3gobierno de gobierno del estado de...
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3GOBIERNO DE
GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 161 MORELIA MICH.
MEMORIA PROFESIONAL DOCENTE
EL EQUIPO DOCENTE COLEGIADO, ESTRATEGIA ORGANIZATIVA POR
ROTACIÓN DE GRUPOS, COMO ALTERNATIVA PARA EL ABORDAJE DE
CONTENIDOS DE QUINTO Y SEXTO GRADOS EN LA ESCUELA
PRIMARIA ―MARIA RODRIGUEZ VDA. DE FRANCO‖ CLAVE 16DPR 1323M.
DE TAREJERO, MPIO. DE ZACAPU, MICHOACAN.‖
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON CAMPO EN DESARROLLO CURRICULAR
PRESENTA
PROFR. MIGUEL ANGEL PIMENTEL VELAZQUEZ
ASESOR DE TESIS
MTRA. SANTA CRUZ AVIGAIL SALAZAR GUZMAN
MORELIA, MICH., AGOSTO DE 2014
GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA MICH.
MEMORIA PROFESIONAL DOCENTE
EL EQUIPO DOCENTE COLEGIADO, ESTRATEGIA ORGANIZATIVA POR
ROTACIÓN DE GRUPOS, COMO ALTERNATIVA PARA EL ABORDAJE DE
CONTENIDOS DE QUINTO Y SEXTO GRADOS EN LA ESCUELA
PRIMARIA ―MARIA RODRIGUEZ VDA. DE FRANCO‖ CLAVE 16DPR 1323M.
DE TAREJERO, MPIO. DE ZACAPU, MICHOACAN.‖
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRIA
PRESENTA:
PROFR. MIGUEL ANGEL PIMENTEL VELAZQUEZ
MORELIA, MICH., AGOSTO DE 2014
Índice
Contenido Página
Dedicatorias
Introducción……………………………………………………………………….. 6
Justificación……………………………………………………………………….. 9
Objetivos…………………………………………………………………………… 10
Metodología……………………………………………………………………….. 11
Capítulo 1 La problemática docente y su enclave contextual
1.1 Presencia del individualismo docente y su incidencia el trabajo
cotidiano……………………………………………………………………………
16
1.2 Tarejero, espacio propicio para el análisis investigativo del trabajo
docente cotidiano………………………………………………………………….
19
Capítulo 2 La experiencia docente vivida
2.1 Las implicaciones de la práctica docente inscrita en la acción
individualista…...............................................................................................
27
2.2 Las limitantes docentes del trabajo individualista………………………… 32
2.3 La problemática del trabajo docente como acción individual…………… 33
2.4 Propósito esencial del trabajo en equipo docente………………………. 35
2.5 La trascendencia a nuevos horizontes en el trabajo docente…………… 38
2.6 Experiencia docente exitosa………………………………………………... 39
Capítulo 3
La estrategia organizativa docente y los referentes teóricos
3.1 El actuar docente inmerso en el desarrollo de un currículum tradicional 40
3.2 Los libros de texto gratuito, propiciadores de un currículum ausente de
iniciativa investigativa en el alumno…………………………………………….
42
3.3 El currìculum integrado y organizado a partir de disciplinas y
propuestas didácticas globalizadoras…………………………………………..
47
3.4 Propuesta curricular de Margarita Pansza………………………………… 50
3.5 Propuesta curricular de Ralph W. Tyler…………………………………... 56
3.6 Modelo curricular de Hilda Taba……………………………………………. 60
3.7 Propuesta curricular de Frida Díaz Barriga……………………………….. 64
3.8 Aspectos básicos de la formación basada en competencias………….. 66
3.9 El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad,
necesidad y problema. (Serafín Antúnez)……………………………………...
3.10 Construcción y consolidación de comunidades de aprendizaje……….
3.11 Currículum crítico y humanista: educación para todos………………….
Capítulo 4 Descripción de la práctica de intervención docente
4.1 Actividades docentes colegiadas como alternativa organizativa………..
4.2 Análisis de contenidos programáticos para diseñar los proyectos
semanales…………………………………………………………………………
78
99
103
106
109
Conclusiones……………………………………………………………………… 113
Referentes bibliográficos……………………………………………………….. 116
Anexos……………………………………………………………………………... 122
Dedicatorias
Para la fuente motivacional y sustento de mi superación personal y
profesional, mi familia, a quien me debo por entero.
A mis compañeros de trabajo, por compartir un sueño hecho realidad
profesional
A los asesores de la Universidad Pedagógica Nacional, Sede Zacapu por su
gran esfuerzo profesional para motivar la superación.
A nuestra Alma mater, la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 161 Morelia, por lograr en nosotros la verdadera transformación.
6
Introducción
Como resultado de una ya sustentada carrera profesional docente, no solo por la
antigüedad en el servicio, sino por la constante participación en diversos eventos
académicos que nos han permitido obtener un nivel académico aceptable, mismo
que ahora nos da la pauta para exponer una de las experiencias docentes que han
hecho de esta aventura de formación, un viaje interesante y con una visión
prospectiva con metas más profundas y que solo acabarán cuando el intelecto
propio lo decida.
Por todo ello, ahora deseamos iniciar la exposición de una acción que no tiene una
historia temporal cercana, sino que data de varias décadas de trabajo arduo y
empeño demostrado, donde los docentes de escuelas tanto rurales como urbanas de
la región Zacapu, han decidido llevar a la realidad áulica una alternativa organizativa
docente como lo es la rotación por asignaturas, misma que denota la preocupación
de hacer el análisis de los contenidos programáticos, su viabilidad para darles vida
por medio de la práctica docente cotidiana y en un ambiente de convivencia entre
personas que comparten la inquietud común de realizar acciones alternativas
exitosas donde el protagonista es el alumno.
Asimismo, aprovechando el ambiente investigativo que promueve la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 161 Morelia, Sede Zacapu en el nivel de Maestría,
esencialmente la Maestría en Educación con Campo en Desarrollo curricular que
tiene como propósito central formar un docente crítico de su propia práctica docente
en base a un currículum establecido y que no muchas veces se hace explícito en la
realidad concreta y en cambio sí prevalecen los frutos de una realidad oculta,
haciendo del docente solo el operario y el alumno un receptor pasivo; frente a ello,
hoy habremos de desarrollar la exposición de esta estrategia organizativa docente
que se ha desarrollado como una alternativa que conlleva una visión distinta de la
organización académica diferente, así como la organización de los contenidos
programáticos y el uso de los materiales didácticos que se trabajan con la
participación del alumno, que en realidad es el objeto tangible de dicha
preocupación, misma que habrá de enmarcarse en el diseño de una Memoria
7
Profesional Docente que a su vez recoge en su estructura la experiencia docente que
es testiga de los esfuerzos cotidianos de hacer realidad el perfil de egreso de un
sujeto prediseñado teóricamente en el Plan de estudios de educación primaria 2011,
a través de los programas de quinto y sexto grados que conforman el tercer ciclo de
educación primaria.
Ahora bien, con la oportunidad que nos ofrece la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad 161 Morelia, Sede Zacapu, para que motivados por la orientación de los
tutores que conducen el Taller Emergente de titulación, mismo que nos ha dado la
pauta metodológica para darle forma a esta exposición como experiencia exitosa
docente y al mismo tiempo para hacer un recate de los contenidos en la línea socio-
histórica, línea teórico-curricular y la línea instrumental investigativa para cerrar el
ciclo de formación que tiene trazada la Maestría en Educación con campo en
Desarrollo Curricular y que se verá coronada con el logro del grado de Maestría de
los ahora candidatos; pero aún más allá del grado, el nivel investigativo que se
alcanza y que los frutos en la práctica docente cotidiana se verán reflejados en la
obtención de productos investigativos de calidad.
En este trabajo expositivo se presenta un apartado que da cuenta del contexto donde
se desarrolla de manera específica esta propuesta organizativa, también contiene
otro, donde a grandes rasgos se describen los factores favorables que permiten el
despliegue de proyectos didácticos y las acciones necesarias para hacer realidad
cada proyecto; también los obstáculos y debilidades que ponen a prueba la empresa.
No se puede dejar de lado que se expliciten los recursos investigativos que dan
certidumbre a esta investigación, aduciendo sobre las posturas que tienen unos
teóricos sobre el currìculum, de ello tenemos el esbozo de un currìculum tradicional,
el tecnocrático y a donde se desea trascender como es el crítico humanista, todos
ellos forman otro apartado de esta exposición.
Ya dentro del corpus de este trabajo, se expone la estrategia organizativa desde la
visión del Consejo Técnico Escolar, desde las individualidades de cada uno de los
docentes como personas pensantes y actuantes y de los alumnos mismos en
quienes se centra este intento hacia la instauración de lo que puede ser una
comunidad de aprendizaje, las actividades, materiales y el desarrollo del proceso de
8
evaluación para constituir esta alternativa y su impacto en el siguiente nivel escolar,
que es la educación secundaria.
Así pues, vamos a dejar que al transcurrir la lectura de cada página de este trabajo,
nos vaya presentando una vivencia, no como algo que ya pasó, sino como una
experiencia que tiene vida propia y está vigente en nuestro presente.
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Justificación
En esta experiencia docente se entrelazan varias líneas, una de ellas es poner en
juego la actitud de compartición, tolerancia, ayuda y colaboración de los integrantes
del equipo docente, otra es la de brindarle al alumno el máximo potencial
organizativo, de estrategias y recursos de los que puede echar mano el docente al
desarrollar la asignatura en la que se identifica y que puede ser más eficaz; otra es el
nivel de los contenidos curriculares que sabedores que es de aplicación permanente,
se prepara al alumno de manera modular para que con esa misma estrategia se
identifique en la escuela secundaria al tener varios asesores y no tenga ningún
descontrol actitudinal ni organizativo mucho menos de rezago del dominio de los
contenidos en el rubro cognoscitivo.
Una razón más es que el equipo docente se identifique de manera consciente en un
encuentro de vida profesional como personas que integran un grupo con un
propósito común que es mejorar su práctica educativa y que en esa convivencia
conozcan los materiales que aporta la Secretaría de Educación Pública (SEP), para
que sustenten sus acciones docentes en la realidad educativa aprovechando la
participación de la comunidad escolar en la realización de proyectos didácticos como
plataforma para desarrollar las competencias necesarias dentro del marco del
programa oficial vigente y su correspondiente toque personal sustentado y
alternativo.
Finalmente, estamos seguros que con este aporte investigativo, estamos
contribuyendo primeramente a dar credibilidad al poder de sistematización de las
experiencias profesionales como acervo para quien comparta la misma inquietud de
lo alternativo y como consecuencia, como una muestra del aporte que se puede dar
a la construcción de la biblioteca de experiencias pedagógicas exitosas
sistematizadas en nuestra casa de estudios, la Universidad Pedagógica Nacional.
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Objetivos
Objetivo general
Implementar la estrategia de desarrollo de los contenidos programáticos en
quinto y sexto grados sustentados en una estrategia organizativa docente por
rotación de grupos para instaurar la comunidad de aprendizaje.
Objetivos particulares
Analizar las distintas propuestas curriculares para afianzar la comunidad de
aprendizaje a través del equipo docente colegiado.
Consolidar la integración del equipo docente colegiado como vía para construir
la comunidad de aprendizaje.
Fortalecer la perspectiva del equipo docente, para integrarse a la dinámica de
trabajo escolar con proyectiva a nivel de secundaria.
Afianzar la toma de conciencia del equipo docente en la participación de la
innovación del currìculum oficial
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Metodología
El recurso metodológico investigativo empleado en la experiencia docente.
Cuando se han vivido una diversidad de experiencias, unas satisfactorias y otras no
tanto, pero unas y otras nos han motivado para realizar acciones que nos permitan
conocer las causas que las provocan y nos remiten a la búsqueda de metodologías
investigativas que nos provean de herramientas que al aplicarlas nos aporten
elementos de primera mano que den cuenta de las razones para conocer el origen
real de dichas situaciones.
Es por ello que al convivir con un grupo de individuos con una diversidad de
intereses, gustos e inquietudes, reunidos aparentemente por un motivo común, que
es estudiar, y si digo aparentemente, es porque en educación primaria, no todos los
alumnos van por gusto a la escuela, unos vas porque los mandan, otros porque no
tienen más ocupación en casa, y otros más, por costumbre.
Y en todos los casos, el docente está presente, queriendo desarrollar una misión
formadora, que responda a los intereses y necesidades de cada sujeto integrante del
grupo, para ello, el docente necesariamente tiene que recurrir a estrategias
motivadoras y obtener el máximo potencial de los estudiantes.
Pero todo lo anterior se expresa que ocurre en un ambiente ―normal‖, en condiciones
favorables y con sujetos libres de tensiones, traumas y con un desarrollo integral; sin
embargo cuando abrimos la caja de pandora y comenzamos a conocer las entrañas
de las relaciones interpersonales de un grupo, descubriremos lo inimaginable, pero
para hacer una interpretación confiable de lo observado, tenemos que recurrir a una
guía metodológica que nos lleve paulatinamente al diseño de herramientas que al
aplicarlas, arrojen datos precisos y así poder hablar con certeza de la realidad
descubierta y al mismo tiempo, incidir eficazmente para innovar su dinámica de ser
necesario.
Es por eso, que en esta oportunidad que tenemos, deseamos hacer alusión a la
preocupación que se ha tenido para hacer frente a esa compleja dinámica social del
interior de los grupos escolares, en donde el docente consciente de su necesidad
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pedagógica, recurre a una estrategia organizativa para dinamizar el desarrollo de los
contenidos curriculares programáticos.
Es necesario expresar que toda acción obedece a una necesidad, y en este caso, la
amalgama de necesidades tanto del alumno como del docente frente a una
conflictiva situación metodológica, epistemológica y sociológica promueve esta
reacción organizativa.
Pero específicamente nos ocupará ahora hacer mención de los recursos
metodológicos a los que se han recurrido para descubrir las razones por las que es
necesaria esta estrategia organizativa.
Es así como se ha encontrado que la Investigación – acción, es la vía metodológica -
investigativa que nos permite avanzar y obtener datos precisos, bajo esa premisa,
nos fortalece la postura de búsqueda y se comparte que ―El estudio sistemático de
tentativas de cambio y mejoras educativas, realizadas por los maestros a través de
sus propias prácticas y por medio de la reflexión sobre los efectos de su acción‖
(Ebbut y Elliot 1985).
Y bajo esta senda instrumental investigativa, se han realizado acciones que nos
permiten conocer el todo conflictivo del grupo, porque ―… la investigación- acción
unifica procesos frecuentemente contemplados como separados por ejemplo: la
enseñanza, el desarrollo del currículo, investigación educativa, evaluación y
desarrollo profesional ― (Elliot 1991), y con el deseo de justificar a que premisa
responde la estrategia organizativa docente, seguimos los momentos de la
investigación acción ya que la investigación- acción constituye un modelo válido para
dinamizar la autorreflexión y el análisis como elemento esencial de evaluación tanto
de maestros, alumnos y padres de familia.
Además, cuando se tiene la necesidad de implementar una estrategia investigativa
como ésta, se requiere el diseño de un plan general de Investigación- acción
debiendo respetar las siguientes etapas:
-Una descripción revisada de la idea general, en prevención y ratificación de las
modificaciones que se hayan podido producir en ella.
-Una descripción de los factores y de las acciones que se han de emprender, con la
finalidad de mejorar la situación desde la que se parte.
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-Una afirmación de las negociaciones ya emprendidas o a realizar en un futuro
próximo antes de continuar con las estrategias pensadas.
-Una descripción de los recursos necesarios para emprender las medidas
propuestas.
-Una descripción de las normas éticas por las que se regirá el acceso a la
información y a la disponibilidad de la misma, siendo aspectos esenciales en esta
línea la confidencialidad, la negociación y el control.
Son también puntos importantes en este modelo el tiempo a utilizar para completar
un ciclo, el grado de implicación del grupo en el plan de actuación y la elaboración
del correspondiente informe sobre la intervención realizada, informe que deberá
incluir detalles referidos a (Kemmis, 1981):
-La forma en que evolucionó la situación problemática (funcionamiento de la
estrategia organizativa en nuestro caso), sobre la que se ejerce la autorreflexión, así
como las medidas que se adoptaron al efecto.
-En qué medida se implementaron las acciones propuestas y cómo se desarrolló
dicho proceso.
-Los efectos de las referidas acciones explicando por qué se presentaron.
-Las técnicas empleadas para recoger información acerca de la situación
problemática y sus causas, así como las acciones emprendidas y sus efectos, y las
dificultades que se dieron en el proceso de su aplicación.
Y por último, la referencia de cualquier problema ético que se planteó al negociar el
acceso, adquisición y utilización de la información; los pasos tiempos recursos y
cooperación que se deseaba, y la forma como se intentó resolverlo.
Como conclusión, diremos que este modelo incidió sobre la posibilidad que ofrecen
los docentes para armonizar la autoevaluación sumativa, con una valoración
orientada a una mejora profesional ya que la investigación en la acción exige, como
dice Pérez Serrano ―Un proceso en espiral de retroalimentación constante, por ello
no termina nunca... Al término de la misma estamos en condiciones más adecuadas
para hacer una nueva reformulación del problema con un mejor conocimiento de la
situación‖.
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Sin embargo, los pasos a grandes rasgos que se siguieron para tener la certeza de la
necesidad de alternar una nueva estrategia de activación de la presentación y
desarrollo de los contenidos, nos los propone Alfredo Astorga y Bart Van del Bijl en
los pasos del diagnóstico participativo (1991), y son como a continuación se
describen:
Viviendo en carne propia la acumulación de actividades de índole didáctico-
pedagógica, administrativa, de actualización, y la elaboración de diversos materiales
didácticos, planeaciones y diseño de secuencias didácticas, además de las
preferencias por abordar solo un tipo de contenidos programáticos, remitiendo al
docente a la rutina y al abandono de la actualización permanente, caracterizando
como sistema de trabajo, el individualismo, configurando al trabajo docente, como
una actividad muy compleja, la que en contraparte requiere de entusiasmo e
imaginación permanente.
Por ello, de manera intencionada se implementó la observación sistemática y nos
arrojó que de los doce docentes que laboran en el centro de trabajo, solo cinco
diseñan una secuencia didáctica con el auxilio del programa de PAREIB, dos más
llevan un seguimiento programático comercial y el resto solo siguen la temática de
los libros de texto.
Respecto a avance en las asignaturas, solo se abordan las materias de Español,
Matemáticas de manera continua; Ciencias naturales en una menor escala; historia y
Geografía, casi no se aborda y definitivamente Formación Cívica y Ëtica está
olvidada; Educación artística y Educación física, no forman parte de las materias a
impartir.
No se tiene contacto intergrupal, cada docente da cuenta de su avance y tratamiento
de cargas curriculares, casi no se elabora material didáctico.
En la proyección hacia el nivel medio básico (secundaria), se reciben quejas del bajo
nivel de lectura, del mínimo razonamiento matemático principalmente.
Ante este panorama, se entabló un análisis de las estrategias empleadas en el
trabajo docente cotidiano, realizando un autoanálisis propositivo a lo que se plantean
propósitos a corto plazo:
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En el aspecto organizativo se integraría un equipo docente de los maestros
que atendieran el tercer ciclo, es decir, quinto y sexto grado.
Sobre las cargas curriculares, se propondría compartirlas por asignaturas.
Respecto a la atención de las asignaturas, se elegiría considerando su perfil
docente, su contacto con determinados estudios afines a la materia y
finalmente por dominio.
Se trabajaría por un semestre, realizando reuniones cada fin de semana para
compartir las incidencias y al final de este periodo hacer un balance de los
alcances, tanto en la atención a los grupos, en el avance programático, en la
profundización de la información y la dinamización del grupo.
Y así transcurrió cada semana y en el final del semestre, se obtuvieron resultantes
como:
Se intentó construir el trabajo docente con la estrategia de proyecto.
Las planeaciones didácticas se diseñaron con mayor facilidad.
Se reforzó la lectura como vehículo en el tratamiento de cada contenido
curricular.
Se cumplió con el horario de clases en un 95 %
Los padres de familia, no apoyaban a los alumnos en sus trabajos de casa,
por lo que los avances solo se circunscribían a lo que se trabajaba en el aula;
sobre los resultados del trabajo diario, se socializaban con los padres de familia
mensualmente.
Había grupos que por tener actividades de apoyo como Educación física, Aula
de medios o p‘urhépecha, no tenían mucho contacto con las materias
académicas y se notaba un retraso.
La ausencia incidente de un docente, requería la fusión de grupos y no se
realizaba el avance de la materia correspondiente, tomando la carga curricular
del docente que los atendía.
La evaluación bimestral, no se coordinaba de manera fluida, denotando
ausencia de actitud compartida por parte de los docentes.
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CAPITULO 1
La problemática docente y su enclave contextual
1.1 Presencia del individualismo docente y su incidencia el trabajo cotidiano
El docente cuando se hace presente en el centro de trabajo educativo y se detiene
un momento para reflexionar sobre el propósito de sus presencia en ese lugar, pasa
frente a su mente todas las acciones positivas que puede desarrollar, todo lo que
puede potenciar en sus alumnos, asimismo los aportes de sus compañeros docentes
y autoridades que contribuyan al logro de la meta proyectada; al mismo tiempo,
pondera todos los obstáculos a los que se habrá de enfrentar durante el desarrollo de
la jornada diaria, aquilata los apoyos, valora las resistencias internas y las de los
colaboradores del plan de ese día, centra la mirada en los materiales didácticos a su
alcance y los que tiene que diseñar o gestionar para hacer uso de ellos, observa
específicamente cada detalle del edificio escolar, principalmente el aula que como
templo del saber, lo espera grabando en sí misma, toda la sabiduría que este y
tantos otros docentes han discursado frente a los grupos que han dado calor a sus
entrañas y que ahora se le presenta como una realidad, con sus necesidades de
adecuación y sus acomodos necesarios; palpa cada uno de los muebles que le
ayudan a dar una estancia cómoda a los alumnos y a él mismo y los acaricia
dándoles las gracias por su mano amiga; siente frente a su persona, el pizarrón que
como páginas escritas que se han borrado frecuentemente, están ahí, virtuales y
listas para volver a aparecer en cuanto la mano ágil del docente trace nuevas ideas;
lanza una mirada gratificadora a esas ventanas que aún con sus rechinidos y viejos
cristales permiten la fortificadora luz y el complaciente viento vivificador para así
ofrecer un ambiente de paraíso terrenal a esa aula que lo espera cada día.
Pero el elemento principal de esa estancia es el alumno, ese o esa chiquilla que con
mirada vivaz llegan, unos con perfume de limpieza, otros de que no se asearon, pero
finalmente todos están allí esperando a que el maestro entre y les dé el saludo de
bienvenida y así comience la idílica jornada de trabajo.
Ese alumno, que como sujeto pensante, lleno de inquietudes, producto de su pujante
desarrollo tanto físico como intelectual, está dispuesto a entablar un diálogo
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permanente, en donde se ponen en juego exigencias que a veces rayan en querer
pasar por sobre sus derechos, pero que a la vez aprende a mediar y encontrar el
punto medio de las cosas como secreto aristotélico para salir avantes.
Ese alumno que en ocasiones no asiste a la clase por gusto, sino porque los mandan
desde casa, que toma el camino hacia la escuela por costumbre y en el último de los
casos, porque el ambiente de la comunidad no le deja otra opción.
Por ese alumno, el maestro, está presente y tomando aire y dando un respiro muy
hondo, entra al centro de trabajo dispuesto con una sonrisa a compartir su
entusiasmo y su esfuerzo para que al final de la jornada, obtenga la satisfacción de
haber cumplido tanto ética, moral y profesionalmente con el precepto de educar con
conciencia.
Y en ese marco, en la Escuela Primaria Rural Coordinada ―María Rodríguez Vda. De
Franco‖, que laboramos en la comunidad de Tarejero, Mpio. de Zacapu, Michoacán,
en turno matutino, estamos viviendo una aventura profesional que nos ha ido
dejando muchas satisfacciones, y considerando precisamente que uno de los
factores que participan en esta experiencia organizativa docente es identificarnos
como personas primeramente, enseguida que tenemos que desarrollar un misión
docente, misma que está enmarcada jurídicamente en el artículo tercero
constitucional y cumplimentada por medio del Plan de estudios de Educación
Primaria 2011 y un programa de grado, que este caso es de quinto y sexto grados
los que delimitan el trabajo a desarrollar.
Se ha organizado una estrategia organizativa docente para el tratamiento didáctico
de los contenidos de cada una de las asignaturas que contiene dicho programa en
cada uno de los grados descritos.
Se inicia esta empresa con los docentes que son asignados para atender este tercer
ciclo de educación primaria, para ello, deseo aclarar que en nuestro caso, son dos
grupos de quinto y dos de sexto grado; coordinados por la parte directiva, que este
caso me ha tocado desempeñar, nos reunimos y disponemos a diseñar el proyecto
organizativo, siendo el primer paso el análisis de los contenidos de cada una de las
materias, enseguida, se delibera el perfil de cada uno de los participantes, luego se
opina sobre la posibilidad de dominio del acuerdo a los antecedentes de formación
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profesional para determinar entonces quien es más afín para tomar determinada
materia; después se construye el horario de atención para cada grupo y finalmente
se acuerda un formato de dosificación de contenidos como parte de la planificación.
