añadir observaciones. Informante No____________ Siglas _____________
INDICADORES Ítem A
Ítem B
Ítem C
Establece diferencia entre número y letra
Escribe de izquierda a derecha
Escribe de arriba hacia abajo
Diferencia que para poder leer se requieren varios grafismos
Intenta dar un valor sonoro para cada una de las letras (hipótesis silábica)
Da un valor sonoro menor que la silaba
La escritura del nombre propio se caracteriza por:
80
A) Escritura no convencional
B) Escritura no convencional y de imágenes
C) Escritura no convencional y gráficos
D) Escritura de gráficos
Reconoce mayúsculas y minúsculas
Sabe que lo que se habla se puede escribir
Distingue entre imagen y texto
Comprende que la escritura es un medio para expresar mensajes
Ítem A: Si Ítem b: No Ítem C: A veces
La guía de observación realizada para conocer las habilidades de pensamiento,
con las cuales cuentan los niños del grupo, estuvo integrada por quince
indicadores, los cuales pretendían evidenciar los siguientes aspectos, sí los niños
utilizaban habilidades como la observación, la comparación, tomando en cuenta
las semejanzas o diferencias de los objetos, animales o personas; además de
realizar clasificación por rasgos específicos de los antes mencionado y
describiendo su funcionalidad. La guía de observación tomó la siguiente
estructura:
GUIA DE OBSERVACION
81
OBJETIVO: Recabar información acerca de las habilidades del pensamiento básicas que tienen los niños. Los datos que se revelen serán tratados únicamente para la información y puesta en práctica del proyecto de intervención educativa. Instrucciones: Leer cuidadosamente cada uno de los apartados abajo enunciados y llenar cada uno de los apartados con una sola respuesta.
Habilidades básicas del pensamiento
Número de informante__________ Siglas____________________
No. Habilidad Observación
Ítem A
Ítem B Ítem C
1.- Identifica características de objetos, personas o situaciones.
2.- Realiza observación concreta (uso de los sentidos para captar características)
3.- Realiza observación abstracta (reconstrucción mental)
No. Habilidad Comparación
1.- Establece diferencias entre objetos, personas o situaciones (particularizar)
2.- Establece semejanzas entre objetos, personas o situaciones (generalizar)
3.- Realiza semejanzas absolutas
4.- Realiza semejanzas relativas
5.- Realiza semejanzas intrínsecas (objetos de la misma naturaleza)
6.- Realiza semejanzas funcionales
7.- Realiza semejanzas implícitas
No. Habilidad Relaciones
1.- Establece relaciones (similitudes, comparaciones, equivalencias o diferencias)
No. Habilidad Clasificación
1.- Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus semejanzas
2.- Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus diferencias
No. Habilidad Descripción
1.- Realiza descripción de objetos, personas o situaciones.
82
2.- Su descripción es clara y precisa
Ítem A: Superior Ítem B: Bueno Ítem C: Limitado
Una vez establecidos y aplicados los instrumentos antes mencionados proseguiré
a describir y analizar cada uno de los resultados obtenidos, en la encuesta
realizada a los padres de familia y las guías de observación implementadas en el
aula con los niños de tercer grado de preescolar.
Resultados del diagnóstico:
Encuesta padres de familia
La primer pregunta de la encuesta realizada a los padres de familia proporcionó
que el 27.3 % de ellos esperan que sus hijos al salir de jardín de niños aprendan a
leer y escribir; el 45.5 % espera que desarrollen su autoestima e independencia;
el 18.2 % que sus hijos desarrollen habilidades sociales y solamente el 9.1 %
considera importante que sus hijos desarrollen habilidades de comunicación al
salir del preescolar.
¿Qué espera que su hijo aprenda en el jardín de niños?
Desarrolle habilidades de comunicacion Desarrolle habilidades socialesDesarrolle su autoestima e
independencia
Leer y escribir
Fre
cu
en
cia
5
4
3
2
1
0
¿Qué espera que su hijo aprenda en el jardín de niños?
9.09%
18.18%
45.45%
27.27%
Desarrolle habilidades de
comunicacion
Desarrolle habilidades
sociales
Desarrolle su autoestima
e independencia
Leer y escribir
¿Qué espera que su hijo aprenda en el jardín de niños?
83
El resultado arrojado por el segundo de los reactivos fue que 9.1 % de las
madres encuestadas a veces apoyan a sus hijos en el proceso de aprendizaje,
mientras que el 90.9 % siempre lo hacen.
La tercera pregunta está unida a la anterior, sin embargo la respuesta de esta fue
que el 100%de las madres de familia afirmaron que apoyan a sus hijos realizando
juntos las tareas que se asignan en el Jardín de niños.
La observación que las madres de familia realizan constantemente a sus
pequeños y las acciones que estos realizan señaló que un 54.5% de ellas percibe
Apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje
A vecessi
Frec
uenc
ia
10
8
6
4
2
0
Apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje
9.09%
90.91%
A veces
si
Apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje
¿Cómo apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje?
Realizando juntos las tareas
Fre
cuen
cia
12
10
8
6
4
2
0
¿Cómo apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje?
100.00%
Realizando juntos las
tareas
¿Cómo apoya a su hijo en el proceso de aprendizaje?
84
que a sus hijos se les complica centrar su atención, el 36.4 % restante observa
que sus hijos manifiestan dificultad al realizar escribir letras y números; y sólo el
9.1% de ellas señaló que ninguno de los aspectos mencionados son difíciles de
realizar para su hijo, pero tampoco indicó que actividad le cuesta trabajo realizar.
Por otro lado las madres de familia mencionaron también, que sus hijos realizan
con bastante facilidad actividades físicas con un porcentaje del 63.6%, mientras
que un 36.4 % de ellas indicó que sus pequeños realizan con facilidad actividades
comunicativas.
¿Qué situaciones ha observado que le son complicadas realizar a su hijo?
OtrosCentrar su atenciónEscribir números y letras
Fre
cuen
cia
6
5
4
3
2
1
0
¿Qué situaciones ha observado que le son complicadas realizar a su hijo?
9.09%
54.55%
36.36%
Otros
Centrar su atención
Escribir números y letras
¿Qué situaciones ha observado que le son complicadas realizar a su hijo?
¿Qué acciones realiza con gran facilidad?
Actividades comunicativasActividades físicas
Fre
cu
en
cia
6
4
2
0
¿Qué acciones realiza con gran facilidad?
36.36%
63.64%
Actividades
comunicativas
Actividades físicas
¿Qué acciones realiza con gran facilidad?
85
Considerando la importancia que la mayoría de la sociedad, otorga a la lectura y la
escritura, las madres y padres de tercer grado señalaron su opinión al respecto,
siendo un 63.6% de los padres de familia sí consideran necesario que sus hijos
al salir del preescolar sepan leer y escribir, mientras el 27.3% indican que
solamente a veces les preocupa que adquieran estos conocimientos antes de ir a
la primaria y sólo el 9.1 no lo considera necesario.
Una vez señalada la importancia del aprendizaje de la lectura y la escritura en
preescolar, los padres y madres de familia indicaron la razón principal por la cual
daban tanto peso a este tipo de aprendizajes. El 90.9 % de ellos lo consideran
como requisito, pues al adquirir este aprendizaje sus hijos irán mejor preparados a
la primaria; solamente el 9.1% no lo considera importante pues es un aprendizaje
que se dará en la escuela primaria.
¿Considera necesario que su hijo al salir del preescolar sepa leer y escribir?
NoA vecesSi
Fre
cuen
cia
6
4
2
0
¿Considera necesario que su hijo al salir del preescolar sepa leer y escribir?
9.09%
27.27%
63.64%
No
A veces
Si
¿Considera necesario que su hijo al salir del preescolar sepa leer y escribir?
86
En la pregunta ocho el 45.5 % de los padres de familia consideran que sus hijos
tienen un vocabulario regular, mientras que el 54.5% lo considera bueno.
Las respuestas de este indicador se encuentran unidas al anterior pues un 45.5%
de los padres y madres de familia señalaron que sus hijos sí pronuncian palabras
mostrando dificultad; el 27.3 % de ellos indican que no tienen problemas para
pronunciar palabras; pero con el mismo porcentaje otros indican que es constante
que pronuncien con dificultad algunas palabras.
¿Por qué?
No es necesario lo aprenderan en la primariairan mejor preparados a la primaria
Fre
cu
en
cia
10
8
6
4
2
0
¿Por qué?
9.09%
90.91%
No es necesario lo
aprenderan en la primaria
iran mejor preparados a la
primaria
¿Por qué?
¿Cómo es el vocabulario de su hijo?
RegularBueno
Fre
cuen
cia
6
5
4
3
2
1
0
¿Cómo es el vocabulario de su hijo?
45.45% 54.55%
Regular
Bueno
¿Cómo es el vocabulario de su hijo?
87
Este reactivo se encuentra en sintonía con los dos anteriores, pues indica cuáles
son las palabras, con las cuales muestran dificultad de pronunciación los niños de
tercer grado de preescolar. El 36.4 % de los padres y madres de familia indican
que sus hijos tiene problemas para pronunciar palabras que tienen la letra R. El
18.2 % señala que sus hijos sustituyen sonidos; con el mismo porcentaje existen
en el grupo niños que invierten los sonidos de las letras. Por último el 27.3% de
los padres de familia encuestados señalan que son otras las características de
pronunciación de sus hijos, pero no indican cuáles son estas.
La percepción que las madres de familia tienen de los aprendizajes de sus hijos
abarca también el campo de pensamiento matemático, donde el 81.8% de los
¿Pronuncia alguna palabra con dificultad?
NoA vecesSi
Fre
cu
en
cia
5
4
3
2
1
0
¿Pronuncia alguna palabra con dificultad?
27.27%
45.45%
27.27%
No
A veces
Si
¿Pronuncia alguna palabra con dificultad?
¿Cuáles?
OtrasInvierte sonidosSustituye sonidosLas que tienen R
Fre
cuen
cia
4
3
2
1
0
¿Cuáles?
27.27%
18.18%
18.18%
36.36%
Otras
Invierte sonidos
Sustituye sonidos
Las que tienen R
¿Cuáles?
88
padres de familia ha observado que sus hijos dicen los números, mientras el
18.2% de ellos señalan que solamente en ocasiones sus pequeños realizan esta
actividad.
Además de mencionar que sus hijos tienen un dominio de la serie numérica oral,
las madres de familia proporcionaron información acerca del rango numérico con
el cual cuenta sus pequeños, siendo un 72.7% de ellas que señalaron que sus
hijos tienen un dominio de la serie numérica oral más allá del 15; mientras el
18.2% de los encuestados señaló que sus pequeños solamente tiene un dominio
de la serie numérica oral del 1 al10; y sólo el 9.1% de los padres de familia indic
que su hijo solamente dice los números del 1 al 5 siendo esta observación la más
baja del grupo.
Dice los números
A vecesSi
Fre
cuen
cia
10
8
6
4
2
0
Dice los números
18.18%
81.82%
A veces
Si
Dice los números
89
Las madres y padres de familia señalaron también el dominio gráfico que
muestran sus hijos con respecto a la escritura del número. El 72.7% de los padres
y madres de familia indicaron que sus hijos escriben los números, mientras el
27.3% de ellos dicen que sólo a veces realizan esta actividad.
La pregunta catorce permitió a los padres de familia reconocer el rango numérico
que dominan los niños con respecto al plano gráfico. El 45.5% de los niños del
grupo escribe los números del 1 y más allá del 15; mientras el 36.4% de ellos
¿Cuáles números dice?
Del 1 y más alla del 15Del 1-10Del 1-5
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
¿Cuáles números dice?
72.73%
18.18%
9.09%Del 1 y más alla del 15
Del 1-10
Del 1-5
¿Cuáles números dice?
Escribe los números
A vecesSi
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
Escribe los números
27.27%
72.73%
A veces
Si
Escribe los números
90
solamente la hace del 1 al 10; y únicamente el 18.2% del 1 al 5.
Los padres y madres de familias indicaron cuales son las actividades relacionadas
con la lectura y la escritura que realizan juntos padres e hijos. El 72.7% de ellos
leen cuantos con sus hijos y el 27.3% realizan la lectura de letreros como
actividad de acercamiento a la lectura y la escritura.
Para finalizar la encuesta fue necesario conocer la opinión e importancia que le
dan los padres de familia al trabajo que se realiza en el Jardín de Niños y que tan
¿Cuáles números escribe su hijo
Del 1 y más alla del 15Del 1 - 10Del 1- 5
Fre
cuen
cia
5
4
3
2
1
0
¿Cuáles números escribe su hijo
45.45%
36.36%
18.18%
Del 1 y más alla del 15
Del 1 - 10
Del 1- 5
¿Cuáles números escribe su hijo
¿Qué actividades relacionadas con la lectura y la escritura comparte con su
hijo?
Leer letrerosLectura de cuentos
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
¿Qué actividades relacionadas con la lectura y la escritura comparte con su
hijo?
27.27%
72.73%
Leer letreros
Lectura de cuentos
¿Qué actividades relacionadas con la lectura y la escritura comparte con su
hijo?
91
motivados estaban para participar en las actividades pedagógicas que se llevan a
cabo en él. El 72.7% de los padres y madres de familia señalaron que si estaban
dispuestos a participar y sin embargo el 27.3% de ellos mencionaron que sólo en
ocasiones lo harían.
Los niños ¿saben leer?
La guía de observación de lectura estuvo conformada por los siguientes
elementos, dando como resultado la siguiente información:
El primer indicador manifestó que el 100% del grupo de estudio se interesa por los
diferentes escritos que se encuentran en el aula.
Estaria dispuesta a apoyar actividades pedagogicas relacionadas con la
lectura y escritura en el Jardín de Niños
A vecesSi
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
Estaria dispuesta a apoyar actividades pedagogicas relacionadas con la
lectura y escritura en el Jardín de Niños
27.27%
72.73%
A veces
Si
Estaria dispuesta a apoyar actividades pedagogicas relacionadas con la
lectura y escritura en el Jardín de Niños
Se interesa por los escritos
Si
Fre
cuen
cia
12
10
8
6
4
2
0
Se interesa por los escritos
100.00%
Si
Se interesa por los escritos
92
Los datos obtenidos dieron como resultado que un 81.8% de los niños de tercer
grado lograban identificar los diversos soportes de lectura; mientras un 18.2% no
lograba realizar esta actividad.
Las habilidades comunicativas que muestraban los pequeños del grupo abarcan la
interpretación de textos, para lo cual se observó que un 72.7% de los alumnos del
grupo trataban de interpretar el contenido del texto, aunque sigue existiendo un
27.3% que no lo realizaba.
Diferencia los soportes de lectura
NoSi
Fre
cuen
cia
10
8
6
4
2
0
Diferencia los soportes de lectura
18.18%
81.82%
No
Si
Diferencia los soportes de lectura
Trata de interpretar el contenido del texto
NoSi
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
Trata de interpretar el contenido del texto
27.27%
72.73%
No
Si
Trata de interpretar el contenido del texto
93
Dentro de las habilidades comunicativas que mostraban los niños de tercer grado,
se encontró que 72.7% de los niños del grupo presentaban características que
indicaban el hábito de la lectura, sin embargo un 27.3% de los alumnos no
presentaban estas características.
El reactivo anterior está en sintonía con este, pues la direccionalidad es un rasgo
presente en la lectura, siendo el 45.5% de los niños quienes mostraban
direccionalidad al tratar de leer un texto, pues señalaban con su dedo la dirección
que lleva la lectura, sin embargo, casi la mitad un 54.5% del grupo no lo realizaba.
NoSi
Frec
uenc
ia
8
6
4
2
0
Presenta características que indican el hábito de la lectura
27.27%
72.73%
No
Si
Presenta caracteristicas que indican el hábito de la lectura
Reconoce la direccionalidad del texto al leerlo
NoSi
Fre
cu
en
cia
6
5
4
3
2
1
0
Reconoce la direccionalidad del texto al leerlo
54.55% 45.45%
No
Si
Reconoce la direccionalidad del texto al leerlo
94
En lo concerniente a la escritura del nombre, se observó que el 81.8% de los
alumnos identificaban, leían y escribían su nombre, reconociéndolo por alguna
característica en particular, siendo un 18.2% por el contrario de los niños que ni si
quiera lograban identificarlo.
La lectura que pudieran o no los niños realizar dentro y fuera del aula, es influida
notablemente por el material impreso que se encontraba en el salón de clases,
que en su mayoría son cuentos, proporcionados por la SEP y forman parte de la
biblioteca escolar, al respecto es necesario señalar que el 100% los niños del
grupo se percataban de que dentro del aula existe material de lectura, pero
sobretodo que atraía su atención.
Lee su nombre y lo identifica por alguna caracteristica
NoSi
Frec
uenc
ia
10
8
6
4
2
0
Lee su nombre y lo identifica por alguna característica
18.18%
81.82%
No
Si
Lee su nombre y lo identificaa por aalguna característica
Existe material en el aula para despertar el interes en el niño por la lectura
Si
Frec
uenc
ia
12
10
8
6
4
2
0
Existe material en el aula para despertar el interes en el niño por la lectura
100.00%
Si
Existe material en el aula para despertar el interés en el niño por la lectura
95
Los niños del grupo, algunos de ellos con uno o dos años de experiencia en el
Jardín de Niños, realizaban con facilidad la lectura de cuentos tomando en
consideración sus imágenes, al respecto se observó que el 100% de los alumnos
eran capaz de realizar una lectura de las imágenes de diferentes portadores de
texto.
Este indicador este en comunión con los anteriores, pues muestra que el 100% de
los niños del grupo se interesaba por saber y/o entender el significado de las
imágenes.
Es capaz de hacer una lectura con las imágenes
Si
Frec
uenc
ia
12
10
8
6
4
2
0
Es capaz de hacer una lectura con las imágenes
100.00%
Si
Es capaz de hacer una lectura con las imágenes
Muestra interes por saber o entender el significado de las imagenes
Si
Fre
cuen
cia
12
10
8
6
4
2
0
Muestra interes por saber o entender el significado de las imagenes
100.00%
Si
Muestra interés por saber o entender el significaado de las imágenes
96
Además de interesarse por entender las ilustraciones de un texto el 100% de los
alumnos de grupo de tercer grado, mostraban interés por tratar de interpretar las
imágenes de diversos textos.
Una vez observados factores como la interpretación de las imágenes, es
conveniente, señalar que el 100% de los niños del grupo indicaba que no es
importante el número de letras, que tenga una palabra para llevar a cabo el acto
de lectura.
Muestra interes por interpretar las imagenes
Si
Fre
cu
en
cia
12
10
8
6
4
2
0
Muestra interes por interpretar las imagenes
100.00%
Si
Muestra interés por interpretar las imágenes
La cantidad de caracteres le es suficiente e insuficiente para poder leer
Si
Fre
cu
en
cia
12
10
8
6
4
2
0
La cantidad de caracteres le es suficiente e insuficiente para poder leer
100.00%
Si
La cantidad de caracteres le es suficiente e insuficiente para poder leer
97
El indicador anterior dio cuenta de la cantidad de caracteres necesarios para
realizar una lectura y por otro lado este reactivo indicó que el 63.6% de los niños
de tercer grado de preescolar tomaba en cuenta la variedad de letras para poder
realizar el acto de lectura, pero un 36.4% no le tomaba importancia.
El reconocimiento de letras, que tienen los niños de tercer grado de preescolar,
abarca dimensiones con similitud en su porcentaje, pues un 54.5% de los alumnos
reconocía una o dos letras pero no lograban nombrarlas, sin embargo, un 45.5%
no logaba ni siquiera reconocer las letras.
Es capaz de tomar en cuenta la variedad de caracteres para poder efectuar la
lectura
NoSi
Fre
cuen
cia
6
4
2
0
Es capaz de tomar en cuenta la variedad de caracteres para poder efectuar la lectura
36.36%
63.64%
No
Si
Es capaz de tomar en cuenta la variedad de caracteres para poder efectuar la lectura
Reconoce 1 o 2 letras pero no las nombra
NoSi
Fre
cu
en
cia
6
5
4
3
2
1
0
Reconoce 1 o 2 letras pero no las nombra
45.45% 54.55%
No
Si
Reconoce 1 o 2 letras pero no las nombra
98
En este indicador se muestra que el 54.5% de los niños utilizaban nombres de
números para letras o viceversa, pero esto no sucede con 45.5% de los alumnos,
pues ubicaban con claridad las letras y números.
Cabe mencionar que el reconocimiento que los pequeños realizaban de las letras,
se encontraba en unido al conocimiento del nombre de las mismas, al respecto
puedo indicar que un 54.5% de los alumnos conocía el nombre de algunas letras,
mientras el 45.55 no realizaba esta actividad.
Utiliza los nombresde numeros para letras
NoSi
Frec
uenc
ia
6
5
4
3
2
1
0
Utiliza los nombres de numeros para letras
45.45% 54.55%
No
Si
Utiliza los nombres de números para letras
Conoce algunos nombres de las letras
NoSi
Fre
cu
en
cia
6
5
4
3
2
1
0
Conoce algunos nombres de las letras
45.45% 54.55%
No
Si
Conoce algunos nombres de las letras
99
Con el mismo porcentaje que al reactivo anterior se observó que un 54.5% si
reconocía y nombraba por lo menos tres vocales, mientras un 45.5% no lo
realizaban.
El penúltimo indicador de esta guía de observación recogió lo siguiente mostrando
que un 63.6% de los alumnos no nombraban correctamente las vocales y
consonantes; mientras un 18.2% de los niños si lo realizaba, pero también un
18.2% de los pequeños solamente a veces lo hacían.
Reconoce y nombra vocales (por lo menos tres)
NoSi
Fre
cu
en
cia
6
5
4
3
2
1
0
Reconoce y nombra vocales (por lo menos tres)
45.45% 54.55%
No
Si
Reconoce y nombra vocales (por lo menos tres)
Nombra correctamente las vocales y consonantes
A vecesNoSi
Fre
cu
en
cia
6
4
2
0
Nombra correctamente las vocales y consonantes
81.82%
18.18%
No
Si
Nombra correctamente las vocales y consonantes
100
Por último la observación realizada en el grupo de tercer grado evidenció que el
90.9% de los alumnos no conocía las letras del abecedario y sólo un 9.1% si lo
conocía.
La escritura en tercer grado de preescolar
La guía de observación destina a las habilidades de escritura que poseen los
niños de tercer grado preescolar dio como resultado la siguiente información:
Los hábitos de lectura manifestados por los alumnos, se encuentran unidos a los
de escritura, donde se observó que el 90.9% de los niños diferencian con claridad
entre número y letra, mientras el 9.1% no logra establecer esta diferencia.
Conoce todas las letras del abecedario
NoSi
Fre
cu
en
cia
10
8
6
4
2
0
Conoce todas las letras del abecedario
22.22%
55.56%
44.44%
Perdido
No
Si
Conoce todas las letras del abecedario
Establece diferencia entre número y letra
NoSi
Porc
enta
je
100
80
60
40
20
0
Establece diferencia entre número y letra
9.09%
90.91%
no
si
Establece diferencia entre número y letra
101
Al igual que en la lectura, la escritura tiene sus convencionalidades, siendo una de
ellas la orientación espacial, otorgando un lugar a la direccionalidad, pues se
conoció que el 90.9% de los niños de tercer grado escriben de izquierda a derecha
y solamente el 9.1% no lo realiza de esta manera.
Otra característica de la direccionalidad de la escritura, se señala en este reactivo,
pues dio información acerca de si la escritura que realizaban los niños fue de
arriba para abajo, dando como resultado que el 81.8% de los niños del grupo de
estudio si lo realizaban de esta manera, mientras un 18.2% no lo lograba hacer de
esta manera.
Escribe de izquierda a derecha
NoSi
Po
rcen
taje
100
80
60
40
20
0
Escribe de izquierda a derecha
9.09%
90.91%
no
si
Escribe de izquierada a derecha
Escribe de arriba hacia abajo
NoSi
Por
cent
aje
100
80
60
40
20
0
Escribe de arriba hacia abajo
18.18%
81.82%
No
Si
Escribe de arriba hacia abajo
102
Para llevar a cabo actos donde se vea involucrada la escritura, se realizan también
acciones de lectura por eso es oportuno indicar que el 81.2% de los niños
señalaban que para poder realizar el acto de lectura se requieren diversos
grafismos, mientras que el 18.2% de ellos indican que no es necesario que existan
letras diferentes, este hecho no cobra importancia, para ellos.
La hipótesis silábica menciona que los pequeños dan un valor sonoro a cada una
de las silabas de las palabras que conocen, en las cuales está incluido su nombre
propio. Al respecto de observó que el 27.3% de los niños intentaban dar un valor
silábico para cada una de las letras, mientras que un 72.7% no lo realizaba pues
los diversos grafismos forman en si un todo que forma una palabra.
Diferencia que para poder leer se requieren varios grafismos
NoSi
Po
rcen
taje
100
80
60
40
20
0
Diferencia que para poder leer se requieren varios grafismos
18.18%
81.82%
No
Si
Diferencia que para poder leer se requieren varios grafismos
Intenta dar un valor sonoro para cada una de las letras (hipotesis silabica)
NoSi
Por
cent
aje
80
60
40
20
0
Intenta dar un valor sonoro para cada una de las letras (hipotesis silabica)
72.73%
27.27%
No
Si
Intenta dar un valor sonoro para cada una de las letras (hipotesis silabica)
103
La pues en práctica de la hipótesis silábica hace mención de los avances de los
alumnos, sin embargo, una vez realizada esta acción, el paso siguiente es otorgar
un valor sonoro a cada letra, donde del grupo solamente el 9.1% de los niños daba
un valor menor al silábico a las letras, mientras el 90.9% del grupo no lo hacía.
