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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161, MORELIA MICHOACÁN
PROPUESTA PEDAGÓGICA DE ACCIÓN DOCENTE
“ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN GRUPAL A
TRAVÉS DEL TUTOREO CON ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO GRUPO “A”
DEL JARDÍN DE NIÑOS “VICENTE GUERRERO” DE LA ANGOSTURA,
MUNICIPIO DE ZACAPU, MICHOACÁN”.
MORELIA, MICHOACÁN. ENERO DE 2015
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161, MORELIA MICHOACÁN
PROPUESTA PEDAGÓGICA DE ACCIÓN DOCENTE
“ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN GRUPAL A
TRAVÉS DEL TUTOREO CON ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO GRUPO “A”
DEL JARDÍN DE NIÑOS “VICENTE GUERRERO” DE LA ANGOSTURA,
MUNICIPIO DE ZACAPU, MICHOACÁN”.
PRESENTA:
MARIA GUADALUPE AMBRIZ MONJARAZ
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
MORELIA, MICHOACÁN. ENERO DE 2015
AGRADECIMIENTOS:
El principal es a mis padres, por darme el apoyo, las fuerzas y las armas para lograr
este sueño, sin ustedes yo no sería nadie. A mis hermanos por acompañarme en
este viaje y motivarme a ser una persona de bien.
Gracias Universidad Pedagógica Nacional por abrirnos sus puertas a quienes
tenemos el deseo de superarnos.
A nuestros asesores Karlita, Miguel Ángel, Efraín, Tzutzuqui y Elisa, gracias por su
tiempo, dedicación y esfuerzo para lograr nuestro objetivo.
Chui, Bibi, Julio… Gracias por acompañarme en cada una de las noches de desvelo
para la elaboración de este proyecto.
ÍNDICE Página
PRESENTACIÓN 4
INTRODUCCIÓN 6
JUSTIFICACIÓN 8
OBJETIVOS 10
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA.
1.1 Problematización 11
1.2 Delimitación 22
1.3 Planteamiento del problema 24
CAPÍTULO II: LA CONTEXTUALIZACIÓN.
2.1 Referentes contextuales de la comunidad 25
CAPÍTULO III: REFERENTES TEÓRICOS.
3.1 La relación entre teoría y práctica. 30
3.2 La educación de los maestros y la enseñanza democrática. 38
3.3 El Programa de Educación Preescolar 2011. 40
3.4 La agresividad y su enfoque en el comportamiento humano. 46
3.5 Desarrollo evolutivo de niños de 5 años según la corriente del
personalismo.
58
3.6 Origen y principios de la conducta agresiva. 67
3.7 Actitudes del docente que generan conductas agresivas. 83
3.8 Posturas teóricas que abordan la conducta agresiva. 88
3.9 La postura Piagetana respecto a las etapas de desarrollo y el
egocentrismo.
101
3.10 Factores familiares y sociales que propician la agresividad. 116
CAPÍTULO IV: LA PROPUESTA.
4.1 Objetivo general 131
4.2 Objetivos específicos 131
4.3 Propósito 131
4.4 Metodología empleada en la investigación 131
4.5 Cronograma 136
4.6 Actividades didácticas que conforman la propuesta 137
4.7 Valoración de las actividades de la propuesta pedagógica 162
CONSIDERACIONES FINALES 164
BIBLIOGRAFÍA 165
ANEXOS 169
4
PRESENTACIÓN:
El papel del docente en la educación preescolar es quizás uno de los elementos más
determinantes de todo el proceso educativo ya que es él, en última instancia, quien
va a guiar de forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos, no sólo pasa gran
parte del tiempo con el niño, sino que además sus relaciones con éste tienen un
carácter marcadamente educativo, se encarga de organizar el tiempo, el espacio y su
propia relación con los niños en función de los objetivos educativos que desea lograr.
Es por ello que las características personales de cada educador, sus vivencias, la
forma peculiar de interactuar con los alumnos, marcarán de forma singular todo el
entramado de relaciones que es establezcan en el grupo.
Además el docente es para los niños un modelo significativo, que junto con sus
padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen
adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo.
La realización y desarrollo de este trabajo de investigación se llevo al paso de los
ocho semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar, se realizaron ensayos
de Diagnósticos tanto del medio escolar como del medio contextual de la práctica
docente propia para ir familiarizándose con el tema que más relevancia tuviera en el
aula, habiendo elegido la problemática principal, en base a la experiencia y la
resolución de varios teóricos, el presente documento se divide en cuatro capítulos,
en el primero se desglosan todos los problemas detectados en el aula de clases que
perturban el aprendizaje en los niños, esto con el fin de llegar al problema principal,
describirlo y explicar el por qué está perjudicando el aprendizaje, por último se
plantea el problema para comenzar a buscar fuentes alternativas para tratar de darle
solución.
5
El capitulo dos hace una explicación de la ubicación del preescolar, la colonia y
comunidad, un relato de cómo es el plantel estudiado y sobre todo, la descripción del
grupo del que se hablará en especifico a lo largo este proyecto. El siguiente capítulo
es el tercero, donde se habla sobre los sustentos teóricos, es decir, toda la
información científica ya redactada por algún investigador, más la opinión y
comparación propia con las vivencias que se tienen de la problemática del aula.
Por último, el cuarto capítulo es el llamado “La propuesta”, que consiste en
desarrollar, poner en práctica y evaluar una serie de actividades innovadoras que
permitan atacar el problema del aula, las cuales deben tener su propósito y objetivos,
así como previamente hacer un cronograma de las actividades para tener en claro
cuando hacerlas y que se pretende favorecer con dichas actividades.
6
INTRODUCCIÓN:
La agresividad en las aulas educativas hoy en día es un tema que se toca con mucha
frecuencia ya que los niños toman la agresión como un juego, como una forma de
llamar la atención. La violencia, a pesar de no constituir una enfermedad en el
sentido tradicional de su comprensión, donde el elemento etiológico-biológico
desempeña como regla un papel fundamental; en sentido social, constituye un
problema de salud y un importante factor de riesgo psicosocial, dada la magnitud del
daño, invalidez y muerte que provoca, con consecuencias múltiples y diversificadas
en el nivel social, psicológico y biológico.
Mediante este trabajo de investigación e innovación se pretende lograr que los niños
de edad preescolar cambien su manera de ver las cosas y comiencen a tener una
convivencia donde el respeto y la tolerancia sean los principales jugadores, esto se
hará realizando una investigación de campo de los principales problemas que se han
presentado en el aula de clases del jardín de niños “Vicente Guerrero” que se
encuentra ubicado en la colonia La Angostura de esta ciudad de Zacapu en el estado
de Michoacán, estos problemas darán a conocer mediante la descripción real de lo
que acontece en el aula, las consecuencias y el motivo del porque se están dando
llegando finalmente al punto especifico de la principal problemática.
Todo esto lo contrastaremos con la teoría de algunos científicos e investigadores de
la pedagogía y comportamiento humano como lo son Piaget, Albert Bandura,
Sigmund Freud entre otros.
Al culminar la resolución entre las ideas propias y la teoría de estos investigadores,
se llegó a la realización de un proyecto con una secuencia de actividades basadas
en la realización del trabajo colectivo, el respeto, la participación y la tolerancia con la
que se intenta ir arraigando el problema en el aula de clases con el fin de ir
7
mejorando la convivencia y las relaciones entre iguales principalmente, se muestra
como poder evaluar estas actividades para que con el paso del tiempo ir mejorando
en los aspectos fallidos en la realización de las actividades y los aspectos que faltan
por pulir con los niños para lograr relaciones sanas en el jardín.
8
JUSTIFICACIÓN:
El presente documento se realizó con el fin de lograr una mejora en la conducta de
los involucrados: niños, docentes y padres de familia, que el ambiente escolar mejore
y se sientan con más confianza de expresar sus emociones de tal forma que no
afecte a sus compañeros, la convivencia entre iguales cada vez vaya en ascenso y
no estén siempre a la defensiva, el trabajo en equipo se vea cada vez más marcado
y no forzado, aprendiendo que todos necesitamos de todos, que el respeto sea la
base de nuestra forma de vida, no solo dentro del aula o el Jardín de Niños, si no en
todo el contexto que estamos como personas, y así lograr un alza en el aprendizaje
de los niños así como en las competencias para la vida teniendo como finalidad que
sean aprendizajes significativos y cada niño los vaya logrando de acuerdo a su ritmo.
A lo largo de la Licenciatura en Educación Preescolar, aprendimos que los docentes
actúan como los guías de los niños, como tal, deben llevarlos por el camino que les
sea más fácil para lograr sus metas, y que a lo largo de ese camino deben estar en
constante observación para auxiliar al niño en las dificultades que se le vayan
presentando. Para ello necesitamos comenzar con un diagnostico del estado del
grupo para comenzar con una investigación que nos ayude a localizar las partes más
débiles y reforzarlas, podemos mencionar a la autora Ma. Margarita Ávila Aldrete que
nos dice “La observación se refuerza con otras técnicas como pueden ser la
entrevista, pero sobre todo requiere del apoyo teórico en cuya construcción, la
lectura y la escritura son imprescindibles.”1 Es decir que no podemos dejar de lado la
observación, la investigación y el hacer notas, esto con el fin de no dejar de lado
información que nos puede ser de gran utilidad, que puede ser muy relevante.
Ya teniendo esta base podemos dar inicio a una investigación que nos ayude a
cimentar y concretar la información y realizar una propuesta pedagógica que nos
ayude a resolver las dificultades que localizamos en el aula. En este apartado es
1 Metodología de la investigación III, Universidad Pedagógica Nacional, p. 42
9
importante hacer mención de una autora más, Susana González Reyna, que en una
lectura llamada “El lenguaje como sistema de comunicación” nos dice que “El habla
es la realización concreta y personal de la lengua, pero a su vez es el reflejo
intelectual de cada persona” 2 es decir, que tomemos en cuenta a la hora de redactar
nuestro documento esta parte, de sentir que estamos hablando con alguien más, y
que así como queremos dejar las ideas claras al hablar frente a frente con alguna
persona, así seamos claros al momento de realizar nuestro documento investigativo
ya que eso será lo que hable por y de nosotros.
La agresividad en las escuelas es uno de los principales problemas en todos los
niveles educativos, y en preescolar no es la excepción. No se puede permitir que los
niños continúen así, ya que, si no se les enseña a respetar desde pequeños, de
grandes es más difícil, es por ello que se pretende hacer esta investigación, para
mejorar la convivencia en el jardín de niños y no solo sea un cambio en el
comportamiento dentro del mismo sino también fuera y eso sea una motivación para
las personas que rodean a estos niños y lograríamos ir sembrando una semilla de
inquietud por mejorar las conductas de los niños de todas las edades en todos los
lugares en los que ellos están, con esto nos beneficiaríamos todos, niños, padres de
familia, docentes y todas aquellas personas cercanas.
Esperando esto sea un pequeño granito de arena para ir motivando a muchas otras
personas que pasan por la misma situación y no se atreven a hacer un cambio, no se
atreven a innovar, es buen tiempo para ir corrigiendo errores.
2 El maestro y su práctica docente. Universidad Pedagógica Nacional, p. 94.
10
OBJETIVOS:
Fundamentar las ideas que se tienen sobre la agresividad, el egocentrismo y
la desintegración grupal del aula esperando llegar a conclusiones verídicas y
reales que ayuden a fomentar la sana convivencia.
Realizar una investigación a fondo de la situación del problema en el aula, no
solo etiquetándolo, sino buscando las causas verdaderas para buscar las
posibles soluciones.
Innovar la práctica docente propia.
11
CAPITULO I: EL PROBLEMA.
1.1 Problematización
En el grupo existen varios factores que van truncando el desarrollo pleno de los
niños, y con ello no se logra que se obtengan el logro de aprendizajes significativos y
desarrollo de las competencias para la vida que se desea que los niños cumplan.
Entre todos los factores detectados se encuentra la economía que tienen los padres
de familia, hay familias que cuentan con todo el recurso económico para comprar los
materiales en el tiempo que se les pide, pero hay otras personas que no cuentan con
el recurso y no les compran ni lo básico, en el caso con el material de consumo no
hay problema, ya que se pide a otros niños que lo compartan, pero con los libros que
se compran no pueden trabajar en conjunto y les toca realizar una actividad
diferente, ya que no se les puede sacar copias a los originales y darles.
Como bien dijo Benjamín Franklin “Carecer de libros propios es el colmo de la
miseria”3 hablando miseria desde el punto de vista cultural, ya que los libros abren
mentes y puertas para un mejor futuro, pero como los padres de familia no les
compran los libros de apoyo a los alumnos se quedan sin hacer ningún trabajo y
entorpecen las actividades ya sea no dejando trabajar a los otros niños o
interrumpiendo constantemente a la maestra del grupo en el momento en que da las
indicaciones.
Otro factor que se ha dejado notar en el aula es la irresponsabilidad tanto de los
padres de familia, de los niños como de las docentes, ya que los padres de familia no
toman su papel en la educación de sus hijos, se conforman con las 3 horas de clases
3 (Wikiquote 2013)
12
que se les da a sus hijos en el preescolar y no se ponen ellos en casa a dar un
repaso de lo que vieron durante su estancia en el jardín.
En los niños se ve la irresponsabilidad por que para ellos a esta edad todo es juego y
no se toman su papel como alumnos al momento de hacer las actividades, hay pocos
niños que comprenden que tienen derecho a jugar pero tienen la obligación de hacer
las actividades en el momento que se indica y de la docente porque hace falta poner
mucho de su parte para lograr los objetivos en los alumnos y tomen el interés
suficiente por las actividades y que ellos comprendan la importancia de trabajar en
ellas y para que les van a servir el hacerlas, creo que a las tres partes hace falta
comprometerse más para lograr los aprendizajes significativos en los niños.
En el aula también se tiene un gran problema con el egocentrismo, Piaget nos dice
que el egocentrismo es "Un estado cognoscitivo en el cual el sujeto cognoscente ve
el mundo sólo desde un punto de vista -el propio-, pero sin conocer la existencia de
puntos de vista o perspectivas y, a fortiori, sin tener conciencia de que él es
prisionero de su propio punto de vista" 4 y es lo que ocurre en el grupo, los alumnos
están cerrados a solamente conocer y valorar su opinión.
Es un factor de los que más perjudican en la elaboración y ejecución de las
actividades, ya que están muy acostumbrados a tener siempre lo que quieren sin
importarles el resto de sus compañeros, se pelean por tener las mejores crayolas,
inclusive llegando a los golpes por obtener lo mejor, les dicen a sus compañeros que
sus trabajos están feos menos el propio, a la hora de realizar algún juego siempre
son los que mandan al resto del grupo y se enojan si algún niño no los obedece.
4 Flavell John. (2010). La psicología evolutiva de Jean Piaget. Paidós, Buenos Aires/México: Editorial
desconocida.
13
Inclusive no comparten sus juguetes que traen de casa y quieren que la maestra, el
material de apoyo, las cajas de juguetes, sean solo para ellos. Es un poco triste y a
la vez frustrante ver como se enojan por qué no se les cumple todo lo que piden y
que sus papás en lugar de hablar con ellos, les solapen todo.
Esto ha tenido un impacto fuerte en el aprendizaje de los niños porque no existe ese
compañerismo en el grupo para dar un tutoreo entre todos, se cierran a solo hacer su
actividad y no ayudan a los compañeros que se van quedando atrás en la
elaboración de la actividad y no todos los alumnos llevan un ritmo de aprendizaje
parecido, pocos van adelantados y otros muchos van atrasados en el aprendizaje y
desarrollo de sus competencias.
Es necesario no olvidar lo que nos dice Vygotsky al respecto del tutoreo y trabajo en
equipo “Es necesario comprender que colocar a los estudiantes en grupos no es una
garantía de interacción cooperativa” este pedagogo nos deja como reflexión si es que
verdaderamente estamos apoyando a los niños con el tutoreo, si en realidad lo
hacemos con la intención de un trabajo en equipo o se está truncando la educación a
alguno de los niños que están interviniendo en esta actividad, es decir, que si el niño
al que se le está aplicando el tutoreo está llevando los aprendizajes necesarios de la
actividad o solo espera a que el resto del grupo resuelva sus problemas.
Esto se presenta en diferentes momentos del día, al momento de hacer las
actividades y si son en pequeños equipos siempre están los 2 o 3 niños en cada
equipo que quieren todo para ellos solos y no quieren compartirlo, a la hora del
desayuno cada quien lleva su desayuno y luego salen los niños que quieren probar el
lonche de todos los niños pero ellos no quieren compartir.
14
Cuando salimos a receso nunca faltan los niños que quieren los columpios o la
resbaladilla al momento en que ellos quieren, no respetan el tiempo ni a quien este
subido en el juego, solo llegan y los bajan y se enojan si no se los prestan, los
golpean y quieren que las maestras vayan y bajen a los niños de los juegos para que
ellos puedan subirse.
Entre todos los factores encontramos la mala alimentación, no solo en el grupo, si no
en todo el preescolar en general, se consume mucha comida chatarra como sustituto
de la comida casera, los padres de familia prefieren comprarles algo empaquetado
en la tienda que darles alguna fruta o comida preparada en casa.
El economista Milton Friedman nos deja una frase muy acorde al tema de la
alimentación: "No existen los almuerzos gratis" 5 y es cierto, a los padres les cuesta
un poco de mas esfuerzo el levantarse temprano y hacerles un lonche nutritivo a sus
hijos, y prefieren gastar tiempo en otras cosas antes que en la alimentación de sus
hijos, implica más trabajo, pero menos gasto económico y los padres de familia
lamentablemente no alcanzan a percibir esto.
Es una realidad que los niños en su mayoría no comen nada en su casa y el primer
alimento del día que reciben es comida chatarra, esto perjudica en el aprendizaje de
los alumnos y se ve reflejado de manera que los niños no tienen la capacidad de
mantener la atención porque ya tienen hambre, les duele el estomago, están muy
inquietos y solo piensan en salir a desayunar, y es preocupante ver como los niños
tienen que esperarse hasta las 10:30 que salen a receso, y ya no hacen las
actividades por convicción o por el aprendizaje que obtendrán, si no por salir a
comer.
5 (Milton Friedman 1976)
15
Lo que comúnmente pasa también es que no comen nada en receso y a la hora de
volver al salón tienen hambre y no se concentran en hacer las actividades finales,
también como son niños muy pequeños les da hambre a cada rato, o son muy
descuidados y dejan su lonche regado, lo reparten o se comen el lonche de alguien
más y ya dejan a alguien sin desayunar.
También pasa que las actividades con los niños son muy rutinarias (Ver anexo 1), en
ocasiones las actividades de los libros que compran los padres de familia que las
maestras lo piden para utilizarlo como apoyo son un poco más creativas y se trabaja
con diferentes materiales, pero las actividades de la situación didáctica por lo regular
son colorear con las crayolas y no se le pone un poco mas de imaginación.
A los niños les gusta mucho trabajar con pinturas, diamantina, masita, plastilina o
alguna pasta para moldear pero no se llevan mucho a la práctica este tipo de
actividades y es enfadoso para los niños siempre trabajar con lo mismo así que
hacen el trabajo rápido pero no iluminan bien y todo con el fin de buscar entretención
en ir a molestar a sus compañeros, y no solo viéndolo desde el punto de vista de la
creatividad y que a los niños les guste la actividad, si no que se puede lograr
implementar mas materiales y técnicas que bien pueden servir para el logro de las
competencias, entonces se está perdiendo tiempo y actividades buenas para el logro
de aprendizajes significativos solo con buscar una buena actividad para cada tema
evitando caer en el tradicionalismo o conformismo.
Es bueno mencionar una frase de Freire que dice “Alfabetizarse no es aprender a
repetir palabras, sino a decir su palabra” 6 y nos marca más en claro que es momento
de dejar a un lado el tradicionalismo y animarse a innovar en el aula.
6 Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido p. 184. New York, E.E.U.U.: Herder & Herder.
16
La desorganización en el aula es muy notoria, no todos los materiales están al
alcance de los niños, los libros están en diferentes lugares, las mesitas de trabajo
están algo amontonadas y en ocasiones no hay el espacio para moverse libremente
por el salón, el material de consumo no está en orden y hay material ya de muchos
años atrás que ya solo da mala imagen al salón porque esta descolorido o es
material que ya ni se usa, el papel de baño no está al alcance de los niños, los niños
no tienen el habito de tirar la basura en su lugar si no que la dejan en las mesas o la
tiran al piso.
A pesar de que cada niño tiene su cajón muchas veces dejan sus suéteres regados o
las mochilas tiradas y se van creando malos hábitos en el grupo tanto de ir
acomodando y organizando los materiales en el lugar que sea porque no hay un
orden.
Y de ahí también se desglosa el que la organización de los alumnos no es la más
adecuada ya que algunos de los niños se conocen muy bien y se juntan para hacer
travesuras, platicar o no hacer la actividad, lo malo de la situación es que los niños
solo se están acostumbrando a trabajar con los mismos niños y se cierran a trabajar
con el resto del grupo cuando son actividades grupales y se ve un atraso grande en
las actividades, ya que los niños o no hacen el trabajo o lo hacen sin poner atención
a las indicaciones que se les dio. Algo negativo también es que como no tienen un
lugar designado para sentarse, se pelean por los lugares, o se equivocan y se
sientan en otro lugar y el niño que estaba sentado en ese lugar se enoja y empiezan
a discutir, se avientan o se golpean.
Tristemente también hay descontrol grupal pero no es una prioridad en el grupo
porque es a causa de dos alumnos, cuando no van el grupo está muy pacifico, lo que
sí ocurre es que todos quieren la atención de la maestra y es difícil estar con todos a
17
la vez: se comienzan a poner de pie, a molestar al resto de los compañeros, o
simplemente no avanzan en su trabajo si la docente no está con ellos.
Dentro del grupo existen “Los líderes” que son los que se encargan de que el resto
los siga en el desorden y cuando esos niños faltan el grupo está muy tranquilo y
haciendo las actividades, entonces si es complicado el poner atención a todos los
niños y más si no saben esperar su turno para que la maestra vaya a atender sus
dudas y es cuando no se cumplen los propósitos ni competencias que se pretendían
favorecer ya que en ocasiones los niños se desesperan de estar esperando a que la
docente vaya a su mesa de trabajo y hacen las actividades sin haberlas comprendido
bien o simplemente no hacen nada y se retrasan en todas las actividades. Es muy
notorio quienes son los líderes en el grupo, ya que son los alumnos que están
parados, en el material o los que se salen del salón.
Otra situación que se presenta es la no elaboración de planeación y al día siguiente
solo seguir la secuencia de los libros que compran los niños y no hay propósitos fijos
y tampoco no hay una seguridad en las actividades que se llevaran a cabo y los
niños se descontrolan por no tener actividades que hacer, y es difícil captar la
atención de los niños porque ni la docente sabe lo que hará y no logra tener un
dominio ni del tema ni del grupo.
Esto se ve reflejado en el atraso de aprendizaje que van teniendo los niños y en las
actitudes que van presentando los niños de no hacer caso a la docente porque notan
que no sabe que ponerlos a hacer y para darnos un tiempo de reflexión tenemos esta
frase de Esther P. Rothman "Los maestros deben quitarse la máscara, aceptar
18
conscientemente la idea de que uno no necesita saber todo lo que debe saberse, ni
pretender saber todo lo que hay que saber." 7
Como consejo nos queda el no confiarse a que ya son muchos años de ejercer la
profesión de ser docentes y pensar que todo está calculado y que no necesitan de
una planeación para llevar a cabo las actividades del día aparte de que así se
tendrán bien en claro los objetivos que se quieren lograr, teniendo siempre la
planeación del día.
Algunos alumnos cuentan con inseguridad personal para expresarse ante el resto del
grupo, les da pena hablar en público, no se atreven a ponerse de pie o al frente y
comentar sus ideas y pensamientos, no se animan a pedir ayuda ni a sus
compañeros ni a las docentes, por lo regular menosprecian sus propios trabajos y no
se animan a contestar lo que se les pregunta.
Es claro que es algo alarmante, ya que los niños no han tenido gran avance en el
cumplimiento de las competencias para la vida porque no se animan a pedir ayuda y
no se atreven a demostrar sus conocimientos al resto del grupo, son los niños mas
callados, y tristemente no se dejan ayudar ya que no contestan ni aunque la docente
les pregunte directamente si entendieron que es lo que van a realizar, por lo regular
tienen cortas conversaciones con sus compañeros de mesa y no se integran a
trabajar en equipo.
Una situación más por mencionar es el trabajo de los padres, siempre se pone como
pretexto el trabajo para no acudir a las reuniones o actividades escolares que se les
da a los niños en conjunto con sus padres y nunca se han dado el tiempo de llegar
7 (Wikiquote 2013)
19
tarde a su trabajo por quedarse 10 minutos con sus hijos, se comprende que es de
dónde sacan el sostén de la familia, pero es también importante que los padres
sepan la importancia de estar en la vida escolar de sus hijos.
Sucede que los padres de familia no asisten y los niños se quedan tristes y no
quieren trabajar incluso la maestra intentan anexarlos a otra familia o ella trabajar
con ese niño, pero el niño no quiere porque ve a sus compañeros trabajando en
familia y los niños no tienen esa motivación y es lo mismo al llegar a casa: no les
ponen atención ni los ayudan en la elaboración de tareas porque llegan cansados y
ya no conviven con sus hijos.