Tal pareciera que es muy sencillo, sin embargo amerita disponibilidad y compartir
tanto materiales, como tiempos y visiones para lograr un perfil de egreso tangible que
ya visualiza el Plan de estudios y el programa de grado.
En este proyecto organizativo participan varios factores, entre ellos, la atención
modular como modalidad para permitir la rotación en los diferentes grupos, el ajuste
curricular de los contenidos programáticos para lograr su alcance en el tiempo que
determina el turno, la semana, el bloque y el tiempo bimestral, es decir, se genera
una planeación didáctica alterna, innovadora que aunada con la modalidad de
proyecto, se integra y contempla una visión holística, por otra parte, esta estrategia
organizativa promueve la dinamización participativa con las demás actividades
escolares, ya que dentro del proyecto escolar participan los alumnos y docentes
aportando materiales y participaciones que dan fe de las actividades desarrolladas
dentro del programa y que se transpolan a la difusión comunitaria, asimismo, esta
alternativa organizativa contempla los ritmos establecidos en el contacto
interpersonal maestro-alumno, alumno-padre de familia, padre de familia-maestro,
maestro- autoridad escolar, para no descontextualizar al sujeto de su entorno
inmediato y familiar.
Es por ello, que nuestra experiencia exitosa, en esta ocasión, la ubicaremos en la
perspectiva del análisis de contenidos programáticos y su ajuste en el marco de la
rotación de grupos por asignatura.
1.2 Tarejero, espacio propicio para el análisis investigativo del trabajo docente
cotidiano.
Cuando hablamos de Tarejero, pareciera que todo el mundo conoce este bello
poblado, sin embargo es necesario que hagamos una presentación puntual de dónde
exactamente se localiza este pintoresco rinconcito de patria, lleno de tradiciones y
costumbres ancestrales, que dan cuenta de ser testiga de las reuniones de los
petámutis o representantes principales de las comunidades, testiga del rescate
19
agrario del líder regional Primo Tapia, oriundo de la antigua comunidad de Naranxan
hoy Naranja de Tapia y esta gente que antes laborara las tierras de ―Eva‖, un predio
extenso que pertenecía a una de las hijas de la familia Noriega, quien administraba
un gran extensión de tierras que antiguamente eran una gran laguna y que se
desecó para cultivar maíz y lenteja, siendo ahora la Ciénega de Zacapu.
Pero, ¿dónde se localiza el municipio de Zacapu?, pues es el municipio 107 de los
113 que conforman el estado de Michoacán, tiene como vecinos los municipios de
Coeneo, Cherán, Chilchota, Erongarícuaro, Nahuatzen, Penjamillo, Purépero,
Tlazazalca y Jiménez.
Como habíamos mencionado, este municipio se caracteriza por tener suelo de
tierras fértiles que aprovechan los ejidatarios de las comunidades de Cantabria,
Tarejero, Tariácuri, Tiríndaro. Naranja, Sta. Gertrudis y Zacapu, como se puede
notar, esta condición física, determina la actividad económica principal como es la
agricultura, que en la actualidad, no es una muy buena fuente de ingresos
económicos por lo poco apreciado del maíz y la lenteja, así como los forrajes.
Sin embargo, se puede afirmar que el municipio de Zacapu es un espacio bien
dotado por la naturaleza porque se tiene un bello paisaje, donde se presentan
majestuosos los cerros de Velázquez con 2900 m. de altura. El cerro de La Arena
con 2400 m. de altura. Las Varas y Los Amoles con 2600 m. de altura, que se
extienden hasta llegar a las inmediaciones del lago de Pátzcuaro, y el cerro El Tule
con 2400 m. de altura, pero pudiéramos cuestionarnos la razón por la que se hace
mención de este rasgo orográfico y asentamos que ello hace de este valle, un
espacio único y con muchas alternativas de vida, la cual a la vez hace que el
carácter de las personas sea firme y decisivo.
Y no se diga, cuando sabemos que Zacapu tiene una hidrología abundante y variada,
estructurada por los Manantiales de La Zarcita, Naranja, Tarejero, Ajolotes, La
Virgen, Tariacuri y Buena Vista; la Laguna de Zacapu y Naranja, así como el río
Angulo que nacen en la laguna de Zacapu, es alimentado por las Pateras y el arroyo
de Aranjuez
Y pues es de imaginarse que un espacio geográfico como este con tierras benignas,
manantiales y un clima templado, aunándole el bello cántico del gorrión, el
20
tzentzontle y el jilguero, con la compañía de animales silvestres como el conejo, la
liebre, el venado, el tlacuache y el gato montés entre otros, hacen de las personas,
gentes con carácter amable y hospitalario, eso lo vemos en las comunidades rurales
donde tienen un calendario festivo de todo el año, por eso es hermoso compartir con
sus habitantes, estas costumbres.
Y hablando de costumbres y tradiciones de la parte humana y su interacción social
nos presenta un escenario que proyecta la estructura social de la región Zacapu y
esencialmente el municipio, obedece principalmente a la actividad económica que se
desarrolle; Por lo que de primera mano visualizamos dos grandes núcleos
poblacionales con características comunes: El del medio rural y el del urbano.
En el primero, se tiene un rol de vida con una dinámica más centrada en las
tradiciones que desde épocas ancestrales han trasladado hasta nuestros días las
costumbres.
Este grupo se prepara para llevar a cabo con grandes preparativos como la fiesta del
pueblo; para ello se nombra a una comisión organizadora y que coordina todas
actividades del evento; para ello, las personas hacen sus preparativos de comida, de
arreglo de la vivienda, del ornato de la calle para la fiesta y hasta de vestuario, y es
así como el grupo convive con sus invitados entre parientes que vienen de Estados
Unidos y otros lugares de nuestro país, además de los amigos.
En tanto el grupo ubicado como urbano, en los general, ha perdido muchas de sus
tradiciones y lleva una vida cotidianamente planeada muy en lo familiar; la
participación en comunidad solo es cuando la autoridad del lugar promueve
actividades sociales como son los desfiles, presentaciones de grupos de teatro,
folclóricos etc., no se tiene una secuencia de fiestas patronales ya que solo se
circunscriben a nivel de barrio.
Por lo anterior, aunado con el aspecto económico, se denota una estratificación
social de grupos de capacidad económica alta, media y baja; siendo cada vez más
amplio el porcentaje de la población de escasos recursos económicos.
En otro de los rubros necesarios para entender la dinámica social es la parte
organizativo representativa, que da razón que en el municipio existen 26
comunidades rurales en donde el tipo de gobierno representativo es de Encargatura
21
del orden y Jefes de tenencia; todos ellos coordinados por un Ayuntamiento
municipal.
La cabecera municipal tiene alrededor de 30 colonias que la conforman como una
ciudad con una compleja estructura sociopolítica.
Dentro de estas colonias hay unas que son de asentamientos regulares y como
consecuencia tienen todos los servicios urbanísticos; en cambios otras son de
asentamientos irregulares y han conseguido algunos servicios a base de gestión
política. El tipo de gobierno que tienen las colonias es a través de los jefes de
manzana, quienes son los contactos con la oficialía mayor del gobierno municipal.
En la estela social, se percibe a una población con empleo estable que a su vez
proyecta un ambiente confiable; en cambio, aquellas colonias donde tienen la
característica de conurbadas, existe un ambiente desconfiable porque no tienen
muchos lazos de identidad por ser de concentración y sí hay muchas personas que
se dedican al comercio informal, en tanto otros son totalmente desempleados, siendo
objeto de las drogas, el robo y otras actividades delictivas.
Pero este ambiente un tanto tensionado, se respira muy profundamente y se siente
un aire de paz cuando descubrimos en el horizonte del oriente, el cerro de Tarejero,
esta comunidad que da fe de una existencia de 800 a 1000 años, es decir desde el
periodo postclásico, cuando existieron personajes que pareciera en el presente
como algo mitológico hablar de Tzirán, Tzirán Camaru o Ireti ticateme, siendo ellos
los jefes principales de los pueblos prehispánicos y que son el antecedente directo
de la población de Tarejero y pueblos vecinos.
Tarejero como comunidad actual, tiene un espacio físico y una población muy
peculiar que vale la pena saber dónde está y qué tiene, por eso diremos que está
situado a los 19° 50‗00‗ de latitud (distancia de un lugar al ecuador de la tierra y a los
101°14‗24― de longitud oeste; (distancia de un lugar al primer meridiano) a una
altura de 1995 m. sobre el nivel del mar.
Pertenece al municipio de Zacapu Michoacán, que es un municipio de los más
importantes del ya mencionado estado; su clima es benigno, templado, elevándose la
22
temperatura en verano; la temperatura media oscila desde los 13.8º C., en
diciembre y enero, hasta los 20º C. en mayo, en invierno son frecuentes las heladas.
La precipitación pluvial es de 822.4mm, siendo la época lluviosa de junio a
septiembre; agosto es el más lluvioso.
El viento predominante es de norte a sur; durante los meses de febrero y marzo se
forman grandes tolvaneras y remolinos que erosionan la superficie de la tierra.
Enmarcan al pueblo de TAREJERO- TARESHERO grandes montañas como el cerro
del Tecolote, que alcanza una altura de 3005m, sobre el nivel del mar, el cerro del
Tzirate, y otras cumbres, ya que Tarejero es el centro de este gran valle denominado
Ciénega.
Aquí en esta comunidad nace un río que junto con la laguna de Zacapu y la de
Morelos, originan el RIO ANGULO, cuyas aguas son aprovechadas en fértiles tierras
de la ciénega de este gran valle y que desemboca en la Presa del Rosario y
posteriormente en el Río Lerma para llegar a la Laguna de Chapala.
El número de población es de 3118 individuos de los cuales son 1500 hombres y
1618 mujeres; 350 pertenecen al censo escolar y 45 el número de analfabetas entre
hombres y mujeres; cuenta con la red de la distribución de agua potable que se
encuentra instalada hasta la misma escuela, esta comunidad también cuenta con
drenaje, además existe una clínica médica perteneciente a la institución del seguro
social y que da consulta a toda persona que así lo solicite, se encuentra instalada le
red de teléfonos de México la red de energía eléctrica al servicio del pueblo.
Tarejero tiene representaciones de gobierno tales como: Jefatura de tenencia,
representada por el jefe propietario, suplente y auxiliares ; Comisariado ejidal con
suplente, secretario tesorero, consejo de vigilancia, vocales y todos con sus
suplentes ; Juez menor de tenencia, nombrado por la Procuraduría General de
Justicia del Estado (PGJE) ; Liga femenil, para representar a la mujer; cuenta con
tres instituciones educativas: un jardín de niños, una escuela primaria, y una
secundaria; una biblioteca local, además, cuenta con un club femenil que esta para
buenas actividades domésticas en la funcionalidad de un desayunador para atender
a las personas de bajos recursos.
23
Los habitantes de esta comunidad, son descendientes de la etnia tarasca,
conservando aún su lengua materna un 5% aproximadamente.
Las actividades principales a las que se dedican los pobladores son las siguientes:
Agricultura, Ganadería, Porcicultura, gran cantidad de personas emigran
temporalmente a los Estados Unidos de América y regresan en el mes de octubre a
la fiesta religiosa del patrón espiritual del pueblo ―San Francisco de Asís‖.
Teniendo en cuenta que el río no se explota, este lugar cuenta con influencia
ancestral, en danzas rituales como la danza de los moros, baile de las guarecitas,
bailes del carnaval, mitos, tradiciones, jaripeos y algunas leyendas; además existen
dos templos protestantes, un católico y un judío, teniendo mayor número de
creyentes la religión católica; este lugar carece de espectáculos públicos, pero sí
cuenta con clubes juveniles como de básquetbol, fútbol y natación, estos juegos
basados y normados con sus respectivas reglas deportivas.
Y dentro de este ambiente de convivencia en el trabajo, en la fiesta y la búsqueda de
ser una comunidad diferente, es necesario hacer mención del elemento educativo y
para ello, se presenta la escuela primaria en la parte norte de la comunidad, siendo
la primera construcción de la comunidad, como si le hubiesen designado para dar la
bienvenida a quienes tienen la fortuna de visitarnos, por ello, nuestra institución
educativa lleva por nombre ―María Rodríguez Vda. de Franco‖, clave 16 DPR1323M,
perteneciente a la zona escolar 139, Sector 07 de supervisión con cabecera en la
ciudad de Zacapu, Michoacán.
El terreno es de una superficie plana y de forma cuadrada, el material que se
dispuso para la construcción de esta escuela es tabique, losetas de concreto y piso
de cerámica, esta construcción se hizo exclusivamente para impartir la educación a
los niños de esta comunidad , sin embargo, en los años cincuenta funcionaba como
escuela de concentración teniendo alumnos de Cantabria, Colonia Félix Ireta, Agua
Caliente, Cortijo Nuevo, Cortijo Viejo y Bellas Fuentes; Las aulas del edificio antiguo
tienen iluminación solo del lado Este e izquierdo en el aula y sin ventanas hacia el
Oeste o derecho del aula quedando en semipenumbra los alumnos que se ubican de
ese lado. Para ello se tenía iluminación artificial de focos con luz amarilla y
afortunadamente ya se transformó la iluminación con focos ahorradores y de luz
24
blanca al centro del techo del aula. Otro cuerpo de aulas en el centro del terreno es
de dos aguas y grandes ventanales que se emplean como aulas, biblioteca y
ludoteca.
Al fondo del lado norte-oeste se ubican tres aulas que se usan como aula de
p‘hurépecha y dos aulas más que se habilitaron para el desayunador escolar.( Ver
anexo 1).
La Escuela María Rodríguez Vda. de Franco, es rural, de organización: completa, de
turno matutino y turno vespertino temporal siendo la única escuela que imparte
enseñanza primaria que existe en esta comunidad.
El personal directivo, docente y de apoyo, es el siguiente:1director técnico, 12
maestros auxiliares de los cuales 4 profesores tienen doble plaza, dos maestros de
educación Física, 1 psicólogo, 1 maestro de lengua p‘urhépecha, 1 responsable de
aula de medios y una intendente, existiendo 12 grupos de alumnos de los cuales 3
grupos son atendidos temporalmente por la tarde; del personal docente y directivo 5
profesores ostentan únicamente el titulo de profesor de educación primaria, 10
profesores tienen alguna especialidad, licenciatura o diplomado, ( Ver anexo 2).
En esta escuela primaria existe un ambiente de armonía y compañerismo, con un
espíritu de trabajo muy arraigado en cada uno, conscientes de que se forma parte de
un equipo de trabajo para entregar a la sociedad un resultado positivo, sabedores de
que si uno falla, no solo perjudica su personalidad y ética, sino que influye
negativamente y minimiza el esfuerzo que los demás compañeros están realizando.
En este plantel se ha formado el Consejo Técnico Escolar que está integrado por el
director de la escuela, un secretario, los demás maestros somos vocales teniendo
cada uno sus funciones de comisión.
La parcela escolar se tiene en comodato con una persona que aporta cada ciclo una
cantidad económica que administra el comité de padres de familia.
Actualmente se atiende a una población de 162 alumnos de los cuales 48 son de 5º.
y 6º. Grados, estos alumnos tienen su asesor de grupo, quienes en forma organizada
y de acuerdo a su perfil de actualización, atiende cada uno, una asignatura, dándole
mayor profundidad y un manejo didáctico mejor planeado.
25
El vehículo que se emplea para el tratamiento de los contenidos de las asignaturas,
es el Español, que aparte de ser una materia, es la forma como son tratados los
contenidos de las demás asignaturas.
Cada asesor le imprime su muy particular estilo para planear, desarrollar y finalmente
ver cristalizados los resultados del trabajo tanto de él y de los alumnos que forman
los grupos atendidos.
En los general, los alumnos, tanto mujeres como hombres, tienen una forma de ser
muy respetuosa, la comunicación con las familias de ellos, es muy cercana, ya que
los maestros cuando requieren hablar con algún padre de familia, lo llaman y si no se
presenta en ese instante por estar en el trabajo, inmediatamente al día siguiente lo
hace; así también, los alumnos, manifiestan gran responsabilidad y cumplen con los
trabajos que dejan de tarea los maestros; hay sus muy peculiares acepciones, donde
las familias se proyectan en los alumnos y fallan, ya sea a clase en forma continua y
con sus trabajos de casa; por ellos en realidad, es que se ha pensado en dinamizar
la forma de trabajo.
La rotación de grupos por asignatura es una forma organizativa docente que
permite que cada alumno tenga no solo un asesor, sino cuatro, que no sea apoyado
solo por un asesor, sino por cuatro y también se puede decir, que no es observado
por un solo asesor, sino por cuatro.
Se puede aseverar que esta forma organizativa, tiene sus aspectos positivos y los
negativos y que se puede analizar desde una infinidad de vértices, pero lo que se
observa es que tanto al alumno como al padre de familia, le apoya en demasía, no se
diga, en esta etapa donde el alumno requiere de ese apoyo que va cerrando la última
parte del nivel de primaria.
Le ayuda porque le permite tener una diversidad de personalidades en cada uno de
los asesores y a los que tiene que compatibilizarse en su estilo muy personal.
Le permite al alumno, organizar su trabajo en base a un horario rotativo por
asignatura.
Asimismo, le dinamiza porque tiene que hacer las investigaciones necesarias para
cada una de las asignaturas, siendo cada una de capital importancia.
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Y al docente le ayuda porque prepara material de la asignatura que más le gusta y
en donde tiene afinidad porque profundiza en el contenido y hace una puntualización
más específica, porque la planeación, se logra con mayor facilidad.
También porque las evaluaciones son más realistas y concretas y llevan al docente a
obtener una experiencia exitosa más eficaz.
27
Capítulo 2
La experiencia docente vivida
2.1 Las implicaciones de la práctica docente inscrita en la acción individualista.
Sin duda alguna que el propósito último de la educación, es integrar al sujeto a su
ámbito social inmediato para que instaure innovaciones tales que promuevan un
mejoramiento al status vivencial; sin embargo, los intereses individuales, por lo
general son los que prosperan dada la competencia por alcanzar mejores niveles en
las distintas categorías que exige la sociedad misma.
Tal es el caso de quien ha cursado los estudios de educación normal, se ha
insistido en demasía, que los trabajos, cualquiera que sea su naturaleza, se realizan
con mayor facilidad en equipo, invirtiendo menos tiempo y esfuerzo.
Mas la contraparte se manifiesta cuando el docente, en lugar de trabajar en equipo y
valorar las competencias logradas por sus conducidos, les refleja una actitud de
prepotencia, de valoración de juicio de experto y en donde solo lo conductual es
tomado en cuenta; allí es donde inicia la lucha individual por salvar la situación.
Por lo general, al llegar al término de su preparación normal, los productos de
investigación son de corte individual porque aunque se inicie en equipo, termina
siendo de ponencia individual.
Cuando llega el momento de la asignación de recurso para ubicarse en un centro de
trabajo, nadie habla de ubicar a un buen elemento a un buen equipo docente; por
ello, cada quien pugna por tomar el mejor lugar sin importar la formación del grupo
a donde se llegue.
Ya ubicado en el centro de trabajo, lo primero que se hace es la dictaminación de un
grupo de escolares sin considerar sus antecedentes profesionales y mucho menos
sus competencias, que tal vez se enclaven en otro espacio.
Y así es como transcurre cada ciclo escolar, luchando individualmente por su carrera
magisterial, donde se auto exige la actualización y en donde las alternativas solo
trascienden a nivel del trabajo de grupo asignado, sin poder llegar a impactar a un
supuesto ―equipo docente‖.
28
Con los anteriores puntos de vista se evidencia que los equipos docentes no están
hechos, se tienen que construir cotidianamente con el esfuerzo de cada uno de los
docentes, siempre pensando en la promoción de las competencias de los alumnos.
Otro de los elementos que participan en el ambiente de desarrollo docente es el
calendario escolar, que como instrumento temporal para el desarrollo de un
programa, se tiene que vivir a plenitud, ya que nos permite valorar las etapas de
avance en semanas, bimestres, momentos de evaluación y cantidad de contenidos
abordados.
El calendario escolar no necesariamente es estático, sino que se puede dinamizar y
llegar al momento en el que se cubran todos los requerimientos administrativos y
pedagógicos para promocionar al grupo y por qué no decirlo, al mismo docente.
Se vuelve una camisa de fuerza cuando se juntan varias acciones en un mismo
momento, ya que al iniciar el ciclo escolar, se tiene que entregar documentación de
diagnóstico, datos estadísticos, y las siempre vigentes y necesarias planeaciones
semanales y el material didáctico necesario; es por ello que al conformarse en
equipo rotativo docente, se aligera un poco esta situación, porque cada docente
registra los datos de su grupo al inicio, pero luego se comparte la planeación
semanal y elaboración de material didáctico y sólo al final de cada semana, se reúne
el equipo para hacer la valoración de incidencias ocurridas con los alumnos durante
el desarrollo de la semana.
Este es el lado positivo de la rotación, sin embargo, se puede también asegurar que
para el docente es más trabajo, porque tiene que dar razón del total de alumnos de
los cuatro grupos, pero se aligera porque solo se hace de los contenidos tratados,
que son menos que abordando todas las asignaturas.
Así transcurren los doscientos diez días hábiles que marca el calendario escolar y
que por medio de la rotación de grupos, se puede aligerar para el docente y se
pueden eficientizar para el alumno porque en lugar de trabajar solo cuarenta y cinco
minutos efectivos diarios de clase, se multiplican por cuatro y más asesores.
Otro de los elementos de los que echa mano el docente para el desarrollo de su
actividad docente es el manejo de un programa de grado, que está conformado por
29
un enfoque, propósitos, campos formativos, aprendizajes esperados, temas de
reflexión, actividades para desarrollar las competencias aglutinadas en proyectos en
el caso de Español, Matemáticas y Ciencias naturales y por temas las demás
asignaturas.
Lo anterior, al considerar las bondades del trabajo en equipo docente por rotación de
asignaturas, permite abordar los contenidos programáticos a plenitud, marcados
dentro de un programa de la asignatura a trabajar, dando primacía al alumno y su
desarrollo integral, en tanto al trabajar en forma individual, dada la dinámica de
actividades que se desarrollan durante el ciclo, sin considerar el auxilio de los
compañeros de centro de trabajo, se ahoga y no se desarrolla la totalidad del
programa de las asignaturas establecidas para cada grado.
Como una añadidura a la cadena de eventos que suceden al trabajar los procesos
educativos de manera individual, se agrega la entrega de documentos oficiales
administrativos, los cuales, más que elaborarse como un producto del proceso
educativo desarrollado, si no se cumple un calendario y un programa oficial, todo
este paquete administrativo será una falacia, porque no aportará datos verdaderos y
como consecuencia, la aportación formadora académicamente hablando que le
queda al docente, en realidad es mínimo, el cual lo desvía de la verdadera misión
educativa, por ello, la alternativa que aligera esta carga administrativa es la
conformación del equipo docente.
Entrar en la dinámica del paquete didáctico, es tocar aspectos como la formación y la
actualización docente dado que los programas de estudio han tenido una
dinamicidad amplia desde que se inició la Reforma Educativa en 2011; por ello se
hace necesario que los docentes participen de manera permanente en los diferentes
programas de actualización que ofrecen diversas dependencias de la Secretaría de
Educación Pública y que ubican al docente en la comprensión de los nuevos
enfoques que contienen los programas y los materiales que auxilian al docente y al
alumno.
Tal es el caso de los libros del maestro y libros del alumno; los primeros aportan
sugerencias de cómo dinamizar la actividad cotidiana y los segundos contienen las
30
actividades que fortalecen el aprendizaje; sin embargo, quien se ha aislado de la
actualización, no logra descifrar la prospectiva de los materiales y se refugia en el
empleo de materiales adjuntos que en más de una ocasión, no conoce tampoco la
estructura fundamental de ellos, porque al indagar a ese ámbito, implicaría
actualizarse; Aún más, como se ha individualizado su trabajo, subestima el trabajo
de los demás y se encierra en su ―idea‖ y abandona el empleo de estos materiales
para no conflictuarse, por ello, al organizarse en equipos de estudio se avanza de
manera paulatina hasta lograr una actualización permanente.
Y precisamente, La formación docente tiene un inicio, pero ella se alimenta de la
actualización, la cual no tiene un término, dadas las necesidades de desempeño del
sujeto en su misión educativa.
En la actualidad, la Unidad Estatal de Desarrollo Profesional en Michoacán, que
promueve los Cursos Nacionales de Actualización, los Cursos Estatales de
Actualización, los Talleres Generales de Actualización, diplomados y cursos cortos,
llaman al docente a la actualización que incide en el trabajo cotidiano, facilitando el
manejo de diversos materiales y ante todo la comprensión de las capacidades que el
sujeto tiene para participar en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Cuando el docente no se adentra a los procesos internos del sujeto, es porque ha
olvidado la teoría y no tiene elementos teóricos para actuar solo de forma
pragmática, con una actitud reproduccionista y que no promueve alternativas de
cambio al trabajo docente, cayendo en la rutina que nada trae de positivo.
Al optar por la rutina, el docente fuera de actualización, sin saberlo estará ubicado
dentro de una escuela tradicional, optimizando cada uno de sus preceptos, donde el
sujeto pensante no aparece y en donde el adulto es el que todo lo sabe; estará
siguiendo al pie de la letra la teoría conductista, en donde solo estimulará al objeto
para que le responda, es decir aplicar una acción y recibir una reacción, sin llegar a
las causas porque ello le remitiría a una investigación y descifrar el paradigma del
constructivismo.
