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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161
“LA ENDOCULTURACIÓN EN LAS COMUNIDADES RURALES DEL ESTADO DE MICHOACÁN. UNA PROPUESTA CURRICULAR
ALTERNATIVA EN APOYO A LA CULTURA LOCAL”.
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN DESARROLLO CURRICULAR
PRESENTA:
JAIME NÚÑEZ MENDOZA
MORELIA, MICHOACÁN, MÉXICO JUNIO DE 2014
ÍNDICE
I
INDICE Pág. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... IV
CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL................................................. I 1.- MARCO DE REFERENCIA ............................................................................... 2
1.1.- Fuentes de la idea de investigación......................................................... 2 1.2.- Problematización de la realidad educativa inmediata. ........................... 7
1.2.1.- Visualización de los problemas. .................................................................... 7
1.2.2.- Problemática. ................................................................................................... 9
CAPÍTULO 2: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................... 18 2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.......................... 19
2.1.- Construcción del objeto de investigación ............................................. 20 2.1.1.- Intencionalidad investigativa ........................................................................ 20
2.1.2.- Denominación del objeto de investigación ................................................ 21
2.2.- Ámbitos de investigación. ...................................................................... 22 2.2.1.- Preguntas al objeto de investigación ......................................................... 22 2.2.2.- Ejes o categorías de análisis ....................................................................... 24
2.3.- Objetivos de la investigación ................................................................. 26
2.4.- Delimitación del objeto de investigación. ............................................. 27 2.5.- Justificación de la investigación ............................................................ 28
2.6.- Importancia de la investigación ............................................................. 29 2.6.1.- La endoculturación ........................................................................................ 29 2.6.2.- La acción participativa en la localización cultural..................................... 37
2.7.- Viabilidad del proyecto ........................................................................... 38 CAPÍTULO 3: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.................................................... 39
3.- PROCESO TEORÉTICO ................................................................................. 40 3.1.- Epistemológico ........................................................................................ 40
3.1.1.- Concepción de realidad ................................................................................ 41
3.1.2.- La concepción epistemológica y la teoría del conocimiento. ................. 46
3.2.- Pedagógico .............................................................................................. 54 3.2.1.- Pedagogía crítica ........................................................................................... 57
3.3.- Curricular ................................................................................................. 63 3.3.1.- Concepción curricular del objeto de investigación ................................... 63 3.3.2.- El enfoque curricular propio del objeto de investigación......................... 66
3.3.3.- La transversalidad una metodología para abordar el currículo. ............ 70 3.3.3.1.- El currículo transversal y la cultura local ............................................ 72
3.3.3.2.- Fundamento de la transversalidad en el currículo ............................ 74 3.3.3.3.- Un enfoque transversal para el currículum ................................................ 83 3.3.3.4.- Elementos que componen una unidad didáctica. ....................................... 89
CAPÍTULO 4: FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA ...................................... 96
4.- PROCESO METODOLÓGICO ........................................................................ 97
4.1.- El paradigma cualitativo en educación .................................................. 97 4.2.- El enfoque etnográfico en la investigación ......................................... 101
4.2.1.- Técnicas de investigación etnográfica ..................................................... 108
CAPÍTULO 5: PROPUESTA DE APLICACIÓN ................................................. 114 5.- CONFORMACIÓN DE LA PROPUESTA ...................................................... 115
5.1.- La transversalidad: una manera de desarrollar el currículum para apoyar la cultura local. .................................................................................. 115
ÍNDICE
II
5.1.2.- Presentación ............................................................................................... 115
5.1.3.- Conocimiento/Habilidad ............................................................................. 116
5.1.4.- Contenidos ................................................................................................... 117
5.1.5.- Estructura y Metodología ........................................................................... 122 5.1.6.- Evaluación .................................................................................................... 124
5.1.7.- Bibliografía .................................................................................................... 124
5.1.8.- Tratamiento didáctico ................................................................................. 125 5.1.9.- Conclusiones de la propuesta ................................................................... 135
5.2.- Aplicación de la propuesta ................................................................... 138 CONCLUSIONES ............................................................................................... 146
FUENTES DE CONSULTA ................................................................................. 150 ANEXOS ............................................................................................................. 154
Introducción
III
INTRODUCCIÓN
Introducción
IV
INTRODUCCIÓN
Es momento de hacer algo por las personas que viven en las comunidades más
marginadas del estado de Michoacán, en la zona de tierra caliente donde
prácticamente son nulos todos los apoyos y programas gubernamentales, he sido
testigo durante casi tres décadas de los sufrimientos que han tenido los habitantes
por las grandes carencias de todos los servicios y que jamás han logrado un
bienestar social.