En cuanto al lenguaje la minoría de los alumnos tiene una dificultad con las
consonantes alteradas, se traban mucho al hablar, cambian la “r” o “rr” por la “l” u
omiten la “s” en las palabras. Un alumno habla muy rápido y no se le entiende lo que
dice, una niña no tiene un repertorio amplio de palabras.
En general el grupo habla mucho, los niños que tienen problemas con las
pronunciaciones conflictuan al resto del grupo, ya que ni sus compañeros lo
entienden y se preguntan entre ellos o a la maestra que es lo que dicen, tienen un
lenguaje claro y comienzan a comprender el significado de algunas otras que usan
los adultos o maestros que antes no comprendían, por ejemplo, cuando la maestra
les dice “iluminar” o “respetar”, la minoría del grupo se relaciona bien con otros
adultos al hablar y pueden mantener una conversación coherente.
20
Como bien lo dice Piaget en la lectura “Aproximación conceptual de la
psicomotricidad”: “Con el lenguaje se acelera el ritmo de desarrollo, ya que permite
intercambios con el mundo del adulto como con el de los demás niños” 8
Otra situación que se presenta en el aula es la falta de preparación de materiales con
anticipación, no se da tan a menudo, pero hay días en los que la maestra no sabe ni
que va a trabajar al día siguiente y antes o durante la clase está preparando el
material y los niños comienzan a alborotar el salón por no tener actividad para
realizar.
La consecuencia es que no se tiene claridad en como cumplir las competencias
planeadas ese día, las actividades se hacen muy a la carrera y no se cumplen los
propósitos que se planteados, no se utilizan los materiales correctamente y no se les
saca el provecho necesario a los mismos y por consiguiente no se logra un objetivo
claro.
De entre lo relevante de los problemas que hay en el aula se encuentra la
agresividad (Ver anexo 2), es sorprendente como se pelean por nada los niños, se
dan manotazos por cualquier comentario que les haga otro niño y a ellos no les guste
o solo porque estén distraídos otro niño les pega, discuten y si no llegan a un
acuerdo se golpean, o para que no los veamos cuando pelean, están debajo de la
mesa dándose patadas, se agreden verbalmente diciéndose groserías o deseándose
mal.
Algo negativo es la cultura que les han impuesto los padres de familia de “no te
dejes, si te pegan tú regrésaselo” y es el cuento de nunca acabar, si por accidente un 8 García, P. (2001). El desarrollo de la psicomotricidad y la educación preescolar p. 63. Michoacán, México:
Universidad Pedagógica Nacional.
21
niño golpea a otro ese niño se voltea y le pega más feo, o cualquier pretexto buscan
para esta golpeando a los demás, ha habido un pequeño avance con algunos niños
que se les ha aconsejado que si otro niño les pega ellos no le regresen el golpe si no
que avisen a la docente para que ella intente llegar a un acuerdo con ese niño, son
pocos los que hacen caso de esto, y el resto se regresan los golpes o lo más feo, se
dejan que los golpeen y no dicen nada.
Esto se ve reflejado en el aprendizaje de los niños de manera que siempre se está
explicando la clase y los niños se pelean y distraen a sus compañeros, se
interrumpen varias veces las explicaciones porque los niños dan la queja en voz alta
y no esperan su turno para hablar. Relacionado con este tema de la agresividad esta
una frase de Jean de la Fontaine "La vergüenza de confesar el primer error, hace
cometer muchos otros."9. Y es así como se ve reflejado en el aula de clases, el que
un niño no acepta su error y pide disculpas va trayendo como consecuencia que lo
vuelva a hacer repetidas veces.
Algo más que se presenta son las ocupaciones de ambos padres de familia, los
quehaceres del hogar es la principal escusa de las madres de familia para no asistir
a las actividades para que convivan con sus hijos, y en los padres de familia siempre
va primero el trabajo, o bien, si tienen hijos en otros niveles escolares y no le dan la
importancia adecuada al preescolar, y es triste ver como hay niños que van
quedando rezagados porque sus padres no están con ellos en las actividades.
Aquí cabe dejar una pequeña cita de Rabindranath Tagore que dice "Hacer
preguntas es prueba de que se piensa."10 .Y a los padres de familia nunca les queda
de mas preguntar a sus hijos sobre lo que hicieron en el preescolar, como se sienten
9 (Akifrases 2014).
10 (Literato.es 2012).
22
asistiendo al jardín, que aprendizajes han obtenido para que los niños sientan ese
cariño por parte de ellos.
1.2 Delimitación
El grupo de 2° “A” está conformado por un número adecuado de alumnos, son 14
niños, son muy sociales, les gusta hacer preguntas, por lo regular no se juntan los
mismos a diario, a la mayoría les cuesta relacionarse con adultos, les gusta mucho
hacer dinámicas antes de comenzar las actividades, son muy abiertos en cuanto a
sus sentimientos con la docente y sus amigos cercanos. Los niños son muy
inteligentes, pero solo algunos saben usar a favor esa inteligencia, participan mucho
en clase y tratan de sacar el grupo adelante, aunque en ocasiones no les gusta
ayudar a sus compañeros y se desesperan demasiado rápido.
El principal problema que radica en el aula es la agresión entre los niños, se golpean
de la nada, avientan, amenazan, dicen groserías, insultan, y esto es a raíz del
egocentrismo que traen desde casa, los padres de familia acostumbran a sus hijos a
darles todo porque son hijos únicos, en casa no realizan su función de ser los
primeros educadores de los hijos.
Los niños no están acostumbrados a trabajar en equipo con todos, son muy
selectivos con los compañeros que quieren trabajar y cuando les toca trabajar con
alguien que no es de su agrado comienzan a pelear por los materiales, el lugar
donde están sentados, la atención de la docente o por hacer el trabajo sin tomar en
cuenta la opinión del equipo.
A menudo sucede que no respetan los turnos al hablar o no prestan atención cuando
alguien más está participando, esto molesta al niño que sí pide la palabra o en su
23
caso, que ya está hablando y comienzan a discutir, se pelean por querer tener el
bote lleno de crayolas quitándoselas al resto de los niños, inclusive a llegado a pasar
que en el desayuno no respetan el lonche de los demás.
Al salir al área de juegos no saben hacer fila para subirse a la resbaladilla, todos se
avientan, amontonan o jalan con tal de ser los primeros en subirse, en los columpios
es la misma situación, quieren subirse todos a la vez y no quieren prestárselos, no
les gusta hacer turnos a menos que este alguna docente este exclusivamente ahí
cuidándolos, y si algún niño lleva juguetes de su casa no quiere prestarlos y
comienzan a discutir, jalar el juguete o tratar de descomponerlo para que entonces
nadie lo use.
Cabe aclarar que los docentes debemos poner de nuestra parte para que esto se
vaya erradicando, es necesario llevar a todos los niños al mismo nivel en todos los
aspectos para que entre ellos mismos no exista esa diferenciación y eviten el ser
agresivos por sentirse mejores que el otro, esto se relaciona con lo que dice Vigotsky
en una de las lecturas de la antología de la UPN Génesis del pensamiento
matemático 11, donde nos dice que lamentablemente algunos profesores se
preocupan más por que los alumnos que van avanzando sean los mismos siempre, y
que los niños que van rezagados los van dejando atrás en el aprendizaje en vez de
llevar a todos los niños a la par o bien, que culpan a los niños por no aprender con
frases como “es que el niño no se alimenta correctamente y por eso no aprende” o
“es que el niño vive en una familia disfuncional y por eso no pone atención” y no se
ponen a pensar en que por más problemas o hambre que tengan, si se presenta algo
que realmente llame el interés de los niños lograremos enfocarnos en eso.
11
Raya, J.L, Reyes, A., González, A. (2001). Génesis del pensamiento matemático en el niño en preescolar. Michoacán, México: Universidad Pedagógica Nacional.
24
Lo que falta es llamar más la atención de los alumnos con las actividades como la
manipulación directa con materiales moldeables o pinturas, la observación de la
naturaleza, ver películas relacionadas con el tema que se está ejecutando y entonces
aquí cabria resaltar lo que dice Epicteto de Frigia: "Acusar a los demás de los
infortunios propios es un signo de falta de educación. Acusarse a uno mismo,
demuestra que la educación ha comenzado."12 y antes de comenzar a sacar
deducciones y culpar a otros de lo que posiblemente es nuestra culpa, debemos
fijarnos en nuestros errores y de ahí partir para sacar todo a flote.
Y como bien dice Turgot, Anne Robert Jacques: "El principio de la educación es
predicar con el ejemplo”13 entonces para que los niños logren aprender lo que
nosotros queremos que aprendan, es indispensable educarlos con el ejemplo y no
solo querer mandar a los niños a que cumplan cosas si nosotros no las cumplimos.
Para finalizar, cabe rescatar lo que dice Kraus, Karl: "Educación es lo que la mayoría
recibe, muchos transmiten y pocos tienen."14 .Y es algo que hace reflexionar mucho
porque cuantos de los educadores transmiten o tratan de transmitir “educación” a los
niños, siendo que ellos vienen a ser el reflejo de los adultos, muchas de las veces no
se tiene ni la mitad de la educación que se quiere imponer a los niños, pero si se
quiere que ellos sean solo receptores y cumplan todo lo que se les ordena.
1.3 Planteamiento
“La agresividad, factor de la desintegración grupal en el grado de 2° “A” del
preescolar “Vicente Guerrero” ubicado en la colonia La Angostura de la ciudad de
Zacapu Michoacán”
12
(Wikiquote 2013) 13
(Turgot 2013) 14
(Kraus 2012).
25
CAPITULO II: LA CONTEXTUALIZACIÓN.
2.1 Referentes contextuales de la comunidad
El Jardín de Niños “Vicente Guerrero” se encuentra ubicado en la colonia “La
Angostura” (Ver Anexo 3) la cual cuenta con costumbres y tradiciones propias como
la participación en los eventos cívicos que se llevan a cabo en la ciudad como los
desfiles conmemorativos al 13 y 16 de Septiembre y el del 20 de Noviembre, también
asisten a los actos realizados en la plaza que se encuentra frente a la presidencia.
Tienen la fiesta religiosa a la patrona de la capilla de la colonia llamada “Capilla de
Nuestra Señora de Fátima” se lleva a cabo el segundo domingo del mes de Mayo
donde algunas personas se encargan de hacer kermes, hacen una representación
alusiva a la aparición de la Virgen y el sacerdote celebra una misa.
Cada año se realiza la fiesta de La Laguna que está en la colonia pero se lleva a
cabo del otro lado, en la colonia Anáhuac, en esta celebración se hace venta y
exhibición de alimentos y artesanías de la ciudad y lugares cercanos, bailables,
algunas personas se animan a subir a la tarima a cantar y para finalizar toca alguna
agrupación previamente contratada.
Cuenta con ejidatarios que son dueños del parque eco-turístico “La Angostura”. Su
principal trabajo no consiste en actividad agrícola o ganadera, son pocas las
personas que tienen animales y terrenos donde sembrar. En cuanto al servicio
escolar, cuentan con el preescolar, primaria y secundaria, las preparatorias y
universidades se encuentran en otros puntos de la ciudad.
26
Ubicación
Zacapu (en purépecha Tzacapu o Lugar de piedra). Se localiza al norte del Estado,
en las coordenadas 19º49’ de latitud norte y 101º47’ de longitud oeste, a una altura
de 1,990 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con Villa Jiménez, Penjamillo,
Tlazazalca y Panindícuaro, al este con Coeneo, al sur con Nahuatzen, Cherán y
Erongarícuaro, al oeste con Purépero y Chilchota. Su distancia a la capital del
Estado es de 80 Km.
Es un lugar con abundancia de formaciones rocosas y recursos acuíferos, aunque
enfrenta graves problemas de crecimiento urbano irregular y contaminación
ambiental. Los sitios más importantes a nivel ecológico son la llamada "Piedrera",
formación rocosa de gran belleza; La Crucita, mirador desde el cual se contempla la
ciudad; La Laguna, La Angostura y la llamada "Alberca" de Los Espinos, que está a
pocos minutos de la ciudad; este último sitio es una falla de origen volcánico que dio
paso a un lago concéntrico
En cuanto a su fisiografía, la mayor parte se ubica en la subprovincia bajío
guanajuatense y en menor medida en la subprovincia sierras y bajíos michoacanos.
Gran parte de su extensión territorial se localiza a 1947.5 metros sobre el nivel del
mar. Su principal elevación es el cerro “El tecolote”, su relieve lo constituyen el
sistema volcánico transversal y los cerros del Tecolote y Tule.
Hablando de Ríos y Lagos se constituye principalmente por el río Angulo, Laguna de
Zacapu, La Zarcita, manantiales y numerosos canales de riego. El clima
predominante es el templado subhúmedo con lluvias en verano, por sus
características. La temperatura promedio histórica es de 20.45°C. Su territorio es
propicio principalmente para actividad es agropecuarias y forestales.
27
Según datos del INEGI en la última encuesta realizada en 2010, Zacapu cuenta con
una población de 70, 636 habitantes, existen 38 492 viviendas, las cuales la mayor
parte se concentran en el municipio y en general hay 4 habitantes por vivienda.
Las principales actividades económicas de la comunidad son la ganadería, pesca,
forestal, minería, manufactura y agrupamientos industriales, la misma cuenta con
servicios de agua, luz, pavimentación, drenaje, teléfono, internet, cable y transporte
público. La religión que predomina es la católica.
Ambiente preescolar en la comunidad:
En Zacapu se presta el servicio de educación preescolar en Jardines públicos y
privados, cada preescolar ofrece las ofertas educativas que considera hacen falta a
los niños y buscando siempre la mejora de la calidad de la educación. Entre los
preescolares públicos de la ciudad se encuentra el Jardín “Vicente Guerrero” del que
hablaremos en el siguiente apartado.
“Vicente Guerrero”, espacio del desarrollo de nuestra docencia:
El jardín de niños “Vicente Guerrero” (Ver anexo 4) cuenta con 4 aulas de clases, la
cocina, dirección, baños, espacio de juegos, y próximamente aula de medios. Cuenta
con 4 educadoras frente a grupo, 1 conserje, la directora, 1 maestra de Educación
Física y una auxiliar. Cada grupo cuenta con diferente número de alumnos, el de 1°
cuenta con 16, el de 2° con 14, 3° “A” con 15 y 3°”B” con 15.
Cuenta con agua y luz, se encuentra al pie de la calle principal de la colonia, el
transporte público pasa por un costado del mismo, a los lados del preescolar hay
viviendas. La escuela primaria se encuentra ubicada a 2 cuadras del preescolar y la
28
secundaria a 1 km aproximadamente. El preescolar esta dentro del programa de
Escuelas de Calidad, lo cual les ha traído beneficios a los largo de algunos años
como el área de juegos, paseos y es con lo que se construirá el aula de medios.
Grupo escolar:
El grupo de 2° “A” cuenta con 14 alumnos, la docente frente al grupo es normalista
con 25 años de servicio, el grupo es muy agradable, le motiva realizar actividades
con pinturas, cualquier pasta para moldear, pegamento y diamantina, los niños son
naturalmente inquietos, siempre tienen el interés por saber que haremos durante el
día, les gusta cuando en la clase podremos ver algún video en el aula de medios, o
bien, poder utilizar las computadoras, algunos son individualistas y otros son muy
selectivos con sus amigos o compañeros de trabajo, no les agrada tener que
compartir los materiales cuando son actividades en equipo más sin embargo
procuran hacerlo siempre y cuando todo el grupo este de acuerdo en así hacerlo, les
gusta cantar y bailar aunque a algunos les gana la pena cuando tienen que hacerlo
frente a más personas.
En cuanto al espacio es grande para la cantidad de niños y cuenta con el espacio
suficiente para ejecutar perfectamente las actividades, cuenta con mucho material
didáctico como tangrams, rompecabezas, de construcción, ábacos, piezas de
ensamble, entre otras, y materiales de consumo, lo básico para el trabajo diario de
los alumnos como crayolas, pintura, diamantina, papel de muchos tipos, lápices,
marcadores, etc.
El aula cuenta con buena ventilación y luz, vitropiso, bote de basura, está en muy
buen estado, cuenta con ambientación escolar, mesas y sillas de sobra, un pintarrón
y las áreas de biblioteca y construcción.
29
La mayoría de los alumnos no cuentan aun con la conciencia de mantener limpio y
ordenado el salón durante y después del desayuno, pero sí tienen el cuidado de no
rayar las mesas ni el pintarron, no golpear el mueble, respetar los libros y tratan de
cuidar las piezas del material de construcción. El ambiente es de confianza, aunque
aún falta seguir reforzando el respeto en el aula, aun no participan todos en todas las
actividades pero ya vamos en mejora logrando más participación.
La manera de trabajar es con el PEP 2011, y se procuran hacer actividades de
manera grupal, individual y en pequeños equipos. En el jardín no se tienen medidas
de ecología, reciclaje o cuidado de las áreas verdes.
30
CAPITULO III: REFERENTES TEÓRICOS.
3.1 La relación entre teoría y práctica:
Es frecuente oír a los profesionales de la enseñanza, en sesiones de formación:
“¡Déjense de teorías que no sirven para nada! ¡Los teóricos están en las nubes! ¡Las
cosas, en la realidad, son distintas a como las describen las teorías!”. Es frecuente
también oír a los estudiantes decir: “¿Para qué tanta teoría, cómo vamos a aprender
a nadar sentados en una silla y estudiando la química del agua?”
El problema radica, en la separación de la teoría y de la práctica. En su definitivo
divorcio. Porque, en realidad, no hay nada más práctico que la teoría. La teoría lo
inspira y lo impregna todo. En realidad, todos actuamos movidos por la teoría sobre
la acción, lo que sucede es que no la explicitamos ni ordenamos lógicamente. La
acción ciega, sin sentido y dirección, es casi imposible en el ser humano. Nada hay
utópico en una buena teoría.
A su vez, una teoría desconectada de la práctica, que no parte de ella y conduce a
ella, que no permite ser puesta en acción, que no se encarna en la realidad cotidiana,
no es capaz de dar sentido y utilidad a los aprendizajes. Práctica y teoría se hallan
inextricablemente unidas, la teoría nace de la práctica y la práctica nace de la teoría.
El análisis es un importante prerrequisito de la acción. No es un sustitutivo para la
acción pero la acción sin análisis es un mero impulso.
La teoría no está de espaldas a la práctica, no es un impedimento para actuar con
acierto, sino, justamente, el mejor camino para hacerlo. Establecer objetivos, tomar
decisiones y construir relaciones, solucionar conflictos, etc., son actividades que
31
implican acción. Podría entenderse que solamente la práctica conduce a una acción
positiva pero no es exactamente así, ya que la práctica tiene detrás una teoría que la
explica y, además, existe una teoría procedente de la práctica y de la reflexión de
otros que puede ayudar a entender la acción.
Por eso resulta inadecuado que algunas personas, especialmente los que se
consideran prácticos, intenten presentar las teorías como compañeros incómodos,
molestos, de tal modo que cada uno de ellos elimina la complejidad de la acción
humana en el marco de la organización. Algunos prácticos desprecian las teorías
pensando que están muy alejadas de la realidad de las escuelas y de las aulas.
“Si los profesores y los líderes de las escuelas esquivan la teoría, deben depender de
su experiencia como guías de la acción. Para decidir de la forma más apropiado ante
un problema concreto, disponen de una gama de opciones sugeridas por las
experiencias anteriores con ese tipo de cuestiones. Si son preguntados por las
razones de la decisión, el práctico dirá, probablemente, que es fruto del sentido
común. Sin embargo, la decisión, frecuentemente está basada en una teoría implícita
sobre la mejor forma de negociar esa situación”
El autor Jorge Valdano presenta tres razones por las que un práctico necesita la
teoría:
La confianza en los hechos como única guía de la acción es insatisfactoria
porque cualquier evidencia necesita de interpretación. La vida en las escuelas
es demasiado compleja para que los prácticos puedan tomar decisiones
simplemente a través de los acontecimientos, se necesita un marco de
referencia. Como sugieren Bolman y Deal, “necesitamos desarrollar patrones
32
de análisis y marcos de referencia para dar sentido a la complejidad de la vida
cotidiana” 15
Depender de la experiencia para interpretar los hechos y tomar decisiones es
insuficiente porque descarta el conocimiento de los otros. La familiarización
con los argumentos y con los descubrimientos de los teóricos hace capaz al
práctico de desprenderse de la inmediatez de la experiencia y de comprender
la solución de los problemas.
La experiencia puede ser particularmente insuficiente como la única guía para
la acción cuando el práctico comienza a intervenir en un contexto diferente.
Las variables organizativas de una escuela pueden tener poca relevancia en
un nuevo contexto.
Al ser considerada la organización como una actividad práctica, muchos profesores
desprecian la dimensión teórica, tanto en lo que respecta a la comprensión de lo que
sucede en el seno de la escuela como a la capacidad orientadora de la acción que
tiene la teoría. Las razones que les mantienen alejados de la vinculación explícita a
la teoría son de diferente naturaleza y alcance:
La división de funciones profesionales que, engañosamente, sitúa a unos en la
práctica y a otros en la reflexión teórica. ¿No tienen los llamados teóricos
ningún tipo de práctica organizativa?
15
Hoy toca teoría (2014)
33
La convicción de que la teoría se mantiene en las nubes, alejada de cualquier
relación directa y eficaz con la realidad. En definitiva, de que no puede aportar
nada a la mejora de la acción.
La creencia de que la reflexión teórica, por su nivel de abstracción o por la
dificultad de los procesos de investigación que exige su elaboración, resulta
difícil.
La absorción de tiempo que exige la inmediatez de la práctica, que hace difícil
la reflexión rigurosa. Los apremios de lo cotidiano exigen una atención
permanente a quienes se dedican a planificar la acción, dirigir a las personas,
solucionar problemas, etc.
El poder de las rutinas y de los supuestos irracionales que gobiernan la
práctica hace que no se pongan en cuestión los significados y que no se vaya
más allá de lo que aparece en la capa superficial de los hechos. Algunas
actitudes pueden estar presentes en el rechazo de la teoría: la comodidad
ante la formulación de interrogaciones, el miedo al cambio que se derivaría de
unos hallazgos inopinados, la inseguridad ante aquello que no se conoce, el
temor a estar equivocados.
Los profesionales, frecuentemente miran la teoría con una mezcla de respeto y
sospecho. De respeto, porque es considerada difícil y, de recelo, porque no parece
ofrecer respuestas concretas sobre lo que hay que hacer el lunes por la mañana.
34
Hablamos de la simbiosis de teoría y de práctica en la formación y en el desarrollo
profesional. Para ello hace falta, a mi modo de ver, combinar tres tipos de acciones:
pensar, actuar y escribir. A las que hay que añadir otras tres: dialogar, compartir y
mejorar.
Una opción formadora o una acepción de profesionalidad al margen de un
conocimiento sistematizado con capacidad desveladora, que se pretenda justificar
sólo en la adquisición de destrezas prácticas, dejaría a la formación de profesoras y
profesores y a la profesión docente como pura reproducción de la práctica
dominante.
La relación práctica-teoría-práctica:
La practica social es el conjunto de actividades que realizamos consiente e
inconscientemente en los ámbitos económico, lo político, lo ideológico, lo cultural, lo
cotidiana; esta práctica social está inmersa en la realidad objetiva, la realidad y la
práctica es una verdad que continuamente se tiene que confrontar.
Partir de la práctica:
Estas acciones dentro de la práctica social, son la materia prima, la fuente, el punto
de partida de nuestra reflexión, de nuestra teoría.
Visto desde la concepción metodológica de la educación popular, se plantea así:
La elección de los temas de estudio debe surgir del diagnostico de la realidad y de la
práctica de los participantes (punto de partida) Es decir que: El proceso de
35
enseñanza aprendizaje debe tomar en cuenta la experiencia, el nivel de
conocimiento, la cultura, y el lenguaje de la gente.
Las técnicas del diagnostico y las de animación permiten lograr en punto de entrada
y el de partida, y lograr el clima de fraternidad y confianza necesaria para el trabajo
educativo.
La teorización:
Se teoriza a partir de la práctica y no sobre la práctica, logrando nuevos niveles de
comprensión de la propia realidad y de la propia practica, por eso la teorización no es
un hecho intelectual desligado de la práctica, sino más bien un proceso ordenado de
abstracción una visión más profunda de la realidad; es desarrollar la capacidad de
pensar con nuestra propia cabeza.
Esto significa:
• Superar lo superficial, lo aparente para entrar a los elementos esenciales.
• Situar los hechos dentro de un contexto o estructura global.
• Ver la dinámica, el movimiento de las contradicciones.
En relación a la Educación popular, la teorización significa que:
• El proceso es realizado colectivamente por los participantes a su propio ritmo,
orientados por el coordinador.
• Se avanza de lo más conocido, fácil, cercano y concreto a lo más complejo.
36
• Las ideas deben ser discutidas, dialogadas, ejemplificadas y contrastadas con la
vida y realidad de los participantes.
• El coordinador deberá guiar el proceso.
• El trabajo productivo y creador son elementos y partes importantes el estudio,
conjugando teoría y práctica, trabajo manual e intelectual.