Fomenta ante todo, el individualismo, porque los estímulos son tan específicos, que
nadie se atreve a compartir su impresión.
31
Dada su actitud, se tiene poco contacto con la realidad, de allí que se conceptualiza y
se llega al subjetivismo, sin considerar los intereses y necesidades del niño.
Finalmente, no permite sugerencias porque no tiene proyecto y no tiene metas a
lograr.
Cuando el docente ha abandonado la actualización, lo más lógico es que empleará
materiales de índole cerrada, optará por no emplear dinámicas grupales y tendrá
contactos personales con los alumnos donde sólo el adulto será quien diseñe, quien
agregue o suprima acciones; en esa relación, sólo el adulto dispondrá lo que debe
aprender el alumno; Se antepondrá la autoridad sobre el acuerdo y en cuanto a la
evaluación, más que un proceso, será un producto.
Es verdad que la misión docente exige concentración y entrega total de la persona
para desarrollar una praxis educativa, sin embargo, no podemos pasar por alto que el
sujeto como ente social, no tiene una sola función a desempeñar en su contexto, en
dichas funciones tiene ―obligaciones‖ como hijo, como padre, como esposo y ante
todo obedecer las necesidades personales.
Este rubro, tal vez no deba mencionarse, pero es parte de nuestra realidad, ya que
existe dentro del grupo de docentes, aquellos que tienen medido su tiempo para
permanecer en el centro de trabajo y no pueden participar en actividades que les
robe más tiempo del que se tiene destinado.
También los hay que valoran toda acción dentro de la escuela a precio de la
ganancia que les deja su otro negocio.
Pueden presentarse también compañeros que tienen una organización familiar tan
hermética que no les permite accionar fuera del espacio de tiempo que han
presupuestado y que limitan la proyección del trabajo docente a la comunidad.
Asimismo hay quien escudados en la ignorancia no admiten más responsabilidades y
delegan la ejecución de sus comisiones a los demás, no permitiendo que se
considere su participación en los trabajos de proyección comunitaria.
Por todo lo antes mencionado, justifica en realidad que se luche por construir de
manera amplia el equipo docente que vendrá a darle un giro completo al carisma de
la labor docente y una promoción prospectiva de éxito.
32
2.2 Las limitantes docentes del trabajo individualista
La formación docente que promueve la educación normal en el futuro profesional de
la educación es integral desde el punto de vista que le brindan elementos teóricos
para analizar la estructura del plan y programas de estudio, marco jurídico de la
educación, nociones de administración escolar, elementos de higiene escolar,
desarrollo de competencias específicas para el análisis de los elementos
comunitarios, un estudio analítico de la historia de la educación a nivel global como
nacional, la didáctica y metodologías de la enseñanza, cultura general y otras
actividades optativas que se consideran pertinentes para hacer del educador, un
sujeto pleno e íntegro que podrá conducir con seguridad cada una de las actividades
que sugiere el trabajo docente cotidiano.
Lo anterior es lo ideal, lo que contiene el mapa curricular de la educación normal, sin
embargo, participa la parte afectiva del sujeto que toma toda esta carga y que dadas
sus competencias, puede darle importancia a unas actividades que a otras y que el
perfil que se desea desarrolle en su trabajo docente, lo hace de una forma muy
particular; es decir con un estilo muy personal.
No se puede pasar por alto que el docente al ser comisionado para atender a un
grupo de escolares, será para tocar todas las asignaturas que marca el programa de
estudios del grado, amén de las actividades como la Educación Artística y la
Educación física y aún más, las comisiones que se deriven del Consejo Técnico
Escolar.
Aún más, el docente se tiene que enfrentar a ese cúmulo de acciones escolares
dentro de su desempeño y a ello se le tiene que agregar la necesidad de
actualización docente para poder estar a tono con las necesidades que se presenten
en su práctica docente.
Y sin quedarse corto, podemos hacer mención de la necesidad de tomar otro medio
tiempo en otra actividad, ya sea docente u otro empleo que satisfaga las
necesidades económicas.
En este marco, el papel que desempeña el maestro, es de una aventura digna de
reconocerse y en donde el alumno, que es la esencia de nuestra razón de ser en el
33
ámbito profesional, queda limitado y sufre las consecuencias de no poder tener el
cien por ciento de la atención que por derecho se merece.
Con esta carga ocupacional, la persona se tensiona y es objeto de alteración en el
carácter, en el estado de ánimo y lo lleva a realizar acciones que no tienen buen
resultado al final de la jornada.
En sí, concentrándonos en su desempeño docente esencialmente, es necesario
acentuar nuestra atención en la forma como desarrolla su trabajo docente al tener
sobre sí, la responsabilidad de lograr el precepto y fin último de la educación y
atender de manera íntegra cada asignatura, cada contenido y cada momento del
proceso enseñanza-aprendizaje.
2.3 La problemática del trabajo docente como acción individual
Anteriormente se ha manejado la caracterización del equipo docente, pero es
pertinente recuperar algunas características que nos ayudarán a entender el tópico
que ahora deseamos tratar.
Este centro de trabajo, lo conformamos doce maestros frente a grupo, un directivo
sin grupo, un maestro de lengua p‘urhépecha, un psicólogo, una trabajadora
intendente y dos instructores de educación física; el turno en el que se labora es
matutino.
La preparación profesional del Equipo docente es: ocho de los doce maestros frente
a grupo han obtenido el grado de Licenciatura, un docente tiene una especialización
en Normal Superior, en tanto, cuatro maestros tienen doble plaza en el nivel
primario; el directivo tiene estudios de maestría en U.P.N., pero tiene doble plaza en
diferente centro de trabajo, lo cual limita de muchas formas su permanencia en la
escuela en actividades que se realizan por la tarde; de los maestros de educación
física, los dos tienen licenciatura en Educación física y uno de ellos, solo atiende un
grupo.
Se ha coincidido con los compañeros maestros que, el laborar en dos centros de
trabajo, nos da la oportunidad de tener una visión más amplia respecto al campo de
acción que es posible actuar, dado que el campo curricular visto desde la
concepción crítica es una praxis social donde confluyen en su configuración y
34
desarrollo aspectos políticos, económicos, sociales y culturales, condensados en una
totalidad como un objeto de transformación.
Sin duda alguna, que laborar en dos centros de trabajo, visto desde la perspectiva de
la formación docente, estimula al maestro a aplicar su visión del campo curricular que
tiene la posibilidad de tomar en cuenta para el desarrollo de su actividad, dicha visión
rompe con la concepción sedimentada del currículum dentro de un entramado
cultural, político, social y escolar.
Lo benéfico también de esta formación es la amplitud de la concepción del
currículum, donde ya no sólo se circunscribe la labor docente a la escuela, aislada de
todos los referentes sociales, sino enclavada en la dinámica de nuestro núcleo social
mínimo, como síntesis de un campo macro social. (Raquel Glazman e Ibarrola:1982).
Por tanto, esta visión, coincide con la alternativa crítica, aún cuando se actúa desde
una perspectiva tecnocrática, al concebir al currículum como un artefacto intermedio,
mediador entre la sociedad y las instituciones escolares y las prácticas sociales
concretas.(Kemmis S. 1989).
De allí se desprenden varias aptitudes, que llevarán al Equipo docente, a ganar el
reconocimiento de la comunidad, confiándole a sus hijos para que participen en el
proyecto de trabajo, sencillamente por intentar entender más ampliamente el vitae,
no como lo plantea Luindgren (1989). como ―El conjunto de textos producidos para
resolver el problema de la representación, incluyendo contenidos, objetivos y
destrezas a transmitirse sin cuestionar‖.
Es cierto que cada uno de los profesores que conforman el equipo docente en el
centro de trabajo, han tenido la fortuna de recibir una formación docente adecuada,
de calidad, pero no por ello dejan de observase altibajos en la aptitud para realizar
algunas actividades, mismos que por medio del trabajo en EQUIPO DOCENTE se
tratan de diluir y superarse.
Al considerar los elementos humanos del mencionado equipo, no todos gozan de las
aptitudes para llevar a cabo las actividades necesarias en el trabajo docente, no las
olvidan ni las evaden, sino que a través de la organización docente alterna, se
auxilian dinámicamente y se logra, no una meta mínima, sino una proyección a largo
plazo, así, se logra el dictamen de "Desarrollar armónicamente las facultades del
35
individuo" (Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, 2010), pero no
dándole, sino, promoviéndole acciones que lleven al sujeto a construir su propio
desarrollo.
Los diferentes enfoques que se le han dado al programa escolar, como parte mínima
del currículum, han contrariado a muchos de nuestros compañeros maestros que no
están en contacto permanente con la capacitación y análisis de dichos enfoques,
principalmente a aquellos que han reciclado en la repetición de contenidos, en la
reproducción y que han caído en la rutina.
Lo anterior como consecuencia de los constantes reajustes que han sufrido los
contenidos curriculares escolares, la pérdida de un perfil estable y la nula
participación del maestro en la elaboración del currículum escolar; además la falta de
dominio técnico para hacer las adecuaciones pertinentes, atribuyendo que dichas
reformas solo obedecen a finalidades institucionales, de Estado y no a la realidad
vivencial cotidiana del maestro, quien solo es considerado como operario.
Es por ello, que el Equipo docente, interactúa en torno a esta problemática
aprovechando la coyuntura para hacer menos presente las limitantes y compartir
responsabilidades ganando así el tan utópico ambiente colegiado.
En una palabra, se inicia el intento de tomar el currículum como problema de
investigación permanente, con actitud participativa, interdisciplinaria, conjunta y
sistémica como nos lo sugiere Margarita Pansza (1992).
2.4 El propósito esencial del trabajo en equipo docente
Iniciando con un acercamiento al concepto del currículum, visto como ―El conjunto
de acciones que sirven de referencia para desarrollar un sinnúmero de actividades
en el ámbito social y que tiene como uno de sus elementos constituyentes a la
escuela, como el lugar donde inciden todas las acciones de interacción y en donde
los sujetos desarrollan la toma de conciencia amplia de su ubicación en la estructura
social, o en forma limitada los contenidos, planes y objetivos reflejan la herencia
cultural, que como cambio conductual el alumno debe aprender, para la capacitación
de una actividad específica con una carga ideológica oculta y una visión parcializada
de la totalidad .‖ (Sacristán 1996).
36
Al ubicarnos en una realidad cotidiana, al iniciar cada ciclo escolar con la
elaboración de un trayecto pedagógico escolar anual con la planificación de la carga
programática en espacios bimensuales y en donde se debe tener un producto que
responda a los datos estadísticos de la dependencia (Conductas observables:
Glazman e Ibarrola 1988). El maestro, al que se hace responsable de asesorar un
grupo, que bajo documento estadístico, rinde al inicio cada asesor; además , la
atadura más grande que recibe el asesor, es el programa de grado, que entre
paréntesis, el docente no tiene la capacitación suficiente para analizarlo, para
entender el enfoque global, que sirva para formar sujetos acordes a la realidad que le
circunda; sino que sencillamente ha sido instruido para ir llevando secuencias
programáticas y finalmente responder a supervisiones en donde se limita al
cumplimiento del mencionado programa de grado (Enfoque Tyleriano).
El equipo docente, inicia un intento de realizar una actividad sugerente, diferente, no
encuadrada, no limitada a la disposición oficial escueta, sino, por medio del consenso
interno de equipo para realizar actividades que respondan a las características del
equipo, al medio ambiente social y principalmente al sujeto, al que esencialmente
están dirigidas todas las acciones: EL ALUMNO.
Cada uno de los elementos del Equipo Docente, conscientes de la formación que
han obtenido, es producto de una Tecnología Educativa (Perfil del Egresado. Tyler),
como proyecto educativo sexenal, en donde el manejo de un programa estructurado
por objetivos generales, particulares, específicos y actividades sugerentes que
integraban unidades de aprendizaje de las áreas de conocimiento, y con el auxilio de
dinámicas grupales, complementaban su diseño para la eficiencia y la producción
Bloom (1974).
Se ha participado en el proyecto de Reforma y Modernización Educativas como
proyecto del Estado, en donde dichos proyectos sólo obedecen a las necesidades de
la burguesía financiera que acotada a un paradigma Neoliberal, trata de capacitar la
mano de obra para obtener ganancias sin peligro de pérdida. Michel Apple (1988).
Pero, ¿por qué menciono lo anterior?, sólo como antecedente en donde el maestro,
solo es el operario de este proyecto, no el partícipe, no el elemento activo y en donde
su ámbito es restringido por la incapacidad tècnico-pedagògica para en verdad hacer
37
una adecuación de contenidos curriculares.
Consecuentemente, el proyecto goza de un verticalismo que viene a culminar en el
alumno, y cíclicamente, el maestro está sobre el último, con la finalidad de
socializarlo, compartiendo un mundo subjetivo, feliz, irreal y con una carga ideológica
de reproducción. Giroux y Penna (1974 ).
Precisamente, en el Equipo docente, se cristaliza la posibilidad del cambio
actitudinal, sin pretender cambiar radicalmente "las buenas costumbres", en donde
la construcción del conocimiento, se da, se propicia, se genera y se valida
cualitativamente, sin desechar lo dado, como punto de partida, pero con la condición
de superarlo, con la participación de todos los elementos constituyentes del
currìculum escolar.
Cierto es que la participación de dichos elementos, no es decidida, no es franca,
dada la mal versión de tantas y tantas promesas no cumplidas, es más bien,
reservada y fundamentalmente, me refiero a los padres de familia, unos por no
entender el fenómeno educativo, otros por navegar en un mundo incierto lleno de
confusiones, limitaciones y carencias.
También aparece el fenómeno de la resistencia, no sólo entre los padres de familia,
sino en algunos elementos del equipo docente, en donde no asimilan el compromiso
que se tiene y que se propicia en tomar en consideración y la participación de los
demás elementos.
Dicha resistencia también se observa en la metodología que técnicamente fue
aprendida y que es necesario transformar, porque se caracteriza por un
paternalismo, dependencia total del alumno hacia lo dictado, por el uso excesivo de
la memorización y la pasividad del alumno.
Para ello, al interior del Equipo docente, se compartirá la observancia de la
presentación de la materia de aprendizaje, se comentará constructivamente el
elemento que falla y que se puede superar, se socializará con el alumno y con el
padre de familia las limitaciones solicitando su participación.
En el rubro de evaluación, se hará más real con la participación del alumno, con una
autoevaluación amplia, con la toma de conciencia del logro de la meta trazada y su
alcance verdadero.
38
Sin duda alguna, el eje fundamental de la constitución del Equipo docente, es la
identificación, no como empleados de una empresa educativa, sino como agentes
activadores, como humanos, con las limitaciones, la experiencia y la inexperiencia,
pero principalmente con la apertura para construir.
Las funciones administrativas de los integrantes de un centro de trabajo, estarán
delimitadas en el equipo docente, en forma dinámica.
En el enfoque tecnologista, se tendrá una organización lineal, verticalista; en tanto en
el equipo docente, las funciones serán colegiadas, es decir horizontales.
Y como se asevera, "La unión hace la fuerza"; la fuerza reside directamente en el
Equipo docente.
2.5 La trascendencia a nuevos horizontes en el trabajo docente conjunto
Será reanimante abrir los ojos de la conciencia y descubrir que toda actividad que se
ha llevado a cabo dentro de un equipo docente conjunto, va más allá de lo que a
simple vista se observa, dejando atrás la actitud ingenua de solo cambiar los
materiales e ignorar la función del currìculum para llegar a una acción
reflexionada.(Giroux 1983).
El sujeto toma su verdadera posición, dejando atrás el de ser sólo objeto, deja su
actitud de receptor para convertirse en promotor, convive en una realidad histórica,
dialécticamente proyectada a un presente en donde le toca participar para integrarse
y potenciar un futuro con los mejores augurios. (Karel Kosik1982).
En el equipo Docente, se cristaliza la posibilidad de rebasar los muros de lo
institucional, para que notoriamente se observe la acción de un grupo de
profesionales orgánicos a la comunidad, que es quien exige el auxilio en la toma de
conciencia de esta compleja realidad.
El Equipo docente, valiéndose de la Investigación participativa, podrá comprender y
hacer suya la problemática del alumno, que es en quien incide la de su familia y la
comunidad inmediata.
Solo estando inmerso en dicha problemática, se asimilará la idea de trascender y
superarla en bien, no de alguien ajeno, sino de todo el proceso educativo.
39
2.6 Experiencia docente exitosa.
EL EQUIPO DOCENTE COLEGIADO, ESTRATEGIA ORGANIZATIVA POR
ROTACIÓN DE GRUPOS, COMO ALTERNATIVA PARA EL ABORDAJE DE
CONTENIDOS DE QUINTO Y SEXTO GRADOS EN LA ESCUELA PRIMARIA
―MARIA RODRIGUEZ VDA. DE FRANCO‖ CLAVE 16DPR 1323M. DE TAREJERO,
MPIO. DE ZACAPU, MICHOACAN.‖
40
Capítulo 3
La estrategia organizativa docente y los referentes teóricos.
En este capítulo haremos un viaje exponiendo las diversas posturas curriculares que
los teóricos nos ofrecen para entender por qué el docente actúa sólo como
reproductor de un modelo educativo y en cumplimiento de un currículum oculto,
produce sujetos que en forma limitada, solo seguirán viviendo en la inmediatez con
una visión vital a corto plazo, como inicio, es la siguiente exposición.
3.1 El actuar docente inmerso en el desarrollo de un currículum tradicional
La construcción del currículum escolar desde una visión tradicionalista tiene sus
cimientos en la formación del sujeto mismo, quien ahora como docente reproduce
solo su percepción de la realidad que le fue a su vez inducida.
El docente que ahora solo reproduce, legitima la ideología dominante, ya sea de
manera consciente o inconsciente, es decir, si lo hace inconscientemente, le dará
primacía a un currículum oculto que de manera implícita fortalecerá los intereses de
formación a modo de la necesidad de los dominadores.
En el ejercicio de esta práctica curricular, no se hace presente el diálogo ni el
consenso, porque solamente se ocupa la transmisión, donde el lenguaje pedagógico
tiene un discurso expositivo.
Dentro de los límites de esta concepción curricular tradicionalista, Penalva Buitrago
(2006), expone el de la neutralidad, que enmarca al currículum tradicional sin
compromiso social, porque ― Excluye la naturaleza de la enseñanza pública, es decir,
elimina la naturaleza política de la enseñanza… deja cerrado el camino del debate
sobre la naturaleza de la enseñanza, da por cerrado que son los ‗administradores‘ los
que deben marcar los objetivos de la institución escolar…el discurso de la educación
se reduce a la razón económica: los términos que se utilizan para juzgar la marcha
de las escuelas son la relación (costo-eficacia), predicibilidad (imput-output), es decir
el juicio sobre la estructura escolar se hace solo en un discurso gerencial y
administrativo.
41
Desafortunadamente cuando se cae en la pasividad de la investigación y
actualización pedagógica, se deja en manos del mejor postor el futuro de las
conciencias que tiene la esperanza de la emancipación y solo tendrán una promoción
hacia lo ya manipulado.
Las consecuencias del desarrollo de un currículum tradicional se manifiestan en que
la reflexión está ausente, la teoría curricular es planteada de manera
instrumentalizada tendenciosamente, poniendo en una camisa de fuerza a la
naturaleza de la verdad, para distinguir entre apariencia y realidad, conocimiento y
opinión, ignora la ética, no aporta elementos para la crítica de los hechos, reduciendo
el conocimiento a la técnica de la enseñanza.
Ahora bien, en la concepción curricular no se puede tener una postura neutra, es
decir, en la teoría de la enseñanza se manifiesta la tendencia a ―intereses‖, que por
lo general el educador que se ha abandonado al reproduccionismo, empleará el
lenguaje educativo que mitifica el currículum oculto, una visión reduccionista de la
realidad, donde no se tiene una lectura crítica de la misma.
Por ello, considerando la verdadera esencia de la escuela, se afirma: ―…Es un lugar
social constituido por un conjunto de culturas dominantes y subordinadas. Y la misión
de la pedagogía ha de ser la de tomar conciencia de cómo la cultura dominante
funciona como factor de desaprobación de las culturas marginales. Ello exige,
desvelar los mitos, mentiras e injusticias que anidan en la cultura dominante,
debiendo ser la escuela como una realidad política democrática en donde el papel de
la pedagogía sea la construcción de significados o el diálogo de significados, con el
fin de generar un movimiento social que defienda la libertad y la justicia social, hacia
un nuevo modelo de sociedad y su transformación‖ Penalva Buitrago (2006).
Desde el punto de vista semántico el docente que está inmerso en el desarrollo de
un currículum tradicionalista, emplea un lenguaje que no tiene la capacidad de
presentar de manera objetiva la realidad, porque lleva implícitos prejuicios acerca del
mundo, mitos sociales, hábitos mentales; solo tiene la capacidad de nombrar la
realidad; la capacidad lingüística está determinada por la ideología del grupo al que
pertenece, reproduciendo las relaciones socio- políticas y socio-económicas de forma
condicionada.
42
3.2 Los libros de texto gratuito, propiciadores de un currículum ausente de iniciativa
investigativa en el alumno.
Como un ejercicio de exploración, se hacen enseguida algunas consideraciones
basadas en el reporte que el Mtro. José Margarito Jiménez Mora realizó a partir de
la revisión de cuatro libros de texto gratuito de educación primaria (plan 1993) que se
utilizan en el Sistema Educativo Mexicano: Ciencias Naturales y Matemáticas de
sexto grado, Español para quinto grado e Historia para el cuarto grado.
En diversas actividades que proponen dichos textos es posible encontrar referencias
que pueden considerarse como relacionadas con una formación temprana para la
investigación, dado que por la naturaleza de tales actividades y por las tareas u
operaciones que demandan a los alumnos, pueden incidir en el desarrollo de algunas
habilidades investigativas. Para dar una idea de dichas actividades, se enlistan a
continuación algunas que aparecen prácticamente en todos los textos revisados:
reconocer, distinguir, describir características, semejanzas, diferencias y cambios;
comparar; inferir; predecir; buscar explicaciones, causas y relaciones; observar y
localizar; encuestar; proponer, crear; visitar lugares del entorno para buscar
información; trabajar en equipo; leer tablas con información cuantitativa; plantear y
resolver problemas; experimentar; plantear conjeturas; clasificar; explicar; interpretar
información gráfica; indagar la composición de algunos materiales; registrar; analizar
propiedades, definir patrones observados, compartir hallazgos con sus compañeros,
entre otras.
Llama la atención el hecho de que algunas de las actividades son propuestas en los
libros de texto específicamente con el nombre de investigación, pero lo que se
demanda a los estudiantes es sólo buscar información para complementar la
contenida en el texto, se trata realmente de indagar información diversa que puede
ser nueva para el alumno, aunque se trata casi siempre de información culturalmente
conocida y almacenada. La labor de búsqueda para el alumno se reduce entonces a
encontrar respuestas a preguntas que él no formula, sino que le vienen señaladas, o
debe buscarlas en algún texto o bien preguntarlas a alguien que las conoce. La
información que localiza aporta al conjunto de conocimientos que ha incorporado
43
individualmente como parte de su educación escolar, más que aportar, como sucede
en un concepto más estricto de investigación, a la producción de conocimiento.
Por otra parte, así como se detectan en los textos revisados algunas actividades
propiciadoras del desarrollo de habilidades investigativas, también se perciben
algunas carencias en relación con el interés de este análisis: hay pocas actividades
que demanden procesos como la organización de información, la síntesis o la
formulación de preguntas por parte de los alumnos sobre un aspecto que les interese
conocer acerca de su mundo. Esto último, que tiene que ver con las habilidades para
problematizar y saber preguntar, no está explícitamente propiciado dentro de las
actividades propuestas, lo cual puede contribuir a explicar por qué en niveles
posteriores de formación los sujetos presentan una dificultad especial para generar
preguntas realmente relevantes y originales, así como para plantear problemas de
investigación.
Otra carencia importante, por ejemplo en el libro de matemáticas analizado, es la
ausencia de actividades que propicien tanto la reflexión sobre los conceptos y su
construcción, como el planteamiento de problemas por parte de los propios alumnos;
de alguna manera se privilegian las funciones de búsqueda por sobre las de
construcción que son el verdadero sentido de la investigación.
En relación con una posible incidencia en el desarrollo de habilidades para la
investigación, aparece a lo largo de las actividades propuestas en los libros de texto
revisados, la constante demanda de procesos de pensamiento como la inferencia en
su modalidad de inducción, en una lógica de trabajo donde predomina el aprendizaje
por descubrimiento guiado (cfr. Ausubel, 1980). Estos procesos se han identificado,
por su naturaleza, como habilidades básicas para la investigación, las cuales son
conceptuadas dentro del perfil de habilidades para la investigación como parte del
núcleo de habilidades instrumentales (cfr. Moreno Bayardo, 2002). Lo mismo sucede
con actividades que pueden vincularse con otros núcleos de habilidades, de acuerdo
con la caracterización construida en la obra citada, como el de habilidades de
construcción social del conocimiento, dado que en todos los textos revisados se pide
a los alumnos comentar, compartir o discutir con sus compañeros las preguntas o
conclusiones generadas durante las distintas lecciones.