La escritura que los niños de preescolar realizaban iba desde marcas, utilización
de imágenes y grafías, al respecto se hizo evidente que el 72.7 de los alumnos
realiza escritura convencional, lo cual significa que escriben grafías de su nombre;
mientras el 27.3% lo realiza de manera no convencional y utilizando imágenes.
Da un valor sonoro menor que la silaba
NoSi
Po
rcen
taje
100
80
60
40
20
0
Da un valor sonoro menor que la silaba
90.91%
9.09%No
Si
Da un valor sonoro menor que la silaba
La escritura del nombre: escritura de graficos
NoSi
Po
rcen
taje
80
60
40
20
0
La escritura del nombre: escritura de graficos
36.36%
63.64%
No
Si
Escritura de graficos
104
Como ya se mencionó anteriormente los alumnos reconocen algunas de las letras,
pero no siempre por su nombre, esto se ve además acompañado por factores
como sí son mayúsculas o por el contrario minúsculas. En este caso es un 27.3%
de los niños observados reconocía que existen letras mayúsculas y minúsculas,
mientras que el 72.7% de los niños del grupo no lo realizaba.
Los mensajes que van impresos en la escritura provienen sin lugar a dudas del
lenguaje oral y transmiten ideas, siendo así entendido por los alumnos, ya que un
63.6% de los niños sabían que lo que se habla se puede escribir, mientras el
36.4% de ellos no lograba identificar que las palabras y sonidos que las personas
producen para comunicarse se pueden imprimir en el papel por medio de la
escritura.
Reconoce mayusculas y minisculas
NoSi
Po
rcen
taje
80
60
40
20
0
Reconoce mayusculas y minisculas
72.73%
27.27%
No
Si
Reconoce mayúsculas y minúsculas
Sabe que lo que se habla se puede escribir
NoSi
Porc
enta
je
60
40
20
0
Sabe que lo que se habla se puede escribir
36.36%
63.64%
No
Si
Sabe que lo que se habla se puede escribir
105
El penúltimo indicador mostró que un 63.6% de los niños lograba distinguir entre
imagen y texto mientras un 36.4% no lo realizaba.
Para finalizar con los resultados obtenidos en esta guía de observación, se
encontró que un 27.3% de los alumnos no lograba comprender que la escritura es
un medio para expresar mensajes, siendo un 72.7% de los niños los cuales si
llegaron a comprender este proceso.
Distingue entre imagen y texto
NoSi
Po
rcen
taje
60
40
20
0
Distingue entre imagen y texto
36.36%
63.64%
No
Si
Distingue entre imagen y texto
Comprende quela escritura es un medio paraa expresar mensajes
NoSi
Por
cent
aje
80
60
40
20
0
Comprende quela escritura es un medio para expresar mensajes
27.27%
72.73%
No
Si
Comprende que la escritura es un medio para expresar mensajes
106
El análisis de los videos, tomados en algunas de las situaciones didácticas
realizadas, sirvió como fuente de diagnóstico de algunas de las habilidades de
pensamiento, es evidente que los niños tienen que ser demasiado estimulados a
responder las preguntas que se les hacen, aunque también es indudable que
quizá las consignas emitidas por el profesor no fueron lo suficientemente claras
para los pequeños, además de que se predisponía a las respuestas que se quiería
escuchar o se piensa deben ser las correctas.
Enseguida se realicó el análisis de los videos tomados en el grupo de tercer grado
del Jardín de Niños Tirso Rafael Cordoba, el cual está integrado por tres niñas y
diez niños cuyas edades oscilan entre los seis años y los cinco años seis meses.
Antes de comenzar debo mencionar que uno de los niños del grupo tiene
problemas de lenguaje y de atención según lo comentado por su mamá y lo
primero es sumamente evidente pues solamente produce sonidos aislados.
Dentro del grupo también se encontraba un niño llamado Azaid, quien sabía leer
diferentes palabras que se encuentran en los diversos portadores de texto que se
le presentaban.
Además la mayoría de los niños y niñas que integran el grupo ya han adquirido
herramientas importantes para su desarrollo, algunos de estos conocimientos se
encuentran ubicados en los distintos campos formativos que integran el Programa
de Educación Preescolar (PEP 2011). En el campo de Lenguaje y comunicación
han logrado escribe de forma convencional su nombre e incluso sus apellidos. En
el campo de pensamiento matemático cuentan con un dominio de la serie
numérica del 1 al 10, además de reconocer los colores.
107
Esta información se recabó en los primeros días que se atendió el grupo,
partiendo de estos conocimientos, se implementaron una serie de actividades de
forma grupal y que sirvieron como guía de observación para conocer las
habilidades de pensamiento que poseían los niños del grupo de tercer grado. La
guía de observación que se realizo sirvió de base para conocer dichas habilidades
sustentándose en las aportaciones realizadas por Campirán A. (1999).
La guía de observación abarco las habilidades básicas del pensamiento como son
la observación, comparación, establecimiento de relaciones, clasificación y
descripción.
La actividad llamada “El detective” tuvo como finalidad que los niños observaran
una serie de imágenes sencillas acerca de diversos animales y mencionaran
algunas pistas o características de dichos animales. La organización del grupo
fue establecida por los niños, quienes de forma habitual toman el mismo lugar
para sentarse. Al comienzo de la situación didáctica se establecieron las reglas
para realizar el juego, entre las cuales destacaban dar pistas acerca del animal
que se tenía que adivinar, otra regla esencial del juego era no mencionar el
nombre del animal, porque si esto sucedía pues se acaba el juego.
Los comentarios de los niños del grupo estuvieron orientados por la docente los
cuales trababan de que los alumnos observaran las características físicas del
animal a descubrir, las herramientas principales que utilizaron fueron sus sentidos,
dentro de los que destacaron la vista, sin embargo, algunos niños además de
identificar por medio de los sentidos las características del animal, tuvieron que
108
hacer una reconstrucción mental, pues añadían rasgos que no eran aparentes en
la imagen, por lo cual echaron mano de sus experiencias y vivencias anteriores,
algunos aspectos mencionados fueron la alimentación que llevan y dónde viven
los animales a descubrir.
Es importante mencionar que en la descripción de algunos animales, las
características mencionadas por los niños eran muy pobres y repetitivas, de hecho
después de preguntar varias veces acerca de otras pistas y no tener respuesta
alguna de parte de los niños, se realizarón cuestionamientos acerca de la imagen
que veían. Durante las intervenciones realizadas para motivar la participación de
los niños, se respetó su decisión de aportar o no ideas o pistas nuevas, además
se aclararon ideas erróneas acerca de los movimientos que realizan los animales
a descubrir.
Se pidió la participación sólo de algunos de los niños y niñas del grupo, pero a
pesar de esto se favoreció la observación de las habilidades que los alumnos
ponen en juego al resolver problemas de diferente índole, en este caso, al
describir y observar diferentes imágenes.
Los pequeños que más insistían en dar a conocer su opinión fueron: Azaid,
Miguel, Paulina y Moisés quien siempre comentaba que vivían en su casita pero
no da más opción del espacio físico al que se refería. Al igual que la mayoría de
los niños estaban motivados a participar, también había niños que no expresaban
sus ideas, tal fue el caso de Rebeca, pero quien se animó a pasar al frente y tratar
de descubrir de que animal se trataba.
109
La mayoría de las participaciones de los pequeños, al momento de mencionar el
color que se manifestaba en la imagen, distinguían cada uno de los colores
añadiendo si el claro, obscuro, además de evocar recuerdos, en este caso de los
que habían visto o tenían en su casa.
La siguiente situación didáctica, llamada “Clasificando”, se llevó a cabo con sólo
ocho de los niños que integran el grupo, en esta ocasión, la organización del grupo
en un primer momento se realizó con los niños en línea para que todos estuvieran
de frente, con la intención de no tener distractores. Una vez que comenzó la
actividad se ejecutaron diversas preguntas para conocer los saberes previos de
los alumnos. Se les preguntó: ¿Qué es clasificar? La respuesta de los niños fue
nula, pero Juan Pablo mencionaba que era cuando se calificaba, después Moisés
levantó su mano pidiendo participar, pero al final comentó que no sabía, ante esto
se puso un ejemplo y se les mencionó, que clasificar es ordenar las cosas ya sea
por tamaño, por color o especie (Ver anexo 1).
Después de esto se les comentó que se requeriría su ayuda para clasificar por
color, mencionando que podrían estar juntas figuras geométricas de color rojo y
color amarrillo, la mayoría de los niños respondió que sí, ante esta pregunta, sin
embargo, Azaid fue el único niño que dijo No. Al preguntarle: ¿por qué no?
Respondió: las amarillas y las amarillas deben ir juntas. Continuando con el
desarrollo de la actividad se pidió a los niños que clasificarán algunas figuras
geométricas por su color. Colocaron en cada una de las mesas las figuras, sin
embargo, algunos de los pequeños no seguían complemente la consigna pues
sólo se les pedía una pieza y traían más de una.
110
Al terminar de ordenar las figuras geométricas por su color, se pidió a los alumnos
clasificaran por su forma o figura, en esta consigna se manifestaron problemas
relacionados al conocimiento de las figuras geométricas, lo cual ocasionó que los
niños las organizaran equivocándose de lugar. Para concluir con esta actividad se
cuestionó a todo el grupo acerca de la ubicación correcta para cada una de las
figuras. Fueron los mismos niños del grupo quienes clasificaron las figuras que no
se encontraban en su sitio.
Otra de las actividades aplicadas a los niños de tercer grado, fue “Sólo animales”.
Esta actividad comenzó preguntado a los niños ¿Qué es clasificar? A lo cual
respondieron que era acomodar las figuras geométricas. Después de escuchar
sus comentarios se les recordó que en esa ocasión se había ordena o acomodado
las cosas por color y por figura, pero que clasificar era ordenar o acomodar
objetos, animales o personas según sus atributos.
Para proseguir con la actividad se mostró a los niños una hoja, la cual tenía varios
objetos de diversa índole y diversos animales también. Se preguntó uno a uno
cuál era animal y cual no, para después dar la consigna de que clasificarían los
animales encerrándolos en un círculo.
Todos los niños del grupo entendieron con claridad la consigna emitida, pues
todos encerraron solo los animales, sin embargo, Miguel encerró también el reloj y
el tronco para después borrarlo debido a la pregunta que se realizó ¿son
animales? ¿Deben de estar encerrados? Ante estas preguntas su actitud fue
borrar los que no correspondían al género. Debo señalar que Bernabé no llevó a
111
cabo la consigna y lo realizado por él fue rayar su hoja de un lado a otro de color
negro.
Cada uno de los trabajos realizados por los niños mostró su empeño y dedicación,
aunque debo comentar que algunos alumnos como fue el caso de Paulina
mencionó que le encantaba colorear y así lo muestran sus dibujos al intercalar
diversos colores para cada uno de los animales, sin embargo, sus trazos no son
tan preciso, pues no respeta del todo el contorno de dichas figuras.
Para dar por terminada la actividad se cuestionó ¿Qué era clasificar? Las
respuestas de los niños dieron a entender que aunque no comprendían con
claridad el concepto en la práctica si lograron realizar diversas actividades en las
cuales tenían que agrupar o acomodar objetos según sus atributos o
características. Una actividad más realizada con los alumnos del tercer grado fue
la llamada “Comparando” en la cual los niños tenían que encontrar algunas
diferencias en los dibujos establecidos en una hoja.
La organización del grupo fue en equipos de cuatro y tres integrantes, las
indicaciones y consigna consistió en que los niños del grupo observarán
detenidamente las imágenes mostradas. Una vez realizada esta actividad,
deberían encontrar las diferencias en cada una de los dibujos. Se les hizo
hincapié en que encerraran en círculos pequeños las diferencias que encontrarán.
Una vez que se dio la consigna, se recorrió cada uno de los diferentes equipos,
preguntando a cada uno de sus integrantes: ¿Por qué encerraron esa imagen? Al
preguntar a Rebeca manifestaba que los encerró porque eran diferentes, pero al
112
seguir cuestionándola acerca del por qué eran diferentes, no contestaba nada.
Se le insistió varias veces con la misma pregunta, pero no se obtuvo respuesta
alguna.
En el caso de Moises no tenía claro los conceptos igual y diferentes, aunque su
trabajo muestra que con círculos pequeños encerró todas las diferencias que
encontró en ambos dibujos, sin embargo, al cuestionarlo acerca de lo que era
diferente, él decía es que no son iguales. Al preguntar a Marcelo Jonas acerca de
lo que había realizado indicó que encerró con varias vueltas de color verde la
Catarina, al pregunta ¿Hay otras cosas en las que no se parecen? Para responder
a esta interrogante señaló con su dedo otras de las diferencias, además de que en
este momento se le apoyo comentando algunas razonas por las cuales encerrar
las demás diferencias.
Al llegar al equipo en el cual se encontraba Juan Gael, su trabajo ya mostraba con
claridad que había encerrado las diferencias más pequeñas de ambos dibujos,
después de esto se motivó a que encontrara las otras. Se le pidió que observará
ambos dibujos y señalara en que eran diferentes, ante la insistencia comentó que
las catarinas eran diferentes por qué una de ellas tenia manchas y la otra no.
Dentro del equipo de Juan Gael se encontraba un niño llamado Gerardo David,
quien en su trabajo ya había encerrado algunas de las diferencias presentes entre
ambos, sin embargo, al preguntarle acerca de las diferencias que había encerrado
y el por qué las había encerrado, no contestaba nada, además de no indicar por
113
qué eran diferentes, debido a la insistencia solamente negaba con la cabeza todo
lo que se le preguntaba.
El siguiente de los niños que aparece en el video es Bernabé, quien como ya se
había comentado con anterioridad, tiene problemas de lenguaje y de atención. En
la mayoría de sus trabajos lo que realizaba eran trazos de un lugar a otro y sin
sentido alguno. Aunque considero que lo que hace falta trabajar con él son reglas
en casa y dentro de la escuela, pues tratando de que la atención de sus
compañeros en ocasiones no se centre en él, se le ha tratado como un niño más
del grupo, lo cual ha tenido mejores resultados, ya que ha sido constante su
mejoría dentro y fuera del salón de clase, tratando de mantenerse sentado y
respetando el material.
En otros de los equipos se encontraba ubicado Juan Pablo, al preguntarle acerca
de los rasgos que había encerrado, respondió que lo hizo así porque no eran
iguales, pero no manifiesta con claridad por qué son diferentes. Lo que hizo Juan
Pablo en su trabajo fue encerrar totalmente los dos dibujos, pero no contestaba las
preguntas que se realizaban acerca de por qué razón lo había hecho así. Al final
señaló que uno de los dibujo tenia flor y el otro no, además de que una de las
catarinas tenia manchas y la otra no.
Según mí apreciación, en determinado momento los niños se llegaron a sentirse
intimidados al preguntarles de forma insistente acerca de lo que realizaron y por
qué lo hicieron de esa manera. Debo mencionar que una vez observados cada
uno de los videos además de tener una reflexión acerca de la práctica docente
114
realizada día con día, considero que uno de los problemas manifestados y que no
proporcionaba la claridad necesaria para que los niños del grupo lograran resolver
los problemas planteados, es que no se dieron las consignas específicas, lo cual
interfirió de manera negativa en el proceso de aprendizaje.
Las habilidades de pensamiento de los niños de tercer grado
La puesta en práctica de las diversas situaciones didácticas arriba mencionadas
proporcionó elementos e información muy valioso, con la cual se realizó la
siguiente guía de observación, en la cual se manifiestan cuáles son las habilidades
básicas de pensamiento con las que cuentan los niños de tercer grado de
preescolar.
La observación es una de las habilidad básicas de pensamiento y los niños de
preescolar echan mano de ella, pues un 81.8% de los niños identificaba
características de objetos, personas o situaciones y el 18.2% de los niños del
grupo de estudio no lograba identificar características.
Identifica caracterísiticas de objetos, personas o situaciones
LimitadoBueno
Frec
uenc
ia
10
8
6
4
2
0
Identifica caracterísiticas de objetos, personas o situaciones
18.18%
81.82%
Limitado
Bueno
Identifica caracterísiticas de objetos, personas o situaciones
115
El segundo indicador dio a conocer que el 90.9% de los niños utilizaba sus
sentidos para realizar una observación concreta, mientras el 9.1% se mostró
distraído y no daba señal de realizar la actividad.
Durante las diversas situaciones puestas en práctica, los alumnos ponían en juego
todo tipo de habilidades, pues tenían incluso que recordar eventos. Debo señalar
que el 63.6% de los niños si hacen referencia a eventos pasados cuando realizan
la observación abstracta pues hacían uso de su reconstrucción mental, sin
embargo, el 36.4% de niños no hacía referencia a situaciones que ya han vivido y
se encontraban en su memoria.
Realiza observacion concreta (uso de los sentidos)
LimitadoBueno
Fre
cuen
cia
10
8
6
4
2
0
Realiza observacion concreta (uso de los sentidos)
9.09%
90.91%
Limitado
Bueno
Realiza observacion concreta (uso de los sentidos)
Realiza observación abstracta (reconstruccion mental)
LimitadaBuena
Fre
cuen
cia
6
4
2
0
Realiza observación abstracta (reconstruccion mental)
36.36%
63.64%
Limitada
Buena
Realiza observación abstracta (reconstruccion mental)
116
Una característica más de la observación, es el hecho de tomar en cuenta rasgos
o aspectos particulares, donde un 72.7% de los niños logró establecer diferencias
particulares de los objetos, personas o situaciones, pero existió dentro del grupo
un porcentaje de 27.3% que no lograba aún realizar esta actividad.
Los siguientes indicadores siguiendo el orden y llegando al once abarcan aspectos
específicos de los distintos tipos de semejanzas que se pueden establecer los
alumnos entre objetos, personas o situaciones. Estos indicadores dieron los
siguientes resultados:
Un 54.5% de los niños del grupo realizaba un establecimiento de semejanzas
limitado; un 36.4% de ellos establecía buenas semejanzas y solamente un 9.1%
no lograba establecer semejanzas entre objetos, personas o situaciones.
Establece diferencias entre objetos, personas o situaciones (particularizar)
LimitadaBuena
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
Establece diferencias entre objetos, personas o situaciones (particularizar)
27.27%
72.73%
Limitada
Buena
Establece diferencias entre objetos, personas o situaciones (particularizar)
Establece semejanzas entre objetos, personas o situaciones (generalizar)
LimitadoBuenoSuperior
Frec
uenc
ia
6
5
4
3
2
1
0
Establece semejanzas entre objetos, personas o situaciones (generalizar)
54.55%
36.36%
9.09%
Limitado
Bueno
Superior
Establece semejanzas entre objetos, personas o situaciones (generalizar)
117
En lo referido a establecer semejanzas absolutas entre objetos, personas o
situaciones el 63.6% del grupo realizaba con limitación esta acción y solamente un
36.4% de los niños tenía un buen dominio de la acción antes señalada.
El siguiente indicador siguiente dio como resultado que el 72.7% de los niños
llevaba a cabo con limitación semejanzas relativas, las cuales tienden a dar a
conocer las características que son parecidas. A pesar de que la gran mayoría de
los niños realizaba con limitación la actividad, un 27.3% de los alumnos si lo
lograba realizarla de buena manera.
Otra de las características que se toman en cuenta al momento de realizar
semejanzas entre objetos, personas o situaciones, fue si son de la misma
Realiza semejanzas absolutas
LimitadoBueno
Fre
cuen
cia
6
4
2
0
Realiza semejanzas absolutas
63.64%
36.36%
Limitado
Bueno
Realiza semejanzas absolutas
Realiza semejanzas relativas
LimitadoBueno
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
Realiza semejanzas relativas
72.73%
27.27%
Limitado
Bueno
Realiza semejanzas relativas
118
naturaleza o intrínsecas. Al respecto 36.4% de los niños del grupo realizaba esta
actividad con buena calidad, pero el resto que asciende a un 63.6% de los
pequeños lo ejecutaba pero con bastante limitación.
Al realizar semejanzas funcionales de los objetos, personas o situaciones el 81.8%
de los alumnos lo realizaba de buena manera, siendo sólo un 18.2% de ellos los
que llevaban a cabo de forma limitada dicha actividad.
Realiza semejanzas intrinsecas (de la misma naturaleza)
LimitadoBueno
Frec
uenc
ia
6
4
2
0
Realiza semejanzas intrínsecas (de la misma naturaleza)
63.64%
36.36%
Limitado
Bueno
Realiza semejanzas intrinsecas (de la misma naturaleza)
Realiza semejanzas funcionales
LimitadoBueno
Fre
cuen
cia
10
8
6
4
2
0
Realiza semjanzas funcionales
18.18%
81.82%
Limitado
Bueno
Realiza semjanzas funcionales
119
En el siguiente indicador se permitió conocer que un 72.7% de los pequeños del
grupo de estudio si lograba realizar semejanzas implícitas, pero con bastante
limitación, mientras un 27.3% lo realizaba de buena manera la actividad.
Al utilizar la observación y ejecutar las diversas semejanzas, se dio paso también
no sólo a las similitudes, sino también a las diferencias, situación que el 100% del
grupo logra realizar, estableciendo relaciones, ya sea comparando, encontrando
similitudes, equivalencias o diferencias entre objetos, personas o situaciones.
Realiza semejanzas implicitas
LimitadoBueno
Fre
cuen
cia
8
6
4
2
0
Realiza semejanzas implicitas
72.73%
27.27%
Limitado
Bueno
Realiza semejanzas implicitas
Establece relaciones (similitudes, comparaciones, equivalencias o
diferencias)
Bueno
Fre
cuen
cia
12
10
8
6
4
2
0
Establece relaciones (similitudes, comparaciones, equivalencias o
diferencias)
100.00%
Bueno
Establece relaciones (similitudes, comparaciones, equivalencias o
diferencias)
120
Como se señaló en el reactivo anterior los alumnos realizan y establecen
relaciones, dándoles la oportunidad al 100% de ellos, de agrupar basándose en
las semejanzas de objetos, personas o situaciones.
Sin embargo, cuando se requirió que agruparan objetos, personas, o situaciones
en base a sus diferencias un 63.6% de los niños mostraban limitaciones y el
36.4% de ellos lo realizaban de buena manera.
Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus semejanzas
Bueno
Fre
cu
en
cia
12
10
8
6
4
2
0
Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus semejanzas
100.00%
Bueno
Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus semejanzas
Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus diferencias
LimitadoBueno
Fre
cu
en
cia
6
4
2
0
Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus diferencias
36.36%
63.64%
Limitado
Bueno
Agrupa objetos, personas o situaciones en base a sus diferencias
121
En el penúltimo indicador se obtuvo la siguiente información, en la cual se conoció
que un 54.5 % de los alumnos realizaba descripciones de objetos, personas o
situaciones de buen modo, existiendo un 45.5 % que lo efectuaba pero de forma
limitada.
El último indicador permitió observa que un 63.6% de los alumnos no realizaban
sus descripciones de forma clara y precisa, siendo sólo un 36.4% quienes lo
llevaban a cabo de manera correcta.
Realiza descripciones de objetos, personas o situaciones
LimitadoBueno
Fre
cu
en
cia
6
5
4
3
2
1
0
Realiza descripciones de objetos, personas o situaciones
45.45% 54.55%
Limitado
Bueno
Realiza descripciones de objetos, personas o situaciones
Su descripcion es clara y precisa
LimitadoBueno
Fre
cuen
cia
6
4
2
0
Su descripcion es clara y precisa
63.64%
36.36%
Limitado
Bueno
Su descripcion es clara y precisa
122
Los resultados se relacionan entre si
Los diversos instrumentos llevados a cabo para realizar el diagnostico de las
habilidades de comunicación y pensamiento para el grupo de tercer grado tienen
indicadores que se relacionan y complementan entre sí, otorgando la siguiente
información:
Los niños de preescolar cuyas edades oscilan entre los cinco años y meses hasta
los seis años, mostraban convencionalidades del lenguaje donde la mayoría
escribía de izquierda a derecha (10 de 11) y de arriba hacia abajo (9 de11); esto
se une al hecho de que los alumnos indicaban hábitos de lectura al tratar de
interpretar textos, pues al intentar realizar esta acción señalaban con su dedo la
dirección que se sigue en la lectura, sin embargo, en este último aspecto, es
necesario mencionar que un poco más de la mitad del grupo si lo realiza (6 de11).
Otro de los aspectos que tienen relación entre las guías de observación de lectura
y escritura es que la mayoría de los pequeños del grupo si requieren de diversas
grafías, además de que el número de estas debe ser mayor de tres para poder
llevar a cabo el acto de lectura.
Un aspecto más que se toma en cuenta tanto en la lectura como en la escritura es
el establecimiento de números y letras, ya que en edades pequeñas existía gran
confusión entre ambos. Algunos de los niños de tercer grado diferencian los
números de las letras, sin embargo, la mitad del grupo daba nombres de números
a letras. Al respecto los padres de familia señalaban que sus hijos dicían y
123
escribían los números en diversas situaciones y con diversos motivos, teniendo un
rango numérico a partir del 1 y superando el número 15.
En lo relacionado al aprendizaje de la lectura y la escritura la mayoría de los
padres de familia (7 de 11) de tercer grado de preescolar consideraban necesario
que sus hijos al egresar de este nivel educativo contaran con estas habilidades,
sin embargo, los encuestados señalabann que estas acciones son las que más
dificultad presentan sus hijos al momento de realizarlas y más bien por el contrario
la mayoría indica que es difícil que sus hijos presten atención.