• El clima debe ser de confianza y animación.
El regreso a la práctica:
Volvemos a la práctica, pero esto no significa que volvamos al punto de partida, sino
más bien a la posibilidad de una nueva práctica. Una práctica mejorada, para
transformar mejor la sociedad.
En la educación popular este momento puede aplicarse de varias formas.
• La elaboración de un plan de acción, que integre compromisos para la modificación
y superación de la práctica social que fue el punto de partida.
• También puede suceder que el último paso el proceso educativo sirve para
comprobar la validez de nuestro análisis y de nuestra práctica.
El problema de la teoría y la práctica:
El autor, John Elliott con esta lectura nos proporciona valiosas aportaciones que son
muy importantes para todos los profesionales que están implicados en la renovación
educativa. Para esto nos dice que la investigación- acción es una estrategia que
contribuye al desarrollo profesional de los docentes y facilita innovaciones
educativas.
37
La investigación- acción resuelve el problema de la relación entre teoría y práctica,
John Elliott mantiene que la investigación- acción, en cuanto a innovación cultural
resulta amenazante para las culturas profesionales tradicionales de los profesores y
de los formadores universitarios de estos.
La evaluación e investigación curricular desde adentro pueden considerarse como
una solución del problema de la relación entre teoría y práctica. Elliott dice que se
trata de un problema práctico. Desde su punto de vista, la teoría es algo que no
pueden aplicar ni utilizar en relación con su práctica. Se debe señalar que la relación
entre teoría y práctica constituye para los profesores un problema práctico, porque se
sienten amenazados por la teoría.
En primer lugar, los profesores insisten que la teoría les amenaza porque elaborada
por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción de
conocimientos validos sobre las prácticas educativas, niega su cultura profesional
que define la competencia docente como una cuestión de conocimiento práctico
intuitivo, adquirido en forma tácita a través de la experiencia.
Hablando desde el punto de vista fenomenológico, en la perspectiva de los
profesores, la teoría es lo que dicen los investigadores externos sobre sus prácticas
después de aplicar sus especiales técnicas de procesamiento de información.
Segundo: si el conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las
prácticas de los profesores, pueden reforzarse las sensaciones de amenaza.
38
Tercero: el uso que los investigadores hacen de modelos de practica derivados de
algún ideal de sociedad o de individuo humano refuerza aun más la sensación de
amenaza. Esta teoría puede afirmar que el curriculum:
• Reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen en la sociedad
• Refuerza el pensamiento pasivo e inhibe el pensamiento crítico
• Favorece concepciones limitadas de las potencias y capacidades humanas, por
tanto, de la autoestima de los alumnos y del desarrollo personal
• Separa la adquisición del conocimiento del desarrollo de las capacidades de juicio.
3.2 La educación de los maestros y la enseñanza democrática:
En 1980, un maestro de nueva Inglaterra llamado Orase Willard argumentaba de
manera convincente que, a diferencia de lo que ocurría con los miembros de otras
profesiones, los maestros llevaban una vida rutinaria mecánica, una maquinaria de
supervisión, organización, clasificación, otorgamiento de calificación de porcentajes,
uniformidad, promociones, pruebas y exámenes.
Tristemente hoy en día la mayoría de los docentes se dejan guiar por la rutina, temen
innovar y solo están a la expectativa de alguna orden. George Counts denominó al
docente como un “trabajador rutinario bajo la dirección experta de rectores,
supervisores y superintendentes”.
W. Holmes, decano de la nueva Gradúate School of Harvard, se hacía eco de esos
sentimientos en la crítica que enderezaba contra la Educación de Maestros, de 1930.
El estudio se había omitido apoyar a los maestros como pensadores críticos
independientes. En épocas distintas, estos dos notables críticos de la educación
39
norteamericana reconocieron que cualquier intento viable de reforma educativa tenía
que encarar la cuestión de la educación.
Pero lo más importante era su convicción en el sentido de que los maestros debían
funcionar profesionalmente como intelectuales, y que la educación debía estar
inextricablemente vinculada con la transformación critica del escenario escolar y, por
extensión, del escenario social más amplio.
La idea de que los programas para educación deben centrar sus objetivos
académicos y morales en la educación a los maestros como intelectuales críticos, a
la vez que fomenten los intereses democráticos, ha influido invariablemente en los
debates sobre las diversas “crisis” de la educación en el transcurso de los últimos 50
años.
Los maestros que asumen el papel de intelectuales transformadores, tratan a los
alumnos como agentes críticos, cuestionan la forma en que se producen y distribuye
el conocimiento, utilizan el dialogo y hacen al conocimiento significativo y crítico. Los
autores John Dewey y George Counts, están contra el silencio en las aulas, ya que,
no solo sugiere que algunos de los actuales reformadores están padeciendo una
amnesia histórica y política, sino que también apuntan hacia los intereses ideológicos
que subyacen a sus propuestas.
Sólo después de que hayamos comenzado a resolver algunas de las cuestiones
necesariamente previas, relacionadas con los fines, podremos concentrarnos en la
resolución de cuestiones más instrumentales que tienen que ver con la consecución
efecto va de nuestras metas. Creo también que los reconocimientos del fracaso, en
cuanto vincular los propósitos de la enseñanza pública con los imperativos de la
40
forma económica y social, nos ofrece un punto de partida para examinar el cambio
ideológico de la educación.
3.3 Programa de Educación Preescolar 2011
Para poder atender la agresividad que se vivencia en las aulas de preescolar es
importante jamás olvidar que con lo que primero podemos contar es con el Programa
de Educación preescolar, en el caso sería el PEP 2011. Al plantear los principios
pedagógicos, que orientan nuestra práctica educativa, formativa y de convivencia en
el centro educativo, hemos buscado y escogido aquellos referentes teórico-prácticos
que creemos, más se aproximan a la meta y compromiso formativo: “Formar
profesionales que van a intervenir y trabajar con personas en distintos ámbitos de la
vida social y comunitaria” y por tanto como tales profesionales necesitan y deben
desarrollar y trabajar un conjunto de habilidades, recursos y capacidades.
La implementación de la reforma en Educación Preescolar ha planteado grandes
desafíos a las educadoras y al personal directivo. El avance en la consolidación de
este proceso de cambio requirió introducir modificaciones específicas en la propuesta
pedagógica anterior, sin alterar sus postulados ni características esenciales, para
ajustar y contar hoy con un currículo actualizado, congruente, relevante, pertinente y
articulado con los dos niveles que le siguen (primaria y secundaria); en este sentido,
se le da continuidad al proceso.
Los propósitos que se establecen en el programa constituyen el principal
componente de articulación entre los tres niveles de la Educación Básica y se
relacionan con los rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica. Al reconocer
la diversidad social, lingüística y cultural que caracteriza a nuestro país, así como las
características individuales de las niñas y los niños, durante su tránsito por la
educación preescolar en cualquier modalidad se espera que vivan experiencias que
41
contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje. El logro de los propósitos de
un programa educativo se concreta en la práctica, cuando existe un ambiente
propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos propósitos.
El compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedagógico y
comprometerse con ellos, favorece las condiciones para el intercambio de
información y coordinación entre las docentes, además de que fortalece las formas
de trabajo concertadas que propicien un verdadero trabajo de gestión escolar. Las
bases que se proponen son un referente para que cada educadora reflexione acerca
de su práctica, y también para la reflexión colectiva del personal docente y directivo
sobre el sentido que se da, en los hechos, al conjunto de actividades que se realiza
en cada centro de educación preescolar.
Campos Formativos:
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y
dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos y psicológicos) y
externos (sociales y culturales); sólo por razones de orden analítico o metodológico
se distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad éstos se influyen
mutuamente; por ejemplo, cuando los bebés gatean o caminan se extiende su
capacidad de explorar el mundo y ello impacta su desarrollo cognitivo; lo mismo
sucede cuando empiezan a hablar, porque mediante el lenguaje amplían sus ámbitos
de interacción y relaciones sociales, lo que a su vez acelera el desarrollo del
lenguaje.
Así mismo, al participar en experiencias educativas, las niñas y los niños ponen en
práctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y
de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí.
42
En general, y simultáneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del
desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el
aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.
El programa de educación preescolar se organiza en seis campos formativos,
denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación
entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención
docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las niñas y los
niños constituyan experiencias educativas.
Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del
aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y
social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y
específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan
en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el
trabajo en la educación primaria y la secundaria.
Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras
(qué competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su
atención en las experiencias que es importante que proponga.
Los seis campos formativos (que a su vez están divididos en aspectos, cada aspecto
tiene sus respectivas competencias y las competencias tienen sus aprendizajes
esperados) son los siguientes:
Lenguaje y comunicación.
Pensamiento matemático.
Exploración y conocimiento del mundo.
43
Desarrollo físico y salud.
Desarrollo personal y social.
Expresión y apreciación artísticas.
Dentro de este proyecto se tomaran en cuenta en todos los campos formativos,
enfocándose principalmente en los campos formativos de “Desarrollo personal y
social” ya que este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con
el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la
capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente
relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como
parte de su desarrollo personal y social.
Los procesos de construcción de la identidad, desarrollo afectivo y de socialización
se inician en la familia. Al respecto, las investigaciones actuales han demostrado que
las niñas y los niños desde edad temprana desarrollan la capacidad para percibir e
interpretar las intenciones, los estados emocionales de los otros y actuar en
consecuencia; es decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales;
transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad a aprender a expresar
de diversas maneras lo que sienten y desean.
En la edad preescolar, las niñas y los niños han logrado un amplio e intenso
repertorio emocional que les permite identificar en los demás y en ellos mismos
diferentes estados emocionales –ira, vergüenza, tristeza, felicidad, temor–, y
desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera más
autónoma en la integración de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos.
La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas y
expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en
44
el contexto de un ambiente social particular. Se trata de un proceso que refleja el
entendimiento de sí mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual las
niñas y los niños transitan hacia la internalización o apropiación gradual de normas
de comportamiento individual, de relación y de organización de un grupo social.
Las emociones, la conducta y el aprendizaje están influidos por los contextos familiar,
escolar y social en que se desenvuelven las niñas y los niños, por lo que aprender a
regularlos les implica retos distintos.
En cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones
sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participación y
colaboración al compartir experiencias. El establecimiento de relaciones
interpersonales fortalece la regulación de emociones en los pequeños y fomenta la
adopción de conductas pro sociales en las que el juego desempeña un papel
relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalización y control,
de creación de estrategias para la solución de conflictos, así como de algunas
disposiciones: cooperación, empatía, respeto a la diversidad y participación en grupo.
El clima educativo representa una contribución esencial para propiciar el bienestar
emocional, aspecto fundamental en la formación de disposiciones para el aprendizaje
de los alumnos. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con
los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones interpersonales.
Otro campo formativo que ayudará en el desarrollo y aplicación del proyecto
“Expresión y apreciación artísticas”. Este campo formativo está orientado a potenciar
en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad,
la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien
45
la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las
capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones
artísticas.
La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y
pensamientos que son “traducidos” mediante el sonido, la imagen, la palabra o el
lenguaje corporal, entre otros medios.
El pensamiento en el arte implica la interpretación y representación de diversos
elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad
creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar
sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer
analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, recurrir a la imaginación y a
la fantasía. Desde los primeros meses de vida, las niñas y los niños juegan con su
cuerpo, centran la atención visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros,
reaccionan emocionalmente hacia la música y el canto, y se expresan mediante el
llanto, la risa y la voz.
Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros
repitiendo las sílabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones,
se mueven con soltura al escuchar música, imitan movimientos y sonidos de
animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias, y por medio del
juego simbólico se transforman en personajes o transforman objetos, como cuando
usan un palo como caballo.
La construcción de la imagen corporal en las niñas y los niños se logra en un proceso
en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse,
46
comunicarse con el cuerpo o para controlarlo. Estas capacidades de control y
autorregulación se propician, sobre todo, mediante la expresión corporal y el juego
dramático. En el juego dramático las niñas y los niños integran su pensamiento con
las emociones.
Usando como herramienta el lenguaje oral, gestual o corporal, son capaces de
acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que
pueden o no corresponder a las características que tienen en la vida real o en un
cuento. El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la
educación preescolar se basa en la creación de oportunidades para que las niñas y
los niños hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre él y la producción de otros.
3.4 La agresividad y su enfoque en el comportamiento humano:
Aquí podemos hacer cita al autor Roger Martín Du Gard con la frase “No puedo
admitir la violencia ni siquiera contra la violencia”16 debemos poner un alto a estas
actitudes agresivas de los niños, pero es necesario que lo hagamos de la manera
correcta, la forma en que los niños comprendan la importancia de que está mal
actuar violentamente, pero como bien dicen, debemos predicar con el ejemplo.
El término agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad que
pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde la pelea ficticia hasta
los gestos o expansiones verbales que aparecen en el curso de cualquier
negociación.
La palabra agresividad procede del latín. Implica provocación y ataque. Es un
concepto originario de la biología, que ha dado relevancia a su vínculo con
16
(Innatia 2013)
47
el instinto sexual y el sentido de territorialidad, que también es asumido por
la psicología. Como adjetivo, y en sentido vulgar, hace referencia a quien es
propenso a faltar al respeto, a ofender o a provocar a los demás. Se presenta como
una mezcla secuenciada de movimientos con diferentes patrones, orientados a
conseguir distintos propósitos.
La conducta agresiva es una manifestación básica en la actividad de los seres vivos.
Su presencia en la totalidad del reino animal y los resultados de las investigaciones
sobre la misma le dan el carácter de fenómeno "multidimensional".
La agresividad tiene su origen en multitud de factores, tanto internos como externos,
tanto individuales como familiares y sociales (económicos y políticos, en este último
caso). La adicción a sustancias (las popularmente denominadas "drogas") y los
cambios emocionales del individuo, tanto a un nivel considerado no patológico por
los especialistas en salud mental como a un nivel considerado patológico
(neurosis, depresión, trastorno maníaco-depresivo o trastorno bipolar) pueden
generar también comportamientos agresivos y violentos.
La agresividad puede presentarse en niveles tan graves que puede generar
comportamientos delictivos, es como la ansiedad, un comportamiento o conducta
que, a cierto nivel, se considera normal, funcional y necesaria para la supervivencia y
la vida cotidiana pero que, a ciertos otros niveles, se considera anormal, disfuncional
y generadora de muchos otros problemas de salud. La agresividad puede llegar a ser
devastadora contra los que nos rodean o contra nosotros mismos.
Cuando no somos capaces de resolver un problema, nos desesperamos y, para salir
de la desesperación, generamos una rabia terrible, que, si no es canalizada, puede
48
ser destructiva. Aparte de causar daño físico a las víctimas, puede servir
para coaccionar e influir en la conducta de otras personas, para demostrar el poder
que se tiene entre los subordinados y para conseguir una reputación e imagen
de líder. Una de las formas de manejar nuestra ansiedad es por medio del poder, y la
agresividad genera miedo en los demás. Y el miedo genera una sensación de poder.
Las personas que suelen ser muy agresivas necesitan ayuda por parte de
profesionales de la salud mental (psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales,
neurólogos, incluso etólogos). Entre otras muchas consideraciones,
las frustraciones generan agresividad porque no es posible conseguir aquello que se
desea.
Esta se puede dirigir hacia lo que genera la frustración, ya sea mediante agresión
física o verbal o indirecta, desplazando la agresión hacia una tercera persona o hacia
un objeto, aquí es importante mencionar que es justamente de las principales
situaciones que se viven en mi aula de clases, los niños se frustran tanto por no
poder hacer o tener algo y comienzan a portarse de manera agresiva tanto física
como verbalmente, si sus compañeros no les dan lo que ellos quieren comienzan a
decirles groserías o incluso les pegan.
Como bien dice Theóphile Gautier “La violencia llama a la violencia”17 y por ende, los
niños que son agredidos responden de la misma forma y es donde comienza la
agresividad en el grupo.
Una persona agresiva intenta imponer su punto de vista, definición del problema, sus
derechos o la satisfacción de sus necesidades, empleando estrategias que generan
17
(Wikiquote 2013)
49
miedo, culpa o vergüenza. Esto lo hace mediante violencia física o violencia verbal.
Es una estrategia muy efectiva, pero si es demasiado explícita puede verse
seriamente castigada por la sociedad.
La agresividad puede manifestarse en cada uno de los niveles que integran
al individuo: físico, emocional, cognitivo y social. Se puede presentar en el
nivel físico, como lucha con manifestaciones corporales explícitas. En el
nivel emocional puede presentarse como rabia o cólera, manifestándose a través de
la expresión facial y los gestos o a través del cambio del tono y volumen en el
lenguaje, en la voz. Desde un nivel cognitivo puede estar presente
como fantasías destructivas, elaboración de planes agresivos o ideas de persecución
propia o ajena. El nivel social es el marco en el cual, de una manera o de otra, toma
forma concreta la agresividad.
En el marco jurídico se puede entender como un “acto contrario al derecho de otro”.
El término “agresor” se aplica a la persona que da motivo a
una querella o riña, injuriando, desafiando o provocando a otra de cualquier manera.
Como conducta social puede implicar lucha, pugnacidad y formar parte de
las relaciones de poder/sumisión, tanto en las situaciones diádicas (de dos personas)
como en los grupos.
En su sentido más estricto, puede entenderse como "conducta dirigida a
causar lesión física a otra persona". La intención de causar daño puede manifestarse
de distintas maneras, unas más implícitas y ritualizadas (enseñar las uñas, gruñir,...),
otras más explícitas (golpear, arañar,...).
50
La agresividad presenta elementos de ataque y retirada. Por ello, se implica con
otras conductas de autoprotección. El término “violencia” se refiere a un tipo de
agresividad que está fuera o más allá de "lo natural" en el sentido adaptativo,
caracterizada por su ímpetu e intensidad. Considerando la existencia de cuatro
emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y rabia, esta última sería la más próxima
a la ira.
Cuando se manifiestan en sentido pleno, la rabia es una emoción incompatible
sincrónicamente con la tristeza, del mismo modo que lo son entre sí el miedo y la
alegría. Tanto la rabia como la alegría tienen un carácter expansivo. Por su parte, la
tristeza y el miedo se manifiestan corporal y cognitivamente con carácter retroactivo.
Comportamiento infantil
La conducta infantil puede responder a una necesidad del niño o como consecuencia
de la etapa del desarrollo en que se encuentre, de su temperamento, producto de la
interacción con las demás personas. En esta etapa el niño está aprendiendo cómo
relacionarse con los demás y cómo controlar su conducta, esto gracias a las normas
y los límites que los padres establecen.
La mayor parte de los comportamientos infantiles son aprendidos. Al nacer, el niño
desconoce las normas y las pautas de conducta que se consideran adecuadas, por
lo que busca sus propios modelos y aprende de ellos, esto significa que los padres o
cuidadores deben iniciar en sus hijos, desde edades tempranas, el establecimiento
de límites. Ellos serán los orientadores y guías, supervisando y reorientando las
conductas de sus pequeños.
51
Por tanto, la disciplina no es un castigo. La disciplina ayuda a que los niños aprendan
a comportarse de manera adecuada para su edad y su nivel de desarrollo. Los niños
nunca deben sentirse amenazados ni temerosos. Debemos enseñarse disciplina con
amor y respeto.
Definición del comportamiento
“Para criar a los hijos con la mínima cantidad de cantidad posible de fricciones y
frustraciones es importante conocer lo que le motiva hacer lo que hace, pudiendo
tener un comportamiento bueno o malo e indeseable” 18 El comportamiento humano es
el conjunto de conductas exhibidas por el ser humano e influenciados por la cultura,
las actitudes, emociones, los valores de la persona y los valores culturales, la ética,
el ejercicio de la autoridad, la persuasión y la coerción para una determinada acción
en el contexto social.
Es la manera de proceder que tienen las personas u organismo en relación con su
entorno o mundo de estímulos, puede ser consciente o inconsciente, voluntario o
involuntario, público o privado, según las circunstancias que lo afecten.
Es decir que el comportamiento está condicionado por el grado de placero
insatisfacción que se deriva de sus acciones; el placer estimula la acción, mientras
que la insatisfacción inhibe, cuando existe el placer (estar en parque, un chupón) el
comportamiento en el niño es de alegría, contento, agrado, gusto, satisfacción por
hacer algo, permanecer en un lugar, saborear algún alimento; mientras que a lo
contrario algo que no le gusta hacer (ejemplo: ir a misa, alguna comida muy
condimentada) se siente molesto, irritado, cansado, aburrido, desesperado por que
se acabe dicha actividad, por lo que debe ser comprendido por la persona mayor
quien deberá indicar las razones por las que se está haciendo y los beneficios que se obtendrá,
18
Dmitriev, Valentine (2003): Bebe listo, niño inteligente. P. 164
52
para de esta forma cambiar el comportamiento del niño y acepte con agrado dicha
realización.
“La salud mental se manifiesta en el comportamiento positiva hacia las cosas y
personas, en la conducta dinámica y correcta, en la aceptación de las limitaciones propias y
ajenas y en el respeto a la dignidad de cada persona” 19, es decir que cuando el niño goza
de una buena salud presenta por lo general un buen comportamiento que le hace
actuar positivamente con las personas que lo rodean, pero si se encuentra enfermo,
la naturaleza de salud se encuentra en mal funcionamiento su comportamiento no
será el adecuado ya que su dolencia le molesta y no le permite actuar de buena forma con
las personas.
El comportamiento está en relación directa con el estado de ánimo del niño en lo
interno (orgánico y psicológico) y lo externo (contexto) y en base a ello será aceptado
o rechazado por las personas y su medio social.
Tipos de comportamiento
Todo comportamiento sigue tres pasos importantes que son:
a) Antecedente.
b) Comportamiento.
c) La consecuencia
El antecedente es la idea que se tiene de realizar una acción o actividad, el
comportamiento es la ejecución de la acción o la actividad y la consecuencia es la
forma como el niño se desenvuelve cuando la realizó que puede ser positiva,
(felicidad) o negativa (ira, depresión).
19
Martínez, Emiliano (1999): Enciclopedia Técnica de la educación. Tomo II p. 273
53
Existen principalmente varios tipos de comportamiento como son:
a) Positivo o negativo.
b) Agresivo.
c) Asertivo
d) Pasivo
Para el presente estudio nos referimos al comportamiento agresivo, es la actitud que
por lo general el niño responde cuando no se lo ha dado lo que requiere, cuando no se siente
a gusto con las personas o con lo que le dan, fracaso intencionado en realizar la
tarea requerida y el grupo, tiene un tono de voz alto, movimientos rápidos y bruscos,
mirada fija y agresiva, usa el empujón, la pelea para conseguir lo que desea, intenta
imponer sus decisiones sin importar la de los demás, le gusta manipular a las
personas, consigue lo que quiere, por lo que en ciertas ocasiones es rechazado así
por ejemplo cuando solicita un juguete y no le dan responde con ira, berrinche, terquedad,
y no escucha lo que le dicen las personas.
Trastornos de comportamiento
Los niños crecen y empiezan a querer tener su propia autonomía escogiendo caminos
distintos a los que desean las personas adultas y en especial los padres. Cada niño,
padre y situación es un caso único, no existe una técnica para mejorar los problemas
de comportamiento, depende de cada persona y su experiencia que tenga para
solucionarlo de la mejor forma en función de las necesidades, requerimientos,
recursos y capacidad de afrontar con entereza el problema y dar la solución que crea y es la
más adecuada. Los trastornos de comportamiento van apareciendo en el transcurso
normal del desarrollo del niño y es necesario solucionarlos de la mejor forma y en el debido
momento para evitar mayores complicaciones que requieren de la ayuda de un
profesional para evitar un comportamiento negativo o agresivo permanente.
54
Entre los trastornos más comunes de comportamiento que se detecta en los niños se
tienen:
1. “El niño que miente.
2. El niño que roba.
3. El niño agresivo.
4. Niños con trastorno de desafío y oposición
5. Niño ansioso.
6. El niño hiperactivo.
7. El niño deprimido”20
El niño agresivo, aparece cuando se siente frustrado por no ver cumplidos sus
deseos; entonces, el niño araña, muerde, pega. Antes de que ingrese al primer año
de básica, lo que muestra el niño es rabia, mediante pataletas y gritos. Para unos, la
agresión es una forma de dominar al grupo y para otros es imitar lo que han visto o
vivido en casa, Puede existir una agresividad física, verbal.
Tanto el comportamiento autodestructivo como el de agresividad contra los demás
pueden llegar a resultar muy peligrosos; de ahí, que no deben ignorarse, ni se puede
esperar a que se resuelvan por sí solos, es necesaria la ayuda de los padres o de un
profesional. En general los trastornos de comportamiento se los debe detectar a
tiempo y en forma oportuna para dar su tratamiento rápido y de esta forma evitar que
se agrave el problema y se susciten consecuencias peores que en ocasiones hasta
pueden llegar al suicidio.
20
(EducaciónInicial.com 2013)
55
Problemas de comportamiento en el aula
Antes de iniciar con los problemas de comportamiento en el aula, se explica el
proceso de la clase en forma específica que es:
Motivación, que consiste en la actividad para bajar la tensión del niño para que
deje su hiperactividad se puede realizar dinámicas en el patio como la
ejecución de juegos tradicionales como el avión, las canicas, las escondidas,
la roña, la cuerda, etc.