44
Primeramente puede afirmarse que el desarrollo de todas las habilidades de
percepción agrupadas en el primer núcleo (sensibilidad a los fenómenos; intuición;
amplitud de percepción; percepción selectiva), reciben la influencia de los procesos,
operaciones y procedimientos que los alumnos deben efectuar dentro de las
actividades sugeridas en los libros de texto antes analizados. Son muchos los
ejemplos donde a los alumnos se les pide que traten de observar los objetos y
fenómenos enfocando su atención en ciertas características o propiedades y tratando
de obtener información importante a partir de los propios objetos y fenómenos
observados.
Con relación al núcleo de habilidades instrumentales (dominar formalmente el
lenguaje: leer, escribir, escuchar, hablar; dominar operaciones cognitivas básicas:
inferencia en sus modalidades de inducción, deducción y abducción, análisis, síntesis
e interpretación; saber observar; saber preguntar), en los libros de texto se construye
una base importante de las que corresponden al dominio formal del lenguaje, como
leer y escribir, y de algunas operaciones cognitivas como la inferencia, a la cual se
ha hecho alusión en párrafos anteriores. No obstante, no se percibe un manejo
conceptual claro de lo que es el análisis, puesto que éste se utiliza en una gran
diversidad de tareas orientadas por lógicas distintas.
Del núcleo de habilidades de pensamiento (pensar críticamente; pensar lógicamente;
pensar reflexivamente; pensar de manera autónoma; flexibilizar el pensamiento), las
que más son apoyadas en las actividades de los textos analizados, son las de pensar
lógicamente y pensar reflexivamente. El modo en que están planteadas las
actividades, el contenido sobre el que giran las mismas y lo que en ellas se demanda
a los alumnos insiste en procesos clave incluidos en estas habilidades, como la
clasificación (fundamental dentro del pensamiento lógico) y en varios de los sentidos,
de la reflexión, principalmente como vuelta sobre el objeto del cual se habla en las
lecturas que presentan la información (y que se supone es discutido en clase) y
como giro o cambio en la dirección de la atención sobre el objeto, a fin de considerar
nuevas cosas acerca de él.
Con respecto a las habilidades de construcción conceptual (apropiar y reconstruir las
ideas de otros; generar ideas; organizar lógicamente, exponer y defender ideas;
45
problematizar; desentrañar y elaborar semánticamente, esto es, construir un objeto
de estudio; realizar síntesis conceptual creativa) que pudieran ser estimuladas
durante la realización de las actividades sugeridas por los libros de texto de primaria,
pueden señalarse dos cuestiones fundamentales: en dichas actividades se insiste
más en la apropiación de las ideas de otros, que en su reconstrucción.
El no atender también a este último aspecto puede llegar a constituirse en un hueco
importante de formación, si se tiene en cuenta que una de las deficiencias que
muestran los estudiantes, consiste en la dificultad para la incorporación comprensiva
de referentes teóricos, que evidencie cómo el pensamiento de otros puede ser
reconstruido en las propias palabras o, en términos de expresión oral o escrita,
parafraseado. En lo que respecta a la habilidad de organizar lógicamente, hay más
actividades en las que se da el ejercicio de acomodar sintéticamente la información,
como los casos en que se pide al alumno hacer un cuadro, pero pocos en los que se
ponga el énfasis en la articulación de las propias ideas y su ordenamiento con fines
comunicativos, particularmente por vía escrita.
En lo que toca al núcleo de habilidades de construcción metodológica (construir el
método de investigación; hacer pertinente el método de construcción del
conocimiento; construir observables; diseñar procedimientos e instrumentos para
buscar, recuperar y/o generar información; manejar y/o diseñar técnicas para la
organización, sistematización y el análisis de información), las habilidades que de
alguna manera son propiciadas en su desarrollo son las de diseñar procedimientos
para buscar, recuperar y/o generar información y manejar y/o diseñar técnicas para
la organización, sistematización y al análisis de la información, con el énfasis antes
mencionado en la función de búsqueda por sobre la de construcción, que tiene su
correlato, en las actividades de los libros revisados, en el privilegio dado al manejo
por sobre el diseño de estas técnicas.
Del núcleo de habilidades de construcción social del conocimiento (trabajar en grupo;
socializar el proceso de construcción de conocimiento; socializar el conocimiento;
comunicar), todas pueden resultar favorecidas en una gran parte de las actividades
de los libros de texto gratuito de primaria analizados. Puede distinguirse en el diseño
de estas actividades, la presencia de un momento final de socialización; una especie
46
de cierre, que necesariamente implica el ejercicio de una, varias o todas las
habilidades contempladas en este núcleo. Aquí si termina por ser una determinante
la estructura de participación que se propicie en clase de acuerdo a la organización
del trabajo por el maestro, como un medio para habituar a los alumnos a la expresión
de sus ideas, por un lado, y a la interacción que se suscita como parte de la
construcción del conocimiento, entendida como construcción social.
Finalmente, con respecto a las habilidades metacognitivas (objetivar la involucración
personal con el objeto de conocimiento; autorregular los procesos cognitivos en
acción durante la generación del conocimiento; autocuestionar la pertinencia de las
acciones intencionadas a la generación de conocimiento; revalorar los acercamientos
a un objeto de estudio; autoevaluar la consistencia y la validez de los productos
generados en la investigación), tal vez la única que de alguna manera está presente
en las actividades sugeridas en estos libros de texto, por la naturaleza del
conocimiento que es abordado y por la etapa de desarrollo cognitivo de los alumnos
de este nivel, es la de autorregular los procesos cognitivos en acción durante la
generación del conocimiento. No obstante, la presencia de tareas que demanden a
los alumnos una toma de conciencia sobre los propios procesos de pensamiento
que supone, en su sentido más general, el término metacognitivas, es escasa.
Una última consideración en torno a las posibilidades que ofrecen las actividades
propuestas en los libros de texto revisados, desde la lógica con que están diseñadas,
que se ha dicho, posee una estructura equiparable al aprendizaje por descubrimiento
guiado, es que justamente este concepto y esta estructura pueden generar un mayor
número de aprendizajes que incidan en el desarrollo de habilidades para la
investigación en esta etapa temprana de la formación de los sujetos, porque
investigar es en buena medida descubrir, enfocar lo conocido buscando facetas no
conocidas, hacer nuevas preguntas a lo que, en términos de Schütz (1993) es dado-
por-sentado. En todo caso, las opciones que pueden desprenderse, tanto si se
quisiera efectuar modificaciones de contenido en los textos, como si se pretendiera
aprovechar de manera óptima el potencial que ofrecen para el desarrollo de
habilidades de investigación, estaría sujeta a una concepción en la que la
47
apropiación del conocimiento disciplinar fuera desplazándose, de ser un fin de la
enseñanza, a ser un medio para el desarrollo de las capacidades de los sujetos.
Una mirada global a lo encontrado en el análisis de los cuatro libros de texto gratuito
de educación primaria que fueron revisados, permite percibir que en éstos se
presentan múltiples oportunidades para incidir en el desarrollo del perfil de
habilidades investigativas, pero que aprovecharlas de manera óptima tiene que ver
con la forma en que los profesores conduzcan y den espacio sobre todo a aquellas
actividades que demandan más inversión de tiempo y de reflexión; al mismo tiempo,
el docente habrá de diseñar algunas experiencias de aprendizaje que permitan
incorporar también algunas actividades que por el momento están ausentes o
escasamente contempladas como son las relacionadas con reconstruir las ideas de
otros, plantear preguntas relevantes o proponer problemas a resolver, entre otras.
Y siguiendo con nuestro recorrido teórico, nos ubicaremos en otra postura curricular
que tiene una visión más amplia de la realidad y que permite que la formación del
alumno sea más integral y que la actitud del docente es más dinámica y de
acompañamiento, veamos pues, la siguiente exposición.
3.3 El curriculum integrado y organizado a partir de disciplinas y propuestas
didácticas globalizadoras.
Abordar el análisis de los contenidos escolares organizados en disciplinas significa
reflexionar también acerca del lugar del método en la enseñanza. G. Eldestein (1996)
observa que el debate en torno al método fue abandonado durante la década del
ochenta, considerándose actualmente que su estudio sólo adquiere sentido cuando
es tratado primero como un problema del conocimiento, dado que el método aparece
condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos de cada campo
disciplinario. Esta autora habla de «construcción metodológica» para describir la
relación que se da entre la estructura conceptual —sintáctica y sustantiva— de una
disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella.
Esta construcción posee un carácter singular, se establece siempre en un marco de
situaciones particulares e implica una perspectiva axiológica con respecto a la
ciencia, a la cultura y a la sociedad. El método, por lo tanto, no sólo remite a las
48
interacciones que se producen en el aula, sino que supone la realización de un acto
profundamente creativo por parte del docente en el que debe conjugar lógicas
diferentes en contextos diversos de enseñanza.
A partir de estas reflexiones podemos plantear que la estructuración del curriculum
educativo en el nivel básico mediante distintos modelos no es un tema que concierne
solamente al análisis de la problemática del conocimiento, sino que se articula
intrínsecamente con el debate en torno a la relación contenido- método.
Margarita Pansza (1988) describe tres formas diferentes de organización curricular:
por materias, por áreas y por módulos. Con respecto al currìculum por materias, la
autora considera que responde a concepciones mecanicistas o subjetivistas del
aprendizaje, puesto que no existe interacción profunda entre los sujetos y los objetos
de estudio. La atomización de los conocimientos que se produce en este modelo por
la conformación de espacios curriculares y actividades fragmentadas —materias
teóricas, prácticas y técnicas; clases de aula, repetición de contenidos, etc.—,
reproduce desde su concepción la separación establecida entre las instituciones
educativas y la sociedad, anulándose la función crítica que debe tener la escuela con
respecto a los mecanismos conservadores de la misma.
El curriculum por áreas plantea, en cambio, una agrupación de las disciplinas, que
puede realizarse a partir de diferentes criterios —disciplinas afines en sus objetos de
estudio y/o metodologías, disciplinas polares, etc.—. Desde este modelo, se intenta
respetar los modos de desarrollo actuales de la ciencia caracterizados por el
desdibujamiento de sus fronteras, generando procesos de aprendizaje más acordes
con las formas de producción del conocimiento y con las necesidades psicológicas
de los alumnos.
Sin embargo las experiencias llevadas a cabo a partir de la implementación de la
organización curricular por áreas han demostrado que no ha sido posible superar
totalmente el problema de la fragmentación de los contenidos en las instituciones
educativas y que, este modelo requiere un funcionamiento administrativo mas
operativo.
El curriculum por módulos, en cambio, plantea una concepción interdisciplinaria
integradora de la docencia, la investigación y el servicio en la educación
49
entendiendo que el conocimiento supone una construcción progresiva de la verdad
objetiva. Los módulos de estudio constituyen unidades autosuficientes superadoras
de la escisión teoría-práctica, que posibilitan el abordaje de problemas concretos de
la comunidad denominados «objetos de transformación». Se realizan, además,
análisis histórico-críticos de las prácticas profesionales dominantes, decadentes y
emergentes en la sociedad, dando prioridad al desarrollo de estas últimas.
Los debates acerca de los modos de organización curricular conducen también a
reflexionar sobre la mejor manera de conducir los conocimientos, dado que el
problema del método en didáctica se relaciona profundamente con el de los
contenidos escolares. Por ello consideramos que un currículum que recupere la
estructuración no arbitraria ni fragmentada de las disciplinas académicas posibilitará
la mejor enseñanza , tendiendo puentes entre saberes diversos, estableciendo redes
y trasvasamientos apropiados de conceptos entre diferentes campos, y generando
propuestas que permitan comprender y actuar crítica y creativamente sobre el mundo
simbólico del conocimiento. M. Pansza (2006).
Algunos de los problemas claves han sido la falta de promoción de conocimientos
previos en muchos alumnos; la escasa formación de algunos docentes en disciplinas
pedagógico-didácticas; la necesidad de explicitar claramente en forma previa al
desarrollo del proyecto, los criterios, alcances y conceptualizaciones fundamentales
del mismo —por ejemplo, qué se entiende por interdisciplina—, y el análisis
pormenorizado acerca de cuáles son los problemas de la comunidad que realmente
pueden ser abordados por los estudiantes. A. Díaz Barriga (1995) observa, además,
que la falta de diferenciación entre las disciplinas básicas y las aplicadas con
respecto a la formación prevista para los alumnos ha constituido la limitación
principal de este modelo curricular.
Además de esta clasificación acerca de modelos curriculares, muy difundida entre los
especialistas en didáctica, existen muchas otras formas de organizar el currículum,
que responden a diferentes concepciones y proyectos educativos, por ejemplo la
ponencia que hace Clifton Conrad (1979), del modelo de Desarrollo de las
Necesidades de los estudiantes, que otorga amplia libertad a los alumnos para
estudiar los contenidos que responden a sus intereses, fijando sus propios tiempos y
50
condiciones para el aprendizaje, bajo la orientación de un especialista; el modelo de
los Grandes Libros e Ideas, basado en el abordaje de autores clásicos a través de
métodos socráticos; el modelo de los Problemas Sociales, organizado alrededor de
temas centrales que requieren la integración de los conocimientos y una actitud de
compromiso e iniciativa para realizar acciones comunitarias; el modelo de
Competencias Seleccionadas, diseñado a partir de cursos que presuponen objetivos
comportamentales y competencias a lograr mediante diferentes grados de eficiencia;
y el modelo de las Disciplinas Académicas, cuya formulación se efectúa desde las
estructuras del conocimiento que plantean las disciplinas, entendiendo a las mismas
como: comunidad de personas, expresión de la imaginación humana, un dominio,
una tradición, una estructura sintáctica, un modo de preguntar, una estructura
conceptual, un lenguaje especializado u otro sistema de símbolos, una herencia de
literatura y de artefactos y una herramienta de comunicación, una instancia
evaluativa y afectiva y una comunidad instructiva. (Brownel, cit. por Conrad, 1979).
Ahora, daremos una pincelada a nuestro recorrido teórico para presentar un punto de
vista conceptual sobre el currìculum y ver las diversas visiones que al respecto no
aportan los siguientes teóricos.
3.4 Propuesta curricular de Margarita Pansza.
En el currículo, se concretizan los problemas de finalidad, interacción actualidad,
siendo un campo de la didáctica puede ser analizado desde la perspectiva de los
modelos teóricos más comunes usados para analizar las diversas perspectivas socio
históricas de la enseñanza; enseñanza tradicional tecnocrática y critica.
Los currículos tradicionales: son aquellos que hacen énfasis en la
transmisión y conservación de los contenidos
El modelo tecnocrático: es también conocido como tecnología educativa.
Crítica: las visiones críticas del currículo toman conceptos que habían sido
cautelosamente evadidos como el autoritarismo y el poder.
51
El criterio para poder determinar si un currículo es tradicional, tecnocrático o critico
está delimitado por la visión global del mismo, sobre el papel de la educación y la
sociedad; la forma de concebir la ciencia y el conocimiento y el concepto e
implementación del proceso enseñanza aprendizaje. En el campo del currículo
podemos distinguir distintos aspectos: el aspecto doctrinario, constituye una toma de
posición respecto al currículo, lo analítico y lo técnico implican la teoría propiamente
dicha y como toda teoría subsumen una explicación.
3.4.1 Definiciones del currículo en 5 rubros
El currículo como los contenidos de la enseñanza: se trata de una lista de
materiales asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del
aprendizaje en las instituciones escolares.
El currículo como plan de estudio de la actividad escolar; su función es al
homogenizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El currículo extendido como experiencia; pone énfasis en lo que en realidad se
hace ‖la suma de las experiencias que el alumno a de realizar dirigidos por la
escuela‖.
El currículo como sistema: se desarrolla por la influencia de la teoría de los
sistemas en educación, el sistema se caracteriza por: elementos constituyentes y
relaciones entre los elementos constituyentes.
El currículo como disciplina: es la que se refiere a su carácter de disciplina, es
decir el currículo no solo como proceso activo y dinámico si no también como
reflexión sobre esta misma.
3.4.2 Características del trabajo curricular
La elaboración de un proyecto de trabajo, es una de las primeras tareas curriculares,
esta debe cubrir las características propias del diseño de investigación social,
delimitar su problema, señalar su marco teórico plantear hipótesis u objetivos, fijarse
etapas procedimientos tiempos y resultados. Cabe destacar algunas características
del trabajo curricular la primera de ellas es:
52
* Carácter interdisciplinario
a) La epistemología: Es importante analizar las diferentes concepciones de la ciencia,
ya que ellas reflejan una visión del mundo y del conocimiento y esto influye
indudablemente en el currículo.
· Empirismo: afirma que todo conocimiento se fundamenta en la experiencia.
· Idealismo: ver el conocimiento humano al margen de la naturaleza.
· Materialismo: el conocimiento es el resultado de la interacción dialéctica entre el
sujeto y los objetos de la realidad.
b) La sociología: tiene como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones.
· El enfoque humanista: qué procede de una investigación moralizadora y a menudo
transhistórico.
· El enfoque económico: es medir la rentabilidad del sistema de la enseñanza para la
colectividad.
· El enfoque interpersonal: en el cual predomina el estudio de la socialización.
· El enfoque macrosociológico y totalizador: que insiste en el medio de la
legitimización y de conservación social.
c) La psicología: cuyo objeto de estudio es la conducta humana, se extraen
importantes datos para la construcción del sujeto, explica desde la perspectiva del
sujeto el proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones que los sujetos
establecen entre sí.
d) La pedagogía: estudia la educación en general, esta no puede delimitarse a los
estrechos perímetros de la escuela, es una función social global por ser fin y medio
para la transformación social.
53
Carácter participativo:
Permita una participación organizada estos eventos, no solo deben pensarse,
como cuestionarios o encuestas que se apliquen a los miembros de la
comunidad, talleres seminarios, ciclos de conferencias pueden ser de un gran
valor para lograr una representación participativa. Es importante organizar la
participación para que haya una autentica representatividad.
a) Trabajo en equipo
La formación del equipo de trabajo no es una tarea fácil con frecuencia se viven
problemas que dificultan a llevar a feliz término el trabajo emprendido, para formar un
equipo de trabajo se debe de tomar en cuenta la experiencia, la disposición temporal
y la representatividad.
Carácter sistemático
El trabajo sistemático en el currículo se puede iniciar con el listado de los diferentes
aspectos a desarrollar, no consiste solamente en esto, ya que tal labor quedaría
reducido a la catalogación de los problemas, implica el ordenar y trabajar de
acuerdo a un marco teórico, diversos problemas hasta llegar a la elaboración de los
documentos de la fundamentación del plan de estudios propiamente dicho y los
programas de las distintas unidades didácticas.
Carácter sobredeterminado
Hay por lo menos tres determinaciones importantes que hay que tomar en
cuenta en el diseño, implementación y evaluación de los planes y programas de
estudio
a) Marco legal
b) Marco teórico disciplinario
c) Marco pedagógico
El teórico disciplinario implica la perspectiva teórica, desde las cuales se aborda la
formación del profesionista, las limitaciones y exigencias tanto teóricas como
54
metodológicas y técnicas que se deben considerar en función de las prácticas
profesionales, lo pedagógico implica la concepción de la educación, finalidad de la
misma, proceso de enseñanza-aprendizaje, relación contenido-método, relación
docencia-investigación y difusión.
3.4.2 Etapas del trabajo curricular
Las necesidades sociales: que generan las demandas de los profesionistas, para
resolver problemas concretos en la práctica social. Las disciplinas implicadas: que
dan cuenta de los conocimientos y métodos de trabajo. Los alumnos: como seres
humanos en situación, o sea como en una síntesis estructurada de la naturaleza y
sociedad, que permanecen a una determinada cultura y clase social.
En la elaboración del plan de estudios, se concretizan las finalidades y las
experiencias de aprendizaje que se consideran necesarios para la formación
profesionista, esta etapa puede variar según se trate de:
Elaboración de un plan de estudios
Restructuración de un plan de estudios existentes
La implementación del plan de estudios
La evaluación del plan de estudios
a) Enseñanza modular
La educación refleja y reproduce las condiciones históricas, sociales y culturales de
la sociedad que la genera, a través de la transmisión a cada miembro de un
patrimonio cultural que permite la gradual identificación con las normas usos y
costumbres del grupo al que se pertenece, como un fenómeno espontaneo en la vida
social. La educación se formaliza y se constituye en un aparato ideológico que
controla y legaliza los conocimientos, actitudes y valores que son válidos para una
determinada sociedad en razón de los intereses de clase que sustentan los
diferentes grupos en el poder.
55
b) Organización por materias
Esta es la organización más antigua, pero no por ellos más popular. En nuestras
universidades es frecuente encontrar planes y programas de estudio organizados por
materias aisladas, cuya obsolencia de contenidos es evidente así como su
acentuada distancia de la problemática social y del ejercicio de la práctica
profesional.
c) Organización por áreas
Las evidentes deficiencias de la organización por materias llevan a la creación de
nuevos modelos que representan búsquedas en torno al problema de la
fragmentación y el aislamiento en la escuela tradicional, desde la perspectiva tanto
técnica como ideológica.
d) Diversas conceptualizaciones de currículos modulares.
Se ha seleccionado, algunos de las definiciones curriculares modulares, para que, a
partir de ellas hacer por un lado la distinción entre diversas modalidades:
La superación de la clásica enseñanza por disciplinas.
Estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje.
Programa de investigación, generación formativa de conocimientos en una
acción de servicios.
Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de duración cuyo
contenido está estructurado sobre la base de varias disciplinas científicas.
3.4.3 Criterios orientados del diseño modular integrativo.
La práctica diaria de la realidad, debe ir unida a una reflexión lógica racional que
lleve al alumno a una práctica transformadora, que a su vez en un proceso dialectico
conduzca a una reflexión lógica racional y este ciclo se repite en forma constante en
el proceso del conocimiento, que no es otra cosa que un producto de la actividad del
hombre sobre su realidad objetiva y material.
La realidad de este tipo de práctica plantea serios problemas. Ya que por un lado se
debe cuidar que estén acordes sobre la realidad del alumno en cuanto a su
preparación real, y por otra parte debe contemplarse la integración. De las mismas
56
en un orden de complejidad creciente. Si no se da esta integración de teoría práctica
acción reflexión, los problemas se abordan superficialmente.
A partir de la práctica de análisis profesional real, con un elemento básico para el
diseño del currículo es un criterio orientador, que tiende a aparecer en forma
genérica en los diseños modulares. En la perspectiva del diseño modular se pretende
realizar un análisis un criterio de la práctica profesional, el cual supera el nivel
descriptivo para adentrase en el análisis causal, a través de la reconstrucción
histórica del desarrollo de la práctica profesional en la sociedad mexicana.
El análisis histórico crítico de la práctica profesional concreta, permite romper con la
dimensión académica, relacionándola con estructura social y con aquellos
específicamente un profesionista debe hacer en su práctica como una forma de
división social del trabajo.
a) La práctica profesional decadente, está representada por la forma de actuación
profesional que tienden a desaparecer por no ajustarse a las actuales condiciones
sociopolíticas y económicas que vive la comunidad social.
b) La práctica profesional dominante, es la que en el momento del análisis, está más
generalizada.
c) La práctica profesional emergente, es la práctica que está ganando espacio.
El análisis histórico de las prácticas profesionales da un elemento objetivo para
evaluar el carácter innovador deber partir de las practicas dominantes y
trascendentes a la práctica emergente. El análisis de estas prácticas lleva a la
concreción de los problemas que debe abordar el estudiante, a los que se les da el
nombre de objetos de transformación ya que se generan conocimiento a partir del
accionar sobre ellos.
3.5 Propuesta curricular de Ralph W. Tyler
Los progresistas destacan la importancia de estudiar al niño para descubrir sus
intereses, los problemas que enfrentan y los propósitos que persigue. Esta
información proporcionara la fuente primordial para la selección de los fines. Los
esencialistas, en cambio, impresionados por la magnitud de los conocimientos
57
acumulados a lo largo de muchos siglos- lo que llamamos herencia cultural-, la
señalan como fuente primera. Para los esencialistas, la educación debe centrarse en
las enseñanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta herencia cultural.
Consideran a la escuela como el medio que permite ayudar a los jóvenes a enfrentar
eficazmente los críticos problemas de la vida actual. Los filósofos de la educación
reconocen en la vida valores fundamentales que, en gran medida pasan de una
generación a otra por medio de la educación.
Todos los organismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que
reaccionan de un modo tal que les permite aflojar las tensiones productoras del
desequilibrio. Uno de los problemas educativos consistirá en canalizar los medios por
los cuales se satisfacen aquellas necesidades a fin de que la conducta sea
socialmente aceptable.
Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos:
Necesidades físicas: alimento, agua, actividad, sexo, etc.
Necesidades sociales: afecto, participación, estatus y respeto dentro del grupo
social y por último, necesidades interactivas.
Todos los niños tienen las mismas necesidades, y es deber de la escuela, junto
con las demás instituciones sociales, atender esas exigencias de manera no solo
satisfactoria, sino también acorde con el tipo de normas de conductas
significativas desde el punto de vista personal y social.
El ambiente cotidiano de los jóvenes en el hogar y en la comunidad brinda, por lo
general, una parte considerable de su formación educativa, por lo cual sería
innecesario que la escuela se preocupase por experiencias educativas que se dan
adecuadamente fuera del medio escolar.
Muchos educadores no comparten la idea de que un programa educativo eficaz deba
prestar atención a los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque
sostienen que una de las funciones de la enseñanza consiste en ensanchar y
profundizar el campo de intereses del alumno a fin de que, una vez concluido el
periodo escolar, pueda proseguir su educación integral.
La sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas
de la escuela y el colega es una de las fuentes más difundidas, puesto que los libros
58
de texto suelen estar escritos por especialistas en cada materia que reflejan en
buena medida sus puntos de vista.
Algunos de los informes de currículo más recientes demuestran que los especialistas
en asignaturas pueden hacer sugerencias útiles en el sentido que nos ocupa.
Estas sugerencias relativas a posibles funciones trascendentes del lenguaje y la
literatura proponen amplios enunciados bajo los cuales cabe considerar los posibles
objetivos que la escuela puede alcanzar con esas asignaturas, puesto que el análisis
revela el poder de penetración del aporte que la literatura y el lenguaje pueden hacer
a favor del desarrollo de los niños, los adolescentes y los adultos.
Los objetivos son propuestos son algo más que conocimientos, técnicas o hábitos;
abarcan mudos de pensamiento o interpretación critica, reacciones afectivas,
intereses, etc.
a) El papel de la filosofía en la selección de objetivos
Lo esencial consiste en elegir un número razonable de objetivos que sean en verdad
asequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone y realmente
importantes. Esos objetivos deben ser muy coherentes, para que el estudiante no se
debata entre formas de conducta contradictorias.
b) Papel de una psicología del aprendizaje en la selección de objetivos.
Un conocimiento básico de la llamada psicología del aprendizaje permite distinguir
qué cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un
proceso de aprendizaje y cuales estarán fuera de todo alcance.
En el nivel superior, el conocimiento de la psicología del aprendizaje permitirá
distinguir los objetivos fáciles de alcanzar de los que probablemente insumirán
mucho tiempo o cuyo logro será casi imposible en el nivel de edad pretendido.
Otra aplicación del contenido de la psicología del aprendizaje se refiere a la
presentación gradual de los objetivos alcanzables ya que ella ofrece una idea
aproximada de la magnitud del tiempo requerido para lograr un objetivo, así como
también señala niveles de edad en los cuales la aplicación del esfuerzo es mas
efectiva.
59
La expresión ―experiencia de aprendizaje‖ no se identifica con el contenido del curso
ni con las actividades que desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interacción
que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las
cuales este reacciona.
El aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que el
mismo hace, no lo que hace el profesor. El resorte esencial de la educación es la
experiencia y no los hechos a los cuales está expuesto el estudiante.
Objetivos de los estudiantes
PRIMERO Para un objetivo dado, el estudiante vivir ciertas experiencias que
le permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta señalado por
ese objetivo.
SEGUNDO Establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales que
el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta
implícita en los objetos.
TERCERO Relativo a las actividades de aprendizaje es que las reacciones
que ellas se esperan deben figurar dentro del campo de
posibilidades de los alumnos.
CUARTO Sostiene que la misma actividad d aprendizaje da, por lo general,
distintos resultados.
Actividades del aprendizaje útiles para alcanzar diversos tipos de objetivos:
1.- Actividad de aprendizaje para desarrollar el pensamiento.
2.- Actividades de aprendizaje útiles para adquirir conocimientos.
3.- Actividades de aprendizaje útiles para adquirir actitudes sociales.
4.- Actividades de aprendizaje que sirven para suscitar intereses.
Los cambios importantes de la conducta humana no se producen imprevistamente,
de allí que ninguna actividad de aprendizaje aislada tendrá una influencia profunda
sobre el estudiante.
60
Para que tales actividades produzcan un efecto positivo deben organizarse de
manera que se refuercen mutuamente. La organización se plantee entonces como un
problema importante de la formulación del currículo ya que influye muchísimo sobre
la eficacia de la enseñanza y la magnitud de los cambios principales que la
educación puede provocar en los alumnos.
3.6 Modelo curricular de Hilda Taba
La propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro: "Currículum
Development: Theory and Practice" que se publicó en 1962 y representa una
continuación del trabajo de Ralph Tyler. Acentúa la necesidad de elaborar los
programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las
exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. El resultado de ese análisis
realizado a través de la investigación, constituye la guía para determinar los objetivos
educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de
aprendizaje que deben considerarse. Introduce así, en el sustento de la planificación
curricular la noción de diagnóstico de necesidades sociales. Esa noción ha implicado
a veces la elaboración de los programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy
específicas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la formación teórica del sujeto.
a) Se necesita una teoría de la elaboración del currículo
Para utilizar correctamente estos recursos que urgen, se necesita una teoría de la
elaboración del currículo.
Esta teoría no solo debe definir los problemas con las cuales ha de tratar dicha
elaboración sino también elaborar el sistema concepto que deben emplearse para
determinar la relevancia de estos datos con respeto a la elaboración.
La elaboración del currículo es una empresa compleja que comprende muchos tipos
de resolución como: especialidades o materias del currículo y el contenido específico
que abarca cada una de ellas, selección del tipo de aprendizaje y tomar decisiones
para determinar de qué manera se evaluará lo que los estudiantes aprenden y la
eficiencia del currículo en cuanto lo que los estudiantes aprenden y la eficacia del
currículo en cuanto al logro de los fines deseados.
b) Fundamentos psicológicos, sociales y filosóficos del modelo curricular
61
Transmisión de la cultura
Socialización del individuo
Estructuración de la sociedad
Estudiar la estructura de la sociedad para determinar las metas
c) Planteamiento del currículo
Para desarrollar una teoría sobre la elaboración de currículo y un método de
concepto sobre el mismo es indispensable investigar cuales son las demandas y los
requisitos de la cultura y la sociedad, tanto para el presente como para el futuro.
Desde el momento en que se concibe la elaboración del currículo como una tarea
que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de la
adopción de las decisiones como el modo en que se realizan, este orden podría ser:
Diagnóstico de las necesidades
Formulación de objetivos
Selección y organización del contenido
Selección y organización de las actividades del aprendizaje
Determinación de lo que se va a evaluar y de la manera y medios para
hacerlo
Los problemas centrales del planteamiento del currículo son determinar el alcance
del aprendizaje esperado, establecer su continuidad y el ordenamiento adecuado del
contenido, y unificar las ideas provenientes de diversos campos. En la elaboración
del currículo es necesario de disponer de una metodología para su desarrollo y para
desarrollarlo entre sí, esta incluye los modos de decidir quiénes desempeñaran las
diferentes funciones en la confección del currículo.
El concepto de la sociedad acerca de la función de la escuela pública determina en
alto grado que clase de currículo tendrá las escuelas. Un grupo de teóricos insiste
sobre la función preservadora de la educación: las tradiciones culturales poseen
raíces la continuidad cultural posee raíces solo si la educación conserva esta
herencia transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas
generaciones, para desarrollar así una base cultural y ciertas lealtades comunes.
62
d) El proceso del planteamiento del currículo
Los objetivos generales solo pueden lograrse si los individuos adquieren algunos
conocimientos, habilidades, técnicas y actitudes.
Los objetivos a este nivel son de dos clases: los que describen los resultados
generales de la escuela y los más específicos que conciernen a conductas referidas
a una unidad, un teme dentro de una materia, un curso o un programa a nivel de
grado considerado en particular.
La función principal de la plataforma de objetivos más específica es guiar la
adopción de las decisiones del currículo en cuanto al contenido que abarca, los
aspectos que deberá de ponerse en manifiesto. Este nivel contiene el núcleo de los
objetivos educacionales en su sentido corriente. Y la clasificación de las funciones de
los objetivos a este nivel es esencial para llegar a una orientación útil para la
elaboración del currículo.
Los objetivos sirven como guía para la evaluación del rendimiento.
e) La educación como transmisora de la cultura
Un grupo de teóricos insiste sobre la función preservadora de la educación: las
tradiciones culturales posee raíces, la comunidad cultura es posible solo si la
educación conserva esta herencia transmitiendo las verdades elaboradas en el
pasado a las nuevas generaciones, para desarrollar así una base cultural y ciertas
lealtades comunes.
La sociedad moderna es solo una prolongación tradicional, los cambios surgirán a
partir de la aplicación de las viejas verdaderas a la escena moderna dada que la
herencia común es una manera de brindar unidad a la cultura y que la tradición
clásica a transmitido una norma para que la vida civilizada la tarea de la educación
es formar al estudiante para recibir este ideal.
f) La educación para el desarrollo del individuo.
Dewey pone en relieve el desarrollo individual como función primordial de la
educación, la acción central de la educación deben dirigirse a la desarrollo de todas
las facultades del hombre y en especial a su imaginación creadora de la libertad su
independencia su derecho a la investigación propia y sus facultades físicas y
emocionales.
63
Los programas generados según este criterio moderado tuvieron una gran
vigencia durante varias décadas y dieron lugar a la realización de numerosos
estudios de las necesidades individuales y de los modelos de elaboración así como
de muchos experimentos en la práctica educacional.
La función principal de la educación es fomentar al pensamiento creativo y la
solución de problemas o seguir las formas relaciones del pensamiento establecidos
por nuestra tradición clásica.
3.6.1 Principios para orientar la formulación de objetivos:
Objetivos
v La determinación de objetivos debe describir tanto el tipo de conducta como el con
cotenido o el contexto al cual esa conducta se aplica.
v Los objetivos deben formularse de modo que establecen diferencias claras entre las
exexperiencias del aprendizaje vital de la vida nacional y esencial para la formación del
i individuo.
v Es indispensable analizar las asignaturas que componen el programa escolar con
fi decidir qué tipo de capacidad y comprensión intelectual son apropiados para cada
uno de ellos.
v Los objetivos están detallados bajo cuatro categorías principales que describen los
campos de las necesidades vitales:
Los objetivos de autorrealización
Las relaciones humanas
La eficiencia económica
La responsabilidad cívica
3.6.2 Clasificación de los objetivos
El primer problema que enfrentamos en el desarrollo de un esquema lógico para
agrupar objetivos, es la variedad de categorías en las cuales estos pueden ser y son
enunciados y agrupados, es posible, por ejemplo, agrupar los objetivos
educacionales en términos de las necesidades vitales de los individuos.
64
Conductas que la gente de nuestra sociedad necesita observar, mientras
subordinadas las esferas vitales o las especialidades a las cuales estás conductas se
aplican:
1. Los jóvenes necesitan desarrollar una habilidad de dominio y los conocimientos
y las actitudes que hacen del trabajador un participante inteligente.
2. Los jóvenes necesitan desarrollar el respeto por las otras personas, para crecer
íntimamente dentro de los valores los principales éticos y para ser capaces de vivir y
trabajar en cooperación.
3. Los jóvenes necesitan aumentar su capacidad para permanecer racionalmente,
expresar sus pensamientos con claridad leer y escuchar con comprensión.
La propuesta curricular de Hilda Taba está basada en los objetivos de acuerdo en el
contexto en el que se encuentra el alumno, para desarrollar una teoría sobre la
elaboración de currículo para Hilda Taba es indispensable investigar cuales son la
demandas y los requisitos de la cultura y la sociedad, es una tarea, que es
indispensable examinar el orden y el funcionamiento adecuado de la misma como el
modo en que se aplicara para ver qué tan aceptado es. La finalidad del currículo es
preparar a las personas que asisten a instituciones educativas para participar como
miembro dentro de la cultura a la cual pertenece. A nosotros como futuros
pedagogos nos servirá esta propuesta para desarrollar un tipo de currículo de los
tantos que existe de acuerdo al contexto donde se esté laborando.
3.7 Propuesta curricular de Frida Díaz Barriga
Frida Díaz Barriga da a conocer las etapas de la metodología curricular, que es la
fundamentación de la carrera profesional, la elaboración del perfil profesional, la
organización y estructuración curricular y la evaluación continúa del currículo, estos
aspectos están basados en la enseñanza superior. Pero antes de definir que son
estos aspectos es necesario conocer a cerca de la planeación y la planeación
educativa.
Planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de
alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con
65
claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios
para alcanzarlo (Villareal 1980).
La planeación educativa es el proceso que busca prever diversos futuros en relación
con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición
de cursos de acción y, a partir de estos determina los recursos y estrategias más
apropiadas para lograr su realización (Llarena Et al 1981)
Las fases de la planeación son el diagnostico, el análisis de la naturaleza del
problema, el diseño y evaluación de las posibilidades de acción, la implantación y la
evaluación. Ahora la planeación educativa de la enseñanza superior en el diseño
curricular, Díaz Barriga maneja 4 aspectos principales:
La primera etapa consiste en la fundamentación de la carrera profesional, la que se
debe establecer las necesidades del ámbito en el que elaborara el profesionista a
corto y largo plazo, donde se dará una investigación de las necesidades que serán
abordadas por el profesionista, es importante situar la carrera en una realidad y en
un contexto social. Se debe de dar una justificación de la perspectiva a seguir, con
viabilidad para abarcar las necesidades, se debe de investigar el mercado
ocupacional para el profesionista, debe de ver una investigación de las instituciones
nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta, analizar los principios y
lineamientos universitarios pertinentes y analizar la población estudiantil.
La segunda etapa es la elaboración del perfil profesional, en esta fase se debe de
contemplar las habilidades y conocimientos que poseerá el profesionista al egresar
de la carrera. Es decir, para poder llevara a cabo la realización del perfil es
necesario hacer una investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos
de la disciplina aplicables a la solución de problemas, así como analizar las tareas
potenciales del profesionista, determinar la población donde podrá laborar.
Desarrollar un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y
poblaciones determinadas y evaluar el perfil profesional.
La tercera etapa es la organización y estructuración curricular, aquí se determina los
conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especificados en
el perfil profesional, se determina y organiza áreas, tópicos y contenidos que
66
contemplen los conocimientos y habilidades, se elige y elabora un plan curricular y
finalmente se elabora los programas de estudio de cada curso del plan curricular.
La cuarta etapa es la evaluación continua del currículo, en está existe una
evaluación interna y externa para que se pueda dar una reestructuración
curricular, porque el plan curricular no se considera estático, ya que está basado en
necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que hace necesario
actualizar el currículo de acuerdo a las necesidades que se presenten.
3.8 Aspectos básicos de la formación basada en competencias
Son muchas las razones por las que es preciso estudiar, comprender y aplicar el
enfoque de la formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el
enfoque educativo que está en el centro de la política educativa en todos sus niveles
y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con
idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la
orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación, como el
Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Y el
tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el
currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde el marco de calidad, que
brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro
enfoque educativo.
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico,
pues no pretenden ser una representación ideal de todo proceso educativo,
determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la
concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a
implementar.
Al contrario, las competencias son un enfoque porque solo se focalizan algunos
aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:
1) La integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos las destrezas, las
habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño de actividades y problemas.
2) La construcción de los programas de formación acorde a los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales, y
67
3) La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad
en todos sus procesos.
En este sentido, como expone Tobón (2005), el enfoque por competencias puede
llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los
diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es necesario comprometerse a
conciencia con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los
estudiantes.
En esta presente exposición se hace un análisis de los aspectos esenciales de la
formación por competencias de la educación, teniendo como punto de referencia la
gestión de calidad; asimismo busca articular el tema de las competencias con el
pensamiento complejo.
3.8.1 El concepto de competencias: Un abordaje complejo.
A) Síntesis en torno a la construcción histórica del concepto de competencias.
Existe una dificultad con el enfoque de competencias porque tiene múltiples y
diversas definiciones y enfoques para aplicarlo a la educación, y algunas veces se
convierte en obstáculo para diseñar y ejecutar los programas de formación; esto se
explica porque en enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la
confluencia de múltiples aportes disciplinares entre sí, y entre estos y las diversas
tendencias sociales y económicas.
Este concepto se comenzó a estructurar en la década del setenta en base a las
aportaciones siguientes: La lingüística de Chomsky y la psicología conductual de
Skinner.
Chomsky (1970), propuso el nuevo concepto de competencia lingüística como la
estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción
mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en
situaciones específicas), por lo cual Chomsky(1970), siempre se opone en el marco
de su gramática generativa transformacional competencias-desempeño
(competence-performance).
68
A partir de esto, el concepto de competencia comenzó a tener múltiples desarrollos,
críticas y reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y
cognitiva) y en la educación.
En contravía la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo
interno, en la línea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia como
un comportamiento efectivo, y hoy en día hay un sólido modelo conductual de las
competencias, que ha trascendido el esquema de estímulo – respuesta, se basa en
el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces así al
desempeño dentro de las competencia (que están disociadas en Chomsky).
El enfoque de las competencias desde la visión conductual ha tenido notables e
importantes desarrollos en el campo de la gestión del talento humano dentro de las
organizaciones sociales, donde se asume con la orientación firme de buscar que los
trabajadores posean competencias clave para que las empresas sean competitivas.
Desde mediados de la década de los años noventa esta concepción se aceptó como
las competencias, también ha sido implementada en varios países, buscando con
ello formar personas armónicas con ciertas competencias con un mayor impacto en
la inserción laboral.
Otra línea disciplinar está dada por la psicolingüística y la psicología cultural que
enfatizan en la competencia como un concepto que está en la base de la interacción
de la persona con el entorno.
Es Hymes (1996), quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el
empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en situaciones específicas de
comunicación, todo ello, tomando en cuenta las demandas del entorno.
En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes de la
psicología cultural que tiene como principal representante a Vigotsky (1985), y que
han sido planteados por autores como Torrado(1998).
En esta línea básicamente se ha propuesto que las competencias ―son acciones
situadas que se definen en relación con determinados instrumentos mediadores‖
(Hernández et al 1998, p 14).
Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se
llevan a cabo; ahora bien, dichas acciones se dan siempre a partir de la mente, la
69
mente se construye en relaciones sociales y es siempre actualizada por la cultura
(Vigotsky.1985; Brunner, 1992).
En general, la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el
principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren
interaccionarse con otras personas.
En general, la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el
principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren
interaccionarse con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo
contexto (Véase Tobón, 2006)
Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la
psicología cognitiva
Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner(1987, 1997), la cual
da un apoyo teórico sustancia a la comprensión de las competencias cognoscitivas
(véase Tobón, 2005). Igualmente, se tienen las contribuciones de Sternberg (1997)
En torno a la inteligencia práctica, la cual se refiere a la capacidad que han de tener
las personas para desenvolverse con inteligencia en situaciones de la vida.
Esto implica llegar a la solución de los problemas sin necesidad de pensar y analizar
mucho, con el fin de canalizar la atención y la memoria en otras actividades.
Ahora bien, la consolidación del enfoque de competencias en educación no solo han
influido estos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la
economía; y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crítico en su empleo.
En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educación forme para la
vida y para el trabajo con calidad y trascienda el énfasis en lo teórico y la información
pues la emergencia de la Sociedad del Conocimiento no son los conocimientos sino
saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad.
Con respecto a lo económico, ha crecido la demanda de las empresas exigiendo a
las instituciones educativas para que formen profesionales idóneos, permitiendo esto,
competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer.
En síntesis, el auge de las competencias en la educación corresponde con una
mayor implicación de la sociedad en educación, cultura de la calidad, la globalización
y la competitividad empresarial.
70
Esta construcción histórica del concepto de competencias en torno a los múltiples
referentes disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que explica la diversidad
de definiciones y metodologías para llevar a la práctica el enfoque de competencias.
Sin embargo, en esta característica, se ha visto como una falencia sustancial de las
competencias (Bustamante 2003), es aquí donde reside la mayor virtud del enfoque
de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visión multidisciplinar y esto hace
que este enfoque pueda alimentarse de diferentes contribuciones.
La naturaleza multidisciplinar de las competencias, permite que sean asumidas como
un lenguaje común para referirse esencialmente al talento humano tanto en las
organizaciones educativas, en las sociales y en las empresariales articulando la
educación con lo social y lo económico.
3.8.2 Hacia un concepto complejo de las competencias.
Existen múltiples definiciones de las competencias, sin embargo todas ellas tienen
problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (véase
Tobón, 2005).
La definición que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos
seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias como son procesos
complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con gran
responsabilidad. A continuación se clarifican los términos de esta definición.
En un ejemplo que ilustra cada uno de los aspectos de la definición.
1. Procesos:
Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un
inicio y un final identificable.
Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin
propuesto.
Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino
dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busquen a la persona
acorde con las demandas o requerimientos del contexto.
2-Complejos:
71
Lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden-desorden-
reorganización.
Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en tejido
de diversas dimensiones humanas y porque su aplicación implica en enfrentamiento
con la incertidumbre.
3. Desempeño:
Se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de
actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de
la dimensión cognoscitiva, con la actitudinal y la del hacer.
4. Idoneidad:
Se refiere a la realización de las actividades o resolver los problemas cumpliendo con
indicadores de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos
para el efecto.
Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de manera tal
sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está
presente la idoneidad).
5. Contextos:
Constituyendo todo el campo disciplinar, social, cultural y ambiental, que rodean,
significan e influyen una determinada situación
Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser
educativo, social, laboral o científico, entre otros.
6. Responsabilidad:
Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos,
respondiendo por las consecuencias, buscando corregir lo más pronto posible los
errores.
En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, siempre será necesario
prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los
errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar perjuicios a otras personas o así
mismo.
El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin
responsabilidad personal y social.
72
3.8.3 Aspectos que forman parte de la definición de las competencias.
Competencia:
Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la autorrealización,
teniendo como referencia un diagnóstico de necesidades vitales y valores.
Proceso: La planeación de la vida está constituida por un conjunto de actividades
que tiene como punto de partida el autodiagnóstico, la realización y un punto
de llegada: la construcción de metas a corto, mediano y largo plazo que respondan a
las necesidades personales.
Complejidad:
Elevado número de aspectos a tener en cuenta: metas alcanzadas, las no
alcanzadas, necesidades vitales insatisfechas, compromiso con la autorrealización,
disponibilidad de recursos etc.
Incertidumbre:
Hay muchos factores que pueden influir para no alcanzar las metas y hay que tener
conciencia de ellos. Esto implica que hay que tener flexibilidad para establecer
nuevas metas.
Desempeño: Realización de un plan para la propia vida con metas a corto, mediano y
largo plazo.
Dimensión afectivomotivacional: deseo de realización personal y compromiso.
Dimensión cognoscitiva: conocimiento de un plan de vida, de sí mismo y
metas.
Dimensión actuacional (hacer: manejo de una metodología para planear la
vida).
Idoneidad:
En esta competencia la idoneidad está dada por los siguientes criterios:
Realiza el plan de vida especificando las metas, los recursos y cómo
alcanzarlas.
Construye el plan de vida con base a un autodiagnóstico exhaustivo de sí
mismo.
Demuestra compromiso por su realización personal.
73
Contexto:
La vida de la persona en relación con valores, pautas y demandas sociales.
Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo.
Responsabilidad:
En la elaboración del plan de vida tiene que buscar no hacerse daño a sí
mismo, ni que exista la posibilidad de hacerle daño a otras personas.
En la planeación deben establecer los mecanismos para compensar una meta
por otra, que esto no afecte la realización personal.
Se han planteado diversas críticas al enfoque de competencias en la educación,
para ello, veamos algunas:
3.8.4 Crítica sobre la manera cómo se abordan las competencias
1. Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar.
La formación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoque
de competencias porque permite diseñar planes de estudio con el componente
laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo
del trabajo.
Esto, sin embargo, no se opone a la formación disciplinar y científica, por el contrario,
se busca potencias esta formación permanente y con ello las competencias
científicas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes el abordaje y resolución
de problemas nuevos con creatividad.
El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo laboral no es
propio del enfoque de competencias, sino de su proyecto educativo o de una falsa
concepción de este enfoque.
2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el Ser, esta es
también una crítica frecuente al enfoque de competencias en la educación y radica
en los programas de formación y certificación de competencias han tendido a
enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un escaso grado de
consideración de los valores y actitudes.
Sin embargo, esto se ha ido superando paulatinamente en los últimos años al grado
de considerar que la dimensión afectivo-emocional es fundamental para realizar
74
cualquier actividad con idoneidad, estando presente el querer, la motivación por el
trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposición a aprender
etc.
Es pues, una definición compleja, sistémica e integral de las competencias que
contiene no solo la dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la
del Ser, en el proceso de desempeño.
Y no se puede plantear que la idoneidad es sólo idoneidad para realizar una
excelente actividad al servicio de los intereses económicos-empresariales, sino que
la idoneidad es saberse desempeñar con excelencia y satisfacción en los otros
planos de la vida humana.
3. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crítica de parte
de los docentes.
Existe una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar este enfoque con
profundidad y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente
en la educación.
En esta medida, el enfoque de competencias tiene importantes contribuciones a la
educación, como son: a) énfasis en la gestión de la calidad de aprendizaje y de la
docencia; b) formación orientada al desempeño idóneo mediante la integración del
conocer, el ser y el hacer; c) estructuración de los programas de formación con el
estudio sistemático de los requerimientos del contexto (Tobón,2005); y d) la
evaluación de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con
referentes académicos y científicos.
3.8.5 Descripción de las competencias en el currículo y en las actividades del
proceso aprendizaje-enseñanza.
Hay diversas metodologías para describir las competencias en el currículo y en los
módulos de formación.
De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a continuación una metodología
que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas por su coherencia.
A. Descripción de las competencias
En el perfil de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades.
75
Se recomienda describir casa unidad de competencia y los siguientes componentes:
Un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad.
Cada uno de estos cuatro componentes se describieron con anterioridad.
Aspectos mínimos a tener en cuenta en la descripción de una competencia
Verbo de desempeño
Objeto de conocimiento
Finalidad Condición de calidad
Se hace con un verbo de acción.
Indica una habilidad procedimental
Ámbito o ámbitos en los cuales recae la acción.