Al respecto los niños de tercer grado lograban utilizar la observación para
reconocer características de objetos, personas o vivencias, sin embargo, no
lograban establecer con claridad semejanzas entre ellos. Además que aunque
utilizaban la observación al momento de realizar descripciones, estas no son
claras y poco precisas, pues son muy superficiales. Un factor más que se une en
la lectura y escritura y que quedo evidente al momento de llevar a cabo el registro
de la información, es el hecho de los niños muestran interés por interpretar, saber
o entender el significado de imágenes, haciendo una lectura de las mismas,
además de que la mayoría lograba identificar y diferenciar con claridad imagen de
texto, tratando de interpretar que dice el texto, es importante señalar que esta
acción la realizaban observando las imágenes.
La escritura del nombre propio la efectuaban de manera convencional, señalando
que lo reconocían por alguna de las letras que lo componen, sin embargo, dos de
los niños no lograba escribir su nombre de forma convencional, esto quizá sea
124
consecuencia de la poca atención mostrada por sus padres, situación que es
evidente pues la mayoría de los padres de familia indican que leen junto a sus
hijos cuentos para motivarlos a la lectura de los mismos.
Los padres de familia señalaban que el lenguaje de sus hijos va de regular a
bueno, lo que sin lugar a dudas permite el desarrollo de habilidades de
pensamiento, pues se evidencian mediante el lenguaje en algunas de sus
múltiples expresiones (escritura, habla, corporal, etc). A pesar de esto es
importante señalar que los alumnos de tercer grado tenían un buen dominio del
lenguaje oral pues durante actividades cotidianas no dirigidas o aún en las
dirigidas por el docente se comunicación de manera constante con sus iguales.
Sin embargo, la problemática surge cuando se les cuestiona a cerca de diversos
temas, pues no lograban expresar con claridad y fluidez sus ideas. Además de los
aspectos ya mencionados debe ser evidente trabajar de manera específica las
consignas de cada una de las situaciones didácticas que proporcionen mayor
claridad para resolver lo planteado.
Las dificultades en el grupo de tercer grado de preescolar
Una vez analizados los datos obtenidos en los diversos instrumentos de
recolección de información se señalaran las problemáticas que se establecerán
como eje de trabajo e intervención:
En primer lugar es evidente la dificultad presente en los alumnos para dar a
conocer sus ideas, pensamientos y sentimientos frente al grupo y de
manera personal.
125
En segundo lugar existe dificultad en el campo de lenguaje, pues tanto en lo
oral y lo escrito, los niños del grupo no tienen conocimiento de algunas,
letras así como de algunos números.
En tercer lugar los niños muestran dificultad al momento de centrar su
atención en aspectos específicos de las situaciones didácticas, en especial
en lo relacionado a escuchar y expresar su opinión en diversos temas.
En cuarto lugar se establecerán tiempos específicos para incorporar de
manera activa a los padres de familia en prácticas pedagógicas, pues es
poco el tiempo que dedican de manera consiente y de calidad a sus hijos.
En quinto lugar es evidente que los niños del grupo muestran dificultad para
realizar semejanzas entre objetos, personas o situaciones, especialmente
las relacionadas a la misma naturaleza, las relativas y las absolutas.
126
CAPÍTULO 3: PROYECTO DE INTERVENCIÓN
En el capítulo del presente documento, se mencionan los propósitos que serán la
base de las acciones para llevar a cabo para la propuesta intervención con el
grupo de tercer grado de preescolar, además de indicar las acciones que se
llevaron a cabo, indicando en que tiempo y campo de formación al que se
destinaron.
En este apartado se analizan las situaciones didácticas que se pusieron en
práctica con el grupo de tercer grado, recuperando en ellas algunas expresiones
de los alumnos. Algunas de las situaciones didácticas se analizan bajo la letra de
diversas aportaciones teóricas como las de Erikson (1998) y Bello A. y Berk E.
(1999, para identificar el tipo de padres existentes en el grupo y sus características
esenciales al educar a sus pequeños. Así como retomar aportaciones de Ferreiro
E. y Teberosky A. (1979), para reconocer los rasgos que preceden a la lectura y
escritura.
127
Propósitos de Intervención
Una vez establecidos los problemas que manifiestan los niños del grupo de tercer
grado se establecieron los siguientes propósitos de intervención:
Aplicar situaciones didácticas para favorecer las habilidades comunicativas
en los niños con la finalidad de que emitan sus ideas y pensamientos
acerca de diversos temas, diferenciando con claridad números y letras.
Aplicar actividades en las cuales los niños logren centrar su atención por
algún periodo de tiempo.
Involucrar a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos
para que los apoyen y motiven a la resolución de situaciones problemáticas.
Emitir de manera clara consignas retadoras para cada una de las
situaciones didácticas con la finalidad de favorecer las habilidades de
pensamiento en los alumnos de tercer grado.
128
Programación de las acciones a realizar para favorecer las habilidades comunicativas en los niños de tercer grado de
preescolar
TEMA PROPÓSITO ACCIONES CAMPO FORMATIVO
TIEMPO
La lectura y la escritura en tercer grado de preescolar
Que los alumnos se expresen de forma oral y escrita para dar a conocer sus ideas, sentimientos y pensamientos.
Planeación de situaciones didácticas
Lenguaje y Comunicación
Enero
Junio
La consigna: un reto a resolver
Formular de manera clara y precisa las consignas de cada situación didáctica para que esta se convierta en un reto o problema a resolver.
Planeación de situaciones didácticas
Lenguaje y Comunicación
En cualquier situación didáctica.
Atentos por más tiempo
Que los alumnos desarrollen su habilidad de observación escucha con la finalidad de que mantengan centrada su atención por periodos
Planeación de situaciones didácticas
Lenguaje y Comunicación
Enero
Junio
129
de tiempo más prolongados.
Mi mamá me apoya
Que las madres de familia se involucren activamente en las actividades realizadas dentro del aula.
Planeación de situaciones didácticas
Lenguaje y Comunicación
Junio
Las situaciones didácticas aplicadas con los niños de tercer grado de preescolar
Derivado del diagnóstico de habilidades comunicativas en el grupo, se jerarquizaron las siguientes problemáticas:
1. La falta de apoyo de los padres de familia a sus hijos con respecto a su proceso de aprendizaje.
2. La carencia de habilidades comunicativas en los niños de tercer grado de preescolar.
3. La carencia consignas retadoras, claras y concisas que planten un problema específicos para el desarrollo de
habilidades de pensamiento.
Una vez establecidos los propósitos de intervención, realizada la programación de acciones y jerarquizadas las
problemáticas; se diseñaron acciones específicas para cada una de las problemáticas encontradas en el grupo de tercer
130
grado de preescolar. El siguiente diagrama muestra el número de acciones que se llevaron a cabo, además de
mencionar los materiales que se utilizaron, para dar solución a cada una de las problemáticas:
PROBLEMÁTICA 1: Falta de apoyo de los padres de familia
ACCIÓN RECURSOS TIEMPO RESULTADOS
1.-“Rompecabezas de
palabras”
Humanos: Madres de familia y
alumnos.
Materiales: Palabras escritas y
divididas en silabas o letras.
Pegamento.
30 min.
La asistencia de la totalidad de
las madres de familia, mientras
algunas dejaron por razones de
trabajo esta acción a algún
familiar cercano.
2.- “Escalera de palabras” Humanos: Madres de familia y
alumnos.
Materiales: 1 hoja de papel con la
escritura de una palabra.
30 min.
La asistencia de la totalidad de
las madres de familia, mientras
algunas dejaron por razones de
trabajo esta acción a algún
131
Lápiz. familiar cercano.
3.- “La pirinola” Humanos: Madres de familia y
alumnos.
Materiales: 1 hoja de papel.
Lápiz.
Pirinola con silabas.
40 min.
La asistencia de la totalidad de
las madres de familia, mientras
algunas dejaron por razones de
trabajo esta acción a algún
familiar cercano.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: la carencia de habilidades comunicativas y la emisión de consignas retadoras y
claras
ACCION RECURSOS TIEMPO RESULTADOS
1.- “Calendarización” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: pizarrón, gises, serie
numérica y portadores de texto de
los días de la semana.
15 min.
Identificación de los días de la
semana, mes y año.
132
2.- “Lotería de sílabas” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: Hojas con diferentes
sílabas.
Piedras.
30 min.
Identificación por sonidos de
diferentes sílabas.
3.- “El memorama” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: pares de sílabas.
30 min.
Identificación por sonidos y
escritura de diferentes sílabas.
4.- “Empiezan con la
misma”
Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: hojas con la escritura
de diferentes palabras.
30 min.
Identificación por sonido y grafica
de las letras iniciales.
5.-“Leo cuentos” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: Cuentos diversos.
15 min.
Identificación de Portada y
contraportada. Conocer que la
persona que escribió el libro se
llama autor.
6.- “Empieza con la
misma 2”
Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: hojas con la escritura
30 min. Identificación por sonido y grafica
de las letras iniciales.
133
de diferentes palabras.
7.- “El rompecabezas de
mi nombre”
Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: Nombres propios
divididos en partes.
Hojas de papel y pegamento.
30 min.
Reconocimiento de sílabas y
letras y construcción del nombre.
8.- “Sopa de Letras” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: Letras móviles.
Pizarrón y gis.
45 min.
Construcción de palabras por
sonido o escritura.
9.- “¿Cuál falta?” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: Letras móviles.
Pizarrón y gis.
30 min.
Construcción de palabras por
sonido o escritura.
10.- “El tarjetero” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: Palabras escritas.
30 min.
Identificación de palabras por
sonido o escritura.
11.- “El tarjetero 2” Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: pizarrón y gis
30 min
Identificación y escritura de
palabras por sonido o escritura.
134
12.-Lotería de palabras Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: hojas con diversas
palabras.
Piedras.
45 min.
Identificación de palabras por
escritura o sonido.
13.- “Crucigramas de
nombres”
Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: hojas cuadriculadas y
lápices.
45 min.
Escritura del nombre.
14.- “Crucigramas de
palabras”
Humanos: Alumnos y docente.
Materiales: hojas cuadriculadas y
lápices.
45 min.
Escritura de palabras.
135
Para iniciar con la descripción de las diversas situaciones aplicadas en el grupo
considero oportuno abordar la clasificación y características que muestran los
padres de familia durante la crianza de sus hijos, al respecto Bello A. y Berk, E.
Laura (1999), señala que en los dos primeros años los niños construyen su
identidad, además tienen que enriquecer la imagen de sí mismos con
características y atributos que le sirven para definirse y diferenciarse de los
demás, creando un autoconcepto (La suma total de atributos, habilidades,
actitudes y valores que definen a un individuo ) y la autoestima, constituida por
juicios y sentimientos relacionados a la valía de uno mismo, atribuyendo a esta
última como factor determinante del éxito escolar, las relaciones sociales y salud
mental.
En esta edad las actitudes de los padres y sus prácticas de crianza, son aspectos
determinantes del desarrollo de la autoestima de los niños durante la edad
preescolar, ya que ellos son los que proporcionan a sus hijos lo necesario para su
desarrollo integral. La autoestima, figura entre los aspectos más importantes del
desarrollo cognoscitivo-social, como un factor que permite la calidad de las
relaciones que se manifiestan en el hogar, siendo el principal factor, que influye
sobre el desarrollo infantil y no la estructura familiar.
De lo anterior se desprende que una buena maternidad o paternidad no sea
definida por el número de horas que la madre o el padre dedican a su hijo, sino
por el tipo y calidad de interacciones que vivencian entre ellos. Los aprendizajes
que los niños realizan en las familias surgen de un entramado de relaciones y
136
sentimientos de afecto y vinculación mutua. Los componentes emocionales y
afectivos son la llave que explica el desarrollo y aprendizaje para conocer el
entorno, las personas y los objetos.
Por estas razones consideré oportuno involucrar en todo lo posible a los padres de
familia en las actividades que se desarrollan dentro y fuera del Jardín de Niños. El
entorno en el cual los niños crecen les permitirá desarrollar su habilidades no sólo
comunicativas, sino cognitivas, afectivas y físicas, cuando sus padres se
involucren de manera consciente y dediquen tiempo de calidad.
Al respecto Erikson (1998), señala dos dimensiones de análisis de las conductas
paternas relativas a la socialización de los niños: La dimensión
permisividad/restricción describe la cantidad de autonomía que las madres y
padres permiten a sus criaturas. Siendo los permisivos los que imponen pocas
reglas y restricciones a sus hijos, sin cuestionar las decisiones que sus pequeños
toman; por el contrario los padres restrictivos limitan e imponen reglas que deben
ser seguidas.
La segunda dimensión es proximidad/distancia describe la cantidad de afecto y
aprobación que un progenitor dirige hacia sus hijos. Los progenitores próximos
son los que sonríen y animan a sus hijos a la vez que realizan pocas críticas y
castigos sobre sus conductas. Por el contrario, los distantes se muestran menos
afectivos y ejercen más crítica y castigos sobre las conductas de sus hijos.
En esta dimensión puedo decir que las madres de familia se encontraban
divididas pues algunas mostraban apoyo y afecto constante a sus hijos, sin
137
embargo, ya sea por causas laborales algunas limitaban la muestra de afecto
hacia sus pequeños, dejando este tipo de acciones a otros parientes, situación
que no beneficia favorablemente su desarrollo integral.
En el plano psicológico, este mismo autor considera que los progenitores
demuestran cuatro conductas distintas, las cuales son necesarias e influyen en el
desarrollo cognoscitivo de sus hijos, dividiendo las de la siguiente manera:
En el ámbito psicológico según él, se consideran cuatro aspectos distintos en las
conductas de los progenitores necesarias para el desarrollo cognoscitivo:
Grado de control: se relaciona con las conductas paternas dirigidas a que
las conductas de los niños sean las aceptadas por la sociedad, las
estrategias que utilizan son afirmar el poder, retirar el afecto o inducir a
reflexiones en el niño sobre su conducta. Este tipo de conducta se
presentó con muy poca frecuencia en los padres de familia del grupo de
tercer grado.
Comunicación padre – hijo: se refiere a la dinámica que llevan a cabo las
madres y padres, según la cual es posible o no razonar las normas y
decisiones que afectan a los distintos miembros de la familia. La mayoría
de los padres de familia mantenían esta relación con sus hijos, siendo una
pequeña parte de ellos, los que impone las normas, sin embargo, los que
hacían reflexionar a los niños lograban tener una mejor relación y
acercamiento, creando vínculos afectivos sólidos, lo que da a sus hijos la
posibilidad de tener una buena autoestima.
138
Control de madurez: se relaciona con los retos y exigencias que los
progenitores imponen a sus hijos. Lo observado en el preescolar deja ver
que la mayoría de los padres de familia se interesaban en un futuro
próximo en el éxito que querían para sus hijos, lo cual involucra su
desarrollo social y cognitivo, sin embargo, en un plan de futuro posterior no
ven con claridad metas precisas para sus pequeños.
Afecto en la relación: designa el mayor o menor interés y afecto explícito
por los niños y su bienestar. La mayoría de los niños del grupo daban
muestra del interés presente de parte sus progenitores pues llegan
aseados a la institución, sin embargo, algunos se encontraban del otro
lado, pues llegan con mal aspecto físico.
Los cuatro aspectos mencionados anteriormente se relacionan con tres conductas
típicas que los padres de familia suelen adoptar en la crianza de sus hijos, las
cuales son:
Autoritarios: introducen un gran número de reglas y normas con sus hijos,
esperan obediencia estricta y no explican por qué es necesario cumplir
dichas reglas.
Democráticos: promueven la autonomía de sus criaturas y a la vez,
imponen normas y reglas con sumo cuidado de explicar las restricciones
impuestas y se aseguran de que las cumplan.
139
Permisivos: raramente intentan imponer límites a las conductas de sus
hijos y consecuentemente solicitan pocas veces su obediencia o su
acatamiento a determinados límites.
Sin lugar a dudas, no se puede encasillar a los padres de familia en tal o cual
conducta, ya que se suelen tomar en cuenta características de cada una de ellas
para la crianza de sus hijos, sin embargo, sí, suelen adoptar una postura o
encausarse más hacia alguna de ellas, situación que moldea sus ideas y por tal
motivo llega a observarse en las expectativas que tiene acerca de sus pequeños.
La relevancia de la comunicación, es determinante para razonar normas y
decisiones, retos y aspiraciones que al ser trabajados en familia dan un sentido de
pertenencia a cada miembro de la misma. La estrategia de tiempo de compartir la
reafirma, promoviendo la convivencia, el reflejo de costumbres, tradiciones y la
pertenencia con sentido tanto a su familia, al grupo y a la comunidad en general.
Es importante señalar algunas características de la familia, pues lleva a cabo
cuatro funciones básicas vinculadas con el cuidado y educación de los niños y
niñas. En primer lugar, las familias proporcionan cuidados, sustento y protección a
sus hijos. En segundo lugar la familia socializa al niño en relación a valores y
roles adoptados por la familia. En tercer lugar se encuentra, respaldar y controlar
el desarrollo del niño como alumno y ofrecerle preparación para la escolaridad.
Por último la familia apoya el crecimiento de cada niño, en el camino de llegar a
ser una persona emocionalmente sana.
140
Las situaciones didácticas que se llevaron a cabo en el grupo de tercer grado, se
realizaron en el mes de Enero y tiempo después en la primera semana de junio de
2013. Las actividades se llevaron a cabo hasta esta fecha debido a dos causas,
una de ellas fue centrarme en actividades administrativas dentro del Jardín de
Niños, ya que una vez que se terminó el diagnóstico del grupo a finales del mes de
octubre de 2012, tuve que llevar a cabo acciones que le correspondían a la
educadora encargada del preescolar, pero que debido a su incapacidad por
gravidez me tocó realizar.
Después de esta situación, ahora corrió mi licencia por gravidez que comenzó en
el mes de febrero y termino el mes de mayo, para lo cual reanude con mis labores
el 3 de junio de 2013, debido a estas circunstancias tanto personales como
institucionales no conté con el tiempo necesario para llevar a cabo la recopilación
de las diversas situaciones didácticas propuestas, puestas en práctica con la
finalidad de mejorar las habilidades de comunicación, pues a pesar de que se
llevaron a cabo no se realizó ningún registro y evidencias de las mismas, hasta la
fecha antes mencionada.
Dentro del tiempo que estuve de incapacidad, la compañera que cubrió mi grupo
llevó a cabo diversas actividades en las cuales trabajo con el grupo diferentes
letras y silabas, sin embargo, al llegar al grupo y tratar de seguir con el trabajo que
se había realizado y al poner en práctica diversas situaciones didácticas se
observó que la mayoría de los niños no realizaban las actividades señaladas y
todavía mostraban confusión al mencionar o señalar algunas vocales.
141
Como se señaló anteriormente a pesar de que los padres de familia se
involucraban en el proceso de aprendizaje de sus hijos este era limitado, pues sólo
los acompañaban al realizar las tareas escolares, es por este motivo que se
convierten en una herramienta para el proyecto de intervención, esto debido a que
los padres juegan un papel esencial en la educación de sus hijos, ya sea de
manera formal e informal, son ellos quienes con sus pautas de crianza moldean la
personalidad y dificultan o favorecer el desarrollo integral de sus hijos.
Es con base a las interacciones que los niños establecen en su familia, como
construyen conocimientos, habilidades y destrezas sociales, cognitivas y afectivas
que les proporcionan una variedad de experiencias que influyen en su desempeño
escolar. Son estos los motivos que me llevaron a significar la participación de los
padres de familia en las actividades que se realizaron en el Jardín de Niños.
PROBLEMÁTICA 1: Falta de apoyo de las madres de familia.
Accion1: Rompecabezas de palabras
La situación didáctica “rompecabezas de palabras”, se realizó con la ayuda de los
padres de familia. Se tenía previsto que la actividad se llevará a cabo en el patio,
sin embargo, al tener las mesas ubicadas, bajo la sombra de un árbol y
acomodadas de forma horizontal, al ver que hacía mucho viento se comentó que
sería mejor se cambiaría el lugar de trabajó, pidiendo a los niños apoyaran a llevar
las mesas de nuevo al salón de clases. Antes de tomar esta decisión se preguntó
a los niños qué era un rompecabezas. Los niños que levantaron su mano para dar
respuesta a esta pregunta fueron: Azaid, Gael, Paulina y Gerardo, dando la
142
palabra al primero, quien mencionó, que eran piezas que se armaban y
desarmaban, lo mismo señaló Paulina a pesar de que no se le dio la palabra.
Los niños que dieron respuesta a la pregunta planteada, ya fuera de manera
positiva o negativa, se tomaron en consideración, al respecto debo comentar que
a pesar de que las aportaciones realizadas por los pequeños no fueran las
correctas, no se les corrigió con firmeza, sino al contrario siendo paciente y
mostrando algún ejemplo de lo que se les solicitaba. Una vez expresados sus
conocimientos previos se dio paso a la explicación del juego, haciendo hincapié
en armar diferentes palabras.
Es importante señalar que no siempre suceden o salen las cosas como uno las
espera o en este caso como se planean, por tal motivo se debe estar atento e
improvisar en el momento que sea necesario.
La improvisación es una herramienta constante en el quehacer diario dentro del
aula, el estar alerta constantemente permitió reubicar tanto los materiales como a
los niños y sus madres. Una vez dentro del salón de clases, se pidió a los niños y
sus madres tomaran una silla y se ubicaran en algún lugar cerca de las mesas.
Se dio a conocer la consigna: “deben buscar con ayuda de sus mamás las letras
para formar las palabras que les toque”. Después de esto se pidió a las mamás
sólo apoyaran a los niños en la búsqueda de las letras y no ser ellas quien
realizaran el trabajo.
Se destinó a cada uno de los niños dos palabras que tendrían que buscar,
encontrando las letras correspondientes y armarlas. Las silabas o letras se
143
revolvieron y distribuyeron por todas las mesas. Debo reconocer que no contar
con instrumentos tecnológicos que permitan grabar todas las acciones que se
realizan al momento de ejecutar la actividad entorpeció un poco el relato de la
situación didáctica, pues al momento de narrar lo sucedido no se lograba recordar
con exactitud lo sucedió en cada bina madre e hijo.
El apoyo mostrado por las madres de familia en algunos casos, radicó en la
producción de los sonidos de cada una de las letras, mientras en otros
especificando en el nombre de ellas. La mamá de Gael por ejemplo lo apoyó
produciendo los sonidos de algunas de las letras que le faltaban para terminar con
la construcción de la palabra ventana, pues cuando tenían reunidas venta su
mamá exageró el sonido diciéndole: busca la nnnaaa, ante esto Gael mencionó: la
“n” y la “a”.
Es importante señalar que el realizar trabajos con las madres de familia, en
ocasiones no siempre es el más productivo, quizá porque estas, no dedican el
tiempo necesario y dejan solos por algunos momentos a sus hijos o por cruel que
parezca no asisten a la actividad y los niños se llegan a sentir totalmente
abandonados.
Esta situación se dio con Azaid, pues su mamá llego tarde, sin embargo, al ser el
niño con más habilidades no sólo comunicativas, sino afectivas y sociales, no
presentó dificultad para llevar a cabo la actividad, le fue fácil realizar lo que se le
pidió. Caso totalmente contrario el de Jesús y su mamá pues aunque trato
solamente de apoyarlo, cuando se preguntó que decían las palabras y leerlas
144
correctamente y cuestionándolo acerca de qué tuvo que hacer para formarlas
decía pues buscarlas, añadiendo que fue su mamá quien las buscó.
Con Christopher y su abuelita el trabajo fue realizado totalmente por ella, pues era
su abuelita quien se paraba de su lugar para buscar las letras de las palabras que
le habían tocado y aunque de forma personal me acerque al niño y le pedí de
favor le ayudara a su abuelita, hizo caso omiso a esta petición y continuo sentado.
Al respecto puedo señalar que la abuelita y los parientes próximos que se
encargan del cuidado del niño permiten al niño quebrantar las reglas puestas por
su madre, pues hablando con ella, señalaba que sí ponía reglas a Christopher,
pero que los abuelos del niño, lo consentían demasiado y no establecían reglas de
comportamiento, situación claramente observada en las actividades que se
realizaban en el Jardín de Niños.
Debo mencionar que actualmente existen numerosos casos en los cuales las
familias sólo cuentan con uno de los padres o en este caso la madre, quienes por
razones de trabajo y para sacar adelante a sus hijos dejan el cuidado de estos a
sus familiares cercanos, los cuales llegan a convertirse en “padres” permisivos,
los cuales en su acción cotidiana imponen pocas reglas y aceptan sin problemas
el comportamiento de los pequeños.
Los roles laborales han dejado que la función de ser acompañante en el proceso
de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, quede bajo la tutela de parientes
cercanos, lo que tiene como consecuencia que los niños se alejen de lo aprendido
y practicado día con día en el Jardín de Niños, algunos de estos conocimientos
145
abarcan la comprensión e importancia del establecimiento y cumplimiento de las
reglas de convivencia y de trabajo, así como mostrar empatía con los compañeros,
lo que al final del día queda olvidado.
Otro de las binas observadas fue el caso de Juan Pablo y su mamá siendo ella,
quien en muchas ocasiones se levantó de su asiento para acompañarlo y buscar
las letras, al preguntar al niño que decían las letras, señaló con claridad su
contenido. Este tipo de acciones limita y pone al niño de cierto modo en sitio
seguro y cómodo hasta cierto punto de pasividad, pues sus madres tiende a
resolverles los problemas que se les presentaban, quitando la oportunidad de
poner en juego sus conocimientos, experiencias y habilidades para resolver el
problema.
En la bina compuesta por Miguel y su mamá fue interesante escuchar la
conversación que entre ellos se llevaba a cabo, pues su mamá le indicaba la letra
que debía buscar, pero al momento de comenzar con la palabra acento, la señora
dijo al niño “busca la “a” y luego la s”, ante este comentario Miguel le dijo “no es
con esa, es con la “c” de casa, su mamá respondió: “pues yo ni sabía con qué
letra va”. Debo comentar que esta acción del niño tiene origen en el trabajo que
se llevaba a cabo día con día en el grupo, pues esta palabra, ya se había
trabajado con anterioridad.