No ha existido autoridad responsable comprometida con los habitantes que
conforman el municipio y tampoco alguien que guie y oriente a las personas para
salir de esa situación que los mantiene sumergidos en una profunda pérdida de
valores y de ganas por sobresalir en el plano educativo.
En la actualidad se requieren personas preparadas para poder subsistir en este
sistema globalizado o para cambiar de este sistema a otro que garantice el bien
estar social de todos los individuos, es el momento de potenciar y fomentar esta
propuesta en las comunidades rurales y en general en el estado de Michoacán, de
quitarle terreno a la televisión, a la radio y a otros medios informativos o
tecnológicos que lejos de mejorar las condiciones de vida enajenan al pueblo y
contribuyen a la pérdida de cultura, forman un individuo consumista dependiente
de una economía que cada vez alcanza para menos debido al alto índice de
desempleo.
Esta en manos de los maestros el crear esa mentalidad de superación, de
aspiraciones educativas que permitan el mejoramiento de las condiciones de vida,
con el uso de materiales alternativos que por lo regular se encuentran en el mismo
entorno donde se desarrollan las actividades escolares, con ellos se fomenta la
recuperación de la cultura local a través de la emancipación o empoderamiento del
conocimiento y al mismo tiempo se le da un golpe al sistema oficialista creado
para reproducir los mismos patrones de actuación de la sociedad.
Introducción
V
La comunidad de El Encuentro es una de la más marginadas del municipio de
Turicato y de no llevarse a cabo este proceso de cambio, de transformación
seguiría en las mismas condiciones, donde los profesores que llegan se
caracterizan por su ausentismo en las aulas, los padres de familia sin mostrar
interés por que sus hijos continúen estudiando, sin exigir el trabajo
correspondiente a sus maestros, las autoridades sin voltear a ver ese cúmulo de
problemas de carácter social presentes en cada una de las comunidades, más
bien ayudan o participan en acciones ilícitas junto con grupos incluidos en estas
actividades.
De seguir bajo estas condiciones aumentará el numero de familias desintegradas
a causa de la emigración hacia las ciudades o a los Estados Unidos
principalmente, por lo tanto seguirá creciendo la endoculturación en cada una de
sus comunidades.
Las condiciones que vive la población en las áreas rurales son muy críticas, piden
y solicitan un cambio en sus estructuras encaminado a transformar su realidad
hacia condiciones de mayor justicia y equidad, donde predominen los valores, la
solidaridad, le cooperativismo, la integración social y sobre todo las posibilidades
de superación y accesibilidad a los diferentes niveles educativos.
La investigación presente muestra las condiciones de sobrevivencia de la
comunidad de El Encuentro, en el municipio de Turicato Michoacán, ubicada a
unos 150 km., aproximadamente de la capital del estado, las formas de acceso
son por terracería en vehículo propio porque el transporte público llega hasta 10
kilómetros atrás.
En un primer momento se hace referencia a las características de sus habitantes,
a su forma de proceder, a sus relaciones con los mismos, a las condiciones de los
centro educativos, de salud y demás servicios públicos presentes en ella, a sus
aspiraciones para el futuro, para tratar de conocer todos los detalles que
Introducción
VI
caracterizan su cultura, a través del apartado denominado “marco teórico
referencial”.