Colocar los pupitres en círculo, ya que esto crea un clima de confianza entre
los niños y la profesora, pero irles rotando lugares para que todos tengan
buena empatía entre sí.
Todos cantan con la docente la canción de la pereza para estar predispuestos
para el trabajo.
En la pizarra se escribe el día y la fecha con la finalidad de reforzarlos días de
la semana.
A un costado de la pizarra se escribe el horario de clases, para que los niños
conozcan.
Se escribe el tema y se empieza a desarrollar.
Trabajo en el texto las actividades de refuerzo como por ejemplo las vocales,
los números, dibujos, etc.
Evaluación, de acuerdo con la asignatura se solicita a los niños que escriban
palabras, números o dibujen (la naturaleza, personas para identificar las
profesiones, etc.)
Toda actividad intelectual debe ir acompañada del juego, el niño de primer
año, aprende jugando.
Potenciar todas aquellas actitudes que fomenten autonomía, confianza con los
compañeros y ansias e ilusión por aprender.
Estimular todo lo que realizar el niño por más insignificante que sea,
“excelente trabajo, lo lograste, te mereces un premio, toma un dulce.
Aplausos para el niño por su trabajo.
56
Promover la creatividad del niño mediante el dibujo libre para que sueñe y se
proyecte su vida.
Crear normas en el grupo como ser ordenados, hablar bajo, respetar lo que
hace el compañero, pedir permiso si desea salir de la clase por alguna
necesidad urgente.
Buscar la participación del niño, procurando la movilidad y dando una
responsabilidad a cada estudiante del primer año de básica.
Inculcar en los niños prácticas y costumbres básicas de buen comportamiento
como son: hábitos de higiene y limpieza, hábitos de autonomía personal y
organización, hábitos de comunicación y relación, hábitos de trabajo.
Cuando se detecte la indisciplina general del grado el docente puede asumir las
siguientes estrategias que les indiquen a los niños que su comportamiento está malo
y que deben cambiar, por lo que el profesor: apaga la luz, cierra las cortinas,
quedarse callado, comunicarles que está enfadado porque todos conversan y no le atienden,
darles la espalda a los niños y esperar a que responder a ninguna pregunta, conversar con
los niños sobre su comportamiento para que reflexionen y cambien.
En general se desea que todos los niños participen de las actividades escolares con
felicidad, emoción, gusto por aprender, emoción por tener buenos docentes y
compañeros, para crear un ambiente de paz y tranquilidad que les da seguridad y
estabilidad emocional a los niños.
Las normas y reglas que mantienen el orden tanto en la familia como en la escuela es lo que
conocemos como disciplina.
57
Se desarrolla en el niño un autocontrol para que consiga una conducta ordenada,
pero cuando no se da cumplimiento a estas normas se producen problemas de
comportamiento como son:
Indisciplina.
Desobediencia, no acata las normas de los profesores.
Agresividad a los compañeros.
Falta de cumplimiento en las tareas como estudiante.
Poca aplicación de los valores y normas de la institución.
Minimizar a los compañeros
Tener un liderazgo negativo
Poca integración social.
Destrucción a los materiales que se encuentran dentro del aula.
Amenazas verbales y físicas a los compañeros.
Constantes rabietas sin razón alguna.
Discusión con los compañeros.
Utilización constante del grito.
Poca comunicación entre los compañeros.
Molestar a sus compañeros.
Poner sobrenombres a sus compañeros.
Problemas en el estudio, el estudiante indisciplina por lo general no estudio.
No escuchan las sugerencias de cambio que le dan las personas.
Se impacientan con facilidad.
Los problemas de comportamiento en el aula se ocasionan por que el niño tiene por
lo general un determinado problema de cierta índole lo que ocasione que actúe
negativamente en el aula y con los compañeros, originado el que no le tomen en
cuenta y que el profesor busque rápidamente el origen del problema, busque la
solución y reine nuevamente la armonía, ya que cuando existen problemas en el aula
el curso normal de las clases se dificulta y el aprendizaje se hace lento.
58
3.5 Desarrollo evolutivo de niños de 5 años según la corriente de
Personalismo:
Nivel de personalismo (3 años - 6-7 años) es la segunda infancia en la denominación
clásica, está caracterizado por la preponderancia de la construcción afectiva de la
persona del niño.
Varias fases sucesivas pueden ser distinguidas en esta construcción: El niño que
acaba de descubrirse como persona va, al principio, a afirmarse oponiéndose a su
entorno; luego intenta alrededor de los 4 años a valorarse, hacerse admirar por su
exuberancia motriz; para acabar, alrededor de los 5 años, en una fase de imitación,
donde a través del aprendizaje de los roles, logra conocer las relaciones familiares y
situarse en la constelación familiar, retorno a la calma y al equilibrio en el
comportamiento, es la época de la formación de los complejos parentales y familiares
que son, al parecer, unas actitudes afectivas, y de la diferenciación del Superyó o
formación de las actitudes morales.
La construcción de la persona es profundamente afectiva. Juega papel esencial de
las relaciones interpersonales y en considerar este período como un período decisivo
para la formación de la personalidad en el niño. Sus diferentes planos no están aún
disociados. La inteligencia y la actividad permanecen más o menos confundidas en la
persona concreta del niño. Por otra parte, la vida mental existe en sí pero no aún
para el niño. Constituye realmente esta distancia objetiva que separa el niño del
entorno, pero el niño no lo percibe.
Considerado separadamente, el pensamiento infantil se encuentra en la fase de
ejercicio puramente funcional. En realidad, es la persona concreta, actuante y
pensante del niño la que se desarrolla a lo largo del presente estadio, y forma un
bloque sincrético que lo opone al medio ambiente humano y natural. Parece ser,
59
respondiendo al nivel sincrético de la persona del niño, como se puede definir este
estadio cuyos límites aproximados se sitúan entre los 3 y los 6 ó 7 años.
“El viaje que el niño se apresta a emprender es fascinante, rico de enormes
descubrimientos, fantásticas intuiciones de experiencias primarias y al mismo tiempo
caracterizado por obstáculos de diversas índole, su inserción escolar permitirá
alcanzar una autonomía socia” 21 Es decir que cuando ingresa al proceso escolar, se
inicia la etapa de su independencia y valorar lo que es, todas las virtudes y defectos
que posee para que sus docentes le vayan educando por el camino del bien y la verdad.
La personalidad del niño, que estaba a lo largo del estadio emocional, confundida
con la de los demás en una ósmosis afectiva, se desprenderá ahora y se opondrá a
ella para volverse autónoma. Pero de la fusión emocional a la conciencia persona
lista, el niño tuvo que entregarse a las actividades exploradoras del mundo objetivo,
gracias a las que al objetivarse, al desplegar su actividad por entre los seres y las
cosas, va logrando desprenderse de ellas, recogerse, apropiarse a sí mismo y
apropiarse de los objetos. Esta apropiación de sí mismo bajo su doble forma de una
apropiación de su ser corporal y de una apropiación de su ser psicológico, lleva
directamente al niño a la conciencia de sí, por la cual empieza el presente estadio.
Las actividades de exploración del propio cuerpo, de individualización de las partes
corporales, de su reconocimiento y de su integración en la unidad del cuerpo, de
delimitación del espacio subjetivo y del espacio ambiental, así como de las
actividades sociales afectivas de delimitación de sí con relación a las demás, son
contemporáneas de las actividades sensorio-motrices y proyectivas que las hacen
posibles, pero que van a superarlas al dar origen a la persona consciente.
21
Aceti, Ezio (2008): Desarrollo y crecimiento, sicología evolutiva de 0 a 10 años. P.34
60
Desarrollo socio afectivo
El ser humano por naturaleza es sociable ya que antes de su nacimiento su nueva
familia y entorno tiene un determinado grado de afectividad, luego nace y tiene todo el
cariño de sus padres, hermanos, familia y vive en un determinado contexto social rodeado
de personas, hasta el momento en que fallece es dado su último adiós por parte de
su familia y personas de su medio social.
“La familia es un contexto social formado por un grupo de personas que mantienen
entre sí estrechos vínculos afectivos caracterizados por su estabilidad”22, es aquí
donde el niño recibe su primera educación, los primeros hábitos, costumbres, los
cuales se cimientan luego en los establecimientos educativos.
El mundo social del niño es muy amplio en relación con el bebé, ya que empieza a
tener compañeros de escuela, barrio, grupo de amigos de la familia; conoce a los
adultos, personas que conforman su contexto social (la Sra. de la tienda, peluquero,
plomero, jardinero, panadero, etc.), mantiene conversaciones con personas
desconocidas que se encuentra en el supermercado, iglesia, tienda, etc. La relación
con los compañeros es de individualidades todo lo hace para sí y nunca en equipo ni
respetando las reglas, todos quieren ganar.
La educación es como realizar un viaje interior en el que cada ser humano va
transitando las etapas que llevan a la madurez, formando su propia personalidad,
consolidando los conocimientos y desarrollando actitudes. La moral es heterónoma,
hay un respeto unilateral y una obediencia a los adultos, el niño respeta las reglas
impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables.
22
Ocaña, Laura (2011): Desarrollo socio afectivo. P 6
61
Los elementos positivos son los valores, los que se manifiestan como “actitudes
necesarias e imprescindibles para que la humanidad alcance su pleno y feliz
desarrollo”23; para que el niño a temprana edad los valores de los padres deben ser
el ejemplo a seguir de su hijo y luego una instrucción adecuada, respetar los límites.
En edades tempranas los primeros valores que se inicia en el niño son:
o Honestidad, decir la verdad ante todo, evitar la mentira y el engaño.
Solidaridad, ayuda y colaboración al amigo que lo necesita así por ejemplo
brindarle una comida al compañero de juego que está solo, porque sus padres
se fueron a trabajar.
o Respeto, que es el acatamiento de las normas y disposiciones del hogar,
cumplir lo que dicen los padres para evitar tener una sanción o reprenda.
o Responsabilidad, cumplir las tareas que le encomendaron, sin esperar a que
le estén repitiendo varias veces para que cumpla, así por ejemplo recoger sus
juguetes luego de que termine de jugar. En esta etapa el niño aprende a
comunicarse con otros niños respetando sus individualidades, siente y recibe
afecto, son sus padres los primeros maestros y luego el establecimiento
educativo formará nuevos valores, reglas y normas de comportamiento para
un adecuado convivir social.
El afecto en igual forma dependerá de cómo en sus inicios sus padres lo inculcaron
el amor, amistad, simpatía, respeto a otras personas, teniendo siempre presente que
23
“La familia” (25 de enero 2004): Una educación temprana en valores. p. 23
62
los primeros amigos de toda la vida serán sus padres a los cuales siempre deberá
confiar todas las cosas, luego sus hermanos y familiares que son las personas que
siempre van a estar cerca al niño para brindarle cariño y protección, luego sus
amigos con quienes compartirá los juegos, experiencias, vivencias, nuevos
conocimientos, aventuras, los cuales les dará afecto y será recíproco entre ellos para
ir madurando y formando su personalidad.
A medida que el niño crece va madurando, “su razonamiento empieza a verse
influido por el principio de justicia y compartir con las personas” 24
Los padres para estimular el desarrollo socio afectivo deben aplicar las siguientes
sugerencias:
- Observar y comprender las necesidades del hijo.
- Abrazarle y besarle para demostrarle cuanto le quiere.
- Minimizar el estrés en la casa, es decir todo debe ser alegría, armonía y paz.
- Disfrutar tiempo de calidad con el niño realizando actividades placenteras, ya que
no es agradable el sentarle al hijo a que vea con su padre noticias, futbol, es
necesario el que realicen juntos una actividad que le guste al niño así por ejemplo
jugar con la pelota.
- Comunicarse con amor, evitando el grito, la ofensa, ya que el niño es muy susceptible
y se resiente con facilidad.
- Estimular al hablar de sus sentimientos y sueños, es decir no burlarse de lo que el
hijo le cuente, ya que son grandes metas e ideas propios de su edad.
- El padre debe ser coherente con las acciones y ser modelo para el hijo, decir y hacer las
cosas evitando contradecirse a sí mismo o faltar a la verdad así por ejemplo le dice
24
Kostelnik, Marjorie (2011): Desarrollo social de los niños. Editorial Cengage. México.
63
que el hijo es mentiroso que no dice y luego el padre recibe la llamada y manifiesta
que digan que no está ahí, lo que se contradice lo que dice y obra siendo un mal
ejemplo para el hijo.
- El padre debe ayudar a que el hijo sea independiente, estimulándole a que recoja
su ropa, arregle su cuarto, es decir iniciando desde lo más básico el hábito del orden y el
aseo.
Comprensión de la afectividad infantil:
La comprensión de la afectividad es más difícil que la de cualquier otro sector del
psiquismo infantil. Un niño no puede decir exactamente lo que siente, incluso
después que ha aprendido a hablar, a esta dificultad, que dimana del niño mismo, se
une otra procedente del adulto, que quiere remediar la dificultad anterior por medio
de interpretaciones analógicas obtenidas desde el conocimiento de su propia
afectividad de adulto.
Es necesario destacar que hay una especificidad infantil, una especificidad de modos
de sentir, así como de modos de pensar y obrar del niño que es preciso respetar y
tratar de descubrir o al menos, no encubrir.
La vida afectiva del niño está siendo cimiento de la vida afectiva del adulto;
estructura, de algún modo, su carácter y personalidad; algunos conflictos afectivos
del adulto tienen sus raíces en la infancia, se vinculan genéticamente a conflictos
afectivos vividos en ella; el hombre está determinado en gran parte durante toda su
vida, en sus estructuras afectivas, por el modo en que vivió afectivamente durante la
infancia.
64
Génesis de la afectividad infantil:
Desde un ángulo genético, es necesaria una detallada observación de la aparición de
las respuestas emocionales desde el primero al tercer mes no es discernible más que
una excitación difusa que se opone a un estado neutro de reposo; del tercero al cuarto
mes emergen estados conceptuales como de molestia y agrado; a partir del quinto se
pueden distinguir accesos de furia; a partir del séptimo mes surge el miedo, y el
cariño se manifiesta hacia el décimo o duodécimo mes.
Se identifican tres características generales en el desarrollo emocional
1. La intensidad de las respuestas emocionales disminuye gradualmente con el tiempo.
2. Estas van siendo gradualmente canalizadas hacia modalidades socialmente
aprobadas.
3. El ejercicio y las presiones sociales producen un cambio gradual en las expresiones de
dichas respuestas emocionales.
La afectividad infantil es a la vez intensa y dominante, pero es necesario precisar el
sentido de estos dos términos:
a) Intensa
Con relación al primer aspecto, algunos estudiosos no sólo destacan su intensidad,
sino que llegan a conferir a los sentimientos infantiles la máxima profundidad; la edad
de las grandes pasiones no es la edad adulta sino la infancia. Las alegrías y penas
del niño son más cortas, y los recuerdos o anticipaciones que las provocan se
refieren a espacios de tiempo mucho más restringidos que en el adulto.
65
El niño, en mayor medida que el adulto, está entregado por completo a sus
emociones mientras duran, parece enteramente débil y disminuido ante ellas y las
padece sin poder dominarlas nunca. Sus sentimientos son poco numerosos, simples
y primarios; pero, debido a esta simplicidad tienen una fuerza elemental que les
confiere un carácter entero y absoluto así como la virtud de ocupar todo su ser con
un poder que no se volverá a encontrar nunca: el niño es el ser incapaz de poner
cualquier distancia entre él y sus sentimientos, de juzgarlos, criticarlos o corregirlos;
y, en consecuencia, está totalmente entregado a ellos.
Es en este sentido y desde esta perspectiva, desde la que se puede hacer de la
infancia la edad de la vida en que la afectividad alcanza su más alto grado de
intensidad y muchas veces de violencia. Los deseos del niño son más impulsivos y urgentes
que los del adolescente y que sus decepciones y penas son más vivos. Las alegrías o
las penas del niño (como todas las demás manifestaciones de su afectividad) no son
pequeñas alegrías o penas pequeñas más que a los ojos del adulto.
b) Dominante
La afectividad infantil es dominante y ejerce esta influencia sobre todas sus otras
capacidades, sobre todas sus otras funciones psicológicas. El niño siente mucho antes
de pensar y de poder expresarse, la vida del recién nacido está ya bajo la dependencia del afecto.
El dominio de la afectividad, de las estructuras y experiencias afectivas persiste más
allá de las primeras etapas del desarrollo infantil.
Se señala algunos aspectos que ponen de relieve esta primacía de la afectividad en
el crecimiento del niño:
Las fuentes primarias de la conceptualización son fuentes afectivas.
66
Los objetos tienen un símbolo recíproco en función y en razón de sus
afinidades afectivas.
En especial la relación con la madre en el aprendizaje del lenguaje, y, a su
vez, éste es condición de todo desarrollo intelectual posterior.
No sólo rige los primeros esquemas (las formas primarias del concepto),
según las cuales se estructura el pensamiento del niño, sino que también
preside sus primeras clasificaciones.
Su afectividad divide todo lo que penetra en el campo de su experiencia
infantil en dos categorías antagónicas: lo bueno y lo malo.
Es bueno todo lo que puede serie fuente de placer o satisfacción.
Es malo todo lo que puede hacerle sufrir, o ser obstáculo para sus
deseos.
El niño proyecta sobre las cosas sus propios sentimientos, en atribuirles
emociones idénticas análogas a las que él mismo experimenta, o a las que le
manifiestan los seres que constituyen su entorno humano.
El juego es una actividad fundamental del niño.
Es determinante el papel que desempeñan en el niño de todas las edades las
motivaciones tanto positivas como negativas de carácter afectivo, lasque surgen de
las relaciones interpersonales con padres, educadores, amigos, para hacer suyos
unos determina dos valores y para realizar con gusto determinadas tareas.
Los principios que rigen el desarrollo emotivo del niño se tiene:
1. Las emociones son simples, definidas con relativa facilidad, y puras. El niño
tiene muy poca experiencia acerca de las emociones asociadas y de la
ambivalencia con las que se encuentra generalmente el adulto.
67
2. Las emociones son más intensas que en el adulto. El niño carece de inhibiciones
culturales, por decirlo así, para moderar sus emociones. De ahí que éstas
aparezcan a menudo con mucha mayor intensidad.
3. Son muy variables. A un niño pequeño se le hace difícil mantener
sentimientos durante largos períodos de tiempo.
4. Con el creciente uso del lenguaje va apareciendo una capacidad mayor no
sólo para controlar sino también para comprender las emociones.
5. Cuando el niño se vuelve capaz de distinguir sus emociones, entonces
puede comparar sus sentimientos con los de otros.
3.6 Origen y principios de la conducta agresiva:
No se puede hablar propiamente de "conducta agresiva" como si se tratase de una
única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad puede
expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de
comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la
provoca.
Frecuentemente, la violencia es una forma de comunicación social, en cuanto a que
tiene una probabilidad muy alta de amplificar la comunicación, pudiendo servirle al
violento, entre otras cosas, para la afirmación y defensa de la propia identidad.
Aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá
como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su
víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el
grupo evalúe su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino
que la víctima ya le está proporcionando información directa sobre las consecuencias
negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se
mantengan esas mismas conductas.
68
Es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla
de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada
"Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento para...".
Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que
suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio,
de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia
porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma errónea la
información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su
repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los
que reúnen ambas condiciones.
Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye
a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una clasificación
según el elemento que considera determinante para su formulación y las englobó en
6 epígrafes:
1. Teoría clásica del dolor (Hull, 1943; Pavlov, 1963): El dolor está clásicamente
condicionado y es siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en
los sujetos. El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede
cuando se siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de
dolor. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en
este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez
más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre la intensidad del
estímulo y la de la respuesta.
69
2. Teoría de la frustración (Dollard, Miller y col., 1938): Cualquier agresión puede
ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de
frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición
de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede
producir la agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en
función de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es
alcanzable aparecerá el desplazamiento.
3. Teorías sociológicas de la agresión (Durkheim, 1938): La causa determinante
de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de
conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo
social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra
con fuerza a sus miembros individuales. La agresividad social puede ser de
dos tipos: individual, es fácilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos
son de tipo material e individualista, o bien grupal.
4. Teoría catártica de la agresión: Surge de la teoría psicoanalítica la cual
considera que la catarsis es la única solución al problema de la agresividad.
Supone una descarga de tensión a la vez que una expresión repentina de
afecto anteriormente reprimido cuya liberación es necesaria para mantener el
estado de relajación adecuado. Hay dos tipos de liberación emotiva: la
catarsis verbalizada y la fatiga.
5. Etología de la agresión: Surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas.
Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel
inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan
de agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser
dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del
70
impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de descarga o tensión
agresiva.
6. Teoría bioquímica o genética: El comportamiento agresivo se desencadena
como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en
el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las
hormonas.
Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad está
constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la
violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que
la agresión es una forma de interacción aprendida.
Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los
sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado
de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información, lo cual
hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas
interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas alternativas. Estos déficits
socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas,
estableciéndose así un círculo vicioso difícil de romper.
Cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones
sociales, crece con la convicción de que el mundo es hostil y está contra él, aunque
esto no le impide que se autovalore positivamente. Sin embargo, para orientar su
necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el
apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son los que
71
comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así pequeños grupos
desestabilizadores dentro del grupo.
Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en el
desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar una tendencia
significativa hacia el psicoticismo. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta
extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos
habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus sentimientos son
variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a tener “trastornos de
conducta” que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con
adultos.
Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de
personalidad, los factores que cobran un papel especialmente importante en la
explicación de la aparición de conductas violentas, son los factores ambientales.
Cobra especial importancia el papel de la familia puesto que si la agresividad como
forma de resolver problemas interpersonales suele tener su origen al principio de la
infancia, parece claro que en buena parte se deba fraguar en el ambiente familiar. El
modelo de familia puede ser predictor de la delincuencia de los niños, puesto que el
clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas
agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto
grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de
una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta
antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización
de conductas antisociales.
72
Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales tendrán
una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores morales,
roles y posteriores relaciones sociales.
Estas variables implicadas son:
a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar.
b) Rechazo de los padres hacia el niño.
c) Actitud negativa entre padres e hijos.
d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar.
e) Refuerzo positivo a la agresividad.
f) Prácticas de disciplina inconsistentes.
g) Prácticas disciplinarias punitivas.
h) Carencia de control por parte de los padres.
i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable.
j) Historia familiar de conductas antisociales.
k) Empleo de castigos corporales.
l) Aislamiento social de la familia.
m) Exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación.
De todo lo anterior se puede deducir que la agresión es la conducta emergente de un
entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias comportamentales
que, una vez activadas la alimentan y sostienen incluso sin que el individuo ejerza un
control voluntario.
73
Comportamiento agresivo:
La conducta infantil puede responder a una necesidad del niño o como consecuencia
de la etapa del desarrollo en que se encuentre, de su temperamento, producto de la
interacción con las demás personas. En esta etapa el niño está aprendiendo cómo
relacionarse con los demás y cómo controlar su conducta, esto gracias a las normas
y los límites que los padres establecen.
La mayor parte de los comportamientos infantiles son aprendidos. Al nacer, el niño
desconoce las normas y las pautas de conducta que se consideran adecuadas, por
lo que busca sus propios modelos y aprende de ellos. Esto significa que los padres o
cuidadores deben iniciar en sus hijos, desde edades tempranas, el establecimiento
de límites. Ellos serán los orientadores y guías, supervisando y reorientando las
conductas de sus pequeños.
Por tanto, la disciplina no es un castigo. La disciplina ayuda a que los niños aprendan
a comportarse de manera adecuada para su edad y su nivel de desarrollo. Los niños
nunca deben sentirse amenazados ni temerosos. Debemos enseñarse disciplina con
amor y respeto.
La agresividad es cualquier forma de conducta que pretende causar daño físico o
psicológico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado. El término
agresividad “proviene del latín agredí que significa atacar”25 que es una conducta que
se lleva a cabo con el objetivo consciente o inconsciente de causar daño a alguien o
a uno mismo.
25
(Mercaba, diócesis de Cartagena-Murcia. 2013)
74
La agresión implica la necesidad de actuar coercitivamente sobre los demás, con
inclinación a la violencia, se dirige primariamente a otras personas u objetos, pero
secundariamente sobre el propio sujeto cuando es inhibida por obstáculos, cuando
es reprimida por las normas sociales y el deseo de adaptación social dando lugar al
masoquismo, el odio a sí mismo, menosprecio y puede terminar en el suicidio.
El origen de la agresividad parte desde el complejo de Edipo en el cual el niño nace
tierno e indefenso, la madre es quien le dar el ser y lo protege, dando lugar a la primera
relación de amor entre hijo-madre, pero cuando la madre tiene que trabajar, nace
otro hermano, el padre que le da una caricia a su esposa, ocasiona que se origine el
primer estado de agresividad, el cual debe ser guiado con prudencia, explicación
para que el niño entienda y acepte que cada persona tiene su lugar dentro del hogar
y que todos forman una sola familia, caso contrario se formará a un niño rebelde,
agresivo, intolerante, mimado que constantemente ocasionará berrinches por la falta
de comprensión del amor familiar.