El dialogo anterior deja ver con claridad que los niños de tercer grado son capaces
de reconocer y aplicar de diversas maneras los conocimientos que han adquirido
durante el periodo escolar. Otras de las madres por ejemplo intentaba mantener
146
en atención constante a sus pequeños, mostrando así alguna de las pautas de
crianza arriba mencionadas.
La mamá de Moises le indicaba que letra debía de buscar, además de procurar
que el niño se mantuviera alerta diciéndole: “no sueltes las letras que tienes
porque ya nos quitaron algunas, mejor no las sueltes y ya pégalas”, siendo ella
quien se levantó de su lugar para ir por el material necesario para terminar la
actividad. En la bina de Paulina el trabajo que se realizó no fue muy favorable
pues su mamá llego demasiado tarde, aunque al momento de preguntarle lo que
decían sus palabras, la niña trataba de producir los sonidos de las letras que la
componían (sombra, sanitario) pero al observar un poco de dificultad su mamá
menciona: “si sabe, pero todo se le olvida bien rápido”.
Para terminar con la actividad se señaló a las madres de familia lo importante que
es acompañar y apoyar a sus hijos en el proceso de aprendizaje, invitándolas a
seguir trabajando con juegos y situaciones divertidas para los niños, pero que
incluyan la puesta en juego de habilidades de parte de los pequeños.
Una vez realizadas actividades en las cuales se involucraron activamente a los
padres de familia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de sus hijos, se
reconoció la importancia que tiene la comunicación con los miembros de la familia,
especialmente con los progenitores, pues este tipo de relaciones favorece y
promueve conocimiento del entorno, además de reconocer este espacio como un
lugar propicio donde se promueve la ayuda, confianza y seguridad para la
147
construcción de nuevas habilidades, destrezas, competencias lingüísticas,
cognitivas y afectivas.
La comunicación dentro de la familia y su desenvolvimiento dentro de esta,
proporciona al niño una educación informal, que tiempo después es compartida
con la institución educativa, que en este caso es el preescolar, en el cual se
favorece el desarrollo de diversas habilidades y competencias para la vida. Sin
embargo, los docentes debemos tener presente, que no todas las actividades son
interesantes y sobretodo significativas para los alumnos, reconociendo con esto el
hecho de que provienen de diferentes contextos. Con la entrada al Jardín de
Niños, los pequeños se implican en tareas propias de este contexto formal e
inciden en el proceso de construcción y configuración de actitudes hacia las
actividades de enseñanza y las actividades de aprendizaje.
PROBLEMÁTICA 1: Falta de apoyo de las madres de familia.
Acción 2: Escaleras de palabras
Otra de las situaciones didácticas realizadas con los padres de familia, fue la
llamada “escalera de palabras”. La actividad comenzó organizando al grupo por
equipos quedando de la siguiente manera: Azaid, Jonas y Gael; Christopher,
Moises, Juan Pablo y Rebeca, quien su mamá llego un poco tarde para realizar la
actividad, debido a que a mí se me olvido recordarles a la hora de entrada que se
iba a trabajar a las 11:30.
148
En otro de los equipos se encontraban los niños cuyas mamás no asistieron a la
actividad, entre ellos Gerardo, Paulina, Miguel y Jesús, él único de este equipo
que trabajaro con su mama pues el resto llego tarde, en el siguiente orden la
mamá de Miguel, seguida, de la mamá de Paulina y por último el tío de Gerardo.
Se realizaron algunas modificaciones a los equipos pues originalmente no estaban
distribuidos de esta manera. Para comenzar con la actividad se preguntó al grupo
¿Qué es una escalera? Moises: es para subir, subir y bajar. Ante esta respuesta
que fue la misma de Jonas, Azaid y Gael se mencionó a los niños que harían una
escalera con palabras y para poner un ejemplo se les preguntó: ¿Qué palabra
comienza con a? Las respuestas de los niños fueron las siguientes: Jonas: ardilla;
Rebeca: árbol; Azaid: avispa; Gael: arete; Moises levantó la mano para pedir la
palabra, sin embargo, cuando se le proporcionó no comentó nada.
Las respuestas de los alumnos dieron evidencia de las habilidades y
conocimientos que ya habían adquirido acerca del mundo escrito, gracias a la
interacción constante que tienen con este medio de comunicación no sólo dentro
del Jardín de Niños, sino también en su casa y comunidad. Además de ser
capaces de transferir estos a su vida real y cotidiana. Se escribió un ejemplo de la
actividad en el pizarrón del salón de clase, pidiendo a los niños mencionaran
alguna palabra que comenzara con la letra “a” pues en el pizarrón se escribió la
palabra estrella y se preguntó: ¿Con qué letra termina?
Después de escuchar los cometarios de los niños, se escogió de las palabras que
dijeron la palabra árbol y se mencionó a los niños y su madres que esta tendría
149
que escribirse debajo de la última letra de la palabra estrella y como terminaba con
la letra “a” y árbol comenzaba con la misma ya no se escribiría sino solamente el
resto de la palabra árbol, luego se pidió pensaran en alguna palabra que
comenzara con la letra “l”, proporcionando león y escribiendo de lado quedando el
ejemplo escrito en el pizarrón de la siguiente manera:
Estrella
r
b
o
león.
Una vez puesto este ejemplo se dio la siguiente consigna “tienen que buscar una
palabra que comience con la última letra de la palabra que escriban”. Después de
esto se dio a cada uno de los equipos una palabra para que comenzarán a
trabajar, sin embargo, una vez realizado esto, observé que en el equipo integrado
por Jonas, Gael y Azaid, este último se adueñó de la hoja y comenzó a escribir y
junto a su mamá mencionar palabras que quedarían, al darme cuenta de esta
situación decidí dar una hoja a cada uno de los niños del grupo.
La palabra que le tocó a Azaid fue arete, a partir de esta escribió seis más, su
mamá sólo proporcionaba ayuda cuando se le dificultaba escribir alguna de las
letras, aunque esto sucedió muy pocas ocasiones, ya que sabe leer. En la bina de
Gael y su mamá, fue interesante observar como su mamá pone énfasis en los
sonidos de las letras, lo cual le permitió a Gael reconocer por nombre la letra que
150
produce tal o cual sonido. La palabra inicial para que Gael realizara el trabajo fue
ardilla, a partir de esta escribió: avión, olor, ratón, niña, ardilla, avispa, agua.
En el equipo de Gael y Azaid se encontraba también Jonas quien comenzó la
búsqueda de sus palabras a partir de rincón, su mamá al igual que la mamá de
Gael lo apoyaba haciendo énfasis en la producción de sonidos. Una vez que
estaba por finalizar la escritura de las palabras faltando una o dos letras le decía a
su mama dice “Lorena, dice Lorena”. En los dos casos anteriores podemos hacer
referencia a que las mamás, fueron una fuente de apoyo y ayuda constante,
estimulando a sus pequeños a resolver el problema, acciones que podría decir se
encuentran definidas por la Zona de desarrollo próximo y andamiaje.
En el caso de Juan Pablo su mamá era la que con la letras del abecedario que se
les dejó de tarea, ayudaba a el niño a buscar las letras de las palabras, que el
151
proponía, la palabra que se le dio inicialmente fue alegría, una vez que terminó la
escritura de las diversas palabras, se les cuestionó acerca de qué decía una de
estas, pero antes de que se le mencionará cuál, él ya estaba diciendo dice alegría,
al observar esta acción, se le preguntó qué dice aquí señalando “león”, se quedó
callado y entonces juntos fuimos produciendo los sonidos de las letras cuando
llegamos a “leo” rápidamente dijo león.
En el equipo de Juan Pablo se encontraba Christopher quien siempre es llevado y
recogido del Jardín por un familiar, su abuelita o su tía, pues su mamá trabaja todo
el día y son ellas quienes se hacen cargo del niño la mayor parte del tiempo. Para
realizar esta actividad fue su tía quien lo apoyo, sólo dando indicación de que letra
debía escribir, pues era Christopher quien pensaba en la palabra. En este mismo
equipo se encontraba Moises quien a pesar de no ubicar algunas letras por su
nombre, las ubica claramente por el sonido que estas producen. En esta actividad
su mamá le fue diciendo que letra seguía en algunas de las palabras, pero fue el
quien en la mayoría de los casos propuso y escribió las diferentes palabras.
Es evidente que la mayoría de los niños del grupo habían desarrollado ciertas
habilidades comunicativas, es el caso de la lectura y la escritura, que van sin lugar
a dudas unidas a la escucha y el habla. La ultima niña que integraba este equipo
era Rebeca quien se tuvo que quedar unos minutos más después de la salida
pues su mama llegó un poco tarde para ayudarla en la actividad. A pesar de que
su mamá llegó tarde fue grato observar que tanto ellas como su mamá pusieron
empeño para realizar la actividad, sin embargo, sólo alcanzo a escribir cuatro
palabras, con mucho apoyo.
152
En el caso de Paulina ni siquiera realizó la actividad pues su mamá nunca llegó a
tiempo, aunque en un principio trabajo con Miguel, siendo él quien me preguntaba
acerca de la escritura de las palabras. Con Miguel su mamá llegó también tarde y
por lo mismo no realizó la actividad como se pidió, escribiendo solamente dos
palabras que si daban correspondencia. Su primer palabra fue amor, de esta no
hubo continuidad. Por lo que cuando llegó su mamá escribieron avión- ratón –
árbol, considero que esto debido a la falta de información acerca de la actividad.
Jesús tienía dificultad en el campo de lenguaje y comunicación, siendo su mamá
quien señaló las letras y escritura de las mismas para formar las palabras. Sin
embargo, a pesar de esta situación el niño iba avanzando poco a poco en el
desarrollo de las habilidades comunicativas, pues ya era un logro que escribiera
su nombre de manera convencional, todavía con algunos errores, pero siendo
totalmente entendible. Por ultimo me gustaría comentar que Gerardo es un niño
muy noble pero bastante descuidado por su mamá, pues es madre soltera y
trabaja todo el día. Es cierto que esta situación no es sencilla pero si se dedicara
tiempo de calidad con el niño, su progreso seria efectivo.
Me gustaría comentar lo que sucedió en una actividad en las cuales las mamás
tenían que buscar a sus hijos, identificándolos por medio del sentido del tacto pues
tenían los ojos vendados. La mayoría de las madres de familia logró identificar a
sus hijos, algunas no lo hicieron porque se encontraban perdidas en el espacio,
sin embargo, con la mamá de Gerardo, ya tenía a un niño abrazado, diciendo que
ese era su hijo, este hecho me causo gran interés pues ni siquiera por algún rasgo
153
físico encontró a su hijo, dejando ver que es poco el tiempo e interacción que tiene
con él.
Al igual que Christopher, Gerardo siempre es llevado al Jardín por algún familiar
(tia, tio), en esta ocasión fue su tío quien lo acompaño en la actividad, por decirlo
de algún modo, ya que llego hasta las 12:00 del día y no proporcionó la ayuda
requerida. Gerardo necesita un poco de dedicación, pues en ese momento se
explicó al tío como realizar la actividad y Gerardo lo intentaba, pero no se le tiene
la paciencia necesaria para apoyarlo el tiempo que él requiera. La actividad no
tuvo un cierre grupal sino individual cuestionando a cada uno de los niños (Ver
anexo 2: fotos de la situación didáctica).
PROBLEMÁTICA 1: Falta de apoyo de las madres de familia.
Acción 3: La pirinola
La situación didáctica llamada “La pirinola” se llevó a cabo con las madres de
familia, organizando al grupo en dos equipos a los cuales se les proporcionaron
dos pirinolas de buen tamaño en las cuales venían escritas silabas como ma, mi,
ri, sa, se, entre otras, la consigna se dio de manera general y después de manera
particular a cada uno de los equipos.
La formación de los equipos fue de manera heterogénea sin tomar en cuenta las
habilidades y conocimientos de los niños en esta ocasión, sino más bien
considerando el apoyo y puntualidad de las madres de familia. Uno de los equipos
estaba integrado por Rebeca, Gael, Juan Pablo y Miguel cada uno con sus
154
mamás. El otro equipo estuvo integrado por Gerardo, Diana, Emilio, Moises y
Jesús.
En el primer equipo Juan Pablo y Gael fueron los primeros en tirar la pirinola
formando y cayendo las silabas ma y ri. La mamá de Gael señala que se pueden
formar dos palabras. Después de que los niños formaron y escribieron las
palabras, la mamá de Miguel dio como sugerencia sí podrían escribir mariposa,
ante esta petición se le cuestionó si era sugerencia de ella o su hijo, su respuesta
a esta pregunta su fue que ella sugería esto. La respuesta a esta petición fue que
si no era complicado para los alumnos realizarlo que lo hicieran así.
Una vez escuchada y aclarada la duda, tocó el turno de girar la pirinola a Rebeca
y Miguel a quienes salieron las silabas “sa”, “se”, al observar las madres de familia
estas silabas y pensar en alguna palabra que se formara con estas y no encontrar
alguna con sentido y significado y después de tirar por varias ocasiones y salir las
mismas silabas, se pidió pensar y escribir una palabras con cada una de las
silabas que cayeran.
Una vez más se giraron las pirinolas y cayeron “sa”, “se”. Rebeca pregunta a su
mamá acerca de una palabra con sa, diciendo su mamá: piensa en una, después
de esto unos segundos transcurridos, la niña dice: sal. En el caso de Juan Pablo
me dice: sapo maestra, escribiendo rápidamente sa, pero con la otra silaba mostró
dificultad y preguntó a su mamá con cuál, obteniendo como respuesta con la de tu
nombre.
155
Gael voltea a ver su mamá y le pregunta: una que empiece con “sa” y “se” queda
pensando y le dice sapo, a lo cual su mamá asiente con la cabeza.
Al buscar palabras que comenzaran con la silaba “se” Miguel siguiendo las pistas
que le daba su mamá para encontrar algunas palabras menciona “selva”.
Es notable y encomiable que la mayoría de las madres de familia como en los
ejemplos anteriores eran un soporte, del cual los niños echaban mano cada vez
que lo necesitaban. Los diálogos y las acciones realizadas por los niños
mostraban las habilidades que hasta el momento habían desarrollado. Cuando se
volvieron a girar las pirinolas cayeron las silabas “ri” y “ro” o más bien se
establecieron esas silabas para seguir realizando la actividad. Al pedirles
pensaran en alguna palabra que comenzara con la silaba “ri”, Rebeca voltea a ver
a su mamá y dice “rico”, para después mencionármela a mí también, al iniciar la
156
escritura de esta palabra no manifestó ningún problema, pero al llegar a la “c” le
pregunta a su mamá: ¿Cuál sigue? Respondiendo es la “c” de casa.
Juan Pablo y Miguel señalaron y escribieron la palabra rio. Al terminar la escritura
de las palabras que comenzaran con “ri”, se les pidió que ahora buscaran con la
“ro”, después de escuchar esto Gael inmediatamente mencionó roma empieza con
“ro”. Al escuchar el comentario de Gael se pidió a todas las binas siguieran con el
trabajo para poder observar en el otro equipo.
Mientras tanto en el otro equipo la mayoría de los niños ya tenía escrito una lista
de palabras que comenzaban con las silbas que se encontraban en cada uno de
los lados de las pirinolas, al llegar y observar esto la mamá de Moises dijo: “ya
terminamos maestra”. Ante este hecho le solicite a las binas realizaran la escritura
de algunas palabras que comenzaran con “se” y “ro”, esta acción la requerí con la
intención de observar un poco el trabajo que realizaba cada una de las binas. Los
únicos niños de este equipo que estuvieron acompañados por sus madres fueron
Moises, Emilio y Jesús, pues Diana, Paulina y Gerardo se encontraban las dos
primeras acompañadas por sus hermanas y este último por su tía.
Durante la escritura de las dos últimas palabras, Jesús mencionó una de las
palabras que fue ropero, sin embargo, en la escritura fue su mamá quien cogiendo
su mano escribió las palabras, supongo que este proceder fue el mismo en el
resto del trabajo. Este tipo de acciones en lugar de apoyar el desarrollo de las
habilidades comunicativas del niño, en cierta manera limita su desenvolvimiento,
pues si se toma en consideración lo aportado por Emilia Ferreiro, donde señala
157
que el proceso de escritura sigue varios pasos, sería más fructífero y enriquecedor
que el niño realizara por sí mismo sus propios trazos.
Con Emilio pasaba algo parecido pues era su mama quien le insistía que pensara
en alguna palabra, además de señalarle que letras debía ir escribiendo, pero ya en
la escritura de las últimas palabras no mostraba interés por realizar la actividad,
además de que su mamá tenía que estar cuidando a su hermanito de brazos y
apoyarlo a él al mismo tiempo. En el caso de Paulina ella pensaba y mencionaba
alguna de las palabras, sin embargo, su hermana le escribía y decía que letras
debía seguir escribiendo, pero he de mencionar que no le mostraba mucha
paciencia, pues cuando Paulina no ubicaba con facilidad la letra que le
mencionaba se molesta y escribía en la hoja la letra diciéndole: “es esta, ya
escríbela”.
158
Al respecto, quisiera mencionar que este tipo de reacciones, hace sentir a los
niños que no tienen la capacidad y habilidad para realizar lo que se les pide. Al
observar el trabajo que realizaban Gerardo y su tía y ver su trabajo final considero
que su tía señalaba cada una de las letras que debía de escribir, pues he de
mencionar lo que paso en la situación didáctica llamada “escalera de palabras”.
En un primer momento el niño estaba sólo, pues su tío llegó tarde, pero ya al estar
ubicado con él, se le explico en qué consistía la actividad y le pedí por favor que
para que fuera un poco más sencilla la actividad escribiera las palabras y
preguntará con que letra comenzaban.
Observando lo que sucedía me toco intervenir, pues el tío sólo le decía que
pensara en una palabra con a… pero no escriba las letras, al ver esto pregunte al
niño mostrando la última letra de la palabra y logro escribirla, ya no siguió con la
actividad pues ya era tarde. Considero que esto mismo sucedió al trabajar con su
tía pues su trabajo demuestra la escritura convencional de varias palabras.
159
Se dio por terminada la actividad haciendo hincapié a las madres de familia la
importancia de trabajar con sus hijos por medio del juego y dedicarles un espacio
de calidad.
Al involucrar a los padres de familia en el quehacer diario del aula, el preescolar
se convierte en una institución de puertas abiertas, en el que las familias se
sienten acogidas, valoradas y respetadas tal y como son y no se ven juzgadas por
sus prácticas educativas, pero, donde a la vez, pueden discutir abiertamente sobre
sus ideas acerca de la forma, en cómo entienden la educación y contrastarla con
las prácticas educativas que se llevan a cabo en la escuela.
Los padres de familia y los docentes compartimos la educación de los niños que
asisten a los centros escolares y sí se coordinan, ello redunda en la mejora del
desarrollo infantil. Dicha coordinación comporta canales de participación
mediante, los que, los agentes educativos de ambos contextos, conozcan las
actividades y las rutinas que se realizan en el otro contexto y el porqué de ellas.
La existencia de estos canales de conocimiento mutuo, son la garantía para el
tratamiento de la diversidad.
Generalmente en las escuelas existen dos maneras de relacionarse con las
familias. La primera es un trato informal y tiene dos posibles: las fiestas y el
contacto que se establece en las entradas y las salidas, los cuales permiten el
acercamiento con los padres y madres de familia y logrando obtener la confianza y
seguridad que se requiere para aclarar algunas dudas acerca del desarrollo y
educación de sus hijos.
160
La segunda comporta una relación más formal y tienen también dos maneras:
reuniones de clase y entrevistas, éstas permiten mantener una constante
información acerca del aprendizaje y las conductas que presentan los alumnos,
además de que en ellas se da información acerca de eventos culturales y sociales,
que proporcionan el esparcimiento y la posibilidad de favorecer los vínculos
afectos que están ya establecidos o generar nuevos.
El objetivo básico de la educación es lograr que las personas aprendan a
aprender. El estudiante será cada vez más responsable de su propio aprendizaje,
para ello deberá dominar las habilidades cognitivas fundamentales, asociadas a
cada dominio del saber y desarrollar las actitudes básicas asociadas al
aprendizaje permanente: curiosidad, interés, espíritu crítico, creatividad, etc, que
les permita acceder al conocimiento.
La familia es el contexto inmediato de los niños, en la cual se establecen
relaciones y se experimentan diferentes situaciones, que generan en el niño
diversos conocimientos, por lo cual debemos involucrarlas en las acciones que se
realizan en el preescolar, al acercar a la familia a la institución y trabajar con ellos
apoyamos las ideas de Vigotsky, en las cuales menciona que los patrones de
pensamientos no se deben a factores innatos, sino, son el producto de las
instituciones culturales y de las actividades sociales.
Vigotsky en su teoría menciona que el niño por medio de sus actividades sociales
aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales, como el lenguaje,
los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales y que
161
mediante la interiorización de los resultados de las interacciones sociales se lleva
a cabo el desarrollo cognoscitivo. Al igual que Vigotsky considero que el lenguaje
es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo, para
mi es la base sobre la cual se edifican todos los conocimientos y permite al niño
acceder a ellos.
Su postulado llamado Zona de Desarrollo Próximo, se llevó a cabo pues los
padres y madres de familia proporcionaban la ayuda y/o apoyo a sus hijos,
además de ser, junto con el profesor, un soporte para los alumnos. Debo
comentar que después del mes de octubre se realizaron situaciones didácticas
con la finalidad de mejorar las circunstancias antes mencionadas, sin embargo, no
se tomaron evidencias.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 1: Calendarización
Una de las actividades llamadas permanentes dentro de las acciones realizadas
en el Jardín de Niños es la calendarización, la cual tiene diversos propósitos pero
en este caso, la utilice como recurso cotidiano para el reconocimiento de las letras
y palabras, en especial, los nombres de los días de la semana.
Esta actividad en todo momento fue dirigida por el docente, pero llevada a cabo
por los propios niños. En un principio se preguntaba a los niños acerca de los días
de la semana, haciendo notar que la primera letra de cada uno de los nombres de
162
los días de la semana, quizás comenzaba con la letra de alguno de los nombres
de los niños del grupo o con alguien conocido. Esta acción se veía reflejada al
preguntar ¿Qué nombre comienza con la letra de…..? mencionando el nombre de
algún día de la semana.
Al proseguir con la escritura de la fecha en el pizarrón, por lo regular trataba de
que pasaran al frente ya fuera por decisión propia o por elección mía, los niños
que carecían de un buen dominio de la serie numérica, lo cual propiciaba que
utilizaran la serie numérica para guiarse y saber cuál número era el indicado y
correspondiente al día. Cada una de las partes era destinada a un niño diferente,
así el nombre, número, mes y año eran escritos por un alumno diferente. En un
principio se dejaba que los niños miraran y copiaran el portador de texto del día de
la semana, pero ya a fin de ciclo se les pedía escucharan los sonidos de las letras
que forman la palabra correspondiente.
Después de regresar de la licencia médica que me fue otorgada, la estrategia al
escribir cotidianamente la fecha cambio ahora se preguntaba a los niños ¿Qué día
es? ¿Con que letra comienza? ¿Cómo suena? En la primera semana de junio se
llevaron acabó diversas situaciones para que los niños mejoraran la compresión y
conocimiento de las letras.
Antes de ingresar al Jardín de Niños, los niños tienen acceso a experiencias y
actividades familiares, en las que se implican activamente y por lo cual se
transforman rápidamente en situaciones significativas y con sentido, por lo tanto
se sitúan en la base de su desarrollo. De hecho, de los intereses y los
163
aprendizajes que suscitan estas primeras experiencias, es lo que el niño lleva a la
escuela, de ellas se debe partir para el diseño de actividades retadoras y llenas
de significados.
Las prácticas educativas que se llevan a cabo en la familia no contribuyen un todo
homogéneo. Por el contrario, se caracterizan por su heterogeneidad, de forma
que no sólo no hay dos familias que realicen exactamente las mismas cosas, sino
que una misma familia, modifica sus comportamientos a lo largo del tiempo, de
modo que sus hijos se sumergen en experiencias diferentes. Las creencias, los
conocimientos, las condiciones de vida, las ideas, etc. configuran a cada familia
como un microsistema distinto, que a su vez se modifica con el tiempo.
Al ser la familia un micro sistema lleno de prácticas heterogéneas, lo mismo
debería suceder en la institución educativa, respetando el estilo y tipo de
aprendizaje de cada uno de los alumnos, respetando así la diversidad presente en
el aula.
La organización del grupo en sus diferentes modalidades, permite hasta cierto
punto respetar esa heterogeneidad a la que están acostumbrados los pequeños.
La organización del grupo es una herramienta importante para el desarrollo de las
situaciones didácticas, pues, puede favorecer u obstruir el proceso de las
actividades. Según Pujolás Maset P. (2003) el grupo se puede organizar en
equipos con diferentes clasificaciones, las cuales van desde equipos base,
esporádicos y de expertos.
164
Los primeros perduran durante todo el ciclo escolar, sus miembros son
permanentes, teniendo como regla la heterogeneidad; los equipos esporádicos,
por el contrario, su formación cambia continuamente, pues sólo duran, lo que dura
una clase o sesión y pueden ser homogéneos o heterogéneos, en estos además
se puede ver aplicada la Zona de desarrollo próximo, pues un miembro del equipo
explica a otro; y por último los equipos de expertos, propone la creación de grupo
de especialistas, esto quiere decir que cada uno de los miembros aportara alguna
habilidad específica para el trabajo en grupo.