Un segundo apartado es el planteamiento del problema, en este momento se
visualizan los problemas que aquejan a la comunidad; situaciones de tipo
económico, de salud, educativo, alimentación, de creencias, valores, sociales, etc.
Se describe cada uno y se identifican las relaciones existentes entre ellos, se
realiza una delimitación hasta llegar a la identificación del problema central para
proseguir con la construcción del objeto de investigación.
En el tercer apartado se presenta la fundamentación teórica desde los ámbitos
epistemológico, pedagógico y curricular; de cada uno se retoman la teoría y
teóricos que fundamentan la elección más conveniente para la investigación que
se desarrolla. Dentro del ámbito pedagógico se trabajará a través de la pedagogía
crítica, en el ámbito curricular se dan a conocer diferentes teorías curriculares y en
especial la que se acomoda para el logro de los objetivos, en éste caso es la
teoría curricular crítica; en lo epistemológico se describe y se concibe la realidad y
el conocimiento dentro de los diferentes paradigmas positivista-cuantitativo y el
dialectico-interpretativo, es éste último el más apropiado para realizar la
investigación y encontrar la solución a lo planteado.
La fundamentación metodológica es el título del cuarto capítulo y hace referencia a
las teorías metodológicas. Parte de la concepción de los paradigmas cuantitativo y
cualitativo y de las características que los componen.
El paradigma elegido es el cualitativo en mayor proporción y el cuantitativo en
menor proporción respectivamente, porque la investigación es de tipo social,
humanista, holista y acepta una realidad cambiante y que por lo tanto se puede
transformar, son estas algunas de las características del método.
Introducción
VII
El enfoque trabajado es el etnográfico, utilizado para la recolección de datos e
identificación de categorías, se relaciona directamente con la investigación-acción,
porque se pretende elaborar y desarrollar una propuesta alternativa y aplicarla en
el contexto investigativo para dar solución al problema identificado.
El quinto capítulo está destinado para la propuesta de intervención, en el se
plasman y se manifiestan todas las teorías electas en las fases anteriores, a través
del desarrollo del tratamiento didáctico que se propone.
Se propone la transversalidad como una manera diferente o alternativa de abordar
el currículum, se desarrollará un taller con los docentes de donde surgirán
propuestas de trabajo para los padres de familia, alumnos de los tres niveles de
educación básica presentes en la comunidad, jóvenes y para los mismos
docentes.
En el último apartado se presentarán los resultados obtenidos de la investigación,
se realizará un informe detallado sobre estos para determinar el nivel de
aceptabilidad y de mejoramiento de las situaciones en cuestión y se decidirá la
viabilidad de la ampliación para toda la zona escolar y municipio en general.
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
1
CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
2
1.- MARCO DE REFERENCIA
Identificar de manera general cuales son las características del contexto
incluyendo niveles educativos y comunidad a partir de las primeras observaciones
realizadas permitió valorar los problemas presentes y elegir el considerado de
mayor trascendencia dentro del desarrollo social e intelectual de los individuos que
conforman a la comunidad, para replantear procesos.
Consta de dos momentos, el primero partió de las fuentes que de manera personal
impulsaron e influyeron en la decisión de realizar la investigación, para continuar
con la problematización de la realidad educativa inmediata, visualizar la
problemática y hacer un análisis de la misma. Por último se hizo el planteamiento
del problema para darle un seguimiento fundamentado.
1.1.- Fuentes de la idea de investigación
La educación rural en el municipio de Turicato siempre ha mostrado grandes
situaciones problemáticas, en las comunidades más pequeñas todo aquel que se
interesara por estudiar la secundaria debería salir de ellas y concentrarse en los
pueblos con mayor población donde se contaba con este nivel educativo.