Propósitos de la acción.
Parámetros que buscan asegurar la calidad de la acción o actuación.
Se sugiere un sólo verbo.
Los verbos deben reflejar acciones observables.
Se sugiere un verbo en infinitivo, aunque puede estar en presente.
El ámbito sobre el cual recae la acción debe ser identificable y comprensible
por quien lea la competencia.
Puede haber una o varias finalidades.
Se sugiere que las finalidades sean generales.
Evitar la descripción detallada de criterios de calidad porque eso se hace cuando se
describe la competencia. Ejemplo de descripción de una competencia
Verbo de desempeño (Habilidad procedimental)
Objeto
Finalidad Condición de calidad
Planear Un proyecto productivo o social
Para satisfacer una determinada necesidad de la comunidad.
Para obtener ingresos económicos.
Con base en unas determinadas normas de redacción.
Siguiendo criterios de estructura establecidos en el área.
La competencia se describiría entonces así:
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Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y
obtener ingresos económicos por ello, con base en unas normas de red acción
siguiendo los criterios establecidos en el área respecto a sus componentes y énfasis
en su viabilidad
B. Estructura de toda competencia
Una vez que se describe la unidad de competencia, se determina la estructura.
Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los
elementos que la componen (también denominados realizaciones), y los problemas.
Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos:
Componentes centrales de toda competencia
Competencia: Es el desempeño general ante una determinada área disciplinar
profesional o social.
Unidad de competencia:
Es el desempeño concreto ante una actividad o problema en un área disciplinar, de
índole social o profesional
Una competencia global se compone de varias unidades de competencia.
Elementos de competencia:
Son desempeños ante actividades muy precisas donde se pone en acción la unidad
de competencia.
Problemas e incertidumbres:
Son problemas que se pueden presentar en el entorno con capacidad de resolver la
persona con la respectiva competencia.
Indicadores de desempeño:
Son criterios que dan cuenta de la idoneidad al llevar a la realización la unidad de
competencia, y de manera específica cada elemento de competencia.
Se sugiere que cada indicador tenga niveles de logro para orientar la valoración y
evaluación del desempeño de manera progresiva.
Saberes esenciales:
Se describen los contenidos concretos requeridos en la parte cognoscitiva, Afectivo
motivacional (ser) y actuacional (hacer), para llevar a cabo todos los elementos de
competencia y cumplir con los indicadores de desempeño formulados.
77
Evidencias:
Son las pruebas más importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el
dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos.
Las evidencias son de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, de actitud, de hacer
y de productos (se indican productos concretos a presentar).
Nota: En la estructura curricular basta con presentar el conjunto de competencias
con sus respectivas unidades de competencia, y cada unidad, con sus elementos
correspondientes.
3.8.6 Cambios en la docencia a partir del enfoque de competencias.
La formación basada en competencias está integrada por una serie de cambios y
transformaciones en la educación.
A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender
cada una de las dimensiones de este enfoque.
1. Del énfasis en los conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el
desempeño integral ante actividades y problemas.
Esto implica trascender el espacio del conocimiento teórico como centro de la
acción educativa y fijar la mirada en el buen desempeño humano integral que
implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.
Esto implica que la educación debe contextualizar el saber en lo local, en lo
regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos
para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de
búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y la
transferencia.
3. De la enseñanza al aprendizaje.
El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje
comienza a ser el centro de la educación, mas que la enseñanza. Esto significa que
en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para
ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles
son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus
78
estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio
aprendizaje.
A partir de ello se debe orientar a la docencia, con metas, evaluación y estrategias
didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe
planificar no solo la enseñanza presencial sino en el tiempo de trabajo autónomo de
los estudiantes.
Puede apreciarse un cambio en la enseñanza; cambio que no es hacer más práctico
el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia el empleo.
El enfoque de formación con base en competencias es mucho más que eso.
Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en
los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un
protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, con primacía en el desarrollo
y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de
actuación y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.
Las competencias entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño,
protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los
procesos de aprendizaje y contextualización de la formación.
3.9 El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad,
necesidad y problema. (Serafín Antúnez)
El énfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea de los docentes a través de
analizar sus conductas como miembros de la organización en la que trabajan,
constituye todavía un interés reciente.
También resulta un hecho aislado o poco habitual estudiar el desempeño de los
enseñantes como miembros de las diferentes unidades organizativas o equipos que
suelen conformarse en las instituciones.
Tiene su explicación (seguramente tiene otras más): durante muchos años los
estudios sobre el profesor se han venido centrando en el análisis de los enseñantes
considerados individualmente. Se pretendía especialmente identificar y describir
cuáles debían ser los rasgos del profesor ideal.
79
Los lectores más veteranos recordarán aquellos antiguos manuales de pedagogía
general o de introducción a la pedagogía que nos referían las características del
profesor modelo a las que se suponía debíamos aspirar quienes queríamos ser
maestros.
Se estudiaba, pues, y se nos instaba a estudiar, por separado, al maestro y sus
características dentro del modelo presagio-producto y después, pocas veces
simultáneamente, se proponía estudiar y conocer al alumno, así, en singular,
considerado también individualmente. Se hablaba de las características «del niño» o
de su desarrollo evolutivo. Cuando se trataba de conocer el «acto didáctico» se
analizaba la relación biunívoca entre dos sujetos: el que enseña y el que aprende, el
maestro y el alumno, desvinculándolos de sus grupos de pertenencia (colegas y
condiscípulos), de manera descontextualizada, sin considerar el marco social del
aula y olvidando, en definitiva, que la educación escolar se desarrolla en el seno de
una organización con sus complejidades estructurales y culturales y no en una
campana de vacío.
Los aspectos didácticos de la función docente y también, aunque más recientemente,
el pensamiento del profesor han sido estudiados con cierta profusión en España y,
por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se han realizado teniendo en cuenta
únicamente el momento de la intervención directa, es decir: cuando el enseñante,
cerrado en su sala de clase, trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en menor grado,
considerando los momentos inmediatamente anteriores o posteriores al período de
contacto directo con los estudiantes.
Sin embargo, la profusión de investigaciones ha sido muy inferior en el caso de los
estudios sobre el trabajo en equipo de los enseñantes. Tal vez algo más habituales
en otros países (Belbin, 1981), constituyeron una cierta novedad entre nosotros justo
en el momento que se discutía y se comenzaba a desarrollar la reforma educativa de
1970, hace apenas tres décadas. Las aportaciones de Bair y Woodward (1968), de
Warwick (1972) o las de De la Orden (1969) fueron saludables intentos de plantear el
trabajo docente de una forma diferente que apenas se han visto continuados ni
profundizados, ni tampoco enriquecidos con otras propuestas posteriores en nuestro
contexto español.
80
Por otra parte, si consideramos los estudios e investigaciones relacionadas con la
didáctica y la organización escolar en los últimos años (Gairín, 1996; Martín-Moreno,
1995 o Molina, 1995, entre otros), se vuelve a poner en evidencia que los estudios
sobre el trabajo en equipo de los profesores es un campo escasísimamente
analizado en nuestro país y que, en la actualidad, suscita poco interés.
Seguramente porque se trata de un tema de estudio difícil o, a lo mejor, como ocurre
entre quienes somos profesores universitarios, porque no tenemos demasiado
interés en conocer mejor nuestros propios problemas y mejorar así nuestras
prácticas:
cómo se desarrolla el trabajo en equipo entre nosotros es un aspecto casi siempre
eludido como tema de reflexión o de pesquisa.
Por todo ello, seguimos sin saber todavía muchas cosas sobre qué sucede en
relación al clima y a la cultura de los grupos de enseñantes, las motivaciones que les
llevan a trabajar juntos, en grupo; o cómo funcionan los equipos que formal e
informalmente constituyen los profesionales de la educación en los centros
escolares. Para tratar de encontrar respuestas a esas inquietudes hemos recurrido
con demasiada frecuencia y profusión a las aportaciones de los estudios sobre
organizaciones industriales o comerciales, tratando de inferir, demasiado
linealmente, aprendizajes y respuestas para las situaciones escolares.
Por otra parte, el análisis del papel del docente en tanto que miembro de una
organización, de un claustro, o como persona que pertenece a una unidad
organizativa (equipo de ciclo, seminario, departamento o comisión de trabajo) no ha
estado presente hasta hace bien poco en los programas de formación inicial del
profesorado y tampoco es un hecho ni un propósito muy habitual en los actuales
planes y programas de formación permanente.
Sin embargo, el trabajo en equipo constituye una necesidad.
Múltiples evidencias e indicios avalan la certeza de la afirmación anterior.
La idea y la necesidad, que propugnamos, del trabajo entre enseñantes que
comparten la educación de un contingente de alumnos en el mismo establecimiento
81
escolar, basado en la colaboración, se justifica por numerosos motivos. Algunos,
aunque no siempre considerados en nuestras prácticas como enseñantes, conviene
recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido común:
— La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o que
la simple adición de acciones individuales. Mediante la colaboración parece más
factible mejorar las ayudas pedagógicas que proporcionamos a nuestros estudiantes,
ofrecer una oferta educativa más completa y una educación más justa.
— La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en común
problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios.
— Proporcionar a nuestros estudiantes la educación de calidad que, sin duda,
merecen exige que entre las personas que les educamos existan ciertos
planteamientos comunes y también criterios y principios de actuación
suficientemente coherentes.
Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinación que proporciona la
colaboración mediante el trabajo en equipo.
Los interesantes sumarios que han realizado diversos autores (Smith y Scott, 1990;
Bell, 1992, entre otros) recogen de manera extensa estas y otras razones. En ellos
se justifica la necesidad del trabajo en equipo como mecanismo para proporcionar
una atmósfera que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; o para aumentar
el autoconcepto y la autoestima entre el profesorado y su sentimiento de propiedad y
de pertenencia respecto al centro escolar, entre otros motivos principales. Por otra
parte, parece bien probado que en otros países y contextos la colaboración entre
docentes y aún entre diferentes centros educativos es uno de los factores clave
relacionados con la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Así lo certifican
múltiples estudios, como los ya clásicos de Little (1982), Purkey y Smith (1983),
Stuart y Scott (1990), en los Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) o
Reynolds (1992), en el Reino Unido.
Sin pretender seguir enumerando aquí más y más razones, sí, en cambio, queremos
añadir una que nos parece fundamental. La colaboración mediante el trabajo en
equipo es un objetivo en la educación escolar. Los currículos que se desarrollan en la
82
totalidad de los países democráticos recogen con claridad el encargo que tienen los
enseñantes de capacitar a sus alumnos para esas tareas.
Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo
mediante prácticas basadas en el trabajo en común, la coordinación y la ayuda
mutua, difícilmente podremos ser creíbles y conseguir las capacidades que, en ese
sentido, parece que deberíamos pretender en los alumnos.
Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajo colaborativo, queremos designar la
acción de obrar conjuntamente con otro u otros con el propósito compartido de
alcanzar un mismo fin. La acción de colaborar puede desarrollarse entre diversos
estamentos: profesorado, alumnado, padres y madres; entre servicios: inspección,
servicios psicopedagógicos de apoyo a los centros...; entre centros educativos, etc.
En nuestro caso, la colaboración entre docentes, es un modo de trabajar de dos o
más personas, compartiendo recursos, para alcanzar unos propósitos específicos
durante un período de tiempo determinado, que tiene como características y
requisitos principales los siguientes:
i) Es voluntario.
ii) Está establecido en términos de colegialidad, entre iguales; no existe predominio
por parte de ninguno de los agentes; en igualdad de condiciones
independientemente de rangos jerárquicos o situaciones administrativas.
iii) Se basa en la lealtad y en la confianza recíprocas.
iv) Implica, por tanto, un determinado planteamiento ideológico (ausencia de
jerarquías, equidad, igualdad entre participantes, voluntad de transformación y
mejora...) (Hall y Wallace, 1993).
v) Supone, a diferencia de la simple cooperación, realizar en común,
participativamente, el diseño de lo que se pretende alcanzar o desarrollar; acordar la
metodología de trabajo y discutir y evaluar en común el proceso y los resultados.
Entendemos, pues, como Bell (1992: 45), que un equipo de trabajo consiste en un
grupo de personas trabajando juntas las cuales comparten percepciones, tienen una
propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan
entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones
abiertas y que todo eso no aparece automáticamente, sino que debe irse
83
construyendo poco a poco. Estamos hablando de una acción colaborativa en la que
la discusión no es el objetivo sino el medio y en la que las personas que
desempeñan tareas directivas o de coordinación de grupos y equipos no abdican de
su autoridad ni responsabilidad ni renuncian al control formativo del trabajo del
profesor.
Pero, a la vez, es un problema: obstáculos culturales de fuerte arraigo y requisitos
¿Por qué, pues, en algunos casos, resulta muy complejo desarrollar el trabajo en
equipo entre enseñantes si son tan evidentes sus bondades y beneficios? Parece
demasiado elemental atribuir la causa a la falta de capacidad de los propios docentes
para establecer dispositivos y metodologías de trabajo adecuadas.
Creemos que, sin desmerecer esas razones, existen dos grupos de causas de gran
influencia. Por una parte, un conjunto de factores culturales muy arraigados entre el
colectivo docente; por otra, el incumplimiento de algunos requisitos que —
redundando en la expresión— son condición sine qua non para que la colaboración
mediante el trabajo en equipo sea posible. Vamos a comentar algunos de estos
factores, empezando por los estorbos y barreras relacionados con la cultura, es
decir, con el conjunto de significados compartidos, valores, hábitos, costumbres,
ritos, símbolos, actitudes individuales y de grupo, ceremonias y liturgias propias del
grupo.
El aislamiento
Las prácticas educativas individualistas arraigadas en muchos centros y entre los
enseñantes, en parcelas aisladas, que, en expresión muy ligada al léxico escolar
tradicional, hemos denominado desde siempre reinos de taifas y que ahora nos
empeñamos en redescubrir bajo las denominaciones de celularismo, insularidad
docente o balcanización, sin duda más ampulosas y decorativas, o que designamos
mediante metáforas como la del cartón de los huevos, son el obstáculo más
importante. Este aislamiento, bien estudiado hace ya tiempo por Goodlad (1984) o
Bird y Little (1986), entre otros, produce atrofia profesional y dificulta la coordinación
en una organización ya de por si articulada de forma débil.
84
Por otra parte, el aislamiento suele dar lugar a la autocomplacencia y a reforzar las
situaciones de inmunidad y de impunidad que gozan muchos docentes,
obstaculizadoras de cualquier intento de innovación y cambio.
Las estructuras rígidas
Si exceptuamos las escuelas muy pequeñas, el dispositivo de unidades que los
establecimientos escolares crean para desarrollar sus prácticas educativas suele ser
muy fragmentado, permanente y rígido. Existe una costumbre generalizada de
adoptar el logocentrismo como principio organizador del currículum y ello da origen a
la creación de equipos cerrados, inalterables y escleróticos, compuestos por
especialistas en cada una de las áreas curriculares, que dificulta las posibilidades de
interacción con otras personas y grupos. Por otra parte, quienes elaboran las
normativas que regulan el funcionamiento de los establecimientos educativos,
temerosos tal vez de que cada centro sea capaz de definir sus propios caminos y
dispositivos de gestión, legislan con un afán desmedido, prolijo y cicatero cómo
deben ser las estructuras organizativas de nuestras escuelas e institutos forzando
soluciones uniformes y réplicas de los modelos que se presentan como
sugeridamente obligatorios.
El hábito de utilizar esas estructuras dificulta la descentralización en los procesos de
toma de decisiones, la permeabilidad entre las diferentes unidades y la comunicación
ágil.
La creencia ingenua de que una estructura formal bien determinada y
formalizada garantiza la colaboración mediante el trabajo en equipo.
El afán por regularlo todo conduce a prescribir, con precisión máxima, cuántos
departamentos exactamente debe haber en un instituto de Secundaria, las funciones
de un equipo de profesores o el número de reuniones que debe celebrar cada curso
un claustro docente. Los centros escolares, pues, llegan a disponer de una estructura
manifiesta, formalizada y «oficial» que incluso, en ocasiones, representan
gráficamente en un decorativo organigrama que debería hacer posible la
consecución de los objetivos que se pretenden.
Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudo más real, las expresiones
culturales de los miembros de aquella organización y, en suma, la micropolítica
85
escolar, configuran un panorama que puede ser bien diferente de lo que está
recogido formalmente en los papeles: en el contenido del Proyecto Educativo
Institucional o del Reglamento de Régimen Interno. En ocasiones, el esfuerzo por
establecer una estructura formal sirve de bien poco para conseguir la finalidad que la
justifica: favorecer la coordinación y la colaboración mediante el trabajo en equipo.
Las regulaciones internas en relación a las funciones que debería desarrollar cada
equipo o cada uno de sus miembros, los procedimientos y reglas fijadas formalmente
pueden verse superadas por aquellas prácticas culturales, constituyendo los factores
más determinantes para favorecer o dificultar el deseable trabajo en equipo.
Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los docentes.
Son los propios enseñantes quienes suelen señalar a la cultura del grupo o del
colectivo docente como la causa fundamental del tipo de relaciones que se
establecen entre ellos. La dificultad de la colaboración, pues, está muy relacionada
con factores culturales en los grupos en que:
— Se identifica la tarea profesional únicamente con la función docente y que, por
tanto, se inicia y se acaba a la par que ésta, con lo cual el tiempo dedicado a las
relaciones entre colegas es mínimo.
— Se tiene el hábito en las instancias directivas y supervisoras de admitir y permitir
el hecho anterior, sin mayores exigencias.
— Existe la tradición de elaborar unos horarios escolares con criterios egoístas que
impiden los encuentros, el intercambio y el trabajo colaborativo.
— Existen «historias» personales anteriores entre los docentes, rivalidades o
conflictos no resueltos.
— Algunas personas manifiestan conductas pasivas u obstaculizadoras del trabajo
en equipo por temor a poner en evidencia su falta de actualización científica o
didáctica ante los compañeros.
Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los equipos
directivos y los docentes.
Resulta sorprendente, dado el sistema de elección y acceso a la función directiva en
España, que las opiniones de los docentes de secundaria de los centros públicos
86
sobre las relaciones que establecen con el equipo directivo de sus centros, más
concretamente con el director o la directora, no sean del todo satisfactorias.
Valoraciones expresadas de diversas maneras como incomunicación, falta de
transparencia o falta de información..., se manifiestan en muchos casos. En otros, y
también con mucha reiteración, las causas de los problemas en el sistema relacional
tienen que ver con la percepción de conductas arbitrarias en la dirección: amiguismo,
configuración de grupos cerrados en torno a la dirección o falta de equidad en el trato
con unos y otros; conductas repetidas con profusión por los profesores.
Muchas de esas conductas directivas de origen cultural que dificultan la colaboración
tienen su origen, sobre todo, en:
— Admitir el aislamiento y su distanciamiento del grupo (claustro) como una situación
inevitable, propia de la naturaleza del trabajo directivo.
— Reiterar hábitos de liturgias formalistas en las reuniones, especialmente en los
claustros.
— Desatender a los profesores nuevos que se incorporan al centro.
— Despreocuparse por dar a conocer y saber explicar adecuadamente qué es lo que
hace el directivo cuando realiza su trabajo fuera del centro y, en general, en todos los
casos en los que desempeña su tarea y los demás no le ven.
La situación de inmunidad e impunidad
La convicción que podemos tener los enseñantes de que aunque nuestro trabajo no
se desarrolle en equipo nadie nos pedirá cuentas por ello ni constituirá ningún
perjuicio para nuestro futuro profesional es otro obstáculo para la colaboración
de origen cultural.
Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro convencimiento de que, en realidad,
si sabemos resolver individualmente la papeleta de la docencia con los alumnos que
nos tocan en el aula haciendo bien nuestro trabajo ya podemos encontrar
satisfacción profesional y el reconocimiento de esos alumnos.
Tal vez, entonces, salvar dignamente el compromiso que tenemos en la parcela
reducida de nuestra aula sea suficiente para nosotros. No es, desde luego, la mejor
respuesta si pensamos en las necesidades de nuestros estudiantes
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y en el derecho que tienen a recibir una educación de calidad que, como vimos,
requiere de planteamientos comunes y coordinados entre los docentes que les
educan.
Veamos ahora los requisitos: Existen otros condicionantes que ejercen una gran
influencia en las intenciones de desarrollo de procesos colaborativos y que, en los
casos en que se manifiestan de forma extrema hacen de nuestro propósito una tarea
imposible.
La disponibilidad de tiempo suficiente
Es una de las causas más influyentes. El tiempo empleado en la docencia, en la
relación cara a cara con nuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedicación
profesional de quienes enseñamos. Nuestra actividad central y más importante se
desarrolla en las aulas. Por lo tanto, no es de extrañar que la mayor parte del tiempo
de nuestro trabajo profesional se consuma en ellas. Como consecuencia existe la
tendencia a atribuir en los horarios profesionales de los docentes una dedicación
muy elevada a las tareas de aula que no siempre trae consigo la razonable y
proporcionada disponibilidad de horas para el desarrollo de las tareas de
preparación, coordinación y revisión del trabajo entre docentes.
Como es sabido, por otra parte, existe aún un buen número de países en los que su
legislación escolar determina que la jornada laboral del docente se dedique
totalmente a impartir clases sin prever ni remunerar tiempos para las tareas de
coordinación que comentábamos. En estos contextos, por tanto, las oportunidades
del trabajo colaborativo se reducen muchísimo y quedan al albur de la coincidencia
de un grupo de enseñantes muy desinteresados, con un alto grado de entusiasmo y
fuerte militancia y desprendimiento, condiciones que resulta abusivo exigir a los
docentes.
Un tamaño razonable que permita una gestión ágil
Otro buen número de causas que suelen dificultar la colaboración tienen su origen en
la magnitud del centro. Así, en establecimientos escolares de gran tamaño en los que
existen claustros masificados, una excesiva departamentalización, o en los centros
en que funciona más de un turno de enseñanzas al día se dificultan, sin duda, las
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relaciones interpersonales y la comunicación y resulta complicado desarrollar
dispositivos y tecnologías adecuadas.
Una formación inicial y permanente satisfactoria y adecuada de profesores y
directivos
Parece evidente que quienes nos dedicamos a la formación del profesorado no
hemos sabido preparar suficientemente a los enseñantes para ser miembros eficaces
de una organización, formándoles para la colaboración o el trabajo en equipo.
Tampoco parece que hayamos acertado plenamente con los sistemas de
capacitación, selección y acceso a la función directiva que favorezcan la promoción
y el desarrollo de aquellas conductas colaborativas.
Creemos que incidir en los factores culturales tratando de modificarlos, con la
intención de favorecer la colaboración y en beneficio de nuestros estudiantes, es una
tarea que puede intentarse y que está al alcance de los enseñantes tal como las
evidencias nos recuerdan constantemente. Conseguir que los requisitos cada vez
sean más factibles es una tarea que corresponde sobre todo a los poderes públicos y
que desde los establecimientos escolares nunca deberíamos cansarnos de
reivindicar con firmeza y persistencia.
Podemos estar viviendo en una contradicción
A menudo nos encontramos protagonizando una incoherencia que debería hacernos
pensar. Resulta poco congruente que, por una parte, tratemos de promover
constantemente la colaboración mediante el trabajo en equipo de nuestros alumnos
—así lo hacemos cuando les agrupamos en las aulas por grupos de aprendizaje o
reuniéndolos con arreglo a criterios diversos y cuando les proponemos (a veces
imponiéndoselo) que realicen trabajos en equipo— y, por otra, que nuestras prácticas
como educadores sean individualistas y nada colaborativas.
Incluso, en la universidad, el trabajo colaborativo entre los profesores, si se produce,
suele ser en el terreno de la investigación y no en el de la docencia.
El asunto no sería preocupante si esa investigación alguna vez tuviese como objeto
de estudio las metodologías didácticas que se desarrollan en la universidad, pero,
lamentablemente, ese no suele ser un tema habitual de indagación.
89
A pesar de todo, los enseñantes somos capaces de trabajar en equipo. Esa debería
ser la primera convicción de los docentes y de quienes, como veremos más adelante
tienen un papel decisivo en favorecer y promover que ello sea posible.
Sólo hace falta observar cómo en situaciones al margen de la tarea profesional, en
sus vidas privadas, muchos enseñantes dan muestra de esa capacidad.
Y, aún más, cómo, en situaciones bien relacionadas con su trabajo y con sus colegas
habituales también somos capaces de hacerlo. ¿Quién no ha visto a algunos
enseñantes preparar, junto con sus colegas, unas oposiciones? Para hacerlo se
precisan capacidades como son definir la tarea con precisión, organizar el trabajo,
distribuir tareas, tomar decisiones en común, comprometerse con ellas, evaluar el
trabajo que se desarrolla, etc. ¿No será que, en ese caso, se dan unas
circunstancias favorables que no se presentan en las ocasiones ordinarias, de la vida
cotidiana, en nuestro trabajo en los centros? Si somos capaces de llevar a cabo
satisfactoriamente esas tareas ¿cómo se explica nuestra incapacidad para diseñar
y desarrollar en común prácticas docentes para nuestros alumnos?
¿Qué pretendemos con «estos» equipos?: algunas imágenes y metáforas.