De estas tres formas específicas de trabajo en equipo, la que utilice con mayor
frecuencia, fue, la de equipos esporádicos, pues en cada sesión se cambiaba la
integración de los equipos, su composición podía variar, ir de binas o hasta cuatro
o tres integrantes, además, esta integración pretendía en algunos casos que los
niños con mayores habilidades apoyaran al resto de sus compañeros. En algunos
equipos su organización interna, se veía reflejada pues se apoyaban y en especial
corregían entre sí su comportamiento, haciendo comentarios al niño que por
alguna causa no prestaba atención a lo que se estaba realizando.
En un principio el trabajo en equipos, era extraño para los pequeños pero con el
paso del tiempo ellos mismos reconocieron la importancia de este y mencionaban:
“vamos a trabajar en equipos”. Debo reconocer que en ocasiones la integración
de los equipos pretendía separar a los niños que por afinidad y ser amigos de
juego procuraban estar siempre juntos y jugando constantemente.
165
La integración de los equipos, en la mayoría de las ocasiones era heterogénea
hablando de género y habilidades, pues a pesar de que solamente había tres
niñas en el grupo, se destinaba cada una a cada equipo, al respecto de las
habilidades se procuraba que los equipos quedaran integrados por niños con
mayores competencias, los cuales apoyaban a sus compañeros, sin embargo, no
siempre fue así y en ocasiones debido a la complejidad de las actividades se
integraban de manera diferente, dejando en los equipos a los niños con mayores
habilidades, los cuales no presentaban problema para llevar a cabo la actividad y
por otro lado, los alumnos que presentaban mayores dificultades, con la finalidad
de apoyarlos de manera más personal.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 2: lotería de sílabas
La situación didáctica llamada “lotería de sílabas”, se destinó al campo de lenguaje
y comunicación, en el aspecto de lenguaje escrito y la competencia: reconoce
características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
La organización del grupo fue grupal, utilizando las mesas en forma lineal
acomodando a los niños y a las niñas de manera heterogénea y tomando en
cuenta su afinidad. Se comenzó preguntando acerca del juego de la lotería.
166
Docente: ¿han jugado a la lotería? ¿Cómo se juega?
Miguel: con cartas y quitando frijol de la carta que valla pasando.
Después de escuchar el comentario del niño se añadió que cada persona tiene su
forma de jugar, unos quizás quitan en cada una de las imágenes los frijoles y otros
van poniendo de uno en uno cada vez que se menciona la imagen. Se les
mencionó que jugaríamos a la lotería, pero con algunas silabas, en particular con
las que llevan la letra “S”. Antes de entregar las cartas a cada uno de los niños se
preguntó escribiendo de una en una las vocales en el pizarrón su nombre y
sonido, además de señalar cómo sonaba con la letra antes mencionada.
Una vez señalado el sonido de las silabas se procedió a entregar a los niños, las
hojas con las silabas señaladas (sa, se, si, so, su). Debo indicar que aunque uno
de los propósitos del proyecto de intervención fue mejorar las consignas emitidas
a los niños, después de analizar y reflexionar sobre la situación didáctica de la
lotería, ni siquiera di una consigna al grupo, pues sólo comencé a repartir el
material y comenzar la actividad diciendo corre y se va con…… de aquí en
adelante se mencionaron cada una de las silabas. Para dar un poco de
complejidad a la actividad sólo se mencionaban las silabas sin mostrar algún
portador de texto que permitiera su identificación.
Los niños que se encontraban cerca sus compañeros con mayores habilidades,
eran imitadores de las acciones que realizaban estos.
167
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 3: Memorama
La actividad llamada “el memorama”, se destinó al campo de lenguaje y
comunicación, en el aspecto de lenguaje escrito y la competencia: reconoce
características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas (Ver anexo 3: fotos de la
situación didáctica).
La situación didáctica comenzó organizando al grupo en equipo de cuatro o cinco
integrantes, dentro de los cuales se encontraban niños con diferentes habilidades.
Una vez ubicados en los equipos se preguntó a los niños, sí sabían lo que era un
168
memorama; Moises levantó su mano y dijo yo sé un memorama es………… y no
contesto nada, para después ser nuevamente Migue,l quien dijera que se juega
con cartas, pero no indicaba el procedimiento del juego.
Después de esto se mencionó a los niños, que, era un juego, en el cual se
encontraban pares de imágenes o en este caso de silabas y se mostró como se
jugaba. Se juntó a todos los niños alrededor de una de las mesas y con los cinco
pares de silabas se fue indicando que se volteaban, revolvían y distribuían por el
espacio, comenzando el juego cuando uno de los participantes volteaba dos de los
portadores de texto y si no tenían la misma escritura se volteaban de nuevo y era
el turno de otro de los jugadores.
Al terminar de mostrar al grupo como se llevaba a cabo el juego se pidió a los
niños regresaran a los equipos que se les había asignado. En cada uno de los
equipos se dio la siguiente consigna “deben tomar dos cartas y voltearlas, sí, no
son las mismas, voltearlas nuevamente y dejarlas en el mismo lugar”. En el
equipo conformado por Jonas, Rebeca, Christopher, Juan Pablo. Se comenzó a
realizar el juego siendo Christopher quien inicio volteando sus dos tarjetas, sin
embargo, no respetaba esta regla, pues al observar que no eran iguales seguía
destapando más, Rebeca si destapo sus dos tarjetas, pero algo curioso sucedió
cuando toco el turno a Jonas y es importante mencionar los recursos que cada
uno de los niños utiliza para ganar el juego.
Jonas al momento de llevar la primera ronda, volteó tranquilamente sus dos
tarjetas pero cuando llegó de nuevo su turno, muy atento se levantó de su silla y
169
miro con atención cada una de las tarjetas con la finalidad de lograr observar las
letras que eran evidentes, aunque estas se encontraran boca a abajo. Esta acción
fue repetida varias veces, hasta que sus compañeros lo comenzaron a imitar y
además de ser evidenciado, cuando le dije que, “eso era trampa y que debía
recordar donde estaban las silabas que eran iguales”.
En los otros dos equipos no se observó alguna dificultad ni algún evento que fuera
novedoso o algo interesante, pues los niños se mostraban interesados y
animados, aunque debo mencionar que como era una actividad de observación, ni
la pronunciación ni la escritura causaron conflictos en el proceder de los
pequeños.
170
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 4: Empieza con la misma
La situación didáctica llamada “empiezan con la misma”, se destinó al campo de
lenguaje y comunicación, en el aspecto de lenguaje escrito y la competencia:
reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios
(marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas. Esta actividad
pretendía abarcar las primeras dos vocales la “a” y la “e”, pero por falta de tiempo
sólo se llevó a cabo con la primera. La organización del grupo no fue modificada
de modo que se sentaron por afinidad con las mesas en líneas formando una fila
horizontal, cada día se encontraba el mobiliario de esta manera, pues una vez
realizado el aseo se establecía de esta manera y se modificaba según la actividad.
Esta organización del mobiliario no fue la más adecuada, ya que algunos niños
que quedaban de espaldas, no centraban su atención en lo que se realizaba, sin
embargo, Gael se encontraba en la misma situación y volteó su cuerpo para
atender las indicaciones. Para comenzar la actividad se preguntó a los niños
¿Qué palabras comienzan con la letra? Después de escuchar los comentarios de
los niños, que por los regular eran siempre los mismos, quienes daban a conocer
sus saberes, ideas o sugerencias se prosiguió con la actividad.
Las niñas Rebeca, Paulina y Diana decían en voz alta nombres de objetos que no
comenzaban con la letra indicada. Después de esto se siguieron sumando
palabras la mayoría de ellas aportadas por Azaid. Se mencionó a los niños que
171
tendrían que buscar palabras que comenzarán con la letra “a”, señalando además
que los portadores de texto se encontrarían regados por el piso del salón, teniendo
reglas como no pisar, maltratar los portadores y no empujar a sus compañeros.
Debo señalar que las reglas y normas no fueron las indicadas pues ya es sabido
que estas deben ser positivas. La consigna de la actividad fue “cuando yo les diga
busquen una palabra que comience con la letra “a”, la buscarán y una vez que la
tengan se regresaran y sentarán en el lugar que eligieron”. Al dar la consigna todo
el grupo salió en busca del portador de texto que se les pidió.
Una vez sentados y con su portador de texto se preguntó ¿Qué creen que dice?
Los niños observaron sus palabras, sin embargo, el primero en emitir su opinión
fue Azaid, quien ya sabe leer y a quien en cierta forma se le limita, pues al
responder tan rápido no permitía que sus compañeros intentaran descifrar, qué es,
lo que decía su texto. Al observar los portadores de texto elegidos por los niños,
se notó claramente que aun manifiestaban dificultad al reconocer las vocales, este
fue el caso de Gerardo, Diana, Juan Pablo, Emilio y Jesús, quienes después
fueron auxiliados por sus compañeros al cambiar el portador por otros con la inicial
correcta.
Al pasar de lugar en lugar y observar a los niños se les preguntaba acerca del
portador de texto que eligieron, se proporcionó ayuda a Jonas, Moises y Gael
tratando de leer la palabra que cada uno de ellos tenía, haciendo hincapié en los
sonidos de las letras que la formaban las palabras: ardilla, arete y alas
correspondientes a cada uno de ellos. Después de esto se pidió a todos los niños
172
prestarán atención pues trataríamos de leer todos juntos cada uno de los
portadores de texto.
Christopher fue el primero, en indicar qué, era lo que decía su portador de texto
diciendo en voz alta: azúcar, ante este hecho se le pregunto cómo sabía que decía
azúcar, ante lo cual no dio respuesta alguna. Se pidió, uno a uno los portadores
de texto a los niños, los cuales se fueron leyendo, produciendo el sonido de cada
una de las letras que contenía. Se pedía a cada uno de los niños pasará al frente y
pegará su portador de texto para así poder leerlo.
Después de leer los 14 portadores se pidió a los alumnos los escribieran con sus
propios símbolos. Al dar esta instrucción se repartieron las hojas y cada uno fue
por su lápiz, sin embargo, comenzaron a levantarse Gael, Moises, Diana, Paulina,
Jonas, para llevar a cabo el copiado de las palabras, pero tapaban la visibilidad al
resto de sus compañeros.
Antes de copiar las palabras de los portadores de texto es curioso mencionar lo
que paso con la palabra amor, cuando se terminó de leer, los niños comenzaron a
reírse, esta acción provocó que se realizara la siguiente pregunta ¿Qué significa la
palabra amor? Los niños no respondieron nada, entonces se mencionaron los
siguientes ejemplos: Es cuando su mamá les dice hijo te amo mucho, eso que
creen que quiere decir. Gael: que nos quiere mucho. Se siguió dando una
pequeña explicación acerca del amor y los besos, haciendo hincapié en la acción
de estos y que no tienen que verlo como algo malo.
173
Al observar esta situación pedí a los alumnos regresaran a su lugar y se
despegaron los portadores de texto repartiendo a cada niño y pidiendo que
cuando terminaran los rolaran entre sus compañeros compartiéndolos todos. Esta
decisión no fue la más correcta porque la mayoría de los niños no logró escribir
todas las palabras que se leyeron. Gerardo se acercó a preguntar en relación a la
escritura que realizaba, la cual es de forma no convencional, pero me es grato,
señalar que su nombre ya cuenta con la mayoría de las letras realizadas de
manera convencional.
Para terminar la actividad se solicitó a los niños prestaran atención y trataran de
identificar las palabras de cada uno de los portadores de texto indicando que era
lo que decían.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 5: leo cuentos
La situación didáctica “Leo cuentos” permitió que los niños utilizaran los recursos
lingüísticos y creativos con los que cuenta para llevar a cabo la actividad. En un
primer momento la actividad fue dirigida por mí parte, para organizar al grupo en
forma de círculo con la intención de mantener centrada la atención de los niños.
Una vez acomodados de esta manera y al preguntar quién quería leer el cuento
Juan Pablo levanto la mano, sin embargo, al volver a realizar la pregunta dudo en
levantar la mano, ante esto Azaid fue el único que se propuso para la lectura.
174
Al entregar el cuento, leyó el titulo diciendo: Tom y el pájaro: este es el título
verdad maestra, acto seguido, el autor es Patrick, lo cual fue sorprendente pues
no titubeo al leerlo, antes de pasar a la segunda página, Jesús dijo “la primera
hoja se llama portada y la segunda portada”, siendo corregido por Moises
diciéndole es contraportada.
Al observar la primera página ya del cuento, lo primero que señala Azaid es: “no
tiene ninguna letra sólo dibujos”. Al pasar a la siguiente página Christopher
menciona ya te pasaste la primera y ahí no empieza, lo cual hizo que el niño que
realizaba la lectura se regresara nuevamente. Azaid realizó una lectura de
imágenes y debo mencionar que su actitud tenia aspectos que ha observado
cuando yo realizó esta actividad, pues cuando uno de sus compañeros no le
prestaba atención mencionaba su nombre en voz alta, imprimiéndole además un
tono de enojo al llamarle la atención.
En cada uno de los episodios leídos mostraba a sus compañeros las imágenes,
acción que desde un inicio fue demandada por Moises. Al término de la lectura
iba a proceder a cuestionar a los niños acerca de la lectura, sin embargo, el niño
que lo leyó, procedió a decir: “ahora quien me quiere decir que página fue la que
más les gustó”, tomando un orden y comenzando por el niño que menos atento se
encontraba. Este tipo de situaciones didácticas fueron realizadas con bastante
frecuencia y sólo por una minoría de los niños, sin embargo, lograban mantener y
centrar la atención de los alumnos por periodos de tiempo con mayor duración, lo
que permitía que en otras actividades se realizaran con mayor éxito, además de
175
que abordaban uno de los propósitos que se establecieron al inicio del proyecto de
intervención.
El realizar este tipo de situaciones didácticas con los niños de tercer grado de
preescolar, es señalado por Miriam Nemirosvsky como un acercamiento al
lenguaje escrito, ya que al estar frente y en presencia de un texto, les da a los
alumnos la oportunidad de interpretarlos y poner en juego estrategias y
conocimientos adecuados para cada ocasión.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 6: “Empieza con la misma 2”
La situación didáctica “Empiezan con la misma” se destinó al campo de lenguaje y
comunicación, en el aspecto de lenguaje escrito y la competencia: reconoce
características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
Esta actividad se llevó a cabo dentro del salón de clases, pero antes de comenzar
con ella se mostraron los diversos portadores de texto que un día antes fueron
utilizados y se preguntó ¿Qué dice aquí? Juan Gael fue el niño que escuchaba
con atención cada uno de los sonidos de las letras de las palabras, seguido por
Mioses, Jonas y Paulina; caso contrario el de Christopher, Jesús y Rebeca
quienes cada vez que se mostraba una de las palabras decían a coro: azúcar.
176
La consigna para comenzar con la actividad fue: “deben tomar sólo una palabra
que inicie con la letra “e” y antes de dejar por todo el piso del salón los portadores
de texto, se recordaron las reglas, que en esta ocasión se indicaron de manera
positiva como respetar a sus compañeros, sin embargo, al decir a los niños no
olvidaran las reglas, ellos comenzaron a decir no empujar, no pisar las hojas, etc.
Al terminar de regar los portadores de texto, los niños iniciaron su búsqueda, los
primeros en encontrar una palabra que comenzara con la letra “e” fueron Paulina,
Moises, Christopher y Miguel y por otro lado los últimos en recuperar uno de los
portadores fueron Diana y Gerardo, al igual que Jesús quien tenía uno que
comenzaba con la letra “a”.
Una vez que todos los alumnos contaban con un portador, se les pidió a los niños
trataran de leer su contenido, sin embargo, se escuchaban comentarios: “yo no sé
qué dice”. Se fueron recuperando uno a uno los portadores de texto y leyéndolos
en el pizarrón, pero sucedía que al presentar y preguntar: ¿Qué creen que dice?
La mayoría de los niños decía elefante, pues ya con anterioridad se habían
realizado situaciones didácticas con esta palabra.
Al leer cada una de las palabras fue interesante observar, que la mayoría de los
niños producían los sonidos que se les indicaban para llegar a construir la palabra.
Después de leer todos los portadores de texto se pidió a los alumnos los
escribieran en una hoja, pues con estas palabras se trabajaría después. En esta
actividad no se prestaron los portadores, sino se quedaron pegados en el pizarrón
y de su lugar los copiaron. Para finalizar la actividad se volvió a cuestionar acerca
177
del contenido de los portadores de texto, además de dejar de tarea que con el
apoyo de sus padres repasaran el sonido de algunas letras (a, e, i, o, u, r, s, m, l).
El diseño y aplicación de las situaciones didácticas planeadas para el grupo de
tercer grado de preescolar, pretendió involucrar a los niños en actividades que
fueran interesantes y significativas, para así construir de manera verídica
aprendizajes significativos. Al respecto Frida Díaz Barriga señala que el
aprendizaje significativo está vinculado al enfoque sociocultural propuesto por
Vigostky, en el cual el contexto, la cultura y la actividad que realiza el individuo,
permiten la construcción de conocimientos.
El paradigma de la cognición situada es una de las tendencias más actuales del
enfoque sociocultural, por este motivo se aplicaron situaciones didácticas, las
cuales, son prácticas culturales, que de una u otra forma, han sido pasadas de
generación en generación, siendo el caso de la lotería tradicional, pero que en
este caso fue modificada para situar la enseñanza. Este paradigma reconoce que
el aprendizaje escolar es un proceso de enculturación, por tal motivo se retomaron
juegos tradicional, aunque de cierta forma adaptados al tema de estudio.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 7: “El rompecabezas de mi nombre”
La situación didáctica llamada “El rompecabezas de mi nombre”, se destinó al
campo de Lenguaje y comunicación, tomando en consideración el aspecto y
178
competencia antes mencionado en otras actividades. La situación didáctica se
inició organizando a los niños en forma de semicírculo y preguntándoles:
¿Cuántas letras tiene su nombre? Ante esta pregunta los niños que contestaron
rápidamente fueron Gael y Azaid.
Gael: mi nombre tiene ocho.
Azaid contando con sus dedos: yo tengo 22.
Docente: sólo con tu nombre o también con tus apellidos.
Azaid: ahh! Con mis apellidos.
Después de escuchar los comentarios de los niños se preguntó: ¿Quién sabe
jugar con los rompecabezas? La respuesta de la mayoría de los niños fue
afirmativa, sin embargo, al preguntar: ¿Cómo se juega? Las respuestas abarcaron
comentarios que indicaban que el juego tenía muchas piezas, que se desarman y
arman nuevamente, añadiendo que se ponen todas sobre la mesa.
La participación de los niños era bastante buena, algunos de ellos daban
respuestas acertadas y otros en cambio a pesar, de levantar la mano para explicar
cómo se juega con el rompecabezas, sin embargo, cuando tenían la palabra, ya
no contestaban nada y solamente hacían cara de no sé, levantando sus hombros
y dando en general con su cuerpo una respuesta negativa.
Después de mencionar que se jugaría con su nombre al rompecabezas y que el
juego consistía en buscar cada una de las letras y armar su nombre, se les
mencionó que los portadores de texto que contenían las letras de su nombre, las
179
cuales incluían silabas o letras solamente estarían regadas por todas las mesas y
las tendrían que buscar, pero tomando en cuenta las reglas del trabajo.
Se señaló que respetaran a sus compañeros y el material de trabajo. La consigna
de la situación didáctica se recalcó diciendo “Deben buscar las letras que forman
su nombre y armarlo”, ahora si comiencen a buscarlas, al dar esta indicación todos
se levantaron de su lugar y comenzaron a buscar (Ver anexo 4: fotos de la
situación didáctica).
Debo comentar que fue un poco complicado al principio pues al ser tantas letras
no fue sencillo encontrar las pertenecientes a los nombres de los niños, pero a
pesar de esto, la mayoría los reconoció. Paulina fue una de las primeras en
encontrar una parte de los portadores, encontrando Yaz, seguida de las restantes.
Emilio encontró primeramente la E, luego lio y al final mi, pero esto teniendo un
inconveniente con Miguel, pues este último, le indicaba que esas letras eran de su
nombre, ante esta situación intervine y se explicó que sí eran las letras de su
nombre, pero que por ser nombre de personas el suyo tendría que tener la “M”
mayúscula, ante esto Miguel dejo el portador de texto a Emilio, el cual fue el
primero en armar su nombre, comentando además que buscaría las “otras”
refiriéndose a las letras de su apellido, para lo cual se le mencionó que sólo eran
las del nombre propio y no las de su apellido.
Christopher se acercó en una primera ocasión a decirme y señalando con su dedo
en el aire la primera letra de su nombre y comentando “es está pero no ésta”, su
acercamiento constante era para decirme que las letras de su nombre no estaban.
180
Una vez que encontró las letras y teniéndolas acomodadas, pero le faltaban dos y
se acercó a decirme en varias ocasiones que no la encontraba decidí apoyarlo y
llevarlo al lugar donde se encontraba. Juan Pablo en cambio encontrando “Ju”, se
sentó junto Brittany quien debían estar en el grupo de segundo y primero
respectivamente, y a quienes por la complejidad de la actividad no encontraban su
nombre tampoco, se integraron fácilmente y comenzaron a jugar y platicar.
Casi al final de la actividad Juan Pablo se levantó de su lugar y comenzó la
búsqueda. Diana Ivethe encontró solamente Di, na y tenía en su poder las letras
de otros de sus compañeros, cuando ya era tiempo de terminar la actividad pues
tenían que salir a desayunar le ayude a encontrar el resto de sus letras para que
formar su nombre. El trabajo de Diana muestra con claridad que todavía existe
dificultad al momento de llevar al plano gráfico su nombre propio, pues sólo las
primeras letras de este se encontraban en orden correcto.
Es un poco extraño, pero con Marcelo Jonas sucedió algo parecido, pues por lo
general en la mayoría de las situaciones didácticas en las cuales se le pidía
escribir su nombre, lo hacía de manera convencional, sin embargo, en esta
ocasión no fue así, ya que no encontraba las letras de su nombre. Por ejemplo
tenía en sus manos la silaba “na”, que integraba su nombre, cuando se acercó a
preguntar que si esa era, le comente que tendría que buscar otra que al final
tuviera la “s” produciendo el sonido de esta letra, pero no lograba identificarla, a
pesar, de que, en actividades como la calendarización de la fecha escribe algunas
palabras guiándose por el sonido de las letras que la componen.
181
Algo parecido paso con la silaba “ce”. Una vez que ya tenía todas las letras
mostraba dificultad en la acomodación de las mismas, pues en un momento las
tenia de la siguiente manera: MarceJonaslo, para apoyarlo y corregir el error se
leyeron los portadores de texto, haciendo hincapié en las ultimas silabas de cada
uno de los nombres, pero no funcionó, ante esta situación se quitó la silaba “lo” y
fue entonces que los acomodo de la manera correcta, sin embargo, su trabajo final
muestra el siguiente nombre Marcelo seguido de “nas” y debajo de esto “Jo”,
puede ser que por falta de espacio lo pego así, sin embargo, debí de verlo
cuestionado el porqué de esta decisión.
Con Gael sucedió lo contrario pues en ningún momento se acercó a pedir apoyo
hasta que me acerque al lugar en el cual se encontraba Emilio y Gael en frente de
él, fue que percibí que ya tenía todos sus portadores de texto, pero no tenía ni
pegamento ni hojas para terminar la actividad. Aquí es el momento de comentar
que no les proporcione ese material, pues lo que se pretendía es que una vez que
todos los niños del grupo encontraran sus portadores de texto se le daría, este sin
embargo, al terminar en diferente tiempo se fue proporcionando según la petición
de los alumnos.
Gerardo no tenía ninguna de las letras de su nombre y al preguntarle acerca de
ellas fue que comenzó la búsqueda, la primera la encontró sin dificultad pero las
otras dos silabas para encontrarlas, lo que hizo fue tomar todas y cada de las
letras de todos los nombres de los niños preguntándome: “esta es”. En un
principio se le mencionaba es de tu nombre, ante esta acción, su reacción
inmediata era verme con carita de no sé, estuviera o no en lo correcto. La falta de
182
apoyo por parte de su madre y familiares es bastante evidente en el desarrollo de
habilidades comunicativas.
Azaid trató de orientar el acomodo de las letras del nombre de Gerardo, pero al
final no se obtuvo el mejor resultado, pues la segunda y tercera silaba no tienen el
orden correcto. La situación fue parecida con Jesús quien al principio de la
actividad a pesar de que buscaba sus letras no las encontraba, fue casi al final
que lo hizo, pero con la ayuda de Azaid.
Para terminar la actividad se cuestionó a los alumnos ¿fue fácil o difícil hacer el
rompecabezas? ¿Por qué? Las respuestas de los alumnos señalaron que fue un
poco complicado pues eran bastantes letras, sin embargo, los que resolvieron el
problema con destreza y agilidad lo consideraron con bastante grado de facilidad.
Este tipo de situaciones didácticas donde el conocimiento se trata como una
fuente fidedigna de la vida real y la cultura a la cual pertenecen los niños, llegan a
ser y traducirse en un aprendizaje significativo para los alumnos, que a su vez
permitirá transferirlo a otras situaciones tanto de aprendizaje y sobre todo en la
vida real.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 8: “Sopa de letras”
La situación didáctica llamada “sopa de letras”, se destinó al campo de lenguaje y
comunicación, en el aspecto de lenguaje escrito y la competencia: reconoce
183
características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
En esta actividad hicieron evidentes los avances logrados por algunos de los niños
del grupo, pues a pesar de las fallas tecnológicas se pudieron observar algunos
aspectos importantes de las acciones realizadas por los alumnos. La organización
del grupo en un primer momento fue en semicírculo, lo cual permitió captar mejor
la atención de los niños. Una vez ubicados de esta forma se les pregunto: ¿Qué
letras conocen? ¿Qué palabras saben escribir?
Azaid: la a, b, c, d, e, f, g, i, o, u, todas las letras del abecedario.