Desde ese momento se veía como los alumnos al egresar de la primaria y los
pocos que podían estudiar la secundaria ya no continuaban sus estudios por
diferentes razones, esto coincidía en todas sus comunidades; de igual manera
existía una serie de problemáticas, tales como la migración, la drogadicción, la
deserción escolar, la pobreza, roles establecidos, desempleo, etc., en la actualidad
todos estos fenómenos sociales se manifiestan con mayor fuerza e intensidad
debido al problema de la endoculturación.
La investigación que se desarrolló se realizó en la comunidad “El Encuentro”
dentro del municipio de Turicato Michoacán, con los tres niveles educativos
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
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existentes de educación básica: preescolar, primaria y secundaria, así como la
localidad en general, aunque más directamente dentro de la escuela primaria
“Organización Campesina” con clave 16DPR4236L en los años 2008-2010.
Dentro de ésta comunidad hay un total de 275 habitantes, de los cuales 129 son
mujeres y 146 son hombres, en todos ellos se observan características similares
en cuanto economía y educación.
La comunidad cuenta únicamente con el servicio de luz eléctrica, y carece de agua
potable, drenaje, pavimentación y servicios médicos.
Los problemas detectados no han cambiado en la actualidad, al realizar algunas
observaciones, tanto dentro como fuera de los centros de trabajo, se percibieron
situaciones similares, ahora existen más posibilidades para poder estudiar
después de la primaria, debido a que se han abierto escuelas telesecundarias y de
educación media superior cerca de las comunidades más alejadas y marginadas,
aun así algunos jóvenes no estudian por diferentes aspiraciones mostradas. Por
otro lado, la migración se muestra con mayor intensidad, y la necesidad
económica es cada vez mayor debido al consumismo y globalización, aspectos
característicos de la política neoliberal y de la educación de las sociedades
modernas.
La historia local ha marcado como prioridades para las familias de las
comunidades rurales de este municipio, que sus hijos asistan a la escuela para
aprender lo básico e indispensable, como leer, escribir y a dominar un poco las
operaciones básicas.
En la actualidad se observa todavía como prioridad de las familias el aprender a
leer, escribir y algunas operaciones básicas, sin embargo se muestra una mayor
preocupación por que los hijos accedan a niveles superiores de educación y esto
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
4
se refleja en que hay comunidades donde existen personas con alguna carrera
universitaria y antes prácticamente no las había.
El terminar su carrera les ha servido para enfrentarse a las diferentes situaciones
que se les presentan en la vida diaria como forma de supervivencia, pero no se ha
visto la preocupación por encaminar en su totalidad de hijos a continuar sus
estudios para lograr alguna mejora en sus condiciones de vida.
Las principales opciones tomadas por los jóvenes que han mantenido el interés
por estudiar más allá de la secundaria son escuelas del nivel medio superior como
el CBTA, COLEGIO DE BACHILLERES y en los últimos años el CEMSAD,
escuela de nivel medio superior ubicada a más corta distancia o en las
comunidades mismas. Después del nivel medio superior, la principal opción para
los hombres de seguir su preparación educativa y acceder al nivel superior ha sido
la ESCUELA NORMAL RURAL “VASCO DE QUIROGA” de Tiripetío Mich., por las
facilidades de alimentación, hospedaje y gratuidad prestadas y que beneficia
ampliamente a los jóvenes de bajos recursos del estado y del país en general.
Para las mujeres se ha complicado aún más, pocas han concluido alguna
licenciatura, ya sea en alguna normal pública o en la Universidad Michoacana,
otras han optado por salir del estado y buscar oportunidades en la Universidad
Autónoma Chapingo, donde cuentan con apoyos de alimentación y hospedaje
principalmente.
Las familias de estas comunidades están conformadas entre ocho y diez
integrantes cada una aproximadamente, esto dificulta aún más mantener a todos
sus hijos dentro de una escuela, los mayores tienen que buscar la forma de
apoyar a la familia en cuanto a solvencia económica.