Ante la presión del consejo del pedagogo, del sentido común y, sobre todo, de las
normativas o de las autoridades académicas para que constituyamos equipos de
trabajo basados en la colaboración, los docentes solemos dar repuestas muy
diversas que dependen de la noción de equipo que tenemos cada uno o cada
comunidad, de lo que esperamos de esas agrupaciones, de los roles que podemos
desempeñar en ellos, etc. Muchas de estas respuestas, afortunadamente, están bien
fundamentadas y orientadas y suelen generar innovaciones y mejoras significativas.
Otras, en cambio, poco tienen que ver con ese fin y se diría que la constitución y el
funcionamiento de los equipos responde a otros propósitos nada acordes con la
justificación y tareas para las que debieron concebirse. Así, podríamos establecer
algunas comparaciones tácitas de algunos equipos de enseñantes cuando se
asemejan a:
— Una asociación de vecinos. A eso se parece un equipo de docentes cuando se le
concibe como una instancia a la que se pertenece solamente por el hecho de residir
en aquel lugar: el establecimiento escolar. Muchos de esos vecinos pueden ser
90
personas que no tienen sentimiento de pertenencia al grupo, bien porque están allí
de paso (no son los propietarios del inmueble), bien porque sólo les interesa el corto
plazo: resolver lo inmediato, lo urgente, las contingencias. Nadie quiere ser
presidente de la comunidad; casi siempre se le elige por sorteo y se acepta el cargo
a regañadientes. Les cuesta demasiado construir algo nuevo. Tener visión
prospectiva o vincularse a un proyecto con ilusión y visión de futuro son actuaciones
infrecuentes.
La colaboración y el compromiso serán difíciles mientras la asociación de vecinos, si
se sigue admitiendo la metáfora, no se transforme en una «comunidad de
propietarios», en un grupo de personas que están concernidas en algo que les afecta
directamente, implicados en situaciones que no son perecederas a las que se sienten
vinculadas en el largo plazo y respecto a las que no se experimenta la sensación de
tránsito sino de arraigo y pertenencia.
— Un negociado administrativo. Así podríamos designar a los equipos de
enseñantes cuyo interés primordial es cumplir únicamente los preceptos. Se reúnen
con la periodicidad mínima y obligatoria que señalan las normas, los temas son
siempre los mismos (sólo hace falta comprobar las actas de las reuniones), la
reiteración y la rutina son características de sus métodos de trabajo. En la acepción
más burocrática de la expresión, se dedican a despachar asuntos. Así, hacen de las
reuniones de evaluación más un acto administrativo que pedagógico. Les preocupa
más enviar dentro del plazo señalado los documentos y formularios que se les piden:
programaciones, memorias, horarios, actas…, que reflexionar sobre sus prácticas
para mejorarlas.
— Una instancia para la promoción personal y profesional. En eso se convierten los
equipos de docentes en muchas ocasiones, especialmente en el marco universitario.
Así, el funcionamiento de los departamentos es vivido dentro de una cultura en la
que la sumisión, la aproximación al poder con el fin de medrar, la división en castas y
la intriga presiden la vida cotidiana.
Los equipos mediante los cuales se desarrolla fundamentalmente el trabajo
colaborativo deben ser instancias para mejorar las prácticas docentes, gestoras o
investigadoras en beneficio de nuestros alumnos. Pero cuando se produce la
91
confusión o alteración de esos fines y prioridades en las agrupaciones de
enseñantes, como vimos en los tres ejemplos anteriores —podríamos enumerar
otras muchas metáforas más— la colaboración deseada se constituye en una
práctica imposible.
¡Que alguien haga algo para mejorar!: ¿Tal vez los directivos escolares?
Los equipos de docentes no siempre consiguen alcanzar los propósitos que
señalábamos. Las causas, como vimos, son diversas y no siempre la falta de
recursos es la más determinante. De entre todas ellas queremos destacar una: el
papel que desempeñan los directivos escolares respecto a aquel fin es determinante
pero, lamentablemente, en muchos casos, ineficiente.
Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no se garantiza a través de crear
normas, reglas formales o procedimientos estandarizados; se precisa de unas
personas que lideren el proceso de una manera más atractiva, creativa y dinámica de
lo que se puede hacer en una escuela que sigue planteamientos y estrategias
burocráticas.
Los directivos escolares suelen tener más tiempo que los demás para visualizar los
problemas y acostumbran a tener una visión más completa e integral de lo que
acontece en la institución. Pueden, por tanto, mejor que nadie, integrar capacidades
y son, en suma, por el lugar que ocupan, la principal barrera o puente para el
desarrollo de los procesos colaborativos y de trabajo en equipo.
Múltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones relativas a
corrientes de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el Programa de
Desarrollo Institucional (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren que para que se
produzcan cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es
indispensable que existan, además de instancias externas que los apoyen, un motor
interno que los dinamice y facilite.
Los directivos escolares son señalados como ese motor interno o figuras clave para
conseguir la colaboración. Crear las condiciones para el trabajo en equipo es
responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente de quienes dirigen (Bell,
1992: 3). Por otra parte, son las personas que más y mejor pueden ayudar a crear un
ambiente propicio de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los
92
docentes que trabajan en aquella organización. Crear equipo es una de las primeras
tareas que asumen los directivos que trabajan en organizaciones eficientes.
La importancia de la formación y de la continuidad
Debería parecer innecesario volver a recordar que las personas que desempeñan
tareas de coordinación y dinamización de grupos de docentes deberían tener una
formación adecuada. Sin embargo, como todos sabemos, en nuestro país, todavía se
está discutiendo sobre la pertinencia de este requisito cuando se habla del perfil del
directivo escolar, sus condiciones de acceso a la función o su desarrollo profesional.
El trabajo de Gairín (1995), por ejemplo, señala como necesidades de formación de
los directivos escolares, manifestadas por ellos mismos, aprendizajes relacionados
con:
i) las reuniones: tipos, estrategias y metodología de trabajo;
ii) las resistencias a los cambios;
iii) el consenso: técnicas;
iv) la negociación;
v) la resolución de conflictos;
vi) la toma de decisiones.
En nuestro estudio (Antúnez, 1991), los directores escolares que habían recibido
formación para el ejercicio de la dirección identificaban como tareas muy propias de
la función directiva «determinar la estructura organizativa de la escuela: órganos,
equipos, funciones…» o la promoción del trabajo en equipo en la elaboración de las
directrices institucionales (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento
Interno), mientras que quienes no la habían recibido no reconocían esas tareas como
propias de la función directiva. Además, las tareas propias de las dinámicas de las
relaciones entre los directivos y los docentes son señaladas como de especial
dificultad y se reclama formación para atenderlas con mayor eficacia.
En nuestro estudio (Antúnez, 1991), de 155 tareas posibles que desarrollan
habitualmente los directivos escolares sólo ocho son reconocidas como tareas de
ejecución especialmente difícil. Cuatro de esas ocho se relacionan directamente con
el trabajo con el profesorado: «motivación del profesorado»; «evaluación de la
eficacia docente»; «resolución de conflictos entre profesores y entre profesores y
93
padres» y «organización y distribución de las tareas y de los puestos de trabajo entre
el profesorado».
Por otra parte la acción directiva requiere de una estabilidad y de continuidad
razonables que todavía no hemos conseguido. Aunque cada vez es más evidente
que los directivos escolares tienden a desarrollar su función a lo largo de un período
sostenido, en el mismo estudio con 100 directores y directoras, elegidos al azar, la
moda de años de permanencia en el cargo de las personas investigadas era de un
año. La provisionalidad y la rotación de personas es una de las explicaciones de
aquella ineficiencia y también sugiere alguna de las causas por las que no se
formulan planes a medio y largo plazo en nuestros establecimientos escolares.
Algunos intentos de solución que están en sus manos
Desde hace algunos años y en diversas ocasiones (Antúnez, 1987, 1992, 1993,
1994, a,b,c) hemos manifestado nuestra opinión en relación a los factores:
condiciones, requisitos, circunstancias…, que son determinantes a la hora de
promover un trabajo colaborativo entre los enseñantes. Hoy nos interesa destacar
algunas prácticas recomendables para el trabajo de los directivos escolares que
tienen el propósito de procurar esos desempeños colaborativos a través del trabajo
en equipo. Son las siguientes:
a) Concebir el funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo de trabajo
colaborativo
Difícilmente puede promoverse un trabajo en equipo en organizaciones en las que
las personas que tienen responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo a
través del ejemplo, mediante conductas en las que la colaboración, la coordinación
interna y las decisiones tomadas de manera consensuada a partir del debate
frecuente son perceptibles. Estamos describiendo a los miembros de un equipo que
pueden ser observados trabajando en común en situaciones diversas; que actúan
como un colectivo y no como una adición de actuaciones individuales más o menos
conexas. Y por otra, nos referimos a un liderazgo distribuido, no centrado en una sola
persona.
Para conseguir credibilidad mediante el ejemplo es necesario, en primer lugar,
constituir los equipos directivos mediante criterios que merezcan ser respetados.
94
La complementariedad de las capacidades de sus miembros; la voluntad común
expresa de promover unos determinados valores: respeto, equidad…; el deseo
compartido de sus miembros por conseguir determinados propósitos: mejorar la
imagen de la institución, implicar a personas de tendencias diferentes en una tarea
colectiva…; o, incluso, cubrir simplemente necesidades normativas como, por
ejemplo, procurando una adecuada adaptación a los nuevos planteamientos
didácticos y organizativos de la Reforma Educativa parecen justificaciones creíbles y
respetables, a la vez que sugeridoras de ejemplos de modelos positivos. Mucho más,
evidentemente, que las razones para constituir un equipo directivo basadas en
cumplir con unas obligaciones impuestas como, por ejemplo, cumplir con «ruedas» o
turnos obligatorios para desempeñar un cargo, el deseo más o menos disimulado de
escapar del trabajo de aula, o el propósito de otorgar el puesto a alguna persona a la
que interesa tener ocupada en algo con el fin de que de este modo complete su
horario laboral.
Son bien contundentes y convincentes los argumentos de algunos enseñantes que
son reticentes al trabajo colaborativo al comprobar que las personas que lo proponen
(habitualmente quienes ocupan algún cargo directivo) no muestran conductas
coherentes con los valores que verbalmente proponen instaurar.
Una política promotora del trabajo en equipo comienza por la credibilidad de las
personas que dirigen o coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar como
principios normativos de sus actuaciones precisamente los valores que se quieren
promover.
b) Configurar una estructura organizativa flexible y ágil
Resulta fundamental utilizar al máximo las posibilidades que permite la autonomía
escolar con el fin de hacer compatible y complementaria la estructura permanente:
unidades y equipos estables, con el desarrollo simultáneo de una estructura
«adhocrática».
Digamos, ante todo, que la palabra adhocracia sirve para designar cualquier
estructura o metodología de trabajo esencialmente flexibles, ajustables y organizadas
95
en torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado
—generalmente corto— por un grupo de personas que se constituyen en equipo y
que pueden pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable.
El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy desarrollado, entre
otros, por Mintzberg (1989), y más recientemente por Waterman (1992) se refiere a
una filosofía de acción que se basa en el trabajo organizado a partir de decisiones
descentralizadas, una formalización baja, una complejidad baja o moderada, un
equipo en el que la jerarquía importa poco y que se constituye por personas que
proceden de diversas unidades de la estructura estable.
Una vez resuelto el problema o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo se
deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen.
El equipo ad hoc se crea en función de necesidades o problemas muy concretos.
Todas las características de la adhocracia son actualmente valores en alza: el
énfasis en la experiencia, la descentralización de poder, los ambientes dinámicos, la
posibilidad de que las personas adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta
a los requerimientos o la búsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas
que plantea el entorno.
La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de trabajo en el
que los equipos técnicos son la clave, mucho más que los órganos de gobierno
donde reside el poder formal.
Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten también:
a) La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y más
próximas al lugar de trabajo estable.
b) Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces
(determinados equipos de ciclo o departamentos poco operativos o con miembros
negligentes).
c) Evitar la rutinización en las tareas ya que éstas aparecen siempre como «algo
nuevo» para los individuos puesto que tratan de dar respuesta a una situación no
habitual.
d) El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas y el éxito,
más fácil de conseguir que mediante otras estrategias.
96
e) La posibilidad de evaluar —por contraste— la eficacia de la estructura
permanente.
Este hecho sugerirá pautas para reestructurar las funciones que tienen asignadas los
elementos estables o para modificar la metodología de trabajo que utilizan
habitualmente e, incluso, para justificar la supresión radical de algunos de ellos»
(Antúnez, 1993: 136-137).
La estructura de la organización, pues, puede ser facilitadora u obstáculo para la
promoción del trabajo colaborativo entre docentes. Así pues, resulta eficaz evitar, en
definitiva, errores como la excesiva fragmentación de la estructura, el exceso de
reglas burocráticas o la centralización en la toma de decisiones, favorecedores de la
falta de implicación de los docentes en el gobierno y gestión de la institución.
Conviene que cada establecimiento escolar defina su propia estructura en función de
su tipología, contexto y objetivos y no que se construya como una réplica de lo que
establecen las normativas, por repeticiones e inercias, por mera copia de otras
organizaciones parecidas o —mucho peor— por imitación de modelos organizativos
traídos, sin mayor reflexión y acomodo, de las empresas industriales o comerciales.
c) Prestar atención a las personas nuevas
Los procesos de socialización de las personas que llegan nuevas a las
organizaciones son determinantes a la hora de tratar de implicarles en procesos
colaborativos.
Desarrollar estrategias concretas con el fin de recibirles adecuadamente y de
ofrecerles oportunidades de que conozcan y sean conocidas (Antúnez, 1994, a) o, de
manera más ambiciosa, mediante sistemas de asistencia más específicos para
profesores debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray, 1985); a través
del consejo y guía de mentores (Stroble y Cooper, 1988; Wildman y otros, 1992;
Rosenholtz, 1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favorecedores de
procesos de desarrollo profesional (Showers, 1984; Garmston, 1987; Marcelo, 1994,
1995) son posibilidades que pueden ser aprovechadas por los equipos directivos de
nuestros establecimientos escolares.
97
d) Evitar la confianza ingenua en el azar.
Para conseguir la colaboración que proponemos no debería confiarse sólo en el
destino o la casualidad: «a ver si este año tenemos suerte y nos llegan profesores
laboriosos y de mentalidad abierta...», ni tampoco esperar que las normativas
resuelvan los problemas por vía prescriptiva: «... aquí todo el mundo hará tal cosa
(reunirse sistemáticamente y colaborar, por ejemplo) porque tal o cual ley dice que
debe hacerse...». Desde la dirección se puede promover algo más que invocar a la
fortuna o a los preceptos legales; probablemente ni una ni los otros resolverán
nuestros problemas. El aumento de la autonomía en los centros escolares debiera
aprovecharse para resolver internamente los problemas en la colaboración a través
de nuestras propias iniciativas y soluciones.
e) Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrategias y procedimientos específicos,
basados en la dinámica de grupos
A pesar de la precariedad de los estudios en este campo de conocimiento centrados
en los grupos de enseñantes existe, afortunadamente, una amplia y variada gama de
instrumentos y procedimientos útiles, comunes a la diversidad de grupos y de
organizaciones que pueden servir también de gran ayuda en contextos escolares.
Propuestas como las de Kemp y Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 1991; De la
Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a insistir por ser
notorias pueden ser referencias útiles.
f) Utilizar de manera creativa las variables organizativas
Los aspectos organizativos influyen grandemente en el trabajo de los docentes.
Por tanto, las modificaciones organizativas (en la concepción y uso flexible, original y
adecuado al contexto de los espacios, los tiempos y los agrupamientos), tal como
Ashton y Webb (1986) recordaron, facilitarán las relaciones entre profesores, su
interacción y la colaboración que, en suma, proponemos.
g) Crear oportunidades y ambientes favorables
Conviene promover y modificar prácticas y ocasiones para fomentar la colaboración,
especialmente las que conduzcan a crear mecanismos y dispositivos para la
detección de necesidades sentidas mediante procesos horizontales y democráticos.
También debería prestarse atención a lo que ocurre entre los profesores fuera de los
98
marcos de las reuniones formales; todos sabemos que no siempre coincide lo que se
manifiesta en ellas con lo que de verdad se piensa o se dice en marcos informales.
Crear oportunidades, en suma, para trabajar en común desde la convicción, como
sugirió Little (1982) de que un grupo se consolida, cuando existen oportunidades de
planificar en común, de diseñar y construir producciones en común y cuando cada
persona puede ser observada en su trabajo y recibir las opiniones de los demás.
h) Diagnosticar continuamente
La acción de dirigir comporta, necesariamente, el ejercicio de analizar
permanentemente las necesidades de la organización, las conductas de las personas
que trabajan en ellas y sus interacciones (Antúnez, 1996). En este sentido, los
directivos escolares deberían velar para que sus propuestas tuviesen valor de
oportunidad, en cada momento. ¿Cuándo un grupo de profesores se constituye en
equipo para trabajar en común?, ¿cuándo lo hace de buen grado y sus resultados
suelen ser eficaces?
El directivo debe ayudar a crear las condiciones favorables y a detectar, mediante el
análisis continuo, cuándo esas condiciones se refuerzan o debilitan.
Así, tratará de que el trabajo entre docentes se desarrolle en un marco en el que,
además de los recursos mínimos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes
estén presentes:
i) Un estímulo suficiente y significativo; para ello la tarea debe tener una relación muy
directa con la persona a la que pretendemos implicar y ésta, un protagonismo
auténtico en relación a la tarea que debe desarrollar.
ii) Una dinámica de relaciones interpersonales en la que estén presentes los
requisitos de equidad, lealtad y respeto.
iii) Una propuesta de trabajo factible y creíble; conviene recordar que la credibilidad
de una propuesta suele depender mucho de la credibilidad personal de quien la
sugiere o presenta.
También, considerará y aprovechará las circunstancias en que los docentes
tendemos a agruparnos y a trabajar en común. Sabido es que solemos hacerlo de
buen grado cuando se trata de reivindicar mejoras salariales, profesionales, de
condiciones de trabajo o resolver un problema común que nos afecta muy directa y
99
personalmente y nos conduce a una situación incómoda (convivencia en las aulas,
cómo resolver la acción tutorial…) y mucho menos cuando el requerimiento se refiere
a motivos que vivimos o sentimos lejanos a nosotros.
i) Utilizar variedad de estrategias y prestar atención a las circunstancias individuales
Promover la colaboración de manera adecuada supone tener en consideración las
diferencias. No todo el mundo responde igual a los mismos estímulos. Los docentes
están en diversas fases de su carrera profesional, tienen edades diferentes y sus
conductas dependerán mucho de sus situaciones personales y de sus oportunidades
de desarrollo personal y profesional (Ball y Goodson, 1989).
Se trata también de admitir y de promover diversos modos de interrelación y de
colaboración: uno con todos, todos con todos… (Blake, Mouton y Allen, 1991: 16) y
de aceptar e impulsar también conductas colaborativas diferentes, según los casos y
las personas: se puede participar dando una información, tomando decisiones o,
también, si es preciso, mediante la abstención como manera de ayudar a la
colaboración. De la misma manera, los directivos escolares deberían conocer y
entender las diferentes fases por las que transita la vida de los grupos: iniciación,
clarificación, organización, integración, etc., y siempre, en cualquier caso, implicar y
otorgar protagonismo en los procesos a las personas que tienen las funciones de
coordinación o dirección de grupos tales como los equipos de ciclo, los
departamentos o las comisiones.
3.10 Construcción y consolidación de comunidades de aprendizaje
En el marco de los procesos de innovación curricular, las Comunidades de
Aprendizaje (CA) representan en los últimos años, una propuesta recurrente que
surge como alternativa al malestar social progresivo, generado como consecuencia
de una escuela que no satisface las necesidades educativas de la sociedad en
general y de las nuevas generaciones en particular (Coll, 2003), así pues, hablar de
CA implica una reconceptualización del proceso educativo, lo que significa la
transformación de las prácticas pedagógicas y la organización tradicional de las
instituciones educativas formales (Gairín, 2006).
100
La categoría genérica de ―Comunidades de Aprendizaje‖ remite a una gama de
significados, propuestas y prácticas (Coll, 2001, 2003, Torres, 2004), sin embargo,
se puede definir a una Comunidades de Aprendizaje como un conjunto de personas
organizadas en torno a un proyecto educativo y cultural compartido, mismo que les
permite aprender significativamente en el marco de prácticas colaborativas,
solidarias, dialógicas y socialmente relevantes, orientadas permanentemente a la
transformación y mejora de su contexto social inmediato.
En la actualidad, las CA son reconocidas como aspiración y como experiencia
novedosa en muchos países. Su expansión se explica como resultado de un
conjunto de factores, (Torres, 2001) tales como:
La tendencia a la ―globalización‖ (globalización y su impulso contrario, la
localización) y, en este contexto, al resurgimiento de lo local y del llamado
desarrollo comunitario.
La reducción del Estado, resultado de procesos de descentralización, la mayor
complejidad de la sociedad civil, la activación de alianzas entre diferentes
sectores y actores y el aumento de la participación ciudadana en diversos
ámbitos.
El surgimiento y la expansión de las tecnologías de la información y la
comunicación.
La mayor importancia de la educación y del aprendizaje permanente en una
sociedad del conocimiento.
El reconocimiento de la diversidad como valor y necesidad para responder a
realidades concretas.
El fomento de la construcción colaborativa de conocimiento.
La creación de redes sociales para la reflexión colectiva del conocimiento.
Por otra parte, es necesario señalar que la instrumentación de foros de debate y la
promoción del trabajo en equipo no son suficientes para constituir una comunidad de
aprendizaje y construir un contexto de aprendizaje social. Esta tarea exige la
presencia de una serie de condiciones mínimas (García, 2005):
- Situar a los estudiantes en el centro del aprendizaje.
101
- Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones.
- Facilitar la participación abierta y las estructuras horizontales de funcionamiento.
- Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias y facilitar herramientas que
favorezcan entornos modernos y flexibles.
- Promover cambios institucionales que faciliten su desarrollo.
- Buscar modelos efectivos para su funcionamiento.
La constitución de auténticas comunidades de aprendizaje aporta beneficios
significativos tanto para el proceso como para los resultados educativos, entre los
cuales se destacan:
Utilizar el diálogo como eje central del proceso, para lograr mayor interacción y
participación
Favorecer la responsabilidad compartida, de tal manera que todos los
miembros de la comunidad participen en el proceso de aprendizaje
Ahora bien, es importante enfatizar que el aprendizaje dialógico será la estrategia
fundamental y con él, la asunción de que la realidad social se construye a través de
las interacciones personales, por lo tanto, su exige para su generación y potenciación
(Flecha y Puigvert, 2001, p. 5-6):
El diálogo igualitario, donde las diferencias se consideran a partir de la validez
de los argumentos y no desde la imposición de estructuras culturales.
La consideración de la inteligencia cultural, que engloba la inteligencia
académica y práctica, además de habilidades de lenguaje y acción que
permiten llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales.
La orientación de la educación y el aprendizaje hacia el cambio.
La inclusión y superación de la dimensión instrumental, al incorporarla desde
la crítica, a la colonización tecnocrática del aprendizaje.
La creación de sentido a partir de un aprendizaje que posibilite la interacción
entre las personas para dar sentido a cada una de ellas.
La solidaridad, como base del aprendizaje igualitario y dialógico.
La revisión de la cultura de la diferencia, que olvida la igualdad y que lleva, en
una situación de desigualdad, a que se refuerce como diverso lo que es
102
excluyente, al adaptar sin transformar, con lo que crea, en muchas ocasiones,
consciente o inconscientemente, mayores desigualdades.
El significado y uso de la noción comunidades de aprendizaje está atravesada por
tres ejes fundamentales: el eje escolar/no-escolar o extra-escolar, el eje real/virtual y
los objetivos y sentidos atribuidos. Teniendo esta clasificación (Coll, 2004), es posible
concebir cuatro Tipos de Comunidades de Aprendizaje:
i) CA referidas al aula (Classroom-based Learning Communities)
ii) CA referidas a la escuela (School-based Learning Communities)
iii) CA referidas a una ciudad/región (Community-based, Cities and Regions Learning
Communities)
iv) CA que operan en un entorno virtual (Virtual Learning Communities).
Instrumentación de las Comunidades de Aprendizaje en los Nuevos Planes y
Programas de Estudio
Las comunidades de aprendizaje permiten establecer las redes entre los estudiantes,
que hacen posible el intercambio de interpretaciones acerca de los fenómenos bajo
estudio.
Estos intercambios, cuando se dirigen adecuadamente, permiten que se construyan
nuevas formas de dar sentido a la información y al conocimiento. La negociación de
significados puede promoverse en comunidades presenciales o virtuales, mediante
actividades colaborativas en las que se pueden dar formas de andamiaje cognitivo
entre compañeros.
Por su parte, las comunidades de práctica son comunidades de aprendizaje en las
cuales la participación y la práctica asumen un protagonismo que agrupa las metas e
interacciones de los participantes y en estos contextos, se generan procesos de
identidad y de construcción de conocimiento útil.
Para reflejar estas conceptualizaciones en la formación profesional de los maestros
de educación básica, el Modelo Curricular para la Formación Profesional de los
Maestros de Educación Básica propone que se promuevan acciones, tales como:
Desarrollar e instrumentar en todos los programas de estudio diversas
actividades de aprendizaje que les permitan a los estudiantes de las escuelas
normales aprender de forma individual y colaborativa, de tal forma que pueda
103
compartir sus conocimientos y desarrollar las ocho competencias con la
ayuda de grupos de y redes de conocimiento y de aprendizaje de otras
escuelas normales o de IES nacionales e internacionales. Por lo que se hace
necesario favorecer actividades de flexibilidad curricular.