Al dar esta respuesta se les pidió sacaran de sus mochilas las letras que se les
habían dejado de tarea, cuando las tuvieron en sus manos y al ver que fueron
pocos los niños que las trajeron, se dividió al grupo en binas. Una vez formados
los equipos se mencionó a los niños que con esas letras formarían las palabras
que se fueran mencionando. La primera palabra que se pidió formaran con las
letras fue rio: la bina conformada por Emilio y Gael fue la primera en formarla,
diciendo Gael: “esa está bien fácil”. Mientras Emilio tenía un poco de confusión
pues tenía invertida la letra i, quedando esta al final de la palabra, pero
apoyándolo a ubicar cada letra con su sonido respectivo la reacomodo.
En las siguientes palabras Emilio imitaba y era apoyado por Gael, quien de
manera verbal le indicaba alguna de las letras correspondientes a las palabras
solicitadas. La bina de Azaid y Miguel se encontraba en un nivel de habilidad un
poco equiparable, aunque Azaid tenía mayores habilidades comunicativas, entre
184
los dos buscaban las letras correspondientes a cada una de las palabras
solicitadas. En la palabra rio al preguntar: ¿Quién la formo? La respuesta de
ambos niños fue: entre los dos, aunque comenzaron a discutir porque ambos
decían que habían encontrado la letra i.
Según las aportaciones realizadas por Vigostky los alumnos se apropian de los
símbolos y signos de la cultura en la que están inmersos a través de la interacción,
en esta ocasión son los referentes al lenguaje, pues tenían que formas diversas
palabras, siendo apoyados por la producción de su sonido correspondiente. La
interacción y apoyo constante entre los niños produjo que se llevaran a cabo un
aprendizaje significativo.
La bina conformada por Juan Pablo y Gerardo estaba trabajando individualmente,
a pesar de que Juan Pablo compartía sus tarjetas, Gerardo no lo apoyaba para
formar las palabras. Cuando se les indicó que formaran la palabra león. Gael
encontró rápidamente las tres primeras letras diciendo: solo falta la “n”; mientras
Emilio observaba lo que realizaba su compañero. En la bina de Azaid y Miguel
esta letra fue la única que encontró este último y al cuestionarlos acerca de que
fue lo que hizo cada uno, señalaban que uno la buscó y otro la acomodó.
En esta palabra el equipo conformado por Jesús y Moises no pudieron encontrar
las letras indicadas, siendo Gael quien trataba de proporcionar su ayuda diciendo:
“ven a ver chuchito”. En la bina de Jesús y Moises cuando estaban buscando las
letras para formar la palabra oso Moises: ”son dos “o” una vez que las encontraron
dicen entre ambos pero no tenemos la viborita, ante esta declaración se les pidió
185
buscaran bien, sin embargo, efectivamente no contaban con ella, al escuchar esto
Azaid: “pueden utilizar la z”. Al oír este comentario no se hizo ningún tipo de
comentario para aclarar la situación pues con acierto el niño señalaba que
sonaban igual.
Mientras tanto en la bina de Rebeca y Diana, Rebeca era quien intentaba buscar
y acomodar cada una de las letras para formar las palabras, sin embargo, tenía un
pequeño inconveniente, no contaba con todas las letras del abecedario, lo cual no
le permitía realizar con éxito la actividad. Cuando Rebeca intentaba formar la
palabra mío, tenía la “r” en lugar de la “m”, se le apoyo realizando juntas los
sonidos de las letras, pero aun haciendo esto no lograba ubicar, que letra debía
poner, observando lo que sucedía Diana señaló y proporcionó la letra correcta.
Para concluir con la actividad se cuestionó ¿Qué palabras hicieron? Y los alumnos
dieron respuestas variadas, tratando de evocar las palabras que se formaron en la
actividad.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 9: ¿Cuál falta?
La situación didáctica llamada: “¿Cuál falta?”, se destinó al campo de lenguaje y
comunicación, en el aspecto de lenguaje escrito y la competencia: reconoce
características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas,
grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas. En un primer momento se
186
llevó a cabo con los niños organizados en semicírculo, con la intención de captar
de mejor manera su atención, una vez sentados de esta manera se preguntó:
¿Qué palabras saben escribir? Para dar respuesta a la pregunta, algunos de los
alumnos hacían alusión a las palabras vistas en clase, como oso, arete, elefante y
uno hacía referencia “que él sabía escribir todas”, esto debido a que ya cuenta con
estas habilidades.
Cuando los niños terminaron de dar a conocer sus comentarios, se les mencionó
que con las letras móviles, se iba a trabajar nuevamente, pero que en esta ocasión
se tendría que buscar que letra hacía falta a la palabra, después de esto se
organizó nuevamente al grupo pero ahora en binas quedando conformadas de
siguiente manera: Azaid y Jesus, Moises y Miguel, Christopher y Gerardo, Emilio y
Rebeca, Gael y Paulina y por último Juan Pablo y Jonas. Debo comentar que se
organizó al grupo en binas igual, que el día anterior, pues no todos los niños
llevaron las letras móviles, que ya con anterioridad se les habían pedido.
Consigna: “Buscaran y acomodaran las letras que observen en el pizarrón y
después completar la palabras”. Una vez indicado lo que tendrían que realizar se
escribieron las siguientes palabras en el pizarrón. La primera fue v_ntan_, se pidió
a los niños primeramente buscaran esas letras.
La bina de Gael y Paulina, al igual que la de Jesús y Azaid fueron las primeras en
terminar, después de dar un poco más de tiempo al resto de los equipos, se pidió
a los alumnos voltearan hacia el pizarrón para juntos leer las letras escritas. Al
leer se omitió el sonido de la “v”, pues no tiene sonido propio, al leer las otras
187
letras Paulina dijo rápidamente dice “ventana”, este se señaló el primer espacio y
se preguntó ¿Qué letra debe ir aquí? Gael: la “e”. Lo mismo sucedió con el otro
espacio en blanco, en este caso fue fueron Azaid y Gael diciendo la “a”.
Una vez que se escribieron todas las letras se preguntó: ¿Qué dice? En coro todo
el grupo ventana, al escuchar la respuesta de los niños se les pidió completaran
con sus letras la palabra. La bina de Rebeca y Emilio trabajaba individualmente,
aunque se organizó en binas para que se apoyaran mutuamente. En la primera
palabra que tenían que formar los dos trabajaron conjuntamente, aunque era
Emilio quien ubicaba las letras frente a él.
En la bina de Jonas y Juan Pablo en la palabra “venta” ambos cooperaron en
buscar las letras que la componían, trabajando con el material llevado por Juan
Pablo, sin embargo, fue más adelante en el transcurso de la actividad que me di
cuenta que Jonas sí traía su material y se pidió lo hiciera sólo.
Una vez que todos los niños del grupo terminaron de formar la primera palabra, se
comenzó a escribir en el pizarrón la segunda, la cual estaba de la siguiente
manera “_uert_” se pidió a los alumnos trataran de leer y mencionar que era lo que
decía. Varios de los niños emitieron sus comentarios pero, hasta que se leyó
varias veces fue que descubrieron que decía puerta. Azaid fue el niño que
mencionó que en el primer espacio debía ir la letra “p”. Gael, Jonas y Miguel
señalaron que al final debía ir la letra “a”.
En esta palabra Rebeca y Emilio trabajaron por su cuenta pero se apoyaban,
Emilio decía a Rebeca que letras poner, pero como no tenían repetidas todas las
188
letras, Rebeca en lugar de la “p” puso la “q” y en lugar de la “t” la “f”. Reconozco
que no me tome el tiempo necesario para preguntarle por qué tomo esta decisión.
Azaid mostraba su desacuerdo de trabajar con Jesús pues mencionaba: “chuchito
no hace nada mejor cámbiame de equipo, no sabe nada”. Ante esta petición de
sugirió se quedará una vez más allí y ayudará a Jesús. Una vez que terminaron
decían en voz alta cantando: ”terminamos, terminamos” al escuchar esto Miguel
dijo: “nosotros también pero como siempre Azaid de presumido”.
Antes de terminar de acomodar las letras Moises y Miguel mostraban dificultan
pues en lugar de buscar la “t” tenían la “f”, ante esta acción intervine y los invite a
que buscaran la “t”, respondiendo Miguel así la “t”. La bina compuesta por
Christopher y Gerardo no funcionó pues, él que llevaba el material era Christopher
y en un primer momento compartió sin problemas con Gerardo, pero al ver que
este no cooperaba para realizar la actividad decidió hacerlo él solo. En la primera
palabra no mostró dificultad alguna, sin embargo y a pesar de que se encontraban
escritas en el pizarrón la palabra puerta, le quedó así: puevta, cambiando la “r” por
la “v”.
Al escribir la última palabra en el pizarrón “c_rac_l” se preguntó a los niños: ¿Qué
creen que dice? Uno de los niños hacía alusión a la palabra “caramelo”, al
percatarme de esta respuesta, decidí escribir arriba “caramelo” y he hice observar
el parecido y si podrá decir “caramelo”; otro de los niños decía con afán que decía
araña, ante lo cual también se realizó la escritura de dicha palabra, comparando la
escritura de las palabras entre sí.
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Cuando se pidió formaran la palabra, Azaid volvió a hacer la misma petición de
cambiarlo de equipo, pero al comentarle lo mismo, no se quedó convencido pero
ya no dijo más, al contrario se acercó y me pidió la “l” diciendo: Jesús no tiene sus
letras completas, me haces la “l”. En la bina compuesta por Moises y Miguel fluyo
muy bien el trabajo entre ambos, se apoyaban para completar y formar las
palabras, sin embargo, cuando se procedió a escribir en el pizarrón las letras de la
palabra “c_rac_l” Miguel se quejaba de su compañero pues mencionaba que ya
las tenían en orden y Moises las desacomodo.
El apoyo continuo y la interacción entre los pequeños, promovieron un aprendizaje
cooperativo y significativo, sin embargo, no en todas las binas se observó
claramente esta interacción y compromiso por el trabajo, lo cual lleva impreso el
trabajo individual y no cooperativo. En la última palabra “caracol” se preguntó a la
bina de Gael y Paulina quién lo había hecho y Paulina dijo Gael solito, y ella
mostraba una cara de aburrimiento o déjame participar, pues sólo observaba lo
que Gael realizaba.
La actividad termino cuestionando: ¿Qué dice aquí? Señalando cada una de las
palabras.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 10: “El tarjetero”
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La situación didáctica llamada “El tarjetero” comenzó desde un día atrás en la
casa de cada uno de los niños del grupo, pues se dejó de tarea que con la ayuda
de sus mamás, realizaran una caja en la cual se irían guardando todas las tarjetas
que se fueran escribiendo. De tarea también se les dejó escribieran 10 palabras
cada una de ellas, en una tarjeta. Este tipo de actividades sin lugar a dudas hizo
de los alumnos aprendices activos, ya que relacionaban las experiencias que han
tenido con anterioridad con las nuevas para construir nuevas habilidades y
conocimientos.
La organización del grupo fue en binas debido a que no todos los niños llevaron el
abecedario, por lo cual se tomó la decisión de ubicar a un niño que si las llevaba
con uno que no, para que compartieran y trabajaran en equipo. Una vez
organizado el grupo en binas de trabajo, se preguntó: ¿Quién trajo las tarjetas? A
lo cual la mayoría del grupo levantó su mano y diciendo “yo si maestra”. Después
de esto se les pidió fueran por ellas y se sentaran en el lugar de trabajo que se les
asignó. De vuelta en su lugar se preguntó: ¿Qué palabras escribieron? Las
respuestas de algunos de los niños fueron las siguientes: México, jirafa, rosa,
lluvia (Ver anexo 5: fotos de la situación didáctica).
Después de escuchar los comentarios de los niños se les pidió también sacaran
su abecedario (este ya se había dejado de tarea días atrás) mencionándoles que
con la ayuda de las letras formarían algunas de las palabras que hicieron,
señalándoles la siguiente consigna: “deberán formar la palabra que les diga
utilizando las letras que tienen”.
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La primera de las palabras a formar fue México propuesta por Miguel, la formación
de esta palabra resultó en cierta medida fácil, pues la mayoría de los niños del
grupo, ubican con claridad los sonidos producidos por la letra “m”. Para formar
esta palabra se produjeron, pidiendo la atención del grupo, los sonidos de las
letras que componen la palabras, pero además me acercaba a cada una de las
binas, para proporcionales la ayuda necesaria, cuando se llegó a la letra “x”, he de
ser sincera no di ninguna explicación de por qué se utilizaba esa y no otra aunque
tuvieran sonidos similar.
Durante la formación de esta palabra, cada bina trabajó de forma diferente; Miguel
y Azaid formaron juntos la palabra, Gael y Paulina lo realizaba cada uno por su
parte, mientras que el equipo compuesto por Juan Pablo, Jesús y Gerardo
también trabajaban solos, pero Jesús observaba lo que hacía Juan Pablo quien a
pesar de trabajar bastante lento resolvió las situaciones que se presentaban. En
este equipo Gerardo se la paso jugando con su caja y preguntándome con cada
una de las tarjetas que tenía si era la que se pidió, a pesar de que realizó la tarea,
no tenía el abecedario, por este motivo no trabajaba y sus compañeros no lo
invitaban a trabajar con ellos. Después de un rato Juan Pablo y Jesús le quietaron
la caja con la cual estaba jugando.
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En la bina integrada por Jonas y Moises el trabajo era compartido siendo Jonas
quien en algunas ocasiones le decía a Moises que letras debía ir buscando.
La segunda de las palabras fue “lluvia” propuesta por Azaid, al comenzar a buscar
las letras para formar esta palabra, algunos de los niños comenzaron a preguntar
con qué letra comenzaba, Jonas y Azaid señalaban que iniciaba con la “y”, al
escuchar esto se les comentó, que en algunas ocasiones esas letras tenían el
mismo sonido, pero no siempre se podían escribir con una o con la otra. Al
observar que aún seguía presente la confusión opté por escribirla en el pizarrón y
pedir que ahora si la buscaran, sin embargo, se presentó otro problema,
solamente tenían una “l”, para dar solución a este problema se improvisó cortando
pedazos de papel y escribiendo esta letra que les hacía falta.
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El resto de las letras que formaban la palabra lluvia se fueron escribiendo en el
pizarrón pronunciando su sonido y esperando a que los niños fueran descubriendo
las letras y sonidos correspondientes. Los primeros en decir a coro que ya habían
terminado fueron Miguel y Azaid quienes compartieron el trabajo y entre ambos
buscaron cada una de las letras que formaban la palabra, sin embargo, debo
comentar que Gael es uno de los que terminó primero pero no lo dicía ni lo gritaba
ante el grupo, esperaba paciente hasta que llegue a su lugar a observar el trabajo.
Gael es un niño muy tímido que no le agrada participar en público, sin embargo,
últimamente es uno de los que constantemente pide participar en la
calendarización del día, escribiendo alguna de las palabras que forman la fecha
del día. Considero que este cambio se debe quizá a los encomios que recibe
pues se le felicita cada vez que hace correctamente lo que se pide al grupo de
manera general. En esta palabra Gael apoyaba a su compañera diciendo y
exagerando los sonidos de las letras que debía buscar, pero aun así Paulina
mostraba dificultad para formar las palabras.
Mientras tanto en el equipo de Juan Pablo, él apenas termina de formar la primera
palabra que fue “lluvia”, Jesús por su lado no hacía nada, mientras Gerardo
observaba y jugaba con sus tarjetas.
194
La última palabra en formarse fue “rosa” propuesta por Moises quien se molestó
con Jonas al ver que había revuelto las letras de la palabra que ya habían
formado.
El resto de las binas trabajo sin problema, en especial la compuesta por Miguel y
Azaid, ya que entre ambos realizaron el trabajo. No realice cierre de la actividad
dándola por terminada al pedir a los niños guardaran su material para salir a
lavarse las manos.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 11: “El tarjetero 2”
195
La situación didáctica “el tarjetero” tuvo otra variante. Organizando al grupo en
forma de semicírculo y con apoyo de un pizarrón pequeño se pidió a cada uno de
los niños pasará al frente y escribiera una de las palabras que tenía en su
tarjetero, para después leerla con sus compañeros.
Al preguntar ¿Quién quiere pasar a escribir una palabra? La mayoría de los niños
levantó la mano, otorgando el siguiente turno para que pasaran al frente. El
primero fue Miguel quien sin ver el portador de texto o tarjeta escribió: sopa. Se
preguntó al resto de sus compañeros, pidiéndole a él y a Azaid no mencionaran
que decía, si no leerlo todos juntos, pero Gael dijo “dice sopa”.
El siguiente de los niños en pasar fue Jonas, quien escribió víbora, para leer esta
palabras se mencionó a los niños sería un poco difícil pues las “v” ”b” no tienen
sonido propio, sino hasta que se unen a otras letras. Lo mismo sucedió cuando
Azaid escribió su palabra, siendo ésta “bombero”, pero cuando iba a sentarse a su
lugar menciona: “dice bombero”, pero aun así se intentó leer con el resto del
grupo. Esto mismo pasó cuando Gael escribió “agua”, pues Azaid lo leyó.
Es bastante bueno que dentro del grupo existían niños con mayores habilidades,
pero en ocasiones así como favorecía y propicia el conocimiento en sus
compañeros, en otras lo obstruía pues no daba tiempo a que sus compañeros
piensen lo que tienen que hacer, este tipo de situaciones ha hecho que se limite
un poco la participación de este pequeño en diversas actividades dentro del grupo.
El siguiente niño en pasar fue Christopher escribiendo “oso”, ante esto le dije esa
es muy fácil, ya todos la conocemos y cuando se preguntó ¿Qué dice aquí? Acoro
196
el grupo contestó: “oso” en voz alta. Rebeca escribió “foca”, leyendo la palabra
con todo el grupo explicando lo que sucede con “c” cuando se junta con la “o” y la
“a”. El siguiente en pasar fue Jesús escribiendo “cama”, seguido nuevamente de
Miguel quien escribió “nopal” y por ultimo Azaid escribiendo “jirafa”.
Esta actividad motivo bastante la participación de los pequeños pues eran ellos
quien escribían y borraban las palabras que aportaban para llevar a cabo la
actividad, pues aun después de dar por terminada la actividad, en la hora del
desayuno Moises dice: “yo quiero escribir” y escribió varias letras pero no
formaban ninguna palabra, para lo cual se le comentó, que escribiera alguna
palabra con las letras que ya conocía, para después decir: “quiero escribir rosa,
cómo se escribe”, ante esta petición, se le fueron señalando los sonidos de las
letras para al final escribir “rosa”. Una vez escrita correctamente la palabra, se le
felicito chocando la mano y diciéndole muy bien campeón.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 12: “Lotería de palabras”
La situación didáctica llamada “lotería de palabras” comenzó organizando al grupo
en forma de semicírculo preguntando a los niños: ¿Cómo se juega la lotería?
Algunos de los niños respondieron: marcando con una piedra o un frijol la imagen
que aparece. Después de escuchar este comentario se explicó a los alumnos que
jugaríamos a la lotería pero que en esta ocasión seria de palabras.
197
Antes de comenzar el juego se pidió a los niños prestaran atención, pues se
escribiría en el pizarrrón cada una de las palabras que se encontraban en la lotería
y que una vez escritas las leeríamos una por una. Las palabras que se escribieron
fueron: rio, mío, mamá, papá, rama, rana, sapo, sopa, México, ardilla, arete, entre
otras. Esta situación didáctica fue muy complicada para la mayoría de los niños
del grupo, pues aunque ya con anterioridad se había trabajado con la escritura y
reconocimiento de estas palabras, era complicada la identificación de las mismas.
La consigna para realizar esta actividad fue: “deben prestar atención y marcar las
palabras que se vayan mencionando”. Listos corre y se va con…. Mencionando
cada una de las palabras con las cuales se hizo la lotería. Se realizaron tres
juegos ganados por Gael, en la primera ocasión que ganó le comente que para
saber que había ganado debía levantar su hoja y decir en voz alta lotería. Gael
se mostraba atento a las palabras que se mencionaban y tratando de apoyar a
Jesús que se encontraba a su lado, a pesar de esto no lograba ganar, pues no
tenían las mismas palabras.
En ocasiones anteriores se había llevado a cabo el juego de la lotería con silabas,
letras, figuras geométricas e incluso con el nombre de cada uno de los niños del
grupo, asignando el mismo lugar para los elementos que la conformaban, en esta
ocasión se realizó de diferente manera, pues todas estaban ubicadas en lugares
diferentes, por lo cual el grado de complejidad para los alumnos fue bastante
grande.
198
Jesús debido a lo sucedido con anterioridad en las situaciones didácticas donde
se empleó este juego, observaba e imitaba a sus compañeros, sin embargo,
debido a que las palabras utilizadas no se encontraban en el mismo lugar no
obtuvo el mismo resultado. Sí intentaba localizar e identificar por los sonidos las
palabras que se mencionaban, pero no lo lograba.
Con Rebeca pasaba lo contrario pues lograba identificar algunas de las palabras
que se mencionaban, pero cuando tenía dificultad decía en voz alta es esta
maestra, al acercarme y observar que palabra, era, afirmaba que si se encontraba
en lo correcto, pero al estar equivocada se le preguntaba con qué letra
empieza….(la palabra que se mencionó) al observar y escuchar el sonido veía si
estaba en lo correcto o no, e intentaba buscar una palabra que comenzara con la
letra que se estaba mencionando y produciendo el sonido correspondiente.
Lo mismo sucedía con Paulina quien al preguntar acerca de la palabra, hacía
hincapié en el sonido inicial de esta. Cuando me acercaba a su lugar y señalaba
alguna de las palabras que comenzaban con la letra de la palabra que se
mencionaba, al observar que no era la correcta se le pedía que buscara otra que
comenzara con la misma.
Miguel después de jugar dos de los tres juegos mencionaba que siempre ganaba
Gael, esto mostrando una actitud de enojo y molestia, ante este comentario se le
señalo que debía poner atención, indicándole las palabras que se le habían
pasado en ese juego. Gerardo no encontraba ninguna de las palabras que se iban
mencionando pues no identificaba ninguna de las ellas, pues con dificultad
199
reconocía las letras que conformaban su nombre. Además de que en algunos
momentos jugaba con Juan Pablo quien lograba reconocer algunas de las
palabras.
Una de las palabras que todos los niños del grupo reconocieron sin ningún
problema fue “oso”. Moises, cuando se mencionó lo palabra papá dijo cuál es,
cuando Gael escuchó esto le dijo: “es con la letra del nombre de Juan Pablo”. Para
dar por terminada la actividad se cuestionó a los niños acerca de la escritura y
lectura de las palabras que se utilizaron en la actividad.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 13: “Crucigrama de nombre”
La situación didáctica llamada “crucigrama de nombres” en un principio se llevó a
cabo organizando al grupo en semicírculo, preguntándoles: ¿Saben qué es un
crucigrama? Moises: “es una cruz”. Después de escuchar la respuesta del niño,
se les explicó que un crucigrama es un juego de palabras que se cruzan entre sí,
para ejemplificar el juego se dibujó en el pizarrón una cuadricula y se escribieron
dos palabras.
Después de realizar este ejemplo se mencionó a los niños realizarían un
crucigrama pero utilizando sus nombres, una vez señalado lo que se iba a realizar
se formaron varios equipos, integrados por tres o cuatro alumnos. Los equipos
quedaron integrados de la siguiente manera: el primer equipo estuvo conformado
200
por Juan Pablo, Jonas, Rebeca y Diana; el segundo por Moises, Miguel, Jesus y
Gerardo; y por último el tercer equipo estuvo integrado por Chistopher, Azaid, Gael
y Paulina.
Después de explicar como debía llevarse a cabo la actividad, se repartieron las
hojas a los equipos diciéndoles que tenían pistas, las cuales eran las letras con las
cuales iniciaban sus nombres. Se entregaron las hojas con los crucigramas a
todos los niños, pero una vez realizada la actividad y reflexionando sobre lo
sucedió, llego a la conclusión de que no debí ver dado el material sino hasta el
momento en que se apoyara a cada uno de los equipos, esto debido a que no se
prestó la atención requerida y ocasionó que algunos equipos, como en el que se
encontraba Moises se la pasaran jugando, además de considerar que la consigan
no tuvo la claridad que se requería.
El primer equipo en el cual se observó lo realizado por los pequeños fue donde se
encontraba Jonas, siendo él, el primero en intentar escribir su nombre. Al equipo
se le dijo que tendrían que escribir en cada uno de los cuadros, cada una de las
letras de su nombre, proporcionándoles la letra inicial de su este. Jonas en un
principio comenzó sin dificultad, pero conforme avanzaba iba presentando errores
en la secuencia de las letras después de ver escrito Marc, escribiendo en los
siguientes espacios l, c, e, y Jona sobrándole un espacio, se le señaló cual letra
debía segui,r pero borro varias veces las letras que escribía con error en la
secuencia.
201
La siguiente en escribir su nombre fue Diana quien no mostró dificultad al escribir
las letras de su nombre, sin embargo, al escribir Ivethe dejo un espacio en blanco
y no completo su nombre además de que comenzó con la “v” en lugar de la I,
seguida nuevamente de la “v”. Rebeca, fue la tercera un escribir las letras
faltantes de su nombre, siguiendo la indicación de no escribir nuevamente las
letras que ya estuvieran escritas. Por último fue Juan Pablo quien escribió las
letras de su nombre, pero él mostro un poco de dificultad, pues aunque ya se les
había comentado tomaran en cuenta las letras que ya se encontraban, volvió a
repetir la “b”, pero al observar esto y mencionarle que estaba equivocado borro las
letras escritas y corrigió la escritura.