La principal forma que encuentran los jóvenes para mejorar su situación de vida y
de sus familias es emigrar al país vecino del norte como indocumentados y poder
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darle una mejor comodidad a su familia. Cuando algún integrante de la familia
regresa, con lo poco que logró acumular de dinero, lo hace de igual manera con
un cúmulo de vicios dañinos para la comunidad, los vicios van desde el
alcoholismo hasta grandes excesos de drogadicción.
Los adolescentes inscritos actualmente en la telesecundaria son partícipes en el
desarrollo, adquisición y fomento de los vicios por las personas inmigrantes de los
Estados Unidos; el recurso acumulado con el arduo trabajo en ese país se termina
en escasos días y vuelve la necesidad de emigrar nuevamente.
Los jóvenes egresados de la secundaria al observar a los que regresan de los
Estados Unidos y saber con cuanto dinero cuentan para satisfacer sus
necesidades personales por un tiempo, tienden a imitarlos y a buscar su salida,
esta situación conduce al aumento en el número de población que emigra y la
deserción escolar.
Las familias de la comunidad tienen algunos roles establecidos; los hombres, entre
ellos padres e hijos se encargan del trabajo en el campo; la fuente de ingresos
económicos a la que le dedican mayor tiempo es a la agricultura; principalmente
siembran maíz, chile, calabaza y frijol en temporadas de lluvias y sirve como único
medio de alimentación.
Existen familias dedicadas a la ganadería: entre los que destacan están los
animales vacunos, caprinos y porcinos utilizados para el consumo propio y
satisfacción de otras necesidades en la casa, como el vestido, calzado y algunos
muebles necesarios.
Las mujeres se hacen cargo del cuidado de la casa; consiste en cuidar a los niños,
preparar la comida, lavar y planchar, algunas otras también han tenido que
emigrar buscando mejores condiciones de supervivencia. Así como los hombres
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emigran al salir de la secundaria, las mujeres tienden a formar su propia familia en
éste periodo correspondiente al estudio del bachillerato.
En la comunidad habitan 38 familias, donde las características de sus casas y
alimentación son seriamente limitadas, diez de éstas cuentan con carro en buenas
condiciones y de modelos recientes utilizados únicamente para trasladarse de una
comunidad a otra y fomentar los problemas de alcoholismo y drogadicción y
solamente ocho tienen carros sencillos que utilizan para necesidades de traslado o
para ayuda en sus trabajos del campo.
Las casas de las familias de la comunidad están construidas principalmente por
materiales como: adobe, madera y teja ó asbesto, cada una conformada por uno ó
dos cuartos para distribuir a todos sus miembros, incluso cuando los jóvenes se
casan o se juntan con su pareja la llevan a vivir en casa de sus padres en esos
espacios reducidos.
Las escuelas de los tres niveles (preescolar, primaria y telesecundaria) se
muestran descuidadas, incluso ninguna está construida de acuerdo a las normas
establecidas, los materiales que las conforman son los mismos utilizados en la
región para la construcción de casas y no son los adecuados para favorecer un
espacio con características y condiciones necesarias para propiciar un buen
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El aula de preescolar fue construida por los mismos padres de familia, entre los
materiales que utilizaron destaca: el adobe, asbesto, cartón y madera de la región.
La escuela telesecundaria a pesar de llevar cerca de 10 años laborando, aun no
cuenta con espacio propio y los alumnos reciben las clases en una casa prestada
que funge como escuela con espacios muy reducidos e incómodos.
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La escuela primaria consta de tres salones construidos también por los habitantes
de la comunidad, con materiales como: adobe, teja y madera; están ubicados con
una orientación equivocada y cuenta con una antigüedad de 25 años según datos
otorgados por los adultos mayores y confirmados por la Secretaría de Educación.