Promover a lo largo de la formación profesional en los programas de estudio
una amplia gama de posibilidades y actividades de aprendizaje en las que el
maestro de educación básica pueda producir conocimiento, transmitirlo,
usarlo y si es posible transferirlo.
3.11 Currículum crítico y humanista: educación para todos
Michael Apple
Michael Apple, nacido en el seno de una familia trabajadora de Patterson, New
Jersey, Estados Unidos, ejerció como maestro en escuelas locales, donde surgió su
inquietud por la pedagogía y el potencial del cambio social de la educación. Profesor
norteamericano de Enseñanza y Estudios de Política Educativa en la Universidad de
Wisconsin en Madison. Su trabajo crítico se ha centrado en el análisis de los
procesos educativos a partir del currículo escolar. Es autor entre otros, de Education
and Power (1982); Cultural and economic reproduction in education: essays on class,
ideology and the state, ed., (1982), Cultural politics and education (1996), Official
Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age (2000).
El análisis de Apple resulta de gran interés, en la medida que destaca la
contradicción de una sociedad que se define como de la información y el
conocimiento, pero que en los procesos de socialización conoce un giro conservador
muy acentuado. Estudia los problemas de la educación y centra sus indagaciones en
los Estados Unidos, donde una fuerte carga ideológica describe el sistema escolar,
empezando por el sector público, lo que para Apple es forzada orientación que
recorta la posibilidad de crear criterios plurales en los futuros ciudadanos de la
democracia norteamericana. La reorganización de la enseñanza responde a la
necesidad de trasladar al plano educativo los requerimientos culturales y formativos
que demanda el mercado y la industria, lo que lleva a una anulación de los estímulos
104
del espíritu crítico. Con este cambio en las estructuras de la instrucción pública, que
Apple atribuye al ―neoliberalismo autoritario‖ se cambia el corazón y la mente de la
ciudadanía.
3.11.1 Fundamentos filosóficos, sociales y psicológicos de la teoría de Apple.
Los fundamentos de la teoría educacional de Michael Apple están basados en
el humanismo y su visión posmodernista está enriquecida con el pragmatismo,
el constructivismo, el reconceptualismo y el reconstruccionismo. El propone un
currículo humanista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado en las
asignaturas clásicas y el aprendizaje conductista. El modelo humanista que él
defiende se deriva del movimiento del potencial humano en psicología.
Un currículo humanista se enfoca en los resultados afectivos más que en los
cognitivos.
Apple destaca que la relación entre lo que él percibe como la dominación política,
económica y cultural del individuo en relación con las escuelas y la sociedad. Tal
denominación está envestida en los principios, códigos y especialmente la conciencia
del sentido común y la práctica que subraya nuestras vidas. En otras palabras,
las estructuras e instituciones de nuestra sociedad, incluyendo las escuelas, traen
consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidas y que toman control
sobre nosotros; el sistema dominante social, político y económico está presente en
todos los aspectos críticos del currículo. Apple también apunta que tal como hay una
distribución desigual del capital económico en la sociedad, así, también hay un
sistema similar de distribución de capital cultural. En las sociedades tecnológicas las
escuelas se convierten en "distribuidoras" de este capital cultural. Ellas juegan un rol
principal en la transmisión de varias formas del conocimiento, lo cual les atribuye el
poder y el control sobre los otros.
Con este modelo Apple pretende formar alumnos conscientes y críticos. La escuela
tiene una responsabilidad para formar este tipo de alumnos, debe haber un ambiente
tolerante y dar espacio al conocimiento entre alumno y profesor. Aquí el profesor
debe ser un facilitador social, que guía y que forma a seres críticos.
105
Este modelo se centra en el salón de clases como ambiente o escenario que se va a
construir o diseñar a partir del entorno social como contenido, las ―voces‖ de los
estudiantes para diagnosticar y evaluar, modelos de criticismo, peritaje e iluminativo,
el maestro como facilitador social, las estrategias de aprendizaje, temas
generadores, textos, tecnología, etc.,
En su modelo una clase será concebida como una escenario donde convergerán
todos los ―actores y útiles‖ necesarios, que son citados anteriormente, para crear un
ambiente democrático, donde lo importante no es lo que uno es, sino lo que uno
crea, donde haya tolerancia para que exista un intercambio de conocimientos entre el
maestro y los alumnos.
Éste autor hace énfasis en el curriculum oculto, y se da cuenta que la escuela
enseña un currículo oculto, pero que este curriculum oculto ayuda a las clases más
poderosas, y de esta manera se mantiene la hegemonía ideológica, es decir
mantener el poder y la jerarquía de la clase más poderosa.
También se da cuenta que las escuelas se convierten en transmisoras de un capital
cultural y que juegan un papel primordial porque es a través de la escuela donde se
logra mantener esa hegemonía.
Michael Apple lo que busca es crear una consciencia crítica sobre lo que enseña
la escuela y sus efectos ideológicos, hace énfasis en el currìculum oculto como
medio para precisamente crear esta consciencia crítica.
106
Capítulo 4
Descripción de la práctica de intervención docente.
4.1 Actividades docentes colegiadas como alternativa organizativa
Bajo conciencia que la forma como opera el trabajo escolar colegiado, se caracteriza
por un comportamiento tecnocrático, con una carga lineal y una metodología
conductista, pero con el intento de iniciar una variante, tal vez una alternativa que
proyecte a participar en la formación de sujetos diferentes, de sujetos ónticos a
epistémicos, ―que ostenten elementos suficientes para que construyan su realidad y
la hagan propia ―(Kosik 1981).
Como un intento de cristalizar el trabajo conjunto, se toma la rotación de asignaturas
en los grados de quinto y sexto, en donde el grupo en lugar de tener un solo asesor,
tiene uno diferente para cada asignatura: Español, Matemáticas, Ciencias naturales y
uno más para Historia, Geografía y Educación Cívica; además las actividades: Un
instructor de Educación Física, y los mismos asesores de academias, apoyan la
Educación artística y otros talleres de manualidades como costura, dibujo, poesía,
coros y banda de guerra.
Partiendo de los aportes epistemológicos de la teoría psicogenética de Piaget, el
Equipo docente, va desarrollando en forma permanente el pensamiento del niño y
escalando a etapas de maduración cada vez más complejas, que lo van integrando a
su medio social.
Henry Wallon, nos habla de un "Niño entero", en donde considera no sólo el aspecto
biológico, como lo enfoca Piaget, sino en donde intervienen las esferas psicológica,
afectiva y social, sin olvidar el enfoque epistemológico que analiza Margarita Pansza
de la Génesis del conocimiento, considerando a dicha teoría.
Un elemento más que ayuda a fundamentar esta alternativa de trabajo, es la
concepción epistemológica del pensamiento, donde ―cada sujeto es capaz de tomar
los objetos reales y construir su propio conocimiento‖.(Covarrubias 1984).
En esta organización de trabajo, se proponen elementos que bajo su propio interés,
se toman y complementen la idea que cada alumno desea construir.
107
La toma de conciencia de la función docente y la integración del equipo
docente.
Formar parte del personal docente de una institución de educación primaria, no es
resultado de una elección personal ni de un evento por méritos de desempeño, sino
que es la resultante de una ubicación oficial administrativa y por lo tanto es casual,
es decir, que al llegar a un centro de trabajo, se encontrará a un grupo de personas
que desempeñan una función docente donde se atiende a una comunidad
estudiantil, cumpliendo con un programa oficial de grado, un calendario escolar y un
horario que ha sido certificado por la autoridad inmediata en base a lo marcado por
un plan de estudios vigente.
De principio, es la ubicación en un grado y grupo determinado, la especificación de
una comisión dentro del consejo técnico y cumplir con los ordenamientos que la
función exige.
Y a partir de ese momento, si no es llamado a integrarse a un ambiente grupal
docente, entonces su función se inscribe en cumplir con lo antes expresado.
Si el nuevo integrante de la comunidad educativa es inquieto y sabe que es
necesario integrarse a un ambiente de colaboración y ayuda mutua, buscará la
manera de indagar la forma como se labora en el centro, qué estrategias
organizativas se desarrollan, cómo se comunican los integrantes del grupo docente y
cuál es la misión y visión que los motiva para hacer de la escuela, una verdadera
plataforma de desarrollo profesional.
No es fácil llegar a una escuela y ser aceptado inmediatamente, mas aún cuando se
aportan ideas de innovación, que tienden a romper lo que pareciera ser ya una
costumbre y que ya raya en la rutina; no es fácil cuando la mayoría del personal ya
se ha arraigado y solo cumple con un desempeño, que de ninguna manera puede ser
evidenciado por quien trae bríos para dar un extra en la actividad cotidiana.
Entonces el nuevo integrante habrá de ser demasiado observador y estratega para
no implicitarse a un subgrupo y jugar parcialmente las maneras de actuar dentro de
la escuela, sino de irse formando como un elemento dinámico para ser puente entre
los estratos existentes y tratar de consolidar a un grupo monolítico.
108
También se habrá de encontrar con personas que le dan más importancia a las
trivialidades afectivas que a las realidades necesarias para lograr los propósitos
proyectados.
Y en ese ambiente, se desarrolla la labor de los docentes, donde se tiene la certeza
que estar en un centro de trabajo, se puede afirmar que es cuestión del destino.
Y en ese ambiente, de heterogeneidad, de diversidad de enfoques profesionales,
unos con mucha experiencia docente, otros con mucha energía, otros mas con una
práctica arrutinada y en otros casos, personas con capacidades físicas disminuidas,
pero todos formando parte de un conglomerado que puede convertirse en equipo
docente cuando se dialoga y se pone en mesa de aportación cada competencia,
cada fortaleza y al mismo tiempo las debilidades, elementos que soportarán, si así se
desea, integrar una comunidad de aprendizaje y dar cabida a un sólido equipo
docente.
Bajo estas premisas y con el deseo puesto en compartir la responsabilidad de
acompañar a los niños en su etapa de búsqueda y aprendizaje, se instaura el diálogo
y se aporta elementos para intentar consolidar una estrategia organizativa docente
considerando la multiplicidad de caracteres y eventualidades, pero con la
concurrencia hacia la integralidad.
La distribución de grupos en base al perfil docente y por consenso.
Previo al término del ciclo escolar anterior se hace la reunión de consejo técnico para
hacer la distribución de los grupos para el siguiente periodo lectivo, con la finalidad
que en el periodo de receso vacacional, se preparen los materiales didácticos
necesarios para el desarrollo de la función, considerando esta una gran oportunidad
para establecer el acuerdo y ver qué profesor está dispuesto para la atención
correspondiente.
Para ello se presenta por cada docente su preparación profesional, su experiencia en
la atención de los grupos y de antemano el entusiasmo de querer participar en la
organización de la rotación de grupos. Ya expuesta su disposición, se valora qué
materia desea atender, ya sea por el dominio de los contenidos ya tratados con
109
anterioridad o por ser afín a estudios que esté realizando en cuanto cursos o
diplomados.
Cuando se ha elegido la materia a atender, cada uno de los docentes hace el análisis
del programa, sus bloques, unidades y las secuencias didácticas que se sugieren.
La integración del equipo docente para organizar la rotación de grupos de
quinto y sexto grados.
La esencia de esta estrategia organizativa es la disposición de los docentes, para
compartir su quehacer haciendo uso de la correlación y la transversalidad que tiene
en su estructura el programa de los grados en cuestión.
Desde el momento que se forma este equipo, se trasciende más allá de la función
docente, implicando la tolerancia, la ayuda y la colaboración.
En la constitución del equipo se admite tratar el consenso en el diseño de materiales
de planeación, de aplicación y evaluación.
Compartir los tiempos horarios ya que se debe ser estricto en el inicio de sesiones y
su término.
Compaginar para informar a los padres de familia sobre los avances y observaciones
Y coincidir con los reportes administrativos oficiales.
4.2 Análisis de contenidos programáticos para diseñar los proyectos semanales.
Como una estrategia de planeación se diseñan los proyectos semanales que
consideran el nombre del proyecto, propósito, conocimientos previos, competencias
a promover, desarrollo, rol del alumno, rol del docente, evaluación, tiempo, material
didáctico y observaciones. ( Ver anexo 5,6)
De acuerdo a la estructura de cada materia, ya sea por unidad, por bloque o por
proyecto, se hace el ajuste necesario para su abordaje.
110
Estrategia metodológica en el desarrollo de contenidos.
Considerando que el vehículo que permitirá la presentación de los contenidos de
cada una de las materias, será a través del español, poniendo énfasis en la
redacción, exposición y análisis de textos informativos.
Cada uno de los asesores abordará el contenido específico de la materia, dando
primacía a la comprensión lectora ya que se considera que la lectura es el medio que
permitirá descubrir los contenidos de aprendizaje.
La dinamización del grupo para hacer apetecible el abordaje, será promovido por el
asesor, deseando con ello que el alumno sienta un ambiente propicio para el
aprendizaje y no coercitivo.
La distribución de cargas programáticas en el diseño de horario de rotación de
grupos.
Tomando como eje la distribución de cargas horarias que propone el plan de
estudios 2011 para cada materia, se pondera la forma como se distribuirá por grupo
en esta rotación de asignatura. (Ver anexo 3)
Una alternativa puede ser que cada grupo tenga una asesoría rotativa en forma
modular en bloques de 50 minutos, teniendo contacto con contenido de todas las
materias diariamente. (Ver anexo 4)
Otra forma de horario es que tenga asesoría de materia por día, es decir que tenga
una materia cada día de la semana, teniendo tiempo suficiente para respetar los
ritmos de los alumnos y dinamizar al grupo con diversas actividades.
Esta última opción es la que ha operado más, porque da la posibilidad de ayudar a
los alumnos que tienen un rezago en la captación del contenido de aprendizaje.
La calendarización de evaluaciones y el reporte de incidencias del desempeño
de los alumnos.
Oficialmente se hace entrega de reportes de evaluación a los padres de familia cada
dos meses, sin embargo, de ser necesario, se invita por parte del asesor, a los
padres de familia de los alumnos que tienen algún problema en el desempeño de las
materias.
111
La evaluación se hace de manera permanente por medio del desarrollo de
actividades cotidianas, considerando el aspecto instrumental; también se logra
obtener un parámetro en la participación de los alumnos en las actividades diarias,
tocando con ello el aspecto actitudinal y a la vez la aplicación de diversas baterías
para valorar el aspecto cognoscitivo.
A su vez, la valoración no sólo se hace de manera externa del sujeto, sino por medio
de algunos instrumentos de valoración se hace la autoevaluación, donde cada
alumnos en base a criterios determinados, se ubica y se pondera el nivel que ha
logrado de manera sumativa en un periodo determinado.
Con la coevaluación se ha logrado tomar conciencia de los avances y ha confirmado
la participación de los alumnos de forma más segura.
En este intento de trabajo docente compartido, se observa la posibilidad de iniciar
una ambientación donde los alumnos aprendan por el ejemplo, a convivir en una
comunidad en la que se diluye la individualidad, donde se descarta el adueñamiento
de grupos, donde se acorazan los grupos sin permitir la convivencia con sus
compañeros sin importan a qué otro grupo pertenezcan, donde la identidad de centro
de trabajo, rebaza por mucho cuando se trabaja de manera parcializada, sin tener
una participación dinámica como se logra con la rotación por asignaturas.
Al mismo tiempo, se tiene una visión de trascendencia donde los alumnos que han
participado en esta estrategia, ya tienen un mejor desempeño en la escuela
secundaria, porque ya se han habituado al contacto con más de un asesor, a la
carga diaria y a comprender la diversidad de caracteres de cada uno de los
asesores.
La comunidad de aprendizaje, un ambiente propicio para la convivencia
escolar.
Por medio de la instauración de la estrategia organizativa docente de rotación de
asignaturas por grupo en quinto y sexto grados en la escuela primaria, se fortalecen
los lazos de ayuda mutua entre los integrantes del personal docente participantes,
mientras los otros grupos llevan a cabo su actividad docente cotidiana de manera
normal, es decir, cada asesor con su grupo, sin embargo las actividades de la
112
escuela, toman un tono de convivencia en la celebración de las actividades del
proyecto escolar de mes, donde se requiere de la participación de todos los grupos y
de todos los asesores.
Afortunadamente, la sensibilización de cada uno de los integrantes del personal
directivo, docente y de apoyo, han servido para rebasar mas de un obstáculo que se
ha presentado y se ha saboreado la satisfacción del logro alcanzado.
A través de esta estrategia organizativa docente se ha transformado la manera de
planear, de una forma individualizada, a la compartida, de una forma de evaluar solo
instrumental, a la dinámica, de una propuesta sólo de reproducción, a la de
innovación pensando en la metacognición del alumno, en la contextualización crítica
para hacer de un sujeto no pensante a otro donde sea reflexivo y propositivo; donde
el padre de familia no queda al margen de las actividades desarrolladas en el
ambiente escolar, sino que es colaborador y un participante creativo, por todo ello, es
oportuno fomentar la instauración de una comunidad escolar con esta
caracterización.
113
Conclusiones
Desde la visión pedagógica, se presentan dos escenarios de la función docente: Uno
que es la realidad contextual donde se desenvuelve el docente cotidianamente y que
interactúa con una postura en la que le da más importancia a sus necesidades
personales que a las del desempeño en la misión docente, es decir, restándole
tiempo de planeación, de actualización permanente y concentrándose solamente al
cumplimiento mínimo de las exigencias que el grupo a su cargo requiere; con ello
presenta un panorama nada promisorio para que logre en realidad el precepto que
desde el punto de vista ético exige ser docente.
Con lo anterior, no deseamos ignorar que el docente es persona con necesidades e
inquietudes, no, pero es necesario que esta persona sepa dar el valor justo a sus
necesidades y a la función a la cual se debe como profesional de la educación.
Por ello, es que este primer escenario, que duele hacer esta crítica de la manera
como se desarrolla la función docente, pero que es la esencia de nuestra
problemática que estamos abordando, se presenta tan visible como una acción
pedagógica individualizada.
El trabajo docente individualizado presenta un sinnúmero de limitantes, entre ellas
se observa que el maestro de grupo no intercambia experiencias y por lo tanto cae
fácilmente en la rutina, al mismo tiempo se limita a la exposición de temáticas que no
motivan al alumno y que lo hace solo receptor de la academia expositiva del docente
llevando al alumno a inferir los protocolos repetitivos provocándoles ausentismo y
hasta la deserción escolar.
A pesar que se tiene la conciencia que una escuela no puede existir la balcanización
y que no puede ser una escuela de puertas cerradas, es difícil romper paradigmas
estáticos que arrastran a los grupos de docentes hacia un estado de comodidad y
como consecuencia a la ausencia de procesos de actualización, planeación y
evaluación.
Además, respecto al desempeño como parte de un Consejo Técnico Escolar, donde
se tiene que desarrollar dentro de una comisión específica, misma que requiere un
plan de comisión, actividades a desarrollar y finalmente informe de las mismas,
siente una gran carga y más aún cuando se hace con una tendencia individualista,
114
se siente como una acumulación de trabajo administrativo; aunado a lo anterior, se
adiciona la administración de materiales didácticos, rendición de evaluaciones del
desempeño grupal y las planeaciones didácticas.
En forma individualista remite al docente a no dinamizar su trabajo cotidiano y a solo
cumplir con el mínimo en su convivencia con la comunidad escolar.
Por ello, el otro escenario alternativo es enfocar el trabajo docente a la integración
en equipo docente, donde se fortalece la visión de la comunidad escolar, se
descubre que el alumno es un Ser con necesidades, inquietudes y actitudes que lo
llevarán a la integración a su ámbito social inmediato.
En este esencio es imprescindible la toma de responsabilidad del docente para que
fortalezca su actualización permanente y por medio de ella, se descubra un horizonte
mas amplio del escenario curricular que se desea innovar.
Las acciones al interior del Consejo Técnico se desarrollan en una estrategia de
proyecto, compartiendo visiones y acciones y finalmente se comparten
responsabilidades como éxitos.
Las actividades pedagógicas en el grupo, se nutren de las acciones de la comunidad
y con ello se alcanzan los propósitos del programa de grado y al mismo tiempo se
afianzan las competencias que requiere el sujeto en el perfil de egreso, previsto en el
programa de grado y en el plan de estudios de nivel básico.
Finalmente el docente puede desarrollar el proceso de planeación, desarrollo y
evaluación del trabajo de acompañamiento formativo de sus alumnos con gusto,
interés y eficacia, haciendo de su labor, una experiencia exitosa.
Cuando se intenta compartir la misión educadora en un equipo docente, se
versatiliza la posibilidad de coincidir en la misión de la comunidad escolar, intentando
construir una comunidad de aprendizaje que aporte elementos de integración a la
vida del sujeto que se acompaña.
Desde el punto de vista sociológico, el sujeto es más tolerante, cooperativo, en una
palabra vive y convive, teniendo a la escuela como parte de su actuar común, sin
hacer a la escuela una isla.
Lo anterior rompe con el espacio físico de la escuela, permitiendo los intercambios
deportivos, culturales y pedagógicos con otros centros de trabajo, ampliando el
115
modus vivendi de los alumnos y fortaleciendo la convivencia pedagógica de los
docentes.
En la visión psicológica, se diluyen los temores a través de la comunicación y el
acompañamiento de los adultos, tratando de vivir en un psicodrama permanente de
búsqueda de soluciones a sus inquietudes.
Aunque cuando se puede intuir como un permanente control de los alumnos por
parte de los adultos/ docentes, al tener contacto con más de un asesor que le puede
estar marcando sugerencias de trabajo, modos de convivencia con las normas que
rigen a la comunidad escolar; también se puede valorar como una ambientación en
familia, donde todos somos miembros constructores del ambiente donde se pasa el
mayor tiempo del día.
Desde el punto de vista epistemológico, el alumno es el primer interesado en buscar
los elementos que le hacen falta para construir su propio conocimiento.
Es decir, esta estrategia organizativa docente, permite que el docente solo sea quien
promueve, motiva e induce y el alumno quien busca, investiga y elige lo que requiere
para solventar su necesidad de conocimiento, de aptitud o actitud en valores.
En lo ontológico el alumno es el primer Ser que requiere sentirse realizado en sus
acciones, viviendo en el ejemplo para ser ejemplo.
Es por ello, que la estrategia organizativa docente en equipo, promueve el sentido
humanista que es la esencia de la vida, porque como reza el apotegma de nuestra
institución: ― Aquí forjamos al hombre del mañana, sin olvidar al niño de hoy‖, con ello
confirmamos que se enseña y se aprende para la vida.
Finalmente, la familia tiene una participación importante en el éxito que se ha logrado
en esta estrategia organizativa docente, ya que cada proyecto que se planea, se
hace con la colaboración de los padres, quienes están sumándose a cada acción,
con el apoyo a sus hijos, compartiendo sus necesidades y éxitos.
Por todo lo anterior, el equipo docente, será el equipo de apoyo, de acompañamiento
y de autorrealización de los integrantes: docentes, alumnos y familia, viviendo una
página de vida irrepetible, pero que habrá de dejar una huella agradable y que
invitará a repetir la experiencia en cada momento que sea necesario y en donde las
condiciones lo permitan.
116
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122
Anexos
ANEXO 1
123
Anexo 2
No. Nombre del Docente Función Grado Escolaridad
1. Profr. Miguel Ángel Pimentel V. Director Maestrante
2. Profra. Irma Olivo Contreras Docente 1°A Licenciatura
3. Profra. Reina Ysabel Cruz Maya Docente 1°B Normal básica
4. Profra. Delia Flores Caballero Docente 2°A Licenciatura
5. Profra. Margarita Juárez Vargas Docente 2°B Normal Básica
6. Profra. Rosa Maya Reynoso Docente 3°A Normal Básica
7. Profra. Rosa Maya Reynoso Docente 3°B Normal Básica
8. Profra. Delia Flores Caballero Docente 4°A Licenciatura
9. Profra. Pilar Espinoza Cruz Docente 4°B Normal Básica
10. Profr. Alberto Hernández Torres Docente 5°A Licenciatura
11. Profr. Gerardo Ambriz Maya Docente 5°B Licenciatura
12. Profra. Ana Iris García Ramírez Docente 6°A Licenciatura
13. Profr. José Patricio Paredes Docente 6°B Licenciatura
14. LEF Silvia Leticia Guzmán Chong E. Física Licenciatura
15. LEF Julio César Ambriz García E. Física Maestrante
16. Lic. David Apolonio Rodríguez G. Psicólogo Maestrante
17. José Zoilo Cruz Alejandre P‘urhépecha Secundaria
18. C. Griselda Espinoza Caballero
Auxiliar
Intendencia Secundaria
19. Lic.. Luis Daniel Córdova Medina R.A.M.
Licenciatura.
124
ANEXO 3
Distribución del tiempo de trabajo para cuarto, quinto y sexto grados de
primaria
Asignaturas Horas semanales mínimas Horas anuales mínimas
Español 6.0Segunda 240
Segunda lengua: Inglés 2.5 100
Matemáticas 5.0 200
Ciencias naturales 3.0 120
Geografía 1.5 60
Historia 1.5 60
Formación Cívica y Ëtica 1.0 40
Educación Física 1.0 40
Educación Artística 1.0 40
Total 22.5 900
125
ANEXO 4
126
ANEXO 5
127
ANEXO 6