Los cuadros en los cuales debían escribir su nombre estaban mal contados y
ubicados, un error de mi parte que corregí al observarlo y contar las letras, esto
202
poniendo una línea en el primer cuadro, sin embargo, tenía otro error, sobraba al
final un cuadro que hasta el cierre de la actividad me di cuenta que lo tenía. Este
tipo de errores pueden provocar confusión en los niños y llevarlos a no realizar la
actividad con éxito.
El equipo en el cual se encontraba Azaid y Gael, siendo los primeros en escribir su
nombre sin mostrar dificultad, pues al igual que el equipo anterior se les mencionó
como pista que estaban las iniciales de sus nombres. En el caso de Christopher
sólo le faltó la segunda “h” que lleva su nombre, aunque es un poco extraño ya
que escribe de manera convencional su nombre y sin errores en su escritura.
Paulina quien estaba en este equipo mostro bastante dificultad para escribir este
nombre escribiendo a partir del tercer espacio pau, pero donde una vez más, fue
error mío, pues al estructurar el crucigrama no se contaron correctamente los
espacios de ninguno de los dos nombres que integran su nombre propio, pues
además Yazmin tuvo otro espacio, en el cual no mostró dificultad, pues la escritura
fue la correcta.
203
El último de los equipos que se observó fue el de Miguel, tanto él como Moises
repitieron la inicial, en el segundo de los espacios, aunque como en los equipos
anteriores se les señaló que no tendrían la necesidad de escribir la letra con la
cual comienza su nombre, además de no repetir las letras que ya escribiera un
compañero. Con el espacio destinado a Miguel volví a cometer errores en el
conteo de los cuadros, lo cual también contribuyó a su confusión. Gerardo no
escribió, ni una sola letra y Jesús lo hizo pero no en el espacio que le
correspondía.
No se llevó a cabo cierre de la actividad, había pasado bastante tiempo del
desayuno de los niños y ya algunos decían que tenían hambre.
Después de reflexionar acerca de lo sucedió en esta actividad y en la siguiente
considero que en ocasiones como docentes no tomamos el tiempo necesario para
204
diseñar y crear el material didáctico necesario y correcto, pues si este carece de
efectividad ocasionara que los niños no resuelvan con éxito el problema que se les
presenta.
El material didáctico es importante para la resolución de los problemas planteados
al grupo, sin embargo, si este no ésta bien confeccionado no servirá de mucho
para el desarrollo de habilidades, además de que restara interés y sentido la
situación didáctica.
PROBLEMÁTICA 2 y 3: La carencia de habilidades comunicativas y la
emisión de consignas retadoras y claras
Acción 14: “Crucigrama de palabras”
La situación didáctica llamada “crucigrama de palabras”, para recuperar los
saberes previos de los niños se organizó al grupo en forma de semicírculo y se
preguntó: ¿Qué es un crucigrama? Respondiendo Jonas “es donde se escriben
las letras del nombre”. Ante esta respuesta se les mencionó que no solamente las
letras de su nombre sino también otras palabras, pues los crucigramas eran
juegos de palabras escritas, donde las letras que se escribían se cruzaban.
Con la experiencia anterior, en esta situación decidí organizar al grupo en equipos,
pero para poder observar las acciones de cada uno de los integrantes, para
apoyar a los alumnos opte que mientras se trabaja en un equipo, se
proporcionaría material de construcción a los restantes.
205
Después de dar esta explicación y formar los equipos. Uno de los equipos estuvo
integrado por Emilio, Gerardo, Diana y Azaid, cuando ya se encontraban ubicados
en sus lugares se les pregunto: ¿Qué es un crucigrama? Azaid respondió: “es
cuando escribes algo pero en palabras”. Después de escuchar su respuesta se
agregó que es un juego de palabras que se cruzan entre si, además de que tiene
reglas como tomar en cuenta las letras ya escritas para no repetirlas.
Se les mencionó que en esta ocasión, el crucigrama se realizaría con diversas
palabras y no con sus nombres. Para comenzar a resolver el juego se les pidió
mencionaran una palabra con “a”. Las respuestas de los niños fueron varias
palabras como Angel, armadillo, ardilla, siendo estas mencionadas por Azaid y
árbol, siendo Diana la que la sugirió.
Al escuchar la respuesta de los niños se pidió ubicaran la letra “a” y partieran de
ella para escribir árbol. Diana fue la que dio esta respuesta por este motivo se le
sugirió comenzara con la escritura, pero al no contar con el conocimiento del todas
o algunas de las letras del abecedario preguntó ¿Cuál es la “b”? Azaid le había
dicho que esa era la letra que seguía, además de decirle como escribirla: “es un
palito con una bolita”. Diana siguió las indicaciones que le dio Azaid, sin embargo,
en lugar de escribir la “b”, escribió la “d”, al observar esto Azaid e dijo: “no es para
acá”, señalando con su dedo la dirección de la bolita, pero al final fue él quien
escribió esta letra.
Diana prosiguió con la escritura de las letras restantes. Al terminar de escribir esta
palabra se preguntó: ¿Qué otra palabra comienza con la letra a? Azaid: arete,
206
araña. La respuesta a sus aportaciones fue araña, muy bien donde podrá ir
escrita, Azaid respondió aquí y escribió las letras faltantes, sin ningún problema.
Una vez que terminaron de escribir estas dos palabras se le menciono: ahora
díganme una palabra que comience con la letra “l”, siendo Diana la que dice
rápidamente león, mientras Azaid indica “luis, empieza con “l”, mi primo se llama
Luis”. Se pidió a los niños observaran donde se encontraba la letra “l” para poder
escribir león, dando la oportunidad de escribir nuevamente a Diana pues fue ella
quien acertó en la palabra.
Antes de comenzar a escribir Diana pregunta: ¿Cuál sigue? Respondiendo Azaid
la “e” y explica a la niña como hacerla, sin embargo, ella hace la “o”, al observar
esto Azaid le dice: “a ver yo te ayudo”, siendo el quien escribió. Después de
realizar esto se pidió a Emilio escribiera las letras restantes, señalando cual
seguía, emitiendo los sonidos de las letras, cuando iba escribir la “n” después de
hacer el sonido dijo: es la “n”.
La última palabra del crucigrama fue “estrella”, antes de escribirla se preguntó a
los niños: ¿Qué palabras comienzan con “e”? respondiendo con facilidad Emilio a
quien se le pidió escribiera las letras faltantes, cuando iba a escribir la “s” Azaid le
dijo “sigue la “s””, pero también tenía duda en la siguiente, pero Azaid siguió
diciéndole: “es la “t” primero hacen un palito” y luego otro señalando con su dedo
en forma horizontal, pero Emilio no entendía, hasta que le dije es la que parece
una cruz.
207
Emilio seguía preguntando: ¿Qué letra sigue? le dije es la “e”, ante esto señalo
con su lápiz la letra inicial de la palabra estrella. Después de observar que ya se
iba a terminar la actividad y que él no había hecho nada Gerardo dice: “yo que voy
hacer”. Ante este hecho se le pidió escribiera las letras restantes pero no sabía
cuáles eran y Azaid lo apoyo diciéndole: “haz un palito, haz otro y ahora si una
bolita”.
Jonas que era integrante de otro equipo está observando lo que sucedía y dice a
Gerardo “la “a” aquí”. Para dar por terminada la actividad se preguntó: ¿Qué
palabras escribieron? Después de terminar la actividad con este equipo se pasó a
otro, proporcionando a este el material de construcción y al otro su crucigrama. El
siguiente equipo con el cual se trabajo estaba integrado por Gael, Jonas y
Rebeca. Al igual que en el equipo anterior se les preguntó: ¿Qué es un
208
crucigrama? Jonas: “yo, yo es cuando tenemos que hacer”… y se quedó callado,
para ser Gael quien digiera: “tenemos que hacer con las letras que están en
nombre”. También se les mencionó que el crucigrama era un juego de palabras
escritas que se cruzaban entre sí, pero que en lugar de ser con su nombre seria
con otras palabras. Además de indicarles que no repitieran o escribieran
nuevamente las letras que ya estuvieran escritas.
Al dar a conocer esta indicación se preguntó: ¿Qué palabras comienzan con la
letra “e”? Gael respondió “estrellas” y Rebeca: “elefante”. Después de escuchar
estas respuestas se pidió a Rebeca escribiera “elefante”, aunque Gael decía: “yo,
yo la escribo”. Al ver el espacio de la palabra que comenzaba con “a”, Gael
empezó a contar cada uno de los espacios restantes y a pensar en diferentes
palabras, adivinando cual palabra tendría que escribir.. En el último equipo se
encontraba Juan Pablo, Paulina y Christopher a este equipo se le preguntó:
¿Saben que es un crucigrama? Pero no se obtuvo respuesta por parte de los
niños, se les explicó que era un juego de palabras escritas que se cruzaban entre
sí. Se les señaló que tendrían que escribir las letras de unas palabras pero que no
repitieran las letras que ya estuvieran escritas.
Se mencionó a los integrantes del equipo que había pistas para que fuera un poco
más sencilla la actividad se les pidió mencionaran una palabra que comenzara con
la letra “r”, ante lo cual Paulina respondió rápidamente rio y comenzó a escribir la
palabra sin ningún problema además de que esta palabra era muy corta.
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Una vez que terminó de escribir la palabra “rio”, se les pidió mencionaran una
palabra que comenzara con la letra “i”, Juan Palabro dijo con rapidez “iguana” y
comenzó a escribir las letras de la palabra y se le fue apoyando con la
pronunciación de cada una de las letras exagerando el sonido de las mismas.
Después de que acabó de escribir la palabra “iguana”, se pidió a su equipo
mencionara una palabra que comenzara con la letra “m”. Las respuestas de los
niños fueron las siguientes: “mío, miércoles y mamá”.
Una vez que se escucharon los comentarios de los niños y al ver que no eran las
respuestas correctas para que ocuparan cada uno de los espacios previstos se les
decía otra, hasta que Juan Pablo dijo mamá y se pidió escribiera las letras
correspondientes, sin embargo, volvió a escribir la letra inicial de la palabra a
pesar de que ya se encontraba escrita, situación que no causó ningún conflicto,
pues solucionó el problema escribiendo las dos últimas letras en el último de los
cuadros destinados para esta palabra.
Para terminar la actividad solamente faltaba una palabra por descubrir, para
poder proseguir con la actividad se pidió a los niños mencionaran otra palabra que
comenzara con la letra “m” sus respuestas fueron mamá, memo, mima, mío, entre
otras, al ver y escuchar que no mencionaban la palabra que con anterioridad se
había previsto para la actividad se dijo a los niños que les iba a dar pistas para
descubrir que palabra debía escribirse. Se mencionó es un animal muy pequeño
que tiene alas de varios colores, las respuestas de los niños fueron muy variadas,
sin embargo, no mencionaban la respuesta correcta, que era “mariposa”, al no
210
obtener esta respuesta fui yo quien se las dio y Christopher procedió a escribirla
siendo apoyado con la producción de los diferentes sonidos.
La escritura iba muy bien, pero ocurrió un error de conteo de los cuadros
destinados a las palabras, hizo falta uno, este tipo de situaciones que no son
valorados correctamente en el material didáctico obstruyó el desarrollo de la
actividad y como resultado los niños no resolvieron con facilidad y acierto lo
planteado. La actividad no tuvo cierre ni en equipos ni de forma grupal, ya que se
extendió demasiado y el tiempo destinado al desayuno ya se había tomado y
muchas de las mamás que llevan a sus hijos de comer ya llevaban rato esperando
a que estos salieran.
211
CAPÍTULO 4: RESULTADOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN En este último apartado se abordan las conclusiones del proyecto de intervención,
las cuales abarcan aspectos de importancia tales como las implicaciones tanto
positivas como negativas durante su aplicación en el grupo de tercer grado. Se
dan a conocer las competencias docentes que se desarrollaron, las aportaciones
así como expectativas de los padres de familia, haciendo mención de los logros o
nivel de alcance que tuvo el proyecto en la formación de los niños del grupo.
Se reconocen las fallas personales que quizás obstruyeron la buena
direccionalidad o finalidad del proyecto, dando a conocer los problemas que se
enfrentaron durante la puesta en práctica del proyecto de intervención, además de
recuperar los propósitos que se tenían al comienzo de la intervención y mencionar
si cumplieron o no su cometido.
212
Logros alcanzados en el grupo de tercer grado de preescolar
Una vez finalizadas las acciones de intervención, llevadas a cabo en el grupo de
tercer grado de preescolar y dado por terminado además el ciclo escolar 2012 –
2013, puedo mencionar algunos de los logros obtenidos durante el periodo de
aplicación de las situaciones didácticas para el presente trabajo de investigación.
En términos generales puedo señalar, en base a lo observado en los niños de
tercer grado, que se tomaron en cuenta para la realización del proyecto de
intervención y tomando en consideración algunos de sus trabajos finales, que se
obtuvieron grandes avances en los alumnos a pesar de los obstáculos que se
presentaron durante todo el ciclo escolar.
Algunos de los logros alcanzados y teniendo en mente los propósitos que se
establecieron para la intervención se diseñaron y aplicaron diversas situaciones
didácticas destinadas específicamente al campo formativo: Lenguaje y
comunicación, con el objetivo de que los niños expresaran tanto de forma oral
como escrita, sus ideas, pensamientos y sentimientos, también se tenía presente
que prestaran atención por tiempos más prolongados, escuchando a sus
compañeros y emitiendo sus ideas acerca de diversos temas.
Sin embargo, debo señalar que la mayor parte del tiempo se centró la atención en
una de las competencias del campo antes mencionado, en el aspecto Lenguaje
escrito, siendo esta competencia: Reconoce características del sistema de
escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por
escrito sus ideas. Al respecto y una vez analizadas algunas de las situaciones
213
didácticas llevadas a cabo en el grupo, el resultado obtenido por los niños fue en
verdad sobresaliente, pues los avances mostrados por la mayoría de alumnos, fue
que llegaron a conocer con facilidad palabras, silabas, letras y su sonido
correspondiente.
La producción de sonidos fue una herramienta constante en la realización de las
situaciones didácticas, pues se utilizó para la formación de otras palabras con
letras que ya eran conocidas por los pequeños, lo cual concuerda con lo
mencionado por Ferreiro E y Teberosky A.(1979), al señalar que el preescolar
debe ser un lugar en el cual, los pequeños experimenten un sin número de
experiencias, en las que se encuentren en contacto directo con las marcas
escritas, lo que significa un contexto rico en escrituras diversas, lo que conlleva
leer en voz alta y en donde los adultos, que en este caso son los padres y las
madres de familia así como el docente escriben de manera constante, para
involucrar a los pequeños de manera activa y además productiva.
Otros de los logros alcanzados fue que la mayoría de las madres de familia se
involucró de manera activa en las actividades en las cuales fueron requeridas para
realizar diversos trabajos con sus pequeños, además de seguir siendo una fuente
constante de apoyo en casa para la realización de las tareas. Sin embargo, debo
indicar que al centrarme bastante en el Campo formativo de Lenguaje y
Comunicación deje de lado totalmente otro tipo de situaciones didácticas que se
habían planteado en los propósitos de intervención, las cuales se debían
establecer problemas para que los niños identificaran y diferenciaran con claridad
los números de las letras, aunque de manera inconsciente y al realizar actividades
214
permanentes como la calendarización permitió que los niños lograran con más
facilidad esta diferenciación.
La lectura de cuentos, de manera constante favoreció que los niños escucharan
por más tiempo a sus compañeros o a mí, al momento de realizar este tipo de
actividades, además de otras como la de tiempo de compartir, en la cual tenían
que expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos, así como respetar la toma
de turnos y escuchar con resto y atención a sus iguales.
Por ultimo reconozco que se avanzó de manera significativa al momento de
expresar las consignas de cada una de las situaciones didácticas, sin embargo, en
ocasiones ya sea por cómo se iba desarrollando la actividad, no se daba la
atención merecida a las consignas, a pesar de que antes de realizar cada
situación didáctica, la planeación de la misma propiciaba, que se plantearan los
cuestionamientos y consignas que se solicitarían al grupo. Las consignas deben
ser sencillas y claras, evitando que se conviertan en instrucciones, en donde se
dice paso a paso, lo que deben hacer los niños, mientras que las consignas
plantean problemas reales a los pequeños, además el PEP 2011 indica que
después de ser emitidas las consignas los docentes debemos confirmar si fueron
comprendidas por los alumnos, pero tratando de evitar “entendieron”, por el
contrario pedir alguno de los niños mencione que es lo que se va realizar.
De manera general y tomando como evidencia las acciones que día a día,
realizaron los niños, considero que al finalizar la aplicación de diversas situaciones
didácticas y dando por terminado el proyecto de intervención llego a la conclusión
215
de que siendo constante en cada uno de los campos formativos, pero en este
caso, en especial en el de Lenguaje y Comunicación, los alumnos logran
desarrollar y fortalecer las habilidades comunicativas, al realizarlas en un ambiente
de constante interacción con las marcas escritas.
Dificultades presentes durante la implementación del proyecto
La implementación de las diversas acciones realizadas en el grupo no fluyo con la
mayor fácil que se hubiese requerido, pues, a pesar de contar con el apoyo de las
madres de familia, intervinieron factores externos al Jardín de Niños que afectaron
la puesta en práctica de algunas situaciones didácticas, además de la recopilación
de diversas fuentes de evidencia vivencial.
El principal problema al que me enfrente, fue la falta de tiempo destinado
específicamente para llevar a cabo la recopilación de evidencias de las situaciones
didácticas del proyecto de intervención, a pesar de que desde el comienzo del
ciclo escolar se diseñaron y aplicaron en el grupo, no logre recoger evidencias,
esto debido a diversos factores.
El primer factor que obstaculizo la recuperación de evidencias, fueron los
problemas tecnológicos, ya que una vez que se grabaron algunas de las
situaciones didácticas, con las cuales se diagnosticó al grupo de tercer grado, me
propuse bajar los videos tomados a la computadora y saque de la cámara la
memoria externa para realizar este paso, sin embargo, una vez que termine de
bajar la información y procedí a introducir nuevamente la memoria a la cámara, ya
no era detectada. Intente en varias ocasiones meter y sacar la memoria de la
216
cámara con la finalidad de que la reconociera nuevamente sin éxito alguno. Al
ocurrir este error tecnológico, comencé a buscar un nuevo dispositivo de
almacenamiento para la cámara, mi error fue quedarme sólo con una opinión, la
cual fue que ya no había repuesto para ese tipo de memoria, en lugar de buscar
otras opiniones.
Al principio del ciclo escolar aplique actividades en el grupo, pero sin lograr
recabar evidencia, lo cual dificulto en gran medida la narración de las mismas. Ya
para finales del ciclo escolar y tras varios intentos por conseguir un instrumento
tecnológico que me permitiera evidenciar lo sucedido día atrás día en el salón de
clases y sin obtener resultados favorables, decidí utilizar como último recurso el
teléfono celular, pero con este tampoco obtuve buenos resultados pues ahora, era
este el que no reconocía la memoria externa, esto debido a tantas caídas que
había sufrido, sin embargo, logre obtener unas cuantas fotos que evidenciaron el
trabajo realizado con las madres de familia y otras en las cuales los niños
resolvieron solos los problemas que se les platearon.
Otro factor que obstruyó la narración y toma de evidencias de las situaciones
aplicadas al principio del ciclo escolar, fue la carga administrativa que se me fue
encomendada, esto debido a que la educadora encargada del Jardín de Niños se
encontraba de incapacidad y la compañera que cubría su grupo lo hacía por las
tardes, situación que me dejo a cargo de la mayoría de las decisiones del Jardín
de Niños.
217
Este tipo de decisiones abarcaron cuestiones administrativas como aprovechar el
recurso que llego a la escuela de un programa llamado “escuela segura”, el cual
otorgo una buena cantidad de dinero para suplir algunas necesidad de seguridad
en el preescolar, sin embargo, este tipo de acciones es muy demandante y
desgastante pues tienes que buscar en qué acciones o necesidades y gastar el
dinero, elegir los mejores presupuestos, la gente que haría el trabajo, a las
autoridades de la localidad y todo en trabajo conjunto con los padres y madres de
familia de la mesa directiva del Jardín de Niños.
Las madres de familia pertenecientes a la mesa directiva me apoyaron en buena
manera, pero la mayoría de los documentos a entregar corría por mi cuenta, este
programa, es bueno, pues permite reparar algunas cuestiones de seguridad en el
Jardín, en mi caso fueron vidrio faltantes, arreglar los baños, señalamientos de
seguridad, sin embargo, considero que los recursos obtenidos no se aplicaron de
la mejor manera, pues, justo en esta época tuve algunas complicaciones familiares
que fueron otro de los factores que me mantuvieron inmersa en estas cuestiones,
realidad que me no permitió, tener el tiempo suficiente para llevar a cabo las
acciones pertinente para el proyecto de intervención.
Las cuestiones de tipo familiar fueron bastante demandantes, pues, el cuidado que
tuve que dar a mi mamá me mantuvo ocupada por bastante tiempo, debido a que
se le practicó una cirugía en la cabeza. La hidrocefalia, que le fue diagnosticada
debido a cisticercos, que ya habían mermado bastante su salud y requería de
algunos cuidados específicos. Por último, el tiempo que me dieron de incapacidad
por gravidez fue equivalente a cuatro meses, durante los cuales no tuve la
218
oportunidad de llevar a la práctica las situaciones didácticas para el proyecto de
intervención.
Los factores antes mencionados obstruyeron en cierta medida la ejecución de las
acciones requeridas para la intervención en el grupo de tercer grado, pues estas
no tuvieron una secuencia constante, por el contrario, paso tiempo entre un
periodo y otro para seguir con la secuencia y aplicación de las actividades. A
pesar de la presencia de estos obstáculos, que se presentaron durante la
implementación de las acciones establecidas para el proyecto de intervención,
considero que los trabajos finales de los niños del grupo son una fuente fidedigna
de las habilidades comunicativas que lograron desarrollar los pequeños. Los
problemas tecnológicos se resolvieron rescatando algunos de los productos de los
alumnos y tomando algunas fotografías, además de narrar algunas de las
situaciones didácticas que resolvieron los niños.
El último factor que obstruyó en cierta medida la fluidez de las situaciones
didácticas del proyecto de intervención, fue que los materiales previstos para
algunas de las actividades no se realizaron con el tiempo necesario, lo cual
contribuyó a que fueron diseñados con errores, limitando de esta manera su
funcionalidad y por ende la aplicación que le dieron los niños, pues en algunos
casos, causó confusión al momento de realizar la actividad.
El proyecto de intervención: un impacto en sus actores
Una vez terminado el ciclo escolar junto con el proyecto de intervención, el análisis
y reflexión sobre el impacto que éste tuvo en los alumnos, madres de familia, en
219
mí y la labor que desempeño en el Jardín de Niños fue indispensable para
reconocer los alcances y porque no decirlo las limitaciones que se presentaron
durante la aplicación en el grupo.
Me gustaría comenzar mencionando que los padres y madres familia participaron
con esmero en cada una de las situaciones, lo que sin lugar a dudas, los acercó
de buena manera con sus hijos y su proceso de aprendizaje involucrando tiempo
de calidad, pues las tareas tenían la intención de que apoyaran a sus hijos en su
realización, no sólo diciéndoles qué tenían que hacer, sino ayudando en la
búsqueda y escritura de diversas palabras. Dentro de la institución mostraban
paciencia y se veían, comprometidos con la educación de sus hijos, de hecho
algunas de las madres de familia, consideraban necesario acercarse de manera
individual y preguntar acerca de la realización de algunas actividades extras,
específicamente para desarrollar habilidades comunicativas.
El proyecto los comprometió bastante con la educación de sus hijos, pues al
principio del ciclo escolar, debido a las circunstancias anteriores que se habían
presentado en el Jardín de Niños se mostraban con hostilidad, ante las peticiones
que se hacían para mejorar el desarrollo de las actividades tanto dentro como
fuera del aula.
El trabajo realizado día con día, en el grupo cambio su actitud negativa a una más
abierta y comprometida, aunque debo comentar que al fin del ciclo escolar,
estaban bastante molestas conmigo pues no se realizó vals como ellas querían,
para finalizar esta etapa inicial de la educación de sus hijos, sin embargo, su
220
compromiso con sus hijos no cambio pues a pesar de esta molestia, asistían a las
actividades que se les requería dentro de la escuela.
Aunque la mayoría de las madres de familia estuvo al pendiente del proceso de
aprendizaje de su hijo, algunas por razones de trabajo dejaban esta
responsabilidad a otro miembro de la familia, a pesar de esta situación una de
ellas un día después de terminar la clase, se acercó y me dijo: “me dijeron que
está haciendo un taller, que días va hacer”, pero lamentablemente ya no se
realizaron más actividades con las madres de familia.
Esta actitud demostraba preocupación y ocupación por atender las necesidades
que demanda la educación de su pequeño, las otras madres de familia no tuvieron
a bien acercarse para preguntar a cerca de las actividades que se estaban
realizando, de hecho, una de ellas no se presentó nunca al Jardín de Niños,
excepto en una ocasión en la que se le solicito de manera urgente pues tendría
que firmar la boleta de desempeño de su hijo.
Las acciones en las cuales intervinieron dentro y fuera del salón de clases
sirvieron de ejemplo vivo, de que el aprendizaje y la enseñanza no se da, de forma
rígida, pretendiendo que los niños se encuentren sentados sin moverse,
realizando trazos sin sentido, sino por el contrario dejando que el juego sea una
herramienta, con la cual el aprendizaje se da de manera natural, pues es una
forma innata de desenvolvimiento de los niños.
Los alumnos al verse apoyados y motivados por sus madres lograron avances
significativos respecto a sus habilidades comunicativas en especial, además de
221
conocer diversas formas de trabajo, tales como en binas, en equipo e individual.