En la escuela primaria asisten un total de 52 alumnos en el ciclo escolar 2008-
2009, de los cuales 24 son mujeres y 28 son hombres, ordenados en los grupos
de la siguiente manera: en sexto grado asisten siete alumnos, en quinto diecisiete,
en cuarto cuatro, en tercero nueve, en segundo once y en primero únicamente
cuatro, lo que muestra una disminución en la estadística escolar.
1.2.- Problematización de la realidad educativa inmediata.
El estar inmerso en la escuela y comunidad durante algún periodo prolongado
facilitó la detección de situaciones que limitan el desarrollo hacia condiciones de
vida más justas, permitió conocer y formar parte de la realidad vivida en el grupo o
colectivo. Al conocer elementos que caracterizan a las personas integrantes de las
comunidades se pudieron elaborar alternativas de solución, proyectos
orientadores para la solución de aquellos aspectos causantes de problemas en el
actuar de cada individuo y limitantes de su superación personal.
Es importante identificar y señalar, por mínimo que sea, cada problema presente
en el grupo, para conocer cuál es su relación e incidencia en la realidad social y
educativa inmediata.
1.2.1.- Visualización de los problemas.
Dentro de las escuelas de educación básica de la comunidad existe una gran
cantidad de problemas de gran trascendencia educativa para los alumnos, se
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
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mencionaron a través de un listado de preguntas o cuestionamientos que
orientaron la elección de uno para buscar su solución.
1. ¿Qué concepción tienen los docentes sobre educación?
2. ¿Qué concepción tienen los padres de familia sobre educación?
3. ¿Qué concepción tienen los alumnos de primaria y secundaria sobre
educación?
4. ¿Qué concepción tienen los docentes sobre currículum?
5. ¿Qué entienden por desarrollo curricular?
6. ¿Cómo consideran su desarrollo curricular?
7. ¿Qué características debe tener la educación rural?
8. ¿Deberá ser de igual forma la educación en una zona rural que en una
urbana?, ¿Por qué?
9. ¿Qué es la deserción escolar?
10. ¿Cómo evitar la deserción escolar?
11. ¿Cuáles son las causas de la deserción escolar?
12. ¿Qué consecuencias trae la deserción escolar?
13. ¿Qué características presenta la economía de la comunidad?
14. ¿Cómo conciben su economía los habitantes de la comunidad?
15. ¿Qué aspiraciones económicas tienen los habitantes de la comunidad?
16. ¿Qué aspiraciones de superación intelectual presentan sus miembros?
17. ¿Qué es la endoculturación para los docentes?
18. ¿Cómo conciben la endoculturación los padres de familia y miembros de la
comunidad?
19. ¿Cómo se da la endoculturación?
20. ¿Por qué se da la endoculturación?
21. ¿Cómo evitar la endoculturación?
22. ¿Para qué evitar la endoculturación?
23. ¿Cómo conciben los docentes a una planeación didáctica?
24. ¿Qué tipo de planeación realizan?
25. ¿Qué características debe reunir una planeación para una zona rural?
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26. ¿Cómo deben ser los contenidos que se enseñen en los tres niveles de
educación básica?
27. ¿Qué recursos, técnicas, estrategias y métodos se deben reunir para que
los alumnos se apropien y retengan los conocimientos?
28. ¿Cómo conciben un método?
29. ¿Cómo conciben una estrategia?
30. ¿Cómo conciben una técnica?
31. ¿Cómo fomentar en los niños las ganas por continuar estudiando y acceder
a niveles posteriores?
32. ¿Cómo debe ser la educación secundaria rural para que no se pierda el
interés por estudiar?
1.2.2.- Problemática.
Los problemas enfrentados en general en el Municipio son diversos y de igual
importancia, para tratar de dar solución a algunos de ellos se requirió de hacer un
análisis de las características que los conforman y como se relacionan entre ellos.