La agresividad tiene manifestaciones diferentes según el momento del desarrollo
evolutivo, muchos comportamientos agresivos son propios de una edad y pueden
parecer incorrectos en otra edad.
Entre los factores que pueden dar origen a la agresividad en el niño se tiene:
Frustración: se produce cuando el niño solicita algo que desea y sus padres o
la persona que está con él no le complace su exigencia y se produce la
conducta agresiva como los gritos, patadas a las personas que están junto a
él, berrinches, lloros y no escucha nada de lo que le dicen.
Sentimiento de inseguridad: se produce cuando el niño cree que otro niño le
va a hacer algún tipo de daño físico, puede reacción con violencia y
75
agresividad atacándole a golpes y patadas a esa persona que cree que le va
a hacer algún daño.
Copia de modelos agresivos de sus padres: es decir cuando observa que su padre le paga
a su madre, le ofende con malas palabras, el niño cree que es normal esa
terminología y lo emplea con sus amigos, en razón de que no recibió la
explicación de los adultos de que ese tipo de comportamiento no es adecuado
el usar.
Sobreprotección: Cuando los padres no permiten que el niño se desarrolle con
autonomía e independencia hace que se comporte agresivo con sus padres y
temeroso en el entorno social.
La agresión más “primitiva es la de morder, golpear, gritar, las refinadas como hablar
mal de alguien, desacreditar, bajar la autoestima”, es decir, es un impulso hacia otra
persona u objeto en forma negativa que puede ocasionar un determinado tipo de agresión
psicológica o física.
Por Conducta Agresiva entendemos, un modo de actuar de los niños caracterizada
por:
1. Accesos de cólera.
2. Actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar.
3. Amenazas verbales.
4. Daños a cosas materiales.
5. Deterioros en la actividad social y académica por episodios de rabias.
6. Discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de la familia
7. Gritos.
8. Molestar a otros integrantes de la familia.
9. Mostrarse iracundo o resentido.
10. Pleitos
76
Las investigaciones en la relación entre conducta agresiva y ambiente familiar en
niños de educación primaria, se produce por la presencia de un ambiente familiar
adverso (problemas de pareja, familia extensa, maltrato infantil, indigencia)La
agresividad se presenta por el exceso de observación de programas televisivos violentos,
delincuencia, pandillas, violaciones, traición, infidelidades, etc. lo que hace que el
niño imite esos ejemplos en contra de otros más indefensos y que no tienen ninguna
razón de ser maltratados.
Factores influyentes en la conducta agresiva:
Considero importante mencionar al autor Winston Churchill con la frase que dice “A
quienes no conocen otro lenguaje que la violencia, hay que hablarles en su propio
idioma”26 y lo quiero mencionar para que no caigamos en lo que dice este autor, creo
que a violencia atacándola con la violencia solo provoca más violencia, debemos
comprender que los niños tienen ese comportamiento por todo lo que los rodea, no
es porque él así lo decida, sino porque así la sociedad se lo ha enseñado, a
continuación se muestran algunos de los factores que influyen para estas actitudes
agresivas de los niños.
Uno de los factores que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor
sociocultural del individuo, ya que es el responsable de los modelos a que haya sido
expuesto, así como de los procesos de reforzamientos que haya sido sometido. Si en
el abundan modelos agresivos, la adquisición de estos modelos desadaptados será
muy fácil.
La familia es, durante la infancia, uno de los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la
conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta.
26
(Frasescelebresde.com 2013)
77
El niño probablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad y beneficios
de la agresión a otras situaciones. En estas circunstancias, el pone a prueba las
consecuencias de su conducta agresiva. Las familias que permiten el control de las
conductas mediante el dolor, tienen una alta probabilidad de producir niños que
muestren altas tasas de respuestas nocivas.
La conducta agresiva del niño acaba con gran parte de la estimulación rechazada
que recibe. Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, es responsable
de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se le someta. Se ha demostrado
que una combinación de disciplinas relajadas y pocos exigentes
con actitudes hostiles por parte de ambos padres fomenta el comportamiento
agresivo en los hijos.
El padre poco exigente es aquel que hace siempre lo que el niño quiere, accede a
sus demandas, le permite una gran cantidad de libertad, y en casos extremos le
descuidad y le abandona. El padre que tiene actitudes hostiles, principalmente no
acepta al niño y lo desaprueba, no suele darle afecto, comprensión o explicación y
tiende a utilizar con frecuencia el castigo físico, al tiempo que no da razones cuando
ejerce su autoridad.
Es conveniente mencionar a Isaac Asimov que dice “La violencia es el último recurso
incompetente” 27y es justamente lo que hacen los padres de familia irresponsables,
que como no saben cómo educar a sus hijos, los educan violentándolos, incluso
puede utilizar otras modalidades de agresión como la que ocurre cuando insultamos
al niño por no hacer adecuadamente las cosas, o cuando lo comparamos con el
amigo o con el hermano, etc. Tras un largo periodo de tiempo, esta combinación
produce nuños rebeldes, irresponsables y agresivos.
27
Serrana, A. (2006). Citas a tener en cuenta. El Hornillo de Alma Serrana.
78
Otro factor familiar influyente es la incongruencia en el comportamiento de los
padres. Incongruencia en el comportamiento de los padres se da cuando los padres
desaprueban la agresión y, cuando esta ocurre, la castigan con su propia agresión
física o amenaza al niño. Los padres que desaprueban la agresión y que la detienen,
pero con medios diferentes al castigo físico, tienen menos probabilidad de
fomentar acciones agresivas posteriores.
Un factor más reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su
hijo. Restricciones no razonables y excesivos "haz y no hagas" provocan una
atmósfera opresiva que induce al niño a comportarse agresivamente. Por último, en
el ámbito familiar, puede fomentarse la agresividad con expresiones que la fomenten.
Estas son expresiones del tipo "pero ¿pero no puede ser mas hombre?".
También influyen factores orgánicos en el comportamiento agresivo. En este sentido
factores hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva.
Estos mecanismos son activados y producen los cambios corporales cuando el
individuo experimenta emociones como rabia, excitación miedo. Por tanto, factores
físicos tales como una lesión cerebral o una disfunción también pueden provocar
comportamientos agresivos.
Igualmente estados de mala nutrición o problemas de salud específicos pueden
originar en el niño una menor tolerancia a la frustración por no conseguir pequeñas
metas, y por tanto pueden incrementarse las conductas agresivas.
Las conductas agresivas:
Las conductas agresivas se presentan muy a menudo en el aula de clases, es
escaso el día que tengan una verdadera convivencia entre ellos, aquí me gustaría
79
citar a uno de los más grandes pensadores y luchadores por la paz, Martín Luther
King “La violencia crea más problemas sociales que los que resuelve”28 y si no
convencemos a nuestras futuras generaciones de eso, continuaremos creando
individuos agresivos, donde ellos crean que eso es lo normal, eso es lo correcto.
Estas son conductas intencionadas, que pueden causar daño ya sea físico o
psíquico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos tener rabietas
o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás.
Para explicar el proceso de aprendizaje del comportamiento agresivo se recurre a las
siguientes variables:
a. Modelado: La imitación tiene un papel fundamental en la adquisición y
el mantenimiento de las conductas agresivas en los niños. Según la teoría del
Aprendizaje social, la exposición a modelos agresivos debe conducir a
comportamientos agresivos por parte de los niños. Esta opinión está respaldada
por diversos estudios que muestran que se producen aumentos de la agresión
después de la exposición a modelos agresivos, aun cuando el individuo puede o
no sufrir frustraciones.
b. Congruentemente con esta teoría, los niño de clases inferiores manifiestan mas
agresiones físicas manifiestas que los niños de clase media, debido
probablemente, a que el modelo de las clases inferiores típicamente más
agresivo directa y manifiestamente.
c. Reforzamiento: El reforzamiento desempeña también un papel muy importante
en la expresión de la agresión. SI u niño descubre que puede ponerse en primer
28
(Wikiquote 2013)
80
lugar de la fila, mediante su comportamiento agresivo, o que l e agrada herir los
sentimientos de los demás, es muy probable que siga utilizando
los métodos agresivos, si no lo controlan otras personas.
d. Los Factores situacionales: También pueden controlar la expresión de los actos
agresivos. La conducta agresiva varía con el ambiente social, los objetivos y el
papel desempeñado por el agresor en potencia.
e. Los factores cognoscitivos: Desempeñan también un papel importante en la
adquisición y mantenimiento de la conducta agresiva. Estos factores
cognoscitivos pueden ayudar al niño a autorregularse. Por ejemplo, puede
anticipar las consecuencias de alternativas a la agresión ante la situación
problemática, o puede reinterpretar la conducta o las intenciones de los demás,
o puede estar consciente de lo que se refuerza en otros ambientes o puede
aprender a observar, recordar o ensayar mentalmente el modo en que otras
personas se enfrentan a las situaciones difíciles.
Defensa táctil:
La defensa táctil es un desorden sutil, pero serio. Por lo general el niño táctilmente
defensivo es hiperactivo y distraído y este es el aspecto que más molesta a los
padres y maestros. Sin embargo no todos los niños hiperactivos y distraídos son así
por un procesamiento táctil insuficiente.
El desorden neural que ocasiona que el niño sea táctilmente defensivo no
necesariamente obstruye el aprendizaje, pero la incomodidad y las reacciones de
comportamiento que este desorden ocasiona, sí interfieren en su proceso de
81
aprendizaje. Con mucha frecuencia, el niño es inseguro emocionalmente. Parece que
el desorden del sistema táctil también hace que las emociones se alteren fácilmente.
o Los síntomas:
La defensa táctil es la tendencia a reaccionar negativa y emocionalmente a las
sensaciones del tacto. La reacción ocurre únicamente bajo ciertas condiciones. La
mayoría de la gente reacciona de manera negativa a los estímulos táctiles
particularmente ofensivos, como que un bicho nos camine por la piel o que una mano
nos toque por sorpresa. Al niño táctilmente defensivo son muchas más las
sensaciones del tacto las que le causan reacciones. Es extremadamente sensible a
estímulos que otras personas difícilmente sienten. Las sensaciones del
tacto ocasionan una alteración considerable en su sistema nervioso y producen
emociones y comportamientos negativos.
La inhibición es un proceso neurológico en el cual una parte del sistema nervioso
impide que otra parte reaccione excesivamente a la entrada sensorial. Las
sensaciones táctiles del rozar la ropa con la piel y las de la propia piel, entran
constantemente al sistema nervioso de toda persona. Sin embargo la mayoría de la
gente inhibe la percepción de estas sensaciones y evita que su sistema nervioso
responda a ellas. El niño táctilmente defensivo no tiene suficiente actividad
inhibidora, por lo que estas sensaciones y muchas otras, lo hacen sentir incómodo y
quiere moverse por todos lados. Resulta muy difícil prestar atención en la escuela
cuando su piel o su ropa se sienten incómodas y tiene que moverse todo el tiempo
para reducir esta incomodidad.
Es posible que el niño prefiera usar una camisa o blusa de manga larga para tener
los brazos cubiertos o que prefiera usar un suéter aún cuando sienta calor. Puede
ser que evite la masa o al pintura para dedos, o que no quiera andar descalzo sobre
el pasto o la arena.
82
También es posible que no le guste que lo bañen o que no le guste pisar un charco
porque el agua le salpica y activa excesivamente su sistema nervioso. Algunas telas
como la lana, las telas sintéticas o las de textura tiesa le causen incomodidad.
Cuando se siente especialmente seguro, sobre todo con alguien a quien ama,
posiblemente deje que lo toquen y lo aprieten más. En algunas ocasiones puede
llegar a evitar hasta el contacto con su madre.
El niño táctilmente defensivo se encuentra en un verdadero dilema, necesita que lo
toquen más que a otros niños, pero es menos capaz de modular los
estímulos táctiles y de usarlos para mantener su sistema nervioso equilibrado. Los
padres de los niños táctilmente defensivos necesitan ser especialmente
observadores y comprensivos. El amor por sí solo no es suficiente para aliviar los
problemas de estos niños, pero sí ayuda. La terapia ayuda aún más. Los parientes y
amigos pueden llegar a ofenderse porque el niño rechaza sus abrazos y besos:
llegan a pensar que no le caen bien, cuando en realidad su rechazo no es nada
personal. El pariente amistoso que quiere mostrar su afecto pasando su mano por el
cabello del niño puede llegar a ofender a su sistema táctil.
El niño puede llegar a tener problemas para jugar con otros niños porque ellos no se
dan cuenta cuando lo hacen sentir incómodo. Jugar a la mancha es una agonía. El
niño no reacciona sólo al tacto sino también al temor de que alguien vaya a tocarlo.
Sea tocado desde atrás o si alguien no puede anticipar cuándo lo van a tocar, resulta
especialmente amenazante, por lo que hacer esperar en una fila a un niño
táctilmente defensivo es una invitación a un incidente. Entonces el maestro considera
que el problema es un mal comportamiento y no se da cuenta de que el niño tiene
una razón física para comportarse del modo en que lo hace.
83
A veces el niño con defensa táctil evita juguetes que a otros niños les gustan como
los peluches, pero otros niños táctilmente defensivos buscan mayor cantidad de
estimulación táctil confortable.
La entrada táctil que se siente bien, organiza al sistema nervioso y ayuda a reducir
las reacciones negativas. Es por eso que algunos niños defensivos tienen una
necesidad especial de un osito de peluche o de una "manta de seguridad". Es
posible que les guste enrollarse en una cobija mientras ven la televisión o que quizás
quieran acostarse en una alfombra mullida
3.7 Actitudes del docente que generan conductas agresivas:
El autor Leon Nikolaievich Tolstoi nos da una gran frase “Toda reforma impuesta por
la violencia no corregirá nada el mal: el buen juicio no necesita de la violencia”29 que
nos sirve a los docentes para tomar conciencia de cómo educamos a los niños en el
aula, muchos cometen el error de promover la violencia muchas veces sin darse
cuenta del impacto que tendrá su acción.
En algunos integrantes de la comunidad educativa escolar se presentan conductas
agresivas, unas más evidentes que otras, unas conductas generadas por influencias
de un entorno altamente violento en el que se desenvuelve cada persona en su diario
vivir y otros comportamientos agresivos que se gestan en el propio acontecer y
quehacer de la institución educativa, situaciones relacionadas con el reglamento
escolar, los espacios o con la práctica pedagógica de los maestros.
Es en éste último determinante donde se centra la atención, específicamente en la
categoría de las actitudes que adopta el maestro como respuesta a las acciones o
situaciones que se presentan en la sesión académica, actitudes que de manera
29
(Frasescelebresde.com 2013)
84
consciente e inconsciente propician un ambiente hostil en la clase, que a su vez
desencadena comportamientos agresivos en los estudiantes comprometidos y no
comprometidos en la problemática.
Hay actitudes del maestro que no aportan al mejoramiento de las acciones de los
alumnos, por el contrario incitan al incremento de los comportamientos agresivos en
los niños entre ellos destacamos:
Actitud de Señalamiento y Amenaza:
Referida a aquellas actitudes que adopta el maestro cuando repite una y otra vez el
defecto o error en que incurre el estudiante, además de antecederla con el refuerzo
expresivo: usted siempre... Actitudes del maestro como "lo tomó del brazo y lo hizo a
un lado y le dijo con tono de enojo: usted siempre peleando, estoy muy aburrida con
usted, voy a mandar llamar otra vez a su papá", o "Hernán, usted porque siempre
tiene que golpear a alguien, ponga más cuidado"
Los anteriores, son ejemplos claros de repetición y señalamiento, asunto que
además de hacer sentir culpables a los niños, también hacen que el error o
comportamiento del pequeño ocurra con más frecuencia.
Gordon plantea que "La crítica, la evaluación negativa y otras formas de señalar las
debilidades, tienden a inhibir en lugar de propiciar un cambio en el niño" y agrega,
"no todos los alumnos responden de la misma manera a ésta actitud del maestro
unos reaccionan haciendo sólo lo indispensable otros en cambio se rebelan y se
vengan continuando con el mismo comportamiento"30.
30
Gordon (2001)
85
El continuo amenazar con una nota, hace que el estudiante ejecute las actividades
bajo presión de resultado numérico y no con la convicción de querer alcanzar
un aprendizaje significativo, ya sea motriz, cognitivo o social.
Actitud Ridiculizante:
Actitud donde el maestro inconscientemente cree que comparando el estudiante con
algo o alguien "grotesco o gracioso" logra cambiar el comportamiento del estudiante,
pero de inmediato y para sorpresa el docente recibe del alumno una reacción
agresiva.
Es el caso del maestro que relata con desconcierto el caso de uno de sus
estudiantes: "Hoy su actitud es igual, me acerque y lo invité de varias formas a
participar, entonces otro niño dice que no le ruegue, que ese parece un viejito, a lo
cual yo me reí y repliqué: "sí parece un viejito de ochenta años así caprichoso", el
niño se enfadó y respondió: "vieja usted". Ridiculizó al niño y él, por supuesto, se
siente ofendido.
Frente a ésta actitud, un autor afirma: "Ridiculizar a los estudiantes es una forma de
evaluar negativa y crítica, y como tal, tiene el mismo efecto devastador en
la imagen que los tienen de sí mismos. La respuesta más frecuente de los alumnos a
éstos mensajes es devolverle la pelota al maestro"31
Actitud excluyente:
Es aquella actitud que el maestro adopta para solucionar los problemas que tiene en
el aula, consiste en excluir del salón o de la sesión de clase "Al o los estudiantes
31
(Gordon 2001)
86
conflictivos", solución momentánea para el maestro, que en ocasiones en vez de
castigo se convierte en premio para quien la recibe. Posterior a ésta respuesta, el
docente se puede ver enfrentado a una serie de dificultades como consecuencia de
la falta de control al que ha sometido a sus estudiantes. Es un error por parte del
maestro excluir a los estudiantes de la clase, es negarse el reto de un proceso de
transformación y negar la oportunidad a sus alumnos de afrontar dicha
transformación; pues el docente más que obligación, tiene la capacidad de acercarse
al estudiante, entablar una relación con él, conocer sus dificultades y sus fortalezas,
emanando desde ahí la posibilidad de brindar lo que el estudiante necesita para
aceptar y adoptar cambios que lo convierte en un ser social.
Aunque la teoría dice que cuando el maestro toma la determinación de expulsar un
alumno de clase, indirectamente está dando solución a una necesidad de este último;
según Gordon "las personas necesitan de un tiempo individual para recuperar las
energías gastadas en una actividad (hay tensión, cansancio), ese ambiente tranquilo
que los niños necesitan para estar solos.
Cuando éste tiempo se ve reducido o anulado, los estudiantes se irritan, se ponen
nerviosos, difíciles de tratar, y buscan maneras ilegítimas para conseguir su tiempo
individual, y una de esas formas es comportarse mal para buscar la expulsión del
salón"32. Quiere decir que si el maestro toma dicha determinación, está
complaciendo consciente o inconscientemente la necesidad del estudiante, corriendo
el riesgo de tenerse que enfrentar posteriormente a nuevos problemas.
32
(Gordon 2003)
87
Actitud de gritón:
Es la reacción que generalmente adoptan los maestros cuando sienten que no son
escuchados. Consiste en pedir silencio o llamar la atención a algún alumno elevando
en forma exagerada la voz, convencido que así lo escuchan mejor o más rápido.
El maestro en la escuela es un modelo para los estudiantes, si su modelo grita, los
alumnos interpretan ésta conducta anómala como algo aceptable dentro del aula y
no es extraño en un futuro próximo que alguno de ellos repita ésta conducta
agresiva. Igualmente, los gritos del maestro pueden asustar e incomodar a los
estudiantes. Es el caso descrito por un niño que tenía problemas de adaptación en la
escuela, y a una de las cosas que no se ha podido acostumbrar.
Cierto día el maestro dialoga con un niño en el descanso y éste último le comenta
"en la escuela anterior, era más bueno estudiar porque allá la profesora no grita". La
teoría del aprendizaje social de la agresión planteada por Bandura dice que las
influencias del modelamiento y el reforzamiento operan conjuntamente en el
aprendizaje social de la agresión en la vida diaria.
Actitud de sermoneo:
El maestro intenta poner orden en la clase partiendo de sermones que son válidos
para él, pero el estudiante poca atención le coloca, máxime cuando está de por
medio otro tipo de intereses. En 2 ejemplos se consigna como evidencia de éstas
actitudes, ambas ante el mal comportamiento del grupo "vea muchachos, tenemos
pocas clases de Educación Física, además pocos balones, por ello deben disfrutar
las clases y aprender a compartir los implementos, y eso permite que el juego sea
bueno, porque ¿qué gracia tiene jugar fútbol solo?, ¿Ustedes creen que peleándose
es la mejor manera?". Ante éstos sermones algunos estudiantes suelen estar muy
88
atentos, pero otros, normalmente niños generadores "del desorden", no les interesa
el mensaje.
Frente a los sermones, Gordon considera que es una función legítima dentro del área
de educación, pero, "siempre ha sido un método ineficaz de enseñanza y a veces es
odioso para los alumnos. Ante los sermones, los estudiantes se sienten "atacados", y
dejan de escuchar, además, pueden reaccionar hacia la enseñanza sintiéndose
inferiores, subordinados e inadecuados"33.
3.8 Posturas teóricas que abordan la conducta agresiva
Teoría del aprendizaje social (Albert Bandura):
Esta teoría nos ayuda a reforzar lo que hemos venido diciendo desde un principio,
que los niños aprenden por lo que ven en la sociedad en la que se están
desarrollando, como ve que se comportan los que le rodean. Así se comporta él,
como bien dice el autor Esquilo de Eleusis “La violencia acostumbra a engendrar
violencia”34.
Durante muchos años, las explicaciones psicológicas de la agresión se han limitado
a actos individuales llevados a cabo con el fin de causar daño, reduciendo así tanto
los instigadores como los propósitos de dicha conducta. Pero, como la agresión tiene
muchos determinantes y diversos propósitos, las formulaciones teóricas basadas en
la presencia de una frustración como elemento instigador de la agresión y en el
deseo de hacer daño como objetivo prioritario, se quedan cortas al explicar el
fenómeno de la agresión.
33
(Gordon 2003) 34
(Frasescelebresde.com 2013).
89
La Teoría del Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo explicativo más amplio
“para abarcar las condiciones que regulan todas las facetas de la agresión, sea
individual o colectiva, sancionada personal o institucionalmente”35.
Bandura plantea que la frustración no genera una pulsión agresiva que necesite
descargarse mediante conductas dañinas o lesivas, sino que crea un estado general
de activación emocional a partir del cual se pueden producir una serie de conductas
(dependencia, logro, agresión, resignación, somatización, soluciones constructivas,
etc.), dependiendo de los tipos y la eficacia de las respuestas que la persona haya
aprendido para manejar el estrés.
Los puntos más importantes de su Teoría se pueden resumir en los siguientes:
1. La agresión es definida “como la conducta que produce daños a la persona y la
destrucción de la propiedad”36, pudiendo adoptar el daño tanto formas psicológicas
(devaluación y degradación) como daño físico. En la valoración de este daño
intervienen procesos de clasificación social, que determinarán su significado agresivo
o no y a través de juicios subjetivos se decidirá si fue intencional o accidental.
Además, hay factores que influyen en dicha valoración: el sexo, la edad, el nivel
socioeconómico y los antecedentes étnicos del agresor; aunque se reconoce
también la influencia de los valores que defienden los que realizan la clasificación.
2. Se afirma que uno de los rasgos característicos y definitorios de la Teoría
del Aprendizaje Social es que explica a la conducta humana y su
funcionamiento psicológico como el producto de la interacción reciproca y continua
entre el individuo y el medio ambiente, admitiendo la participación no sólo de factores
sociales o aprendidos sino también de factores de tipo biológico o genéticos.
35
Bandura y Ribes, 1975, p.309 36
Bandura y Ribes, 1975, p.309
90
Concretamente, Bandura postulaba que las personas no nacen con repertorios
prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por
observación de modelos o por experiencia directa, aunque afirma que “estos nuevos
modos de conducta no se forman únicamente a través de la experiencia, sea directa
u observada. Obviamente, la estructura biológica impone límites a los tipos de
respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la dotación genética influye en la
rapidez a la que progresa el aprendizaje”37.
3. El aprendizaje por observación de modelos agresivos no se produce de
forma automática por dos motivos: a). Hay personas que no se benefician del
ejemplo porque no atienden a los rasgos esenciales del modelo; b). La observación
de dicha conducta del modelo no tendrá ninguna influencia si la persona olvida lo
observado. Para que esto consiga algún grado de permanencia es imprescindible
representarlo mediante palabras, imágenes, signos o símbolos. Esto nos remite a
la importancia de los procesos cognitivos que permiten encadenar dicha acción
agresiva en secuencias de acción dentro de la memoria, donde son almacenadas y
posteriormente utilizadas para generar más reglas abstractas de conducta.
4. Pero, lo anterior no es suficiente para comportarse de forma agresiva, pudiéndose
interferir la realización conductual cuando: a). La persona no posee las capacidades
físicas; b). Carece de los medios necesarios para ejecutar la agresión; c).
La conducta no tiene valor funcional para ella y d). Está sancionada de forma
negativa. Esto significa que, cuando se han aprendido diversas conductas agresivas,
además de los componentes cognitivos, el medio sociocultural jugará un papel
determinante en su ejecución o no.