El trabajo cooperativo de los diversos equipos permitió que los niños reconocieran
la importancia que tiene el hecho, de que cada uno de ellos, tienen diversas
habilidades y que si las unen y se apoyan entre sí pueden resolver los problemas
que se les presenten.
En la mayoría de las ocasiones los equipos de trabajo fueron formados según las
habilidades de los niños además de tomar en consideración sus limitantes,
tomando en cuenta las aportaciones de Pujólas Maset P. (2003), el cual da una
clasificación de la distribución y organización de los alumnos en el salón de clase.
Podría decir que en la mayoría de las situaciones didácticas, el grupo fue
organizado en equipo base, el cual está integrado por cuatro alumnos, procurando
contar con un niño experto uno o de rendimiento alto, dos medianos y uno bajo.
Este tipo de organización, beneficio a la mayoría de los integrantes del grupo, los
alumnos con menor rendimiento eran motivados por sus compañeros e incluso
obligados a trabajar cuando se encontraban distraídos. Pero la composición de
los equipos no siempre fue así, en algunas ocasiones se optó por formar equipos
de expertos, los cuales aportaban una habilidad especifica al equipo o por otra
parte se formaron los equipos, integrándolos con los niños de rendimiento más
alto, otro de los niños medianos y otro de los niños con más bajo rendimiento, esto
con la intención de plantear la actividad y dejar trabajar sin ningún apoyo a los
equipos de alto y medio rendimiento, para apoyar por completo a los niños de bajo
rendimiento.
222
Este tipo de organización trajo consigo beneficios notables pues la integración del
grupo fue bastante buena, pues los alumnos se acoplaban con facilidad a
cualquier equipo, además podría mencionar que algunos de los alumnos de
niveles de rendimiento equivalentes al estar dentro del mismo equipo se apoyaban
mutuamente pero al encontrarse en diversos equipos se sentían en competencia
constante por resolver con rapidez las actividades que se planteaban.
Un factor que permitió el aprendizaje constante en los niños fue el juego, pues fue
una estrategia indispensable en la aplicación de las situaciones didácticas, con
este tipo de actividades los alumnos comprendieron y reconocieron que no es
indispensable estar inmóviles dentro del salón, dibujando o realizando planas
interminables. El desempeño de los niños en la mayoría de las situaciones
didácticas fue óptimo, pues mostraban interés y entusiasmo por participar de
manera activa en las actividades, lo que les proporcionaba un significado real y
que podían transferir a su vida cotidiana, esto se hizo evidente al escribir diversas
palabras utilizando su sonido correspondiente. Las palabras que escribían tenían
que ver con personas, objetos o animales que han visto o con los cuales habían
interactuado.
Las situaciones didácticas que se plantearon en el grupo puede que no fueran las
más nuevas o las más novedosas, pero lograron atender las necesidad de los
alumnos, además de desarrollar en ellos habilidades y conocimientos que son
aplicables a su vida cotidiana tanto dentro como fuera de la institución escolar.
Hasta este momento he considerado algunas de los rasgos que causaron impacto
ya sea de manera positiva en los alumnos al igual que sus madres pero también
223
he abordado aspectos que obstaculizaron la realización de las situaciones
didácticas y por ende en la forma en la cual los niños afrontaron los problemas
planteados.
Pero además de señalar los impactos en los alumnos y sus madres, debo
mencionar cómo impacto este proyecto en mi práctica docente. Un aspecto que
intente mejorar notablemente fue la emisión de la consigna al grupo. Durante
cada una de las sesiones intente formular de manera clara las consignas a los
niños, pues de esta manera se plantea un problema y no se da una indicación,
pues en algunos momentos del quehacer docente he llegado a dar más una
instrucción a los pequeños acerca de cómo realizar cierta actividad limitando así
su creatividad y solución de problemas.
Debo ser sincera y mencionar que a pesar de tener claro que se debe hacer, en
ocasiones tendí a caer en la instrucción, aunque trate de enmendar el camino y
plantear las situaciones nuevamente. Otro de los aspectos que tome en cuenta en
mi práctica docente en el grupo fue involucrar activamente a los padres de familia
en las actividades que diariamente se realizaban dentro de la institución educativa.
El trabajar con las madres de familia causó no sólo en los niños un favorable
impacto sino en mi labor también, pues son ellas una fuente de ayuda necesaria
en el proceso de enseñanza, es gratificante involucrar a las familias de los
alumnos en su formación pues llegan a reconocer la importancia que tiene el
entorno inmediato de los niños en su aprendizaje.
224
En mi actuar diario con los alumnos siempre consideré importante encomiar las
buenas acciones que realizaban, mostrando cariño y afecto hacia ellos, creo que
la labor docente debe estar marcada por un afecto sincero hacia los niños, lo cual
contribuye y genera un ambiente de calidez y propicio para el aprendizaje. Los
niños al estar dentro de un clima de trabajo agradable daban a conocer con mayor
facilidad su sentir frente a diversas situaciones tanto de su vida familiar como
escolar.
¿Meta cumplida?
Al inicio del proyecto de intervención se realizaron diversas labores con la finalidad
de conocer las habilidades con las cuales contaban los niños de tercer grado de
preescolar, una vez realizado este diagnóstico en el grupo se establecieron
propósitos o metas a cumplir con el objetivo de erradicar o en su defecto modificar
ciertos patrones de conducta presentes en el grupo.
Al finalizar el ciclo escolar y con ello también las acciones puestas en práctica con
el grupo de tercer grado y analizando reflexivamente las acciones llevadas a cabo
con los niños y sus madres y tomando como punto de partida los propósitos que
establecieron las acciones a realizar, considero que de manera implícita lograron
su cometido, sin embargo, es oportuno señalar y abordar de manera específica el
resultado obtenido en cada uno de los propósitos.
El primero de los propósitos pretendía que los niños desarrollaran habilidades de
comunicación, las cuales les permitieran expresar sus ideas y pensamientos
acerca de diversos temas, no solamente de forma oral, sino también escrita
225
además diferenciar con claridad números y letras. Al respecto puedo comentar
que este primer propósito logró su cometido pues los niños de tercer grado al
finalizar el ciclo escolar daban a conocer sus ideas sin temer a ser juzgados,
además de consolidar en buena medida el proceso de escritura, sin embargo, se
dejó de lado totalmente el trabajo de la conceptualización del número, pues a
pesar, de que, de manera habitual se realizaban acciones en caminadas al
aprendizaje del número, no se realizaron situaciones didácticas para abordarlo de
manera específica.
Al finalizar el proyecto de intervención considero que aunque se tuvieron
excelentes resultados al favorecer las habilidades comunicativas de los pequeños,
quedo mucho a deber, pues debí ver implementado acciones específicas para
desarrollar el concepto de número en los pequeños, pues, aunque su dominio de
la serie oral y escrita se vio en aumento, no se atendió como debía.
El segundo de los propósitos de intervención, considero se cumplió a plenitud, ya
que en cada una de las situaciones didácticas puestas en práctica se destinó un
tiempo para que los niños expresaran sus ideas, pensamientos y sentimientos.
Considero que su capacidad de poner atención fue desarrollada y puesta en
práctica en todo momento pues las actividades no pretendieron que los niños
dibujaran o escribieran sin sentido, al contrario tenían que estar en movimiento
continuo.
El tercer propósito pretendía involucrar a los padres de familia en las actividades
pedagógicas que se llevaron a cabo en el Jardín de Niños. Sin temor a
226
equivocarme puedo decir que este propósito fue cubierto a cabalidad, pues en
todo momento se involucró a los padres de familia. En algunas situaciones se
requirió su presencia dentro de la institución educativa como apoyo en actividades
para desarrollar las habilidades comunicativas en sus pequeños, su presencia fue
puntual y con entusiasmo en la mayoría de los casos, hago mención de esto, pues
algunas de las madres de familia no asistían debido a su trabajo.
El apoyo de las madres de familia no sólo se hizo presente en el aula, sino
también en casa, ya que en ocasiones las tareas requerían de apoyo, no porque
los niños no tuvieran la capacidad y tenacidad de realizarla por sí mismos, sino
con la finalidad de establecer un espacio de acercamiento entre madre e hijo.
El último de propósitos abarcó la puesta en práctica de consigna específicas, que
fueran claras, precisas y sobretodo que no se convirtieran en instrucciones o
indicaciones para resolver los problemas. Al realizar un análisis sobre las
situaciones didácticas que se establecieron para el proyecto de intervención y de
manera general considero que se obtuvieron buenos resultados, pues en cada
planeación se creó de manera clara la consigna, sin embargo, he de comentar que
no siempre logre darlas de manera clara, ya que de manera consciente o
inconsciente en algunas de las situaciones didácticas indicaba paso a paso lo que
tenían que hacer los niños, sin dejarles la posibilidad de resolver el problema
echando mano de todas sus herramientas y/o conocimientos.
Pero sin lugar a dudas logre avanzar en gran medida en la emisión de las
consignas logrando superar un poco que estas se conviertan en instrucciones que
227
sigan los niños porque no se les da opción a otro cosa. Reconozco que este es un
camino que apenas comienza pues todavía considero debo mejor constantemente
hasta que mi práctica docente día con día genere problemas a resolver para los
niños a los cuales atiendo.
De manera general creo que se lograron cumplir los propósitos que se
establecieron al inicio del proyecto de intervención, sin embargo y a pesar de los
buenos resultados obtenidos y por las acciones emprendidas se dio mayor énfasis
y prioridad atender las habilidades comunicativas, dejando de lado las habilidades
matemáticas. También debido a los buenos resultados y reconociendo el papel de
importancia que juegan los padres y las madres de familia en el desarrollo y
desenvolvimiento de sus hijos, considero oportuno seguir involucrándolos no sólo
en las actividades sociales y culturales que se realizan en el Jardín de Niños, sino
también en las situaciones didácticas como apoyo continuo en el proceso de
aprendizaje de los pequeños y porque no decirlo de mi como docente frente a
grupo.
Para terminar este pequeño apartado llego a la conclusión que la mayoría de los
propósitos fueron cubiertos a totalidad y con un buen nivel de logro.
Competencias docentes en desarrollo
Hablar de competencias docentes es hablar acerca de un tema que no podría
tener fin, pero abordare de manera delimitada, algunas de las competencias
docentes que logre desarrollar o están en proceso gracias a la puesta en práctica
del proyecto de intervención.
228
En primer lugar me gustaría señalar que dentro de las competencias didácticas
que puede desarrollar o favorecer en buena medida, se encuentra, el
planteamiento claro y preciso de las consignas en cada una de las situaciones
didácticas, sin embargo, considero que esta competencia se encuentra todavía en
proceso de mejora, debido a que en algunas ocasiones, aun se emitían como
instrucciones.
No puedo indicar que este tipo de competencia, está desarrollada en su totalidad,
pues aunque, se tenía claro que las actividades que se plantearon al grupo debían
ser un reto alcanzable, por falta de tiempo o de manera inconsciente, de algún
modo se llegó a caer en indicar paso a paso, lo que tienen que realizar los
alumnos, dejándolos como simples ejecutores de la tarea planteada. Pero
tomando en cuenta mi proceder durante el proyecto de intervención creo que se
logró avanzar de manera significativa en el planteamiento de consignas.
Otra de las competencias, que puedo decir se encuentra en desarrollo, y que
podría estar orientada al campos de desarrollo afectivo – social, es mostrar
disposición constante ante las necesidades de los pequeños, tratando de fomentar
en ellos habilidades como la empatía, respeto y tolerancia, para de esta manera,
crear un clima de trabajo agradable, el cual contribuya a desarrollar y favorecer la
autoestima y autoconcepto de los niños. Estableciendo un clima de trabajo
adecuado para los alumnos, este trastocará a los padres y madres de familia,
abriendo espacios de diálogo constante, mejorando así las funciones que ambos
tenemos en la educación y formación de los pequeños respectivamente.
229
Sin embargo, reconozco que debo establecer espacios y tiempos específicos para
generar intercambios de información tanto con los niños como con sus madres,
para conocer la dinámica familiar y social en la cual se desenvuelven y así
comprenderlos y apoyarlos realmente.
Otra competencia que logre favorecer, fue la de crear materiales que sean
complejos, comprendiendo y entendiendo que se debe destinar el tiempo
necesario para diseñar con claridad y correctamente los materiales que son
utilizados en cada una de las situaciones didácticas. Una de las competencias
que considero no se desarrolló pues no logré a tender a todos los niños del grupo,
fue la referida a atender la diversidad presente en el aula. Hago mención de este
aspecto, pues a pesar, de saber y tener en cuenta que cada niño tiene un ritmo y
forma de aprendizaje diferente, no logré atender con eficacia al niño que
presentaba características de aprendizaje especiales.
Un aspecto que siempre se ha tomado en cuenta y considero favorece el
desarrollo de las competencias pedagógicas, en este caso, la observación de los
niños, sus habilidades, destrezas y conocimientos, es la organización del grupo, la
cual considera las habilidades o en caso contrario las deficiencias que presentan
los alumnos. Al organizar al grupo de diversas maneras permitió focalizar la
atención en los niños, ya sea de forma individual o por pequeños grupos. Es
común en mi actuar el utilizar en todo momento diversidad de formas de
organización grupal (individual, por mesas de trabajo y en asamblea) durante la
jornada diaria, acompañándolas de gestos, entonaciones, modulaciones de la voz
y otro tipo de recursos que me han permitido obtener mayor participación de los
230
niños y con ello captar mejor y por más tiempo su atención, lo que redunda en un
mejor desempeño, mejorando el desarrollo de la actividad y con esto favoreciendo
el desarrollo de sus habilidades.
Estas son algunas de las cuestiones que se favorecieron y que seguirán en
proceso de desarrollo, pues nunca terminare de aprender, pues todavía falta
camino por recorrer aprendiendo a valorar y rescatar todas y cada una de las
aportaciones realizadas por los niños. Este proyecto de intervención dejó
experiencias específicas y de gran satisfacción al ver que los niños desarrollaron
en gran medida sus habilidades comunicativas y teniendo oportunidad de
mejorarlas.
En lo personal y tomando de base esta experiencia surgen líneas de acción que
pueden mejorarse en futuras intervenciones, algunas de estas líneas son marcar
de manera clara los tiempos de aplicación, contar con diversos aparatos
tecnológicos que permitan adquirir diversas evidencias de las acciones que
realizan los niños. Seguir viendo el juego como una herramienta de aprendizaje,
pues esta es una acción innata en los alumnos. Involucrar constantemente a los
padres y madres de familia, pues esto traerá mejoras evidentes en el desarrollo
integral de los pequeños.
En términos generales y para dar conclusión final al proyecto de intervención,
considero que este dejó, un muy buen sabor de boca, pues con trabajo y
dedicación se puede lograr que los alumnos lleguen a ser personas críticas y
reflexivas, capaces de opinar libremente a cerca de cualquier tema. Por otro lado
231
es grato saber que los padres y madres de familia están presentes y se involucran
en las acciones que realizan sus hijos, al ser parte de estas, siendo una fuente de
motivación y apoyo constante.
Alcance a percibir también que no debemos menospreciar las habilidades o
conocimientos que tengan los niños, puesto obstaculiza la puesta en práctica de
situaciones pedagógicas retadoras.
232
CONCLUSIONES
En este último apartado se abarcan de manera general las experiencias obtenidas
a nivel personal, así como los logros realizados por los niños del grupo de tercer
grado de preescolar, así como los resultados de involucrar activamente a las
madres de familia. Se hace mención de la importancia de trabajar este tipo de
proyectos, pues favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento y por ende
competencias para la vida.
233
Una vez finalizado el ciclo escolar y con él, la intervención en el proyecto, he
analizado algunas de las competencias que lograron desarrollar los alumnos del
tercer grado de preescolar no sólo durante su estancia en este nivel educativo,
sino también con la puesta en marcha de diversas situaciones didácticas para
favorecer específicamente habilidades comunicativas.
La RIEB estable un perfil de egreso para los tres periodos que comprenden la
educación básica. La primera de las características del perfil de egreso está
ligada en gran medida al proyecto de intervención, pues señala que los alumnos
deben utilizar su lengua materna tanto de manera oral como escrita para
comunicarse con claridad y fluidez. Este aspecto mencionado y señalado en la
reforma se trabajó de manera constante y permanente durante en el ciclo escolar
con los niños de tercer grado de tal manera que lograron afianzar conocimientos y
habilidades para el desarrollo de competencias para la vida.
Las habilidades comunicativas que desarrollaron los pequeños fueron la
capacidad de escuchar, la expresión de manera oral y escrita de sus ideas,
sentimientos y conocimientos además, de utilizar el diálogo para resolver
conflictos. La primera de las habilidades mencionadas es fundamental en el
proceso de aprendizaje, pues el PEP indica que los progresos que se realizan el
campo de desarrollo de Lenguaje, contribuye a la construcción de significados,
pues los niños escuchan las aportaciones de cualquier índole que le hacen sus
compañeros y personas que le rodean.
234
La capacidad de escucha como ya se ha mencionado apoya la construcción de
conocimientos, esta habilidad fue desarrollada en términos generales de manera
satisfactoria por los pequeños de tercer grado, pues al inicio del ciclo escolar, las
situaciones que se utilizaron para realizar el diagnóstico inicial del grupo,
permitieron reconocer las habilidades y destrezas de los alumno, lo cual arrojo que
no ponían en práctica dicha actividad con frecuencia dentro del salón de clases. El
trabajo pedagógico que llevaban a cabo en el aula se remontaba a la escuela
tradicional, donde todo se realizada de manera mecánica y manual, sin sentido y
sin ser significativo.
Los alumnos también usaron el lenguaje para narrar experiencias, evocando
diversos sucesos y describiendo las personas, objetos y animales con los cuales
interactuaban de manera cotidiana, o en algunos casos de fantasia.
Al poner en marcha el proyecto de intervención los alumnos desarrollaron en
buena medida esta habilidad, pues la mayoría de las actividades se realizaba un
inicio y cierre, dando este momento para que expresaran sus ideas, conocimientos
y experiencias. Una vez diseñadas y aplicadas diversas situaciones didácticas
dentro del grupo de tercer grado y al observar las acciones realizadas por los
pequeños, reconozco que no solamente lograron desarrollar habilidades
comunicativas, sino también personales y sociales que permitieron la resolución
de problemas.
Los alumnos del grupo reconocieron con claridad que es importante dialogar para
resolver los conflictos que se presentan al realizar diferentes tipos de actividades
235
e incluso en el tiempo de esparcimiento como el recreo o dentro de actividades
fuera de la escuela. Pusieron además en práctica valores necesarios para la vida
dentro de la comunidad, pues aunque, se presentaron, cuestiones de actitud en
algunos de los niños que denotaban desesperación e intolerancia hacia algunos
de sus compañeros, con el paso del tiempo desarrollaron tolerancia, respeto hacia
sus compañeros y con ello comprendieron el valor de la diversidad que existía
dentro del grupo. Además desarrollaron empatía y comprendieron la importancia
que tiene la cooperación y trabajo en equipo para llegar a una meta en común.
Otras de las habilidades que se vieron favorecidas abarcaron el campo formativo
de Desarrollo físico y salud, ya que el aprendizaje de la lectura y la escritura,
incluye la maduración y coordinación de movimientos gruesos y finos, además la
coordinación ojo – mano, pues los trazos de la producción escrita en el nivel
alfabético, necesita de control y organización en los movimientos.
El compromiso adquirido por los padres y en especial por las madres de familia,
genero vínculos de comunicación que propiciaron acciones en beneficio del
desarrollo integral de los pequeños.
La puesta en marcha del proyecto de intervención dejo muchas buenas
experiencias que cambiaron la perspectiva de la formación no sólo de los
pequeños, sino también de mi formación, ya que aprendí a considerar y respetar el
ritmo de aprendizaje de los pequeños del grupo. Las diversas actividades llevadas
a cabo en el grupo permitieron reconocer la importancia de la mediación social en
los proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues la intervención y ayuda de las
236
madres de familia durante estas actividades fomentaron la cooperación y respeto
por la habilidades de los pequeños. Con el apoyo mostrado por las madres de
familia se proporciona en cierta manera atención personalizada a los niños, lo cual
contribuyo a que disminuyeran en cierta medida las diferencias.
Durante la realización de las situaciones didácticas realizadas con el grupo de
tercer grado fue gratificante observar que los niños se involucraron activamente en
cada uno de los retos planteados, pues se mostraban en la mayoría de las
ocasiones interesados, dispuestos y atentos al trabajo que se realizó. Al observar
este tipo de proceder en los alumnos considero oportuno involucrar
constantemente a los padres de familia o como suele suceder en muchos casos a
sus cuidadores cercanos, pues son una fuente de apoyo que propicia el avance en
las dificultades que presentan algunos pequeños.
Al realizar este tipo de proyectos de investigación deja huellas importantes en mi
proceder diario dentro del grupo, pues se mejoraron las formas de expresión
docente que en muchos de los casos, son la causa de que los alumnos no
entiendan y resuelvan correctamente el problema que se les plantea. En este
punto en particular, llego a la conclusión que se mejoraron en buena medida la
emisión de las consigas planteadas para el trabajo. También es importante
mencionar que la lectura de las fuentes consultadas mejoraron la compresión
acerca de los procesos que siguen los niños para llegar a adquirir la lectura y la
lectura como herramientas de comunicación.
237
Sin embargo, los obstáculos que se presentaron, dejaron aprendizajes de alguna
manera, pues aunque fue difícil recabar evidencias de trabajo, pues las
herramientas tecnológicas dieron bastes problemas, esto me lleva a prever en
próximas intervenciones este tipo de acciones, que son necesarias para
complementar de manera eficiente el proceso que realizan los niños para llegar al
resultado final. Sin lugar a dudas fueron gratos los resultados obtenidos con el
proyecto de intervención, tanto los logros alcanzados por los alumnos, así como
los personales, por lo cual considero, que los esfuerzos realizados de manera
constante y permanente, tienen como resultados el desarrollo de habilidades,
destrezas y competencias que permiten a los alumnos desenvolverse y resolver
diversas situaciones en su vida cotidiana.
Al llevar a cabo este proyecto, con los niños de preescolar considero oportuno,
resaltar lo importante que resulto trabajar las habilidades del pensamiento. Los
alumnos desarrollaron en gran medida, las habilidades de comunicación, pues
comprendieron la importancia de tomar turnos, pedir la palabra, dialogar para
resolver conflictos, además de reconocer la importancia del leguaje escrito como
medio para transmitir mensajes y recordar información. Una vez terminado el
proyecto de intervención veo con beneplácito las mejoras dentro del grupo, pues el
trabajo con las habilidades de pensamiento, permitió que algunos de los niños
llegaran a leer de manera convencional, aprendizaje, que no siempre se logra al
terminar la educación preescolar.
La formación inicial que se dio por terminada al concluir la Licenciatura en
Educación Preescolar me proporciono las bases necesarias para desempeñar la
238
función docente, sin embargo, había espacios que necesitaban ser cubiertos
debido a los cambios constantes en los niños y sus necesidades, para esto fue
necesario realizar estudios que complementaran la tarea docente. Los contenidos
analizados en los diversos módulos de la maestría en educación básica fueron un
complemento oportuno para la aplicación del proyecto de intervención y la
construcción de conocimientos pertinentes para favorecer el desarrollo integral de
los niños que asisten al Jardín de Niños.
Debo señalar que la formación que he recibido a fomentado en mí el deseo
constante por prepárame y actualizarme en todo momento, pues siempre habrá
situaciones complicadas para las cuales no siempre tienes la respuesta correcta,
más importante aún en la labor docente pues los cambios constantes en la
sociedad te mueven a la trasformación e innovación constante dentro del aula. Mi
paso por la maestría, trajo nuevos retos y compromisos por cumplir, pues debo
mejorar y transformar mi práctica docente según el cambio cultural del medio en el
cual se desenvuelvan los niños que se atenderán no sólo en este contexto sino en
cualquier lugar donde me desempeñe.
El trabajar, diseñando de manera específica situaciones didácticas para favorecer
el desarrollo de habilidades de pensamiento, generó en mi la necesidad de
llevarlas a cabo, continuamente pues esto permite que los niños potencialicen las
oportunidades de construir competencias para la vida. Pues como ya es sabido, el
desarrollo de competencias permitirá a las personas actuar eficazmente frente a
diversas situaciones.
239
Para concluir este apartado y el reporte del proyecto de intervención, considero
que el conocimiento no tiene fin y que nunca desarrollaremos al máximo la
competencia de aprender para vivir, ya que estamos expuestos a múltiples
situaciones y experiencias que marcaran la construcción de conocimientos.
240
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http://definicion.de/escuchar/
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/798/79890103.pdf
243
244
Anexo 1: videos de situaciones didacticas llevadas a la práctica. Anexo 2: Evidencias Situacion didactica escalera de palabras Estas fotos muestras la forma en que cada una de las madres apoyaba a su hijo. Como se observa en la primera y segunda imagen las madres de familia daban margen para que los niños realizaran por si mismos la actividad. Sin embargo, en la tercer fotografía la madre de familia apoya demasiado, pues, ella, quien busca cada una de las letras que debe escribir el niño.
245
Anexo 3: Situación didáctica memorama de silabas Estas imágenes muestra la realización del juego memora de silabas, en la cual, los niños en su mayoría respetaban las reglas del juego y la toma de turnos.
246
Anexo 4: situación didáctica Rompecabezas de mi nombre La primera y tercera fotografías nos muestran con claridad que los niños ya han construido en su totalidad el proceso del nombre propio, mientras en el segundo y tercer caso todavía se encuentra en proceso de construcción pues ambos niños no orden correctamente alguna de las silabas de su nombre.
247
Anexo 5: Situación didáctica Tarjetero Las siguientes imágenes muestran la construcción de diversas palabras que realizaron los niños, algunas fueron de forma individual y otras en binas.