37 Bandura y Ribes, 1975, p.310.
91
5. Los teóricos del Aprendizaje Social reconocen tres fuentes principales de
modelamiento de la conducta agresiva: 1). Las influencias familiares; 2).
Las influencias subculturales y 3). El modelamiento simbólico. Analizando las
influencias familiares llegan a la conclusión de que es una de las fuentes que tiene
mayor repercusión en la vida de las personas, tanto por su disponibilidad de modelos
como por las consecuencias que pueden ocasionar, reconociendo que las mayores
tasas de conducta agresiva se encuentran en aquellos medios caracterizados por su
gran cantidad de modelos agresivos y en donde la agresividad es considerada como
un valioso atributo.
Hay muchas investigaciones que aportan datos interesantes sobre este tema.
Haciendo referencia al modelamiento simbólico, destacan la influencia de la
televisión tanto por su continua presencia en la vida cotidiana como por la gran dosis
de realidad que refleja en sus programas, teniendo presente que los patrones de
respuesta transmitidos gráfica o verbalmente, pueden aprenderse a través de la
observación de una manera tan eficaz como aquellos presentados mediante
demostraciones sociales.
6. Respecto al aprendizaje de la conducta agresiva por experiencia directa,
los teóricos del aprendizaje afirman que dicha conducta también se puede aprender
mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones de ensayo y error. Así,
un niño pacífico puede convertirse en agresivo mediante un proceso en el que
primero ejerce el papel de víctima y posteriormente contraataca con resultados
exitosos. Lo anterior obedece a que “las influencias del modelamiento y
del reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en la
vida diaria”38.
38
Bandura y Ribes, 1975, p.3l9
92
7. La teoría va más allá del aprendizaje de la conducta agresiva y hace referencia a
los elementos que la activan y canalizan, denominados instigadores, entre los
que destacan: a) El modelamiento, con su función discriminativa, desinhibitoria, de
activación emocional o de intensificación del estimulo; b) El tratamiento aversivo
(ataques físicos, amenazas e insultos verbales, entre otros); c) La anticipación de
consecuencias positivas y d) El control instruccional (recompensar la obediencia a
determinadas órdenes que exigen conductas agresivas y violentas y castigar su
incumplimiento).
8. Finalmente, otro punto importante que aborda esta teoría es el de las condiciones
de mantenimiento. Afirman que la conducta agresiva, igual que cualquier otro tipo de
conducta, está controlada en gran medida por sus consecuencias; por lo tanto, se
puede modificar si alteramos los efectos que produce. En este sentido se debe tener
muy claro que la agresión tiene un valor funcional muy distinto para cada persona y
aún varía dentro del propio individuo, dependiendo de las circunstancias.
Destacan tres formas de control del reforzamiento: El reforzamiento externo directo,
el reforzamiento vicario y el autor reforzamiento.
9. Pero, estos patrones de reforzamiento o de castigo se pueden ver
alterados, independientemente de las circunstancias o de la víctima de la agresión,
mediante prácticas de exoneración que pueden adoptar diferentes formas: a).
Atenuación de la agresión por comparación ventajosa; b). Justificación de la agresión
en función de principios más elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc.); c).
Desplazamiento de la responsabilidad; d). Difusión de la responsabilidad; e).
Deshumanización de las víctimas; f). Atribución de culpa a las víctimas; g).
Falseamiento de las consecuencias; h). Desensibilización graduada.
93
Teoría psicoanalista (Sigmund Freud):
Es considerado el padre del psicoanálisis, quien escudriñó las profundidades de la
psique, ese mundo misterioso y controvertido de los seres humanos, donde percató
que existen fenómenos que se producen como resultado de las múltiples
manifestaciones, acciones y reacciones del hombre, que se originaban de los
instintos humanos. La primera guerra mundial fue el punto de partida, el motivo
fundamental y la línea divisoria en la formación de su teoría de la agresividad.
Tal como expresa Erich Fromm en su obra Anatomía de la Destructividad Humana,
haciendo alusión a la teoría de Freud, dice que el mismo consideraba la agresividad
como uno de los instintos componentes del instituto sexual. Por otro lado decía: "El
sadismo correspondería así a un componente agresivo del instinto sexual
independizado y exagerado, y por desplazamiento usurpador de la posición
principal"39.
En un principio Freud pensó y así lo expresó que el instinto sexual es el componente
primario de la agresividad, posteriormente en sus investigaciones se percató de que
la agresividad no sólo provenía del instinto sexual, sino también de los instintos del
ego. Freud, se percata posteriormente y después de haber tenido algunas evidencias
clínicas sobre el hecho de que el niño no necesariamente repudia al estímulo y odia
al mundo por su intrusión sino que "puede afirmarse que los verdaderos prototipos de
la relación de odio se derivan no de la vida sexual, sino de la lucha del ego por
conservarse y mantenerse.
En su obra más allá del principio del placer escrita en 1920, Freud hace una nueva
revisión e interpretación de sus teoría de los instintos en recapitulación, por primera
vez hace una dicotomía para diferenciar lo que él consideraba y denominaba EROS
39
Fromm, E. (1998). Anatomía de la destructividad humana. España: Siglo XXI de España.
94
o instinto de conservación de la vida en donde la sustancia viva u orgánica es el
fundamento y el objeto de conservación mientras el otro instinto que él denomina
instinto de la destrucción y muerte en la eliminación de la materia orgánica por
materia inorgánica partiendo de las especulaciones acerca del principio de la vida y
de paralelos biológicos saqué la conclusión de que aparte del instinto de conservar la
sustancia viva y de unirla en unidades cada vez mayores, debe haber otro instinto
contrario que trata de disolver esas unidades y de hacerla regresar a su estado
primigenio inorgánico. (Ver anexo 5)
Nos vemos conducidos a opinar que el masoquismo es más antiguo que el sadismo
y que el sadismo es el instinto destructivo dirigido hacia el exterior, adquiriendo así la
característica de la agresividad.
Sobre su concepción teórica respecto a las relaciones sociales de los individuos
Freud plantea la tesis de que en el proceso de socialización un individuo buscará
salida a sus deseos instintivos. Este proceso se llama desplazamiento. El
desplazamiento es el mecanismo de defensa por la cual un individuo desplaza su
hostilidad hacia otro, implica la búsqueda de una víctima propiciatoria.
Según el padre del psicoanálisis existen otros mecanismos en el individuo, que
impiden que salga a flote la agresión. Estos mecanismos denomina: identificación,
sustitución y compensación. El primero se reúne al odio inconsciente que tiene un
individuo contra otro y que mediante este mecanismo se puede sublimar esta
situación y evitar que el hijo odie a su padre o la madre odie a su madre. Mediante el
mecanismo de la sustitución, los individuos pueden revelar su odio contra una figura
distinta al prototipo, sin embargo, este será siempre más débil y de menos intensidad
que el odio dirigido al objeto original y por otro lado, la compensación tiene un
95
alto valor social, ya que los individuo tienen ocupaciones exitosas o realizan
actividades creativas con el fin de superar sus desventajas reales o imaginarias.
Teoría del aprendizaje (Clark Hull):
Aquí quiero mencionar el caso de una alumna que asistía al preescolar, pero dejo de
ir porque la niña era demasiado agresiva y ya tenía muchos problemas con las
madres de familia por el hecho de que les pegaba a todos y los niños daban la queja
a sus mamás y ellas le reclamaban a la mamá de la niña, la señora decidió sacarla
del preescolar y esperar hasta el próximo ciclo escolar para ver si la niña mostraba
mejor comportamiento.
Cito aquí al autor Edward James Olmos con la frase “La educación es la vacuna
contra la violencia”40 ya que aunque a la señora se le ofrecía una mayor atención
para su hija la señora decidió esperar a que la niña madurara un año más para ver si
cambia su actitud, al hablar con la señora dijo que la niña no golpeaba con la
intención de lastimar si no de jugar, ya que solo tiene hermanos varones y juegan
con ella a las luchas, a pellizcarse, a rasguñarse, y la niña creció con la idea de que
eso es juego sano y este caso nos sirve para explicar cómo es que los niños de
manera mecánica, sin intención, tienen comportamientos agresivos, ya que la teoría
de Hull es reconocida como conductista mecanicista de modo intencional evita toda
referencia a la conciencia, su concepto central es el hábito.
Hull, entendió al aprendizaje como un medio que sirve a los organismos para
adaptarse a sus ambientes con el fin de sobrevivir, formula postulados, los cuales se
llevan a experimentación para la comprobación o invalidación.
40
(Frasescelebresde.com 2013)
96
Sus variables participantes, o mejor llamadas variables intervinientes, son las
inferencias que hacía acerca de los sucesos que ocurrían dentro del organismo, en la
fórmula paradigmática del reflejo existen solo dos elementos, E (estímulo) y R
(respuesta) E - R. La conducta es cuestión de estímulos y respuestas, el objetivo de
su trabajo era predecir las variables dependientes a partir de la participación de las
variables independientes, introduciendo en este juego las variables intervinientes.
Las primeras y las últimas eran, observables y medibles, las segundas, sólo
representaban posibles estados hipotéticos del organismo. Las variables de “entrada”
o de estímulo, son factores objetivos tales como el número de ensayos reforzados, la
privación del incentivo, la intensidad del estímulo condicionado, la cantidad de la
recompensa. Estos factores se asocian directamente con los procesos resultantes,
que hipotéticamente funcionan en el organismo: las variables intervinientes de primer
orden.
Teoría de la personalidad o conductista (Dollard y Miller):
Jhon Dollard y Neal Miller, investigadores americanos, ambos impartieron clases en
la Universidad de Yale en el Instituto de Relaciones Humanas. En un esfuerzo por
explorar las relaciones interdisciplinarias entre biología, psiquiatría, sociología y
antropología dieron como resultado una teoría de la personalidad basada en las
teorías del reforzamiento del aprendizaje de Clark Hull y la teoría psicoanalítica de
Freud.
Esta integración dio como resultado una teoría conductista que se volvió
representativa de la corriente principal de la psicología estadounidense a lo largo del
siglo XX.
97
La teoría de Dollard y Miller ha sido exitosa en para predecir la conducta de
animales simples de laboratorio bajo condiciones controladas. Sus opiniones han
sido centrales para el campo de la personalidad en vista de que publicaron primero
su trabajo principal, "personalidad y psicoterapia", en 1950. Estuvieron entre los
primeros que buscaron desarrollar un modelo científico puro para el entendimiento de
la personalidad.
Describen la estructura de la personalidad en términos de "hábitos" que pueden ser
aprendidos y desaprendidos. Los cuales se distinguen en: impulsos y reforzadores
primarios y secundarios como fuerzas motivadoras principales de la personalidad. Su
teoría presenta el esfuerzo de dos investigadores sofisticados, tanto en el laboratorio
como en la clínica, para modificar y simplificar la teoría del reforzamiento de Hull, a
fin de que pudiera ser usada fácil y efectivamente al tratar con los eventos de
principal interés para los psicólogos clínicos y sociales.
La estructura de la personalidad.
Han demostrado profundo interés en el aprendizaje y los procesos del desarrollo, no
se han interesado mucho en los elementos estructurales o relativamente
modificables de la personalidad.
¿Qué conceptos emplean para las características estables y duraderas de la
persona?
El hábito: Es uno de los aspectos claves en la teoría E-R, y consecuentemente es el
concepto importante para ellos. Es un eslabón o asociación entre un estimulo y una
respuesta. Los cimentos de esta teoría se basan en la especificación de las
condiciones bajo las cuales se forma, rompen o remplazan estos eslabones. Aun
98
cuando la personalidad consiste principalmente en hábitos, su estructura dependerá
de los elementos únicos a los cuales el individuo ha estado expuesto.
El hábito es únicamente una estructura temporal ya que los de hoy pueden ser
alterados como resultado de la experiencia del mañana. Ellos se contentan con
especificar los principios que gobiernan la formación de los hábitos y dejan al clínico,
o al investigador, la tarea de detallar los hábitos que son característicos de una
persona en particular. Los hábitos no son la única porción duradera de la
personalidad, ya que también hay pulsiones primarias y secundarias o derivadas, así
como una jerarquía de respuestas.
La dinámica de la personalidad.
Pulsión: Es un fuerte estimulo que instiga al individuo a la acción. Energetiza la
conducta, pero no la dirige por sí mismo. Cualquier estimulo puede convertirse en
pulsión si alcanza suficiente intensidad. Son denominados pulsiones primarias o
innatas; están por lo general encadenados a procesos fisiológicos y su reducción es
con frecuencia necesaria para la supervivencia del organismo.
Ejemplos de las pulsiones primarias son: el dolor, hambre, sed y sexo. La
importancia de estas en la conducta de cualquier individuo depende de su intensidad
y está relacionado con la oportunidad de obtener gratificaciones de reducción de la
pulsión. El aprendizaje consiste fundamentalmente, en el desarrollo de medios
eficientes para lograr una baja de punciones.
99
El desarrollo de la personalidad:
Equipo innato: Al nacer y durante los primeros días de la vida el individuo está
dotado de un limitado conjunto de equipo conductual. Primero, posee un pequeño
número de reflejos específicos, los cuales son, en su mayor parte, respuestas
segméntales hechas a un estimulo o clases de estímulos altamente específicos.
Segundo, posee un número de jerarquías de respuesta innatas. Tercero, el individuo
posee un conjunto de pulsiones primarias son el caso típico de estimulación interna
de gran fuerza y persistencia, por lo general con procesos fisiológicos, que llevan al
individuo a actuar, pero en general, no guían o dirigen esta acción; solo hay reflejos
específicos y jerárquicas de respuesta que ejercen alguna direccionalidad sobre el
comportamiento.
El proceso de aprendizaje: Sugieren que hay cuatro elementos conceptúales
importantes en dicho proceso. Son: pulsión, señal o estimulo, respuesta y
reforzamiento.
Una señal es un estimulo que guía la respuesta del organismo. El estimulo
adecuado, dispone o predispone al individuo a actuar; la señal, dirige o determina la
naturaleza exacta de la respuesta. “las señales determinan cuando responderá,
donde responderá y que respuesta ejecutara”; pueden variar en clase o intensidad,
por lo que hay las visuales y auditivas.
Cualquier cualidad que haga a un estimulo distintivo puede servir como base para la
señal, y por lo general la diferencia se basa más fácilmente en la variación de clase
que de intensidad.
100
Procesos mentales superiores
Las interacciones del individuo con su medio son: aquellas que son dirigidas y
guiadas por una simple señal, y aquellas que son mediadas por procesos internos.
Distinguen entre respuestas instrumentales que poseen algún efecto inmediato sobre
el medio social, y aquellas producidas por señales, cuya función es mediar o guiar a
otras respuestas. Suponen que el lenguaje y otras respuestas productoras juegan un
papel central en los procesos mentales superiores.
El individuo puede incrementar la generalización o transferencia entre dos o más
situaciones al identificarlas como teniendo el mismo nombre, o puede discriminar
entre dos situaciones, darles diferentes nombres. Las palabras no sirven únicamente
para facilitar o inhibir la generalización, sino para la importante función de activar
punciones que por tanto pueden ser usadas como recompensas o reforzamientos.
El niño está necesariamente desorientado, confundido, engañado y alucinado; en
pocas palabras, tiene justamente esos síntomas que reconocemos como una
psicosis en el adulto. La infancia, sin duda, puede ser vista como un periodo de
psicosis transitoria. El dolor en las cuales pueden crearse severos conflictos
mentales inconscientes.
Solo cuando el niño ha sido enseñado a hablar y pensar a un nivel bastante alto, el
impacto del crudo y drástico carácter de esas circunstancias puede ser disminuido.
Conflicto:
Ningún humano opera en forma tan efectiva que todas sus tendencias sean tan
congruentes y estén bien integradas. Todas las teorías de la personalidad deben
tratar directa o indirectamente con los problemas planteados en el organismo cuando
hay tendencias o motivos conflictivos.
101
Primera: la tendencia a alcanzar una meta se vuelve más fuerte mientras más cerca
este el individuo de ella, se denomina gradiente de acercamiento.
Segunda: la tendencia a evitar un estimulo negativo se vuelve más fuerte mientras el
individuo esté más cerca del estimulo, denomina gradiente de evitación.
Tercera: la suposición es el gradiente de evitación es mas escarpado que el
gradiente de acercamiento. Esto implica que el porcentaje en que crecen las
tendencias de evitación por el acercamiento a la meta.
Cuarta: se supone que un aumento en los impulsos asociados con el acercamiento o
evitación elevara el nivel general del gradiente.
Así pues, cuando la respuesta de acercamiento es más fuerte que la de alejamiento,
el individuo se aproxima sin conflicto y viceversa, se incrementa en intensidad. Entre
más cerca llegue a la meta, mas fuerte será la respuesta de evitación y de este modo
más intenso será su conflicto. Esto es, entre mas se aproxime a la chica, mas atraído
se sentirá y al mismo tiempo más incomodo y avergonzado, y su conflicto o
perturbación será más débil.
3.9 La postura Piagetana respecto a las etapas de desarrollo y el egocentrismo.
La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas
conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Etapas de desarrollo cognitivo según Piaget:
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los
países. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Las etapas
son las siguientes:
102
Etapa sensorio-motora: Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos
años de edad, conforme los niños comienzan a entender la información que
perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. (Ver
anexo 6)
Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden
entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus
sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no
puede entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les
resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus
hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a
“aparecer”.
Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que
es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos
objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para
entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su
sensación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa
y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona)
sin percibirlo.
Etapa pre-operacional: Comienza cuando se ha comprendido la permanencia
de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete años. Durante esta
etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera
más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales.
Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las
personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También cree que
103
los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden
ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en esta etapa es la
Conservación, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia
cuando la forma cambia.
Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso
alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene más
agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los
niños de entender la reversibilidad y debido a que se centran en sólo un
aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos
como la anchura.
Etapa de las operaciones completas: Esta etapa tiene lugar entre los siete y
doce años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del
pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de
un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto
de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo
ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte
del concepto más amplio de dinero. Sólo pueden aplicar
esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que
no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místico para estos niños, y
el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales: En la etapa final del desarrollo cognitivo
(desde los doce años en adelante), los niños comienzan a desarrollar una
visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la
reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como
imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la
104
idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para
formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar la solución a un
problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar
en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la
utilice como la base de una discusión, es capaz de realizar la tarea.
Jean Piaget (Teoría del egocentrismo):
La noción de egocentrismo es una de las nociones más tempranas en la teoría de
Piaget, unas de las que más cambios han experimentado dentro de la teoría y una de
las que ha suscitado más críticas y revisiones. En 1920 en un artículo en el que
Piaget establece los puntos de contactos y las diferencias entre la psicología del niño
y el psicoanálisis, habla de pensamiento autístico para caracterizar una forma
intermedia entre el pensamiento simbólico descrito por Freud y la forma de
pensamiento socializado y lógico propio del adulto.
Este pensamiento autístico es una forma privada incomunicable y pre lógica de
pensamiento; busca una cierta adaptación a la realidad pero permanece centrado en
el sujeto y difícilmente comunicable. Tres años más tarde Piaget lo denomina
egocéntrico y sus primeros trabajos en los años veinte (Lenguaje y pensamiento del
niño, su juicio y razonamiento, La representación del mundo y el niño. La causalidad
física del niño), aportan precisamente las pruebas de este pensamiento egocéntrico
del niño que contrasta, por su naturaleza, con el pensamiento socializado y lógico del
adulto.
105
Progresivamente, con los avances de la elaboración teórica y con los nuevos datos
experimentales en ámbitos tan diversos como el del juicio moral, el de las cantidades
físicas o el espacio, Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento
preoperatorio y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del sensoriomotor como
del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.
El término mismo de “egocentrismo” desaparece del vocabulario piagetiano debido a
las múltiples críticas y malentendidos que originó por ser un término con
connotaciones múltiples y ambiguas: Los conceptos de “centración” e “indiferencia”
pasan a ser los más utilizados para caracterizar las particularidades del pensamiento
preoperatorio a partir de los años cincuenta. El término de egocentrismo es en la
concepción piagetiana, complejo y presenta múltiples variedades.
Diferentes manifestaciones del egocentrismo:
1) Confusión del pensamiento propio con el de los demás y con las cosas.
Dificultad para ser consciente del propio pensamiento.
Indiferenciación entre el yo y el mundo exterior.
2) Tendencias a centrarse en el punto de vista propio.
Dificultad para distinguir el punto de vista propio del de los demás (dificultad que se
manifiesta en el campo social y cognitivo).
3) Tendencia a asimilar los datos a los esquemas de la actividad propia.
Por un lado, Piaget describe primero un egocentrismo que consiste en que el niño
habla sólo de sí mismo, sin interesarse, ni situarse en relación al otro (Ver Anexo 2).
Estos monólogos que realizan los pequeños muestran, según Piaget, la existencia de
106
un habla egocéntrica. También en situaciones sociales los niños de 4-5 años
muestran dificultad para descentrarse, como en los juegos con reglas, los niños de
estas edades suelen jugar cada uno para sí, sin confrontar, ni discutir las reglas.
Por otro lado, el trabajo de Piaget e Inhelder sobre la representación espacial en el
niño, habría de dar la situación paradigmática por excelencia para mostrar la
dificultad que tienen los pequeños para tomar en cuenta el punto de vista del otro: La
experiencia de las tres montañas. Esta incapacidad para considerar el punto de vista
del otro y la tendencia a tomar el suyo como el único posible, está intimidad ligada a
la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse en un solo aspecto de la
realidad (el que están percibiendo) y a su dificultad para considerar las
transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de otros (en este caso,
rotaciones de la escena).
Uno de los factores que ayudaran a sobrepasar este estado de egocentrismo es
según Piaget e Inhelder, son las múltiples interacciones sociales entre compañeros o
entre el niño y el adulto. Este factor no es suficiente por sí solo (de poco serviría
multiplicar las interacciones sociales antes de que el niño pudiese descentrarse),
operación y cooperación son, pues, dos elementos inseparables para Piaget.
El tutoreo, mejor conocido como Aprendizaje Colaborativo:
El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay
cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras
cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social.
Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos.
107
En la teoría constructivista de Vygotsky, el aprendiz requiere la acción de un agente
mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será responsable de ir
tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie
del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.
En cuanto a las implicaciones educativas de los anterior, Coll y Solé, definen a la
enseñanza como “un proceso continuo de negociación de significados, de
establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma, a su vez, del
proceso de negociación”41, lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje,
interacción y cooperación: los individuos que intervienen en un proceso de
aprendizaje, se afectan mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y
replantean un proyecto mutuo, que los conduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de
conocimiento y satisfacción.
El aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados constructivistas que parte de
concebir a la educación como proceso de socio construcción que permite conocer las
diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia
en torno a la diversidad para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de
aprendizaje constructivista se definen como “un lugar donde los alumnos deben
trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y
recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y
actividades para la solución de problemas”42
Modelos cognitivos:
Cada vez los investigadores aceptan más la idea de que ningún factor por sí mismo o
ningún proceso psicológico único podrían explicar la conducta agresiva humana. Hay
41
(1990, p. 332) 42
(Wilson, 1995).
108
una creciente evidencia de que la agresión es una conducta relativamente estable
con relación a la población entre los niños y jóvenes y a través del tiempo y de las
situaciones, afirmando que dicha estabilidad se debe a experiencias de
aprendizaje temprano.
La explicación procede del hallazgo de que con el desarrollo, los patrones
de agresión están altamente gobernados por procesos cognitivos específicos y por
los mecanismos de procesamiento de la información social que el sujeto activa
cuando entra en interacción con su medio ambiente. Es decir, los niños van
aprendiendo una forma característica de pensamiento que dirige su conducta social y
es muy resistente al cambio.
Se han realizado numerosos estudios que han explorado la relación entre cognición y
agresión, encontrando una relación entre la conducta de los niños y déficits en
habilidades cuantitativas de solución de problemas sociales; por ejemplo, generación
de soluciones alternativas. También se han explorado los contenidos cognitivos
representados en creencias generalizadas; por ejemplo, creencias en un mundo
hostil o violento, o de que uno mismo es un blanco favorito de las intenciones hostiles
y malignas de otros.
Posteriormente, se ha ampliado el rango de variables cognitivas estudiadas y se
ha reconocido que la habilidad del niño para generar y llevar a cabo
respuestas socialmente competentes, depende de diversos factores cognitivos que
afectan la comprensión e interpretación de los eventos sociales.
109
En este sentido, se ha encontrado que personas altamente agresivas atribuyen de
forma equivocada más hostilidad a los otros y en más situaciones sociales que sus
compañeros no agresivos.
Tales tendencias de atribución hostil son particularmente evidentes en:
a. Situaciones sociales ambiguas.
b. En contextos que son claramente no hostiles
c. Cuando las situaciones tienen gran relevancia emocional y cognitiva para sí
mismo.
d. Cuando tales acciones se experimentan repetidamente.
Frente a los hallazgos anteriores, se han propuesto diferentes explicaciones. Una es
que los sujetos agresivos poseen un déficit en las habilidades de procesamiento de
la información social, atendiendo selectivamente a las señales sociales que
favorecen interpretaciones hostiles de una situación determinada o porque
desatienden aquellas señales que facilitarían una interpretación más exacta de
escenarios no hostiles.
Una segunda explicación seria que las tendencias hostiles reflejan estructuras de
conocimiento altamente accesibles; es decir, las inferencias de hostilidad se pueden
derivar de esquemas cognitivos que se desarrollan a partir de encuentros repetidos
con ambientes sociales hostiles y agresivos. Dichos esquemas sugieren soluciones
agresivas a conflictos sociales y sirven como mediadores tanto en las reacciones
emocionales ante eventos externos como en las respuestas conductuales que
le siguen.
110
A continuación se abordarán de forma más específica dos de los Modelos más
relevantes dentro de este enfoque cognitivo.
o Modelo Cognitivo Social:
En la actualidad, uno de los enfoques más importantes en el estudio de
los componentes cognitivos de la agresividad es el Modelo de Respuesta Social
Adecuada, teniendo como base el procesamiento de la información social, propuesto
por Kenneth Dodge.
Su modelo describe una secuencia de cinco pasos cognitivos que son necesarios
para que una persona reaccione de forma eficaz (por ejemplo, de forma no agresiva)
ante situaciones o estímulos sociales.
Cada paso es un componente necesario pero no suficiente para responder
adecuadamente.
Estos pasos son:
1. Codificación de las Señales Sociales: incluye la búsqueda y focalización de
la atención sobre la información social relevante.
2. Interpretación de dicha información. Incluye darle significados a las señales que se
han atendido.
3. Búsqueda de respuesta: implica la generación de varias respuestas posibles ante
la situación,
4. Toma de Decisión de Respuesta: Se trata de escoger una respuesta después
de evaluar las consecuencias potenciales de cada una de las posibles soluciones
generadas.
111
5. Actuación: Elección y aplicación de la solución elegida.
Después de llevar a cabo una serie de investigaciones, éste encontró que los sujetos
agresivos tenían problemas en todo el proceso puesto que:
a. Recogen menos información antes de tomar una decisión acerca de
las intenciones de otro niño.
b. La interpretan sesgadamente. Es decir, tienden a percibir intenciones hostiles en
los otros.
c. Generan menos soluciones que los no agresivos. Además dichas soluciones
son más agresivas que cooperativas.
d. Evalúan más favorablemente dichas soluciones debido a que esperan
más recompensas por comportarse agresivamente que siendo menos agresivos.
e. Carecen de muchas de las habilidades (académicas y sociales)
indispensables para obtener lo que desean por medios completamente pacíficos,
cooperativos o pro sociales.
o Modelo de Procesamiento de Información.
Desde esta óptica se postula que los procesos de aprendizaje y los procesos
de generación de estrategias desarrolladas por los niños y niñas, están influenciados
por sus capacidades cognitivas y por los procedimientos de procesamiento de la
información.
En resumen, los postulados más importantes de este enfoque son los siguientes
1. La conducta social está controlada en gran parte por programas
conductuales que se han aprendido durante los primeros años de
112
desarrollo. Dichos programas se pueden definir como “guiones
cognitivos” que están almacenados en la memoria y que son utilizados
como una guía para el comportamiento y la solución de problemas
sociales.
2. Un guión es el que indica qué eventos sucederán en el medio
ambiente, cómo comportarse en respuesta a dichos eventos y qué
resultados probablemente obtendrá de esas conductas.
3. Hay tres posibles situaciones en las cuales las diferencias individuales
pueden afectar la conducta:
a. La situación objetiva es definida por el problema social y las señales presentes en
el medio ambiente. Sin embargo, la interpretación de estas señales puede variar
de un niño a otro dependiendo de su historia de aprendizaje anterior. Por ejemplo,
una persona que interpreta el entorno como más hostil puede comportarse más
agresivamente.
b. Los contenidos almacenados en la memoria y los procesos característicos de esa
información almacenada pueden hacer la conducta más o menos
agresiva. Generalmente, soluciones más sutiles, menos directas y pro sociales
requieren una mayor búsqueda.
c. El pequeño evalúa cada guión que es recuperado para determinar si
las soluciones sugeridas son socialmente adecuadas y si conseguirá la meta
deseada. Se debe tener presente que diferentes niños pueden evaluar el mismo
guión de forma muy diferente.
113
1. Un niño o niña inicia una interacción social con un estado emocional
previo que está formado por componentes fisiológicos (factores estables como
los neuroanatómicos, o transitorios como la dieta) y cognitivos. Este
componente cognitivo está fuertemente influenciado por la historia de
reforzamiento anterior y por las atribuciones que él hace de aquellos
reforzamientos.
Los estados emocionales se pueden prolongar durante algún tiempo; por lo
tanto, un niño puede entrar en interacción social con un estado emocional que
no está relacionado con las señales situacionales del momento actual y que
va a influir tanto en la discriminación de las señales que atiende como en la
forma de evaluarías.
2. El resultado de la evaluación de las señales actuales será un estado
emocional revisado. Dicho estado unido a las propiedades objetivas de la
situación actual y a su evaluación cognitiva, determina cuáles guiones serán
recuperados de la memoria para ejecutar un comportamiento. Todos los
guiones recuperados no serán utilizados. Antes, el pequeño reevalúa el guión
para saber si es adecuado o no, teniendo como base las normas sociales
existentes que ha internalizado al respecto.
3. En términos generales, los guiones están almacenados en la memoria de
la misma forma que las estrategias y programas que orientan la conducta
intelectual; es decir, mediante dos procesos: a) Codificación inicial de la
conducta observada y b) Ensayos repetidos. Es decir, para codificar una
secuencia de conductas observadas como un guión, un niño/a primero deberá
atender a la secuencia, de tal forma que señales o situaciones especialmente
sobresalientes pata el niño probablemente serán más codificadas. También
puede ocurrir que muchas de las secuencias observadas nunca lleguen a ser
codificadas porque el pequeño las percibe como inadecuadas.
114
4. No es suficiente que un guión se codifique y se archive en la memoria para
que pueda influir en la conducta futura. Para ello deberá ser recuperado y
utilizado cuando se enfrente con un problema social. Así, un guión podría ser
utilizado más fácilmente si las mismas señales específicas presentes en el
medio ambiente en el momento de la recuperación fueron las mismas que
estuvieron presentes en el momento de la codificación.
5. Este enfoque plantea que hay cuatro formas fundamentales en las que
la conducta agresiva puede perpetuarse por sí misma, aún en el caso de que
las consecuencias que se deriven sean objetivamente negativas:
a. Evaluación falsa de los resultados.
b. Falta de habilidad para generar algún guión alternativo.
c. Alteración del esquema de evaluación para hacer la agresión más agradable.
d. Organización del medio ambiente para conseguir que la agresión sea
más aceptable.
Un ejemplo de aplicación del modelo de procesamiento de la información es
el planteamiento realizado en torno a la influencia de las imágenes televisivas en la
conducta agresiva de niños y mayores, teniendo en cuenta que no se pueden
generalizar tales efectos porque no necesariamente contribuyen al desarrollo de una
persona altamente agresiva, tal como se expuso en la influencia de los medios de
comunicación, en el apartado anterior.
Para comprender por qué unas personas se ven más afectadas y aprenden y/o
refuerzan comportamientos agresivos a partir de escenas televisadas, mientras que
otras no, este enfoque postula que la agresión es el resultado de déficits
115
y dificultades en la forma como los niños procesan la información que procede de su
medio ambiente social.
Concretamente, se afirma que los pequeños televidentes desarrollan una forma
de entender la conducta agresiva mientras observan peleas, luchas y discusiones en
la pantalla. Esto significa que desarrollan un guión que orienta y dirige sus
expectativas en situaciones relevantes y les aporta una estrategia para resolver
determinados problemas en sus interacciones sociales.
Así, cuando estos niños o jóvenes tropiezan con una dificultad interpersonal, el guión
predice la consecuencia más probable y la forma óptima de actuar en tales
circunstancias, Si la persona ha desarrollado guiones muy agresivos, éstos
estarán más disponibles y seguramente seleccionará uno de ellos para resolver su
problema.
Los planteamientos realizados por Huesmann coinciden en algunos aspectos con los
formulados en la teoría del aprendizaje social de Bandura, que ya fueron expuestos
en otro apartado. Sólo se destacarán los más relevantes para el tema que aquí
nos ocupa:
1. Las estrategias sociales de los niños pueden ser aprendidas a través de
la observación de la conducta de otras personas, sean reales o imágenes de la
televisión.
2. Para generar estas ideas y estrategias agresivas deben cumplirse
ciertas condiciones previas: a) Atender a lo que ocurre en la pantalla,
116
específicamente a los sucesos violentos: la escena será más significativa si el
televidente piensa que el hecho que contempla es real y si se identifica con el
agresor; b) Interpretar o codificar adecuadamente lo que ve: es más fácil formar un
guión agresivo cuando se interpreta la agresión que ve como una conducta positiva o
que reporta beneficios y c) Retener y ensayar: cuanto más practiquen y retengan las
escenas aprendidas, más fuertemente se instalarán esos guiones en su memoria;
además, a mayor variedad en la naturaleza de los ensayos, mayor variedad en las
situaciones de aplicación.
3.10 Factores familiares y sociales que propician la agresividad:
La violencia Intrafamiliar es aquella que se da dentro de la familia, puede ser que el
agresor comparta o haya compartido el mismo domicilio, este tipo de violencia
comprende violación, maltrato físico, psicológico y abuso sexual. En este tipo de
violencia suelen intervenir varios factores, dependiendo del entorno social en el que
se desenvuelve y desarrolla el sujeto.
Actualmente la mujer es la más propensa a sufrir este tipo de violencia, pero datos
recientes revelan que el hombre también tiende a padecerla de manera frecuente,
siendo víctima tanto de hombres como de mujeres. En la violencia intrafamiliar las
víctimas pueden ser los hijos, padres, hermanos, primos, tíos, etc. En la familia, a
veces sólo hay una sola víctima, puede ser atacada por el resto de la familia o
defendida por algunos integrantes. Este tipo de violencia se ejerce en el ámbito
doméstico o fuera de él, pero siempre por parte de un familiar o ex familiar
consanguíneo o político (padre, madre, padrastro, madrastra, esposo(a) o
concubino(a), tíos(as), primos(as), suegro(as), etc.
117
Causas:
La violencia Intrafamiliar se da básicamente por tres factores; algunos de ellos son la
falta de control de impulsos, la carencia afectiva y la incapacidad para resolver
problemas adecuadamente, además en algunas personas podrían aparecer variables
de abuso de alcohol y drogas. Frecuentemente es una persona con baja autoestima,
lo que le ocasiona frustración y consecuentemente actitudes de violencia.
Los agresores suelen venir de hogares violentos, padecer trastornos psicológicos y
muchos de ellos utilizan el alcohol y otras drogas lo que produce que se potencie su
agresividad. Tienen un perfil determinado de dependencia afectiva, inseguridad,
emocionalmente inestables, impacientes e impulsivos.
Consecuencias
La violencia Intrafamiliar puede heredarse a los hijos, a través de la repetición de
patrones, esto propicia que en un futuro sus relaciones familiares sean violentas;
también puede provocar traumas en las víctimas, trastornos físicos y mentales, mal
desempeño de las labores escolares, en el trabajo y en las relaciones sociales en las
que la víctima se desenvuelve.
Tipos de familias:
Hoy en la actualidad las familias no están integradas como se supone deben estarlo,
cada una por razones diferentes, se han organizado y crecido de otras maneras
distintas, a continuación se hace la clasificación de las diferentes familias que se
integran:
118
La familia nuclear o elemental:
Es la unidad base de toda sociedad, la familia básica, que se compone de esposo
(padre), esposa (madre) e hijos. Estos últimos pueden ser de descendencia biológica
de la pareja o miembros aportados por la familia. Entre los miembros deben darse
unas relaciones regulares.
La familia extensa o consanguínea:
Se compone de más de una unidad nuclear siempre y cuando coexistan bajo un
mismo techo, se extiende más allá de dos generaciones y está basada en los
vínculos de sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres,
niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos, y demás; por ejemplo, la familia de triple
generación incluye a los padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos políticos y
a los nietos.
La familia monoparental:
Es aquella familia que se constituye por uno de los padres y sus hijos. Esta puede
tener diversos orígenes, ya sea porque los padres se han separado y los hijos
quedan al cuidado de uno de los padres, por lo general la madre, excepcionalmente,
se encuentran casos en donde es el hombre el que cumple con esta función; por
ultimo da origen a una familia monoparental el fallecimiento de uno de los cónyuges.
La familia de madre soltera:
Familia en la que la madre desde un inicio asume sola la crianza de sus hijos.
Generalmente, es la mujer quien la mayoría de las veces asume este rol, pues el
hombre se distancia y no reconoce su paternidad por diversos motivos. En este tipo
119
de familia se debe tener presente que hay distinciones pues no es lo mismo ser
madre soltera adolescente, joven o adulta.
La familia de padres separados:
Familia en la que los padres se encuentran divorciados. Se niegan a vivir juntos, no
son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos por muy
distantes que estos se encuentren. Por el bien de los hijos se niegan a la relación de
pareja pero no a la paternidad y maternidad.
El bullying:
El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje
escolar, matoneo escolar o en inglés bullying) es cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de
un tiempo determinado tanto en el aula, como a través de las redes sociales, con el
nombre específico de ciberacoso.
Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da
mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de
los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en
la adolescencia, siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de
víctimas.
El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar, es una
especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a
menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros. Este
tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración encaminada a
120
conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en tanto que es
ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida
subjetivamente) que aquella.
El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto
maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas psicológicas
(aunque estas no formen parte del diagnóstico); es común que el acosado viva
aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste
y solitario en su vida cotidiana.
El bullying en la escuela
El bullying es “un comportamiento prolongado de insultos verbales, rechazo social,
intimidación psicológica y/o agresión física de unos niños hacia otros que se
convierten en víctimas de sus compañeros” 43
Es un tipo de violencia que está apareciendo en los establecimientos educativos del
Ecuador como producto de lo que se observa en los programas de televisión de otros
países en los que a los niños tímidos, pobres, desprotegidos un grupo de
compañeros constantemente lo están agrediendo física y verbalmente con la
finalidad de sentir un cierto placer, mientras que a la persona agredida le ocasionan
la baja autoestima y el deseo de dejar la escuela ya que no tienen ningún tipo de
agrado el permanecer ahí, por el contrario es un suplicio.
En el proceso del Bullying intervienen 3 personajes que son:
43
Bisquerra, Rafael (2008): Educación para la ciudadanía y convivencia, enfoque de la educación emocional.
Pág. 135
121
a) El acosador:
El acosador o los acosadores, son personas que provienen por lo general de hogares
desorganizados (divorciados, separados, migrantes, etc.), no se sienten bien en su
escuela, les desagrada sus maestros, tienen bajo rendimiento escolar y han repetido
uno o varios años de escolaridad, tienen deseo de hacer daño a otras personas,
deseo de sobresalir ante el grupo, deseo de ejercer control y dominio, les gusta hacer
actos vandálicos y si no son tratados a tiempo en la adolescencia tienden a formar parte
de las tribus urbanas o pandillas, practicar vicios como las drogas, alcohol,
delincuencia, por lo que en los establecimientos educativos una vez que se detecte al o
los acosadores deben ir al departamento de orientación para su pronto tratamiento.
b) La víctima:
La víctima es la persona que experimenta pánico, memoria repetida de los
episodios de acoso, escasas habilidades de comunicación, pierde la concentración,
nerviosismo, estrés, soledad, depresión, ansiedad, pérdida de seguridad personal,
problemas de sueño y alimentación, autoestima baja, irritabilidad, en igual forma
debe tener tratamiento psicológico para restablecer su seguridad personal y emocional.
c) Los espectadores.
Espectadores, son las personas que observan el bullying en algunos casos se
complacen y son insensibles ante la violencia y en otros casos se sienten impotentes de no
poder ayudar a la víctima a salir del acoso, porque pueden pasar a convertirse en
nuevas víctimas.
El bullying se produce más en los niños que en las niñas, y se puede manifestar
mediante determinados tipos de agresión como son: Agresión verbal, mediante
insultos, apodos, gritos; agresión física mediante amenazas, golpes, peleas;
122
aislamiento social, mediante ignorar, el rechazo y la no participación en las
actividades.
En el caso de los niños de primero de básica el bullying escolar se da por lo general en los
estudiantes en los que sus padres tienen dinero y les enseñan la prepotencia y la
humillación a las personas son los niños acosadores, les insultan, pegan, hacen
bromas de mal gusto.
Les ponen sobrenombres a las víctimas que son niños de clase media, de poca relación social,
tímidos, retraídos, de estatura pequeña, hablan poco, les gusta estar siempre solos y
no participan de los juegos con sus compañeros por temor a que les lastimen o les
critiquen por que juegan mal, y los espectadores son las niñas que en algunos casos son
insensibles al acoso o no tienen la suficiente valentía a ayudarle al niño acosado por
temor a que les pueda suceder alguna agresión.
La profesora debe siempre estar atenta a todas las actividades que realizan los niños
dentro y fuera del aula para detectar cualquier anomalía y en forma oportuna evitar o
frenar dicha acción para que no se vuelva a repetir, ya que en ocasiones el bullying
puede pasar de una simple broma o un constante acoso diario.
A cada momento la profesora debe enseñar y repetir a los niños las normas de
comportamiento, tener buena amistad con todos los compañeros, participar todos en
las actividades, ir rotando los puestos a los niños para que exista la empatía entre los
niños, realizar talleres con los padres para que intercambien diálogos y empiece la
empatía entre ellos, hablar y practicar los valores dentro de todas las clases, para
que todos se sientan felices por sus compañeros, por aprender y por el estar en el
123
establecimiento educativo que es el centro del saber y de la formación de su
personalidad.
Tipos de Bullying
Físico: Empujones, patadas, agresiones con objetos, etc.
Verbal: Insultos y apodos, menosprecios en público, resaltar defectos
físicos, etc. Es el más habitual.
Psicológico: Minan la autoestima del individuo y fomentan su sensación
de temor.
Social: Pretende aislar al joven del resto del grupo y compañeros.
Prevención del comportamiento agresivo
Para prevenir el comportamiento agresivo del niño se debe iniciar con la prevención
en los siguientes lugares:
Hogar: los padres de familia son los primeros educadores de sus hijos por lo
que para prevenir el tener hijos agresivos es necesario:
o Enseñar con el ejemplo, lo que se dice se hace, enseñar valores
como el respeto a todas las personas y en especial a las
mayores mediante el saludo, ceder el asiento en el camión,
ayudar a cruzar la vereda, honestidad diciendo siempre la
verdad, confianza siendo los padres los primeros amigos en los
que el niño confíe todo lo que dice y hace, sin ningún tipo de
engaño, responsabilidad cumpliendo a cabalidad todas las tareas
asignadas en el tiempo previsto, y demás valores en el que el niño
observa y escucha lo que dicen sus padres y hermanos y trata
de imitarlos.
124
Demostrar la calma, nunca levante la voz, demuestre gestos
positivos de tranquilidad, no darle todo lo que pide el niño ya que
esto le ocasiona la sobreprotección, lucha de poder, darle lo que
verdaderamente necesita y cuando lo pida de buena forma cuando
existan inconvenientes o discusiones entre los padres se debe de
evitar que observen los niños, la ya que esto le da inseguridad y
le puede ocasionar que se inicie en la agresión.
o Relaciones humanas: en el hogar debe existir en todo instante la
comunicación y el entendimiento, a lo que se suma la aplicación
correcta de los roles que cada uno asume sin que exista el
exceso o mínimo uso de la autoridad del padre, los hijos deben
de acatar las disposiciones de sus padres y disfrutar de
momentos de calidad.
Establecimiento Educativo: se establecen las siguientes estrategias
preventivas:
o Plan de acogida de los alumnos: refiere al momento en que los niños
ingresan al primer año de educación básica, todas las personas que
forman parte de la institución (directora, profesoras, orientadora,
personal administrativo y de servicios) les dan la bienvenida y les hacen
que se sientan a gusto en la escuela, con sus compañeros y que todo
momento sea de felicidad, realizar dinámicas de integración entre todos los
estudiantes, recreos compartidos y demás actividades en las que todos los
niños participen, es decir que el primer día sea el mejor de su vida para
que con ansias siempre desee ir a su escuela para compartir nuevas
vivencias y conocimientos.
125
o Seguimiento individual: La profesora de primer año de educación
básica y la Doctora del Departamento de Orientación Estudiantil DOBE,
debe tener todos los datos del niño en el que se registre lo que hace y
ver su evolución física, psicológica, emotiva, afectiva, comportamental,
actitudinal, enfermedades, gustos, aversiones, alimentación, estudios y
demás datos que vayan indicando los rasgos de su personalidad que
se van formando durante la etapa escolar.
o Seguimiento grupal: Registrar una ficha del grado de todos
participantes y las actividades que se realizan, con los resultados
obtenidos para comprobar el grado de cumplimiento de las metas
trazadas al inicio del año lectivo, para en forma oportuna realizarlas
retroalimentaciones respectivas con la finalidad de formar a los niños
en los aspectos cognitivos, psicomotrices y afectivos, con mentalidad
asertiva.
o Entrevistas: A los padres y a los niños sobre los rasgos de su
personalidad y sociabilidad, para conocer si existe algún problema de
salud física o mental para dar una tratamiento especial en el caso de
tener alguna discapacidad, caso contrario realizar el seguimiento y la
orientación a los padres para que colaboren con todas las actividades
que se le envíe al niño como refuerzo de los conocimientos.
o Plan de atención a la diversidad: Realizar planificación de actividades
sociales en las que intervengan los niños dentro del contexto para que
valoren lo que tienen y apoyen a quienes lo necesitan así por ejemplo
llevar a los niños al centro del muchacho trabajador.
126
o Plan de convivencia: Elaborar con todas las personas que forman parte
de la institución (autoridades, profesores, personal administrativo y de
servicios, estudiantes, padres de familia, sociedad) el plan de
convivencia en el que se incluya los derechos y obligaciones de las
personas para lograr una excelente convivencia social.
Sociedad: Los amigos, y las personas que están cerca al niño deben realizar:
o Practicar buenos valores para que el niño los imite.
o Controlar que el niño observe programas televisivos educativos y se
elimine todos aquellos que le inciten hacia la agresividad,
o Inculcarle que escuche y observe cuentos y películas infantiles que
tengan contengan valores para que analice y practique.
o Motivarle hacia la práctica de normas de comportamiento.
En general una adecuada prevención mediante el impartir de normas de
comportamiento y acciones positivas evitará que el niño practique normas de
comportamiento inadecuadas que le conduzcan hacia la agresividad y sea una
persona rechazada por la sociedad, por el contrario un niño que aplica correctamente
las normas de comportamiento, es amable con las personas, solidaria, honesta,
responsable hace que todas las personas le estimen y se sientan felices de tener un
niño con excelentes cualidades y virtudes que los practica.
Las técnicas para el tratamiento del comportamiento agresivo en el niño buscan crear
en él, amor, ternura, sensibilidad, solidaridad, explicación y aplicación de reglas y
normas conductuales claras, demostración y práctica de la autoridad, evitar el
etiquetar al niño, eliminar paulatinamente el déficit de atención, estimular en todo
momento todas las acciones positivas, para crear niños seguros, tranquilos y que se
127
vayan formando en seres humanos para el servicio de la sociedad que regresen los
estudiantes y las actividades al proceso adecuado y se puedan cumplir con los objetivos
planteados en la clase con la participación de todos los estudiantes en forma
responsable, disciplinada y ordenada.
Para que exista la indisciplina se puede producir por diferentes causas que son:
a) Causas psicológicas, se considera actos de indisciplina todas las acciones,
palabras, actitudes, gestos y reacciones contrarias a las normas
disciplinarias vigentes en la institución educativa, dentro de las causas
psicológicas pueden ser: Indisciplina Individual: la que es provocada por un
estudiante y puede ser:
Esporádica u ocasional: se manifiesta por actos súbitos de irritación,
impaciencia, agresividad, descontrol, nerviosismo, jocosidad
impropia, actitudes inconvenientes o antisociales. Por lo que el
docente no debe poner mucha atención a esta indisciplina por el
contrario un tono de voz enfático, mirada severa y directa al
estudiante que está con estas acciones, un caminar sereno hacia el
culpable sin interrumpir la explicación bastará para que este
estudiante regrese a la realidad.
En el caso de los niños de primer año de básica se produce cuando se
acuerdan de algún chiste y se ríen solos, por lo que la profesora con
la mirada hará que el niño se controle la risa y regrese a la atención
de la clase.
Persistente: se produce por un desajuste psicológico que puede ser
de naturaleza biológica, psicológica, familiar o social; un examen
médico puede determinar las disfunciones endócrinas o el desajuste
128
de alguna parte del organismo que tiene la persona que hace que
se desajuste fácilmente y tenga una conducta que no se puede
controlar; cuando el psicólogo realiza el examen puede encontrar
daños o alteraciones, complejos, frustraciones que perturban el
desarrollo normal de la personalidad del estudiante, originando un
desajuste a la vida escolar y a la convivencia social.
En el caso de los niños de primer año de básica por lo general se
produce temores, miedos, egoísmos, cólera, ira, rabietas por no
tener lo que desea en ese instante, por lo que la profesora con
calma deberá hacerle entender que lo que desea en ese instante no se lo
puede dar y que luego que se tranquilice se lo puede prestar por un
momento, caso contrario no se lo dará.
Falta de atención: Cuando el niño tiene problemas como la
disfuncionalidad en su hogar, no tiene para el valor la educación y las
personas que lo rodean por lo que se dedica a molestar a sus compañeros
y no atiende a clases, creando la indisciplina, la misma que debe ser
resuelta por parte del Departamento de orientación para que el niño
regrese a la normalidad de su sistema de vida.
Falta de afecto: Se produce cuando sus padres no se dan el tiempo
necesario para mimar, acariciar, decirles cuanto les quieren a sus
hijos, por tener demasiado trabajo, problemas familiares y sociales, lo
que hace que el niño se sienta solo y encuentre en la indisciplina como
las rabietas, gritos, pataleos una forma de llamar la atención de sus
padres y familiares para que les proporcionen cuidado, protección
y cariño.
129
Indisciplina grupal: Se produce cuando dos amigos íntimos se
unen para conversar, contarse chistes, molestar a otros compañeros por un
momento, pero cuando la profesora les amonesta con una mirada de ojos, les
habla indirecta o directamente, vuelven a la normalidad y se puede continuar
la clase.
En otras ocasiones el niño quiere dominar la clase para que todos le obedezcan, es
producto de un hogar desorganizado o con problemas por lo que en esta situación
en el momento del recreo la profesora conversará con el niño y le manifestará
que no se va a aplicar lo que él quiere o dice sino lo que la profesora dice ya
que para eso están en la clase para aprender.
Se da también la indisciplina grupal cuando existen bandos diferentes o rivales
que pueden ocasionar tensión emocional o la desunión del grado, por lo que la
profesora al detectar este problema conversa con todo el grado y les
manifiesta que el grado es uno solo y que todos deben llevarse bien y hacer las tareas
encomendadas sin ningún tipo de enojos o resentimientos, por el contrario
unirse para hacer bien y tener todos el premio (salir a jugar en el patio), por lo
que dejan la pequeña rencilla y se ponen a trabajar, además la profesora
constantemente deberá rotar los puestos de los estudiantes para que se lleven
muy bien todo el grupo de estudiantes.
Causas sociales: los niños se tienen que distraer, relajar, entretenerse y el
adulto debe tener unas ganas profundas de educar, ayudar a crecer, enseñar
a amar, tener ideas claras, buen corazón, afán de superarse, ojos siempre
atentos y gozar de una excelente salud orgánica y psicológica.
130
Entre las causas localizadas en la sociedad y que pueden reflejar
comportamientos inadecuados en los niños se tiene:
Malos ejemplos de los adultos: la mayor parte de los adultos gozan la
vida, con el exceso de libertinaje, lo que les ocasione el encontrarse
inmersos en el alcohol, tabaco, diversión, abuso de los medios
tecnológicos en la pornografía, empleo de antivalores como la
deshonestidad, impuntualidad, irresponsabilidad en el cumplimiento de
las tareas asignadas, engaño, corrupción que hace que el niño vea
como algo normal y poco a poco lo va aplicando en su vida.
Medios de comunicación: En la televisión se transmiten demasiadas
series de violencia, violaciones, drogas, prostitución, infidelidades,
peleas, para la mayor parte de publicidad la mujer es el símbolo sexual
para su promoción; los periódicos revelan fotos sangrientas de muertes,
el internet se introduce la pornografía, son estímulos negativos que
inducen a la indisciplina.
Omisión de los responsables de la educación: Muchos padres de
familia, docentes y autoridades tienen una excelente teoría de los
valores, normas de comportamiento, código de la niñez y la
adolescencia, lamentablemente muy poco lo ponen en práctica,
intimidan a sus estudiantes, falta sentirse inmerso en las reales
necesidades de los estudiantes, ya que se dedican a impartir
conocimientos y no a la formación del ser humano con espiritualidad y
buenos valores para aplicarlos en la sociedad que constantemente está
en crisis por la falta de buenas relaciones humanas y valores.
131
CAPITULO IV: LA PROPUESTA.
“Actividades didácticas para promover la integración grupal a través del tutoreo con
alumnos del segundo grado grupo “A” del Jardín de Niños “Vicente Guerrero” de la
Angostura, Municipio de Zacapu, Michoacán”.
4.1 Objetivo general:
Reforzar el trabajo en equipo dentro del grupo mediante la realización de diversas
actividades.
4.2 Objetivos específicos:
Lograr que los niños comprendan las ventajas y la importancia del trabajo en
equipo.
Alcanzar una mejor convivencia en el aula.
Proyectar actividades que impacten en la familia.
4.3 Propósito
Diseñar, aplicar y evaluar una propuesta educativa que responda a la promoción de
una actitud más armónica y de convivencia grupal.
4.4 Metodología implementada en la investigación:
Un proyecto de investigación es un procedimiento que siguiendo el método
científico recaba todo tipo de información y formula hipótesis acerca de cierto
fenómeno social o científico, empleando las diferentes formas de investigación. El
132
proyecto es un documento que específica qué es lo que el investigador se propone
estudiar y cómo tiene planificada la realización del estudio, por lo que siempre debe
elaborarse antes de iniciar la investigación.
El Proyecto recibe también las denominaciones de “Protocolo” y de “Propuesta”; sin
embargo, si entendemos la investigación como un proyecto que debe realizarse, el
protocolo puede visualizarse como el documento que resume el proyecto de
investigación que se ejecutará. Por lo que podemos afirmar, que el Proyecto de
Investigación, constituye el documento base del investigador, cuyas especificaciones
le permiten orientarse al ejecutar el trabajo. El contenido debe ser lo suficientemente
detallado y completo para que cualquier persona pueda realizar el estudio con
resultados semejantes, o evaluar su calidad, su validez y su confiabilidad.
Cualquier duda o incoherencia que se encuentre en lo descrito debe someterse a un
mayor análisis. A los investigadores que estén iniciándose en estas actividades les
aconsejamos someter el proyecto a personas con mayor experiencia en el tema y en
su elaboración, a fin de que sus opiniones contribuyan a precisar lo que se desea
exponer y realizar.
La duración del mismo se tiene en promedio en tres meses y medio con un total de
11 actividades con las cuales se espera obtener resultados durante y después de la
ejecución de las mismas.
Tipos de proyectos:
1. Proyecto de gestión escolar:
El proyecto de gestión escolar establece una búsqueda permanente para mejores
formas de trabajar con base a las necesidades y expectativas que se presentan en
133
una institución escolar. Podríamos definir que un proyecto es un medio para generar
un cambio o tareas que se generan en un periodo de tiempo para un logro de
objetivos. Se refiere a una propuesta de intervención, teórica y metodológicamente
fundamentada, dirigida a mejorar la calidad de la educación, vía transformación del
orden institucional (medio ambiente) y de las prácticas institucionales.
2. Proyecto de intervención pedagógica:
Un proyecto de intervención es un plan, acción o propuesta, creativa y sistemática
ideada a partir de una necesidad, a fin de satisfacer dicha carencia, problemática o
falta de funcionalidad para obtener mejores resultados en determinada actividad.
Para la autora Gabriela Torres Martínez, esta es una fase en la que se debe tener
sumo cuidado, ya que propósitos, objetivos y actividades deben cuadrar de manera
clara y precisa. Esto significa que antes de proceder a la aplicación del proyecto de
intervención hay que diseñar estrategias que contemplen actividades que permitan
incluir indicadores para la evaluación y seguimiento del mismo. En las actividades
que se propongan es necesario determinar el cómo, dónde y con qué recursos se
llevaran a cabo, así como los tiempos. Después, se recuperan datos para corroborar
si ha habido cambios sustantivos o no y por que, por medio de instrumentos de
evaluación.
Según esta definición, las características de un proyecto de intervención serían:
Todo proyecto comporta una serie de actividades de duración determinada.
Esto diferencia a los proyectos de prestación de servicios, que suponen un
proceso continuo.
En los proyectos se combina la utilización de recursos humanos, técnicos,
financieros y materiales.
134
Todo proyecto tiene que alcanzar productos y resultados, de acuerdo con los
objetivos previstos en su diseño y conceptualización.
3. Proyecto pedagógico de acción docente:
Es el tipo de proyecto que usaré para esta propuesta.
Este es un trabajo en el que se plantea un cuestionamiento del quehacer docente
propio, implica la construcción de una perspectiva crítica, desde la cual es posible el
desarrollo de la práctica docente nueva y creativa.
Otra clasificación de apartados para una correcta formulación de un proyecto de
intervención sería:
Fundamentación: Razones por las que se necesita realizar el proyecto
Finalidad: A qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto.
Objetivos: Qué se espera obtener del proyecto en el caso de que tenga éxito.
Beneficiarios directos e indirectos: A quién va dirigido el proyecto.
Actividades: Con qué acciones se generarán los productos.
Gastos: Qué recursos se necesita para obtener el producto y lograr los
objetivos.
Responsables y estructura administrativa: Quién ejecutará el proyecto.
Modalidades de operación: Cómo se ejecutará el proyecto.
Calendario: En cuánto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los
objetivos previstos.
Como ya lo mencionamos anteriormente, para la realización de esta propuesta,
tuvimos que pasar por diversas etapas, comenzamos con la narración de un
diagnostico real del aula, en el cual describimos claramente los puntos fuertes y
débiles, las actitudes y formas de trabajo del grupo en general, siempre destacando
135
las problemáticas mas latentes del mismo, para en base a los resultados arrojados
comenzar una investigación a fondo que nos ayude a resolver o mejorar los
problemas presentados, tomando siempre en cuenta que lo primordial son las
necesidades de los niños y del grupo, no de la comodidad del docente, tenemos que
aprender a salir de nuestra zona de confort.
Esta investigación debe estar sustentada en la crítica de expertos en el tema, por lo
cual tenemos que hacernos muy amigos de la lectura y comenzar a comparar la
practica con la investigación para obtener resultados verdaderos, no nos sirven del
todo las propias conclusiones, ya que no sabemos todo y nuestra palabra no es la
que certera siempre, tenemos que aprender a ser modestos y a ayudarnos en los
demás.
Ya que hemos hecho una comparación de nuestras experiencias en el aula con la
teoría de los autores, podemos comenzar a planear una serie de actividades que nos
ayuden a reforzar la problemática presentada, estas actividades deben estar
elaboradas a conciencia ya que deben encaminar a la resolución del problema,
debemos planearlas en tiempo, competencias a favorecer, materiales, propósito y
desarrollarla paso a paso como la pretendemos llevar a cabo, también debemos
tener en cuenta que es necesario tener en claro lo que evaluaremos en cada
actividad.
Y para finalizar, obtenemos la propuesta, en la se dan a conocer las consideraciones
finales de las actividades, los recursos, las situaciones que nos favorecieron o no las
actividades, estas actividades pueden ayudar a alguien más que esté pasando por el
mismo problema, siempre y cuando se tome en cuenta que cada grupo responde de
manera diferente y es necesario hacer las adecuaciones necesarias para obtener
mejores resultados.
136
4.5 Cronograma:
# MES ACTIVIDAD EVALUACIÓN
1° Noviembre
¡Vamos a pintar lo que sentimos!
Participación e integración individual y grupalmente.
2° Noviembre
El barco se hunde.
Participación, integración y respeto de turnos.
3° Noviembre
La tiendita.
Participación, logro un cambio de actitud, no logro un cambio en su actitud.
4° Noviembre
¿Cómo nos portamos?
Identifico la agresividad en las ilustraciones, participación individual, se integro al grupo.
5° Diciembre
Mi tía hace así…
Lo hizo fácilmente, participación, respetó sin problemas.
6° Diciembre
¿Mi turno? ¡Tu turno!
Respeto los turnos.
7° Diciembre
Amigo secreto.
Se integraron con facilidad, participación individual, acepto al compañero que le toco.
8° Enero
Juguemos futbol.
Se integro al grupo, presto el balón al resto del grupo, respeto las reglas.
9° Enero
La bateada.
Se integro al grupo, presto el balón al resto del grupo, respeto las reglas.
10° Enero
La entrevista
Contesta con sinceridad, son variadas sus respuestas, sabe de lo que se está hablando.
11° Febrero
Leyendo un cuento
Comprendieron la idea del cuento, prestaron atención, participaron al finalizar el cuento.
137
4.6 Actividades didácticas que conforman la propuesta.
ACTIVIDAD 1
Nombre de la actividad:
¡Vamos a pintar lo que sentimos!
Propósito:
Que los niños comprendan que los sentimientos pueden expresarse ante los demás
por otros medios que no sea la violencia.
Materiales:
Cartulinas y crayolas
Campo formativo/ Aspecto/ Competencia/ Aprendizajes esperados:
Expresión y apreciación artísticas/ Expresión corporal y apreciación visual/ Expresa
ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales,
usando técnicas y materiales variados/ Explica y comparte con sus compañeros las
ideas personales que quiso expresar mediante su creación artística.
Tiempo:
30 minutos.
Desarrollo:
Esta actividad debe estar planeada, organizada y lista para trabajarla en el momento
justo en que los niños comiencen a ser agresivos, no en un momento donde se
encuentren tranquilos o no funcionará.
Comenzaremos por preguntar a los niños ¿Saben lo que son los estados de
ánimo? ¿Cuáles son? ¿Pueden enseñarme algún estado de ánimo en sus
rostros?
138
Después de escuchar sus respuestas y ver sus ejemplos les explicare que los
estados de ánimo es el cómo nos sentimos a cada rato, ya sea felices, tristes,
enojados, asustados o confundidos (que son los estados de ánimo más
comunes y conocido por ellos) y les pediré a todo el grupo que se imaginen:
Que viene una persona y les regala una caja llena de dulces ¿Cómo se
sienten? Hagan una cara de cómo se sienten.
Hay un perrito afuera del kínder, está lloviendo y se está mojando y no
ha comido el perrito ¿Cómo se sienten? Hagan una carita de cómo se
sienten.
Viene un niño de los más grandes, toma su mochila y se la lleva
¿Cómo se sienten? Hagan en su carita como se sentirían.
Están de día de campo con su familia en un lugar muy bonito, con
campo verde y de repente ven que se acerca una serpiente ¿Cómo se
sienten? Hagan una carita de cómo se sienten.
Su maestra de preescolar les dice que hagan sumas y restas ¿Ustedes
como se sienten? Hagan su carita de cómo se sienten.
Ahora les daré a los niños una cartulina y crayolas, les pediré que en la
cartulina hagan un dibujo de cuál es su estado de ánimo en estos momentos,
usaran todas las crayolas y dibujos necesarios para representarlo. (Ver anexo
7)
Cuando terminen de hacer su dibujo, haremos clasificación de sus dibujos de
acuerdo a sus estados de ánimo, con el fin de que pasen todos juntos los
niños que se sienten felices, juntos los que se sienten tristes, los que están
enojados y así con todos los estados de ánimo, cuando pasen al frente el
grupo de niños, explicaran cada uno el porqué de su estado de anímico y el
resto escucharemos con atención.
Al finalizar todos de pasar, se les preguntará como se sienten después de
haber hecho la actividad y si les gustó.
Para concluir la actividad, les pediré que todos cierren sus ojos, piensen en
algo bonito y hagamos 10 respiraciones profundas, esto es con el fin de hacer
un poco de meditación y se relajen.
162
4.7 Valoración de las actividades de la propuesta:
Es importante recordar que para poder planificar, poner en práctica y evaluar las
actividades de la propuesta pedagógica es necesario siempre tener vinculación con
los sustentos teóricos, la propia filosofía y la realidad en las aulas de clase ya que si
solo se hacen las actividades con fines de matar tiempo, sin tener las bases
necesarias o tener los propósitos que se quieren lograr de nada sirve ponerlas en
práctica, así como también tener en cuenta que no todos los grupos tienen las
mismas características ni responden de la misma forma, así que si se piensa poner
en marcha este proyecto con otro grupo es necesario hacer las adecuaciones que se
crean necesarias para favorecer lo que se pretende.
Los problemas de agresión y egocentrismo están muy marcados en el aula de clases
y se ha notado en la desintegración del grupo, es por ello que se crea esta propuesta
un tanto innovadora, que está basada en las actividades cotidianas que se llevan a
cabo durante la jornada escolar pero implementando situaciones que ayuden a
mejorar la convivencia en el aula, con esto se busca que los animales vayan
construyendo lazos de compañerismo y amistad para así lograr una convivencia
sana en donde el respeto sea la base de las relaciones tanto dentro como fuera de la
escuela, ya que si en el aula se le da un seguimiento a este comportamiento pero
fuera de la misma no, no servirá de mucho.
Con esto no solo saldrían beneficiados los alumnos sino también los docentes del
jardín y los padres de familia al ver una mejora en la conducta y convivencia de sus
alumnos e hijos, claramente este será un proceso que no durará poco tiempo, ya que
las personas no aprendemos a comportarnos de manera libre sin perjudicar a los
demás de un día para otro, estas actividades se llevaron a lo largo de 3 meses y
arrojaron resultados muy bueno, pero en realidad no se obtuvieron unos resultados
perfectos, pero poco a poco se va notando el avance en los niños, estas actividades
fueron evaluadas durante y después de haber realizado la actividad, se utilizaron
163
principalmente tablas de cotejo para observar detenidamente lo que se quiere
mejorar con dichas actividades en las cuales se registró lo que se logró y lo que no
en cada actividad con cada niño, en base al resultado arrojado de las actividades
desarrolladas en el proyecto, se propone que las actividades que se trabajen con los
alumnos sean basadas principalmente en el respeto y apoyo mutuo ya que con esto
iremos enriqueciendo el trabajo en equipo y mejoraremos la convivencia en el aula,
atraer a los alumnos con actividades más creativas que realmente les deje un
aprendizaje significativo para su vida, fomentar el compañerismo y tutoreo en el
grupo llevando siempre a cabo actividades relacionadas con la tolerancia y el
respeto.
Debemos tomar en cuenta que los niños aprenden jugando, entonces es primordial
que las actividades realizadas con los niños sean a base de juegos que claramente
les deje un aprendizaje, que no sea solo jugar por jugar.
Las actividades antes mencionadas están basadas en las necesidades de los niños y
del grupo en general, así como también están relacionadas al Programa de
Educación Preescolar que estamos usando hoy en día, ya que para el favorecimiento
de dichas actividades se vincularon con los aprendizajes esperados de algunas
competencias que nos ayudaron a ir favoreciendo el mejoramiento de la problemática
presentada en el aula, se hace la sugerencia de no dejar pasar de largo la evaluación
y que se haga de manera consecutiva y coherente para así obtener mejores
resultados al momento de aplicar nuevas actividades.
164
CONSIDERACIONES FINALES:
En lo personal considero que las actividades fueron de gran utilidad ya que
absolutamente todas contribuyeron a una mejora en la convivencia en el aula, unas
más que otras pero al final de cuentas, todas nos dejaron un aprendizaje, esto se
nota desde el momento en el que se entra al salón, los niños tratan de convivir con
todos, en su gran mayoría ya se respetan, ya no hay discusiones a diario,
aprendimos a compartir y a que todos necesitamos de todos.
Los recursos que utilizamos en la aplicación y realización de las actividades
didácticas, fuera de todos los materiales de consumo, fueron principalmente la
cooperación y paciencia, los niños pusieron mucho de su parte para la realización de
cada actividad, estoy totalmente agradecida con ellos por aceptar este gran cambio
que no les fue fácil, aun nos falta reforzarlo y continuar dándole el debido
seguimiento, pero tuvieron una gran evolución y con eso estoy satisfecha y feliz por
ahora.
Hubo momentos en los que los niños intentaban poner una barrera entre ellos y el
grupo, pero finalmente intentaban unirse, nos hizo falta que las actividades las
realizáramos con todos los niños, pero hubo días en los que faltaban, y también
tengo que aceptar que en ocasiones me ganaba más el momento por disfrutar el
juego con los niños y no observaba a detalle el comportamiento de cada uno, pero
finalmente creo que valió la pena, ya que los cambios en ellos lo avalan.
En cada grupo se viven las cosas de diferente manera, cada niño es diferente y de
eso dependerá los resultados arrojados.
165
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de-los-infortunios-propios-es-un-signo-de-falta-de-educacion-acusarse-a-uno-
mismo-demuestra-que-la-educacion-ha-comenzado
167
29. http://www.sabidurias.com/cita/es/2779/epicteto-de-frigia/acusar-a-los-demas-
de-los-infortunios-propios-es-un-signo-de-falta-de-educacion-acusarse-a-uno-
mismo-demuestra-que-la-educacion-ha-comenzado
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169
ANEXOS:
Anexo 1:
Foto 1: Niños en clase realizando el coloreado.
En la foto podemos apreciar que la actividad base, la que casi a diario se lleva a
cabo con los niños es el coloreado, es una actividad que primordial que ayuda a los
niños a desarrollar sus habilidades cognitivas y motoras, pero los niños ya lo veían
muy rutinario y hasta cierto punto, aburrido.
170
Anexo 2:
Foto 1: La agresividad comienza con “pequeños” actos.
Podemos observar como los niños sobre todo en el juego, lo hacen de forma
agresiva, se avientan, golpean, o se dicen groserias.
171
Anexo 3:
Captura de “Google Maps” para mostrar la colonia donde se ubica el preescolar, las
líneas punteadas rojas indican la ubicación total de la colonia.
172
Anexo 4:
Foto 1: Parte frontal del preescolar a la hora de la salida.
En esta foto vemos la entrada del preescolar, vemos que es seguro y se puede
observar un poco algunas de las aulas, los jardines y que en la puerta siempre hay
alguien supervisando que los niños salgan con las personas que están a su cargo.
173
Anexo 5:
Mapa mental de la teoría psicoanalítica de Freud.
174
Anexo 6:
Mapa mental de la teoría de Piaget.
175
Anexo 7:
Realización de la actividad “Vamos a pintar lo que sentimos”
Foto 1:
Foto 2:
En las fotos 1 y 2 apreciamos a los niños participando en la actividad realizando sus
dibujos expresando sus sentimientos en el momento justo de la ejecución de la
actividad. En la foto 2 podemos ver al niño mostrando felicidad en su rostro.
176
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “Vamos a pintar lo que
sentimos”:
Anexo 8:
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “El barco se hunde”:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Participó
Se integró a laactividad Se integró al grupo
Sí
Sí Sí
No
No
No
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Participación
Integración individualRespetó turnos
Sí
Sí
Sí No
No
No
177
Anexo 9:
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “La tiendita”:
Anexo 10:
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “¿Cómo nos portamos?”:
0
2
4
6
8
10
12
Participó
Logro cambio deactitud En casa lo ayudaron a
darle seguimiento
Sí
Sí
Sí
No
No
No
0
2
4
6
8
10
12
Identificó laagresividad en las
ilustraciones
Participaciónindividual Se integró al grupo
Sí
Sí Sí
No
No No
178
Anexo 11:
Realización de la actividad “Mi tía hace así…”
Aquí se puede apreciar que la niña estaba haciendo muecas simulando como
contestaría su tía si le piden que la lleven al circo. La niña mostró un gran
desenvolvimiento y eso ánimo al resto del grupo a hacerlo, ella lo hizo frente al
círculo y no dentro para que la pudieran ver mejor.
179
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “Mi tía hace así…”:
0
2
4
6
8
10
12
Lo hizo fácilmenteParticipación
Respetó sinproblemas
Sí
Sí
Sí
No
No No
180
Anexo 12:
Realización de la actividad “¿Mi turno? ¡Tu turno!”
Foto 1:
Se puede apreciar como los niños estuvieron en equipos realizando las actividades,
se nota el tutoreo entre ellos.
181
Foto 2:
La maestra frente a grupo ayudando a los niños en las actividades y observando que
se respeten los turnos.
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “¿Mi turno? ¡Tu turno!”:
Respetó
turnos
57%
No respetó
turnos
43%
182
Anexo 13:
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “Amigo secreto”:
0
2
4
6
8
10
12
Se integraron con facilidad
Aceptó al compañero que letoco
Sí Sí
No
No
183
Anexo 14:
Realización de la actividad “Juguemos futbol”
Foto 1: Foto 2:
Los niños están jugando futbol previo al torneo “Mundialito” en conjunto con la
maestra de educación física junto a todo el equipo.
184
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “Juguemos futbol”:
Anexo 15:
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “La bateada”:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Se integró al grupoPrestó el balón alresto del grupo Respetó las reglas
Sí
Sí
Sí
No
No No
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Se integró al grupo
Respetó las reglas
Sí
Sí No
No
185
Anexo 16:
Este es el ejemplo de una entrevista contestada por uno de los alumnos. Podemos
ver que sus respuestas son variadas y trató de dar respuesta a todas las preguntas.
186
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “La entrevista”:
0
2
4
6
8
10
12
14
Contestó consinceridad Son variadas sus
respuestas Sabe de lo que estahablando
Sí
Sí
Sí
No
No
No
187
Anexo 17:
Realización de la actividad “Leyendo un cuento” la cual se llevó a cabo en el aula de
medios.
Durante la realización de la actividad los niños se presentaron participativos e
interesados en la lectura del cuento.
188
Gráfica representativa de la evaluación de la actividad “Leyendo un cuento”:
0
2
4
6
8
10
12
Comprendieron laidea del cuento Prestaron atención
Participaron alfinalizar el cuento
Sí
Sí Sí
No
No No