Identificar cuáles de todas las situaciones fueron provocadas por la educación
impartida, la forma de llevarla a cabo, la calidad de la infraestructura y la forma de
enseñanza aplicada facilitó la detección del problema más apremiante y la
organización del proceso que llevaría a su solución.
Para lograr resultados satisfactorios hay que conocer plenamente los objetivos
propuestos a alcanzar, cuales se marcan en los planes y programas y si son
acordes a las necesidades presentadas en la escuela y comunidad en general.
El conocer plenamente los planes y programas que rigen la educación básica de la
comunidad, permitió darle al trabajo realizado en cada nivel educativo continuidad
en los niveles posteriores, se mantuvo una comunicación constante y un trabajo
en conjunto con los maestros que se encargan de la educación preescolar,
primaria y telesecundaria dentro de la comunidad.
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
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En la zona 203 del sector 27 año tras año están llegando maestros de nuevo
ingreso, debido a que se considera como zona de paso por la lejanía existente a
las ciudades como Tacámbaro o Morelia, entonces, en muchas comunidades los
maestros no adquieren un compromiso de responsabilidad.
Por lo regular, los maestros no duran un año completo en la escuela a la que
fueron asignados, no se meten en el papel de docentes responsables de la
transformación de las condiciones sociales que hasta el momento afectan el
desarrollo de los habitantes de sus comunidades, simplemente esperan el
momento para tramitar su cambio y acercarse a las ciudades.
Este problema se ha venido observando desde décadas anteriores y sigue
presente en la actualidad. En el ciclo escolar 2006-2007 llegaron en el mes de
noviembre cinco maestros a la escuela primaria en estudio, había permanecido sin
docentes durante ese año escolar, en el siguiente ciclo en el mes de octubre se
cambiaron dos de los ellos y llegó solamente uno, ahora la plantilla estaba
conformada por cuatro maestros.
Para el ciclo 2008-2009 nuevamente se cambiaron dos y llegaron otros dos, lo que
demuestra el bajo nivel de permanencia en la comunidad y compromiso para dar
seguimiento y solución a alguno de los problemas.
Para apoyar a la cultura local y fomentar la educación en las comunidades rurales
del estado es necesario mantener en buenas condiciones las instituciones,
dotadas de los materiales suficientes y necesarios, algo con lo que ésta
comunidad no ha contado.
En el trabajo dentro de las aulas se percibió que los maestros no conocen a fondo
cuales son los fines perseguidos por la educación a través del currículum
desarrollado, incluso no cuentan con el plan y programas 1993 que rige la
educación primaria hasta hoy. Esto es un impedimento importante para impulsar la
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superación de los habitantes de la comunidad y favorecer su cultura local e
impedir la adquisición de culturas dañinas para su desarrollo.
Realizar un análisis profundo al desarrollo curricular actual permite conocer,
proponer y decidir si es éste el culpable de alguna manera en la generación de
situaciones problemáticas y realizar cierta adecuación al considerarla pertinente,
que ataque realmente la problemática inmersa en escuela y comunidad o
descartar ésta posibilidad y enfocarse a otra línea de investigación.
El desarrollo curricular que en un principio se llevó a cabo en las escuelas de la
comunidad no fue precisamente como se marca en los planes y programas de
estudio, debido al desconocimiento por los profesores con exactitud todo lo que
conforma al currículo y tienden a buscar alternativas facilitadoras del trabajo, pero
sin objetivos claros a perseguir.
En el ciclo escolar 2008-2009, en los grados de primero y segundo de la
educación primaria se utilizó el método alternativo de la sección XVIII con una
aceptación mayor por los padres de familia y los mismos alumnos.
En tercer y cuarto grado no siguieron al pie de la letra el currículum oficial,
trabajaron con el currículum comercial a través de las guías compradas en las
papelerías, y que desconocen si va apegado al oficial o cuáles son las verdaderas
intenciones perseguidas por este tipo de currículum.
Las actividades que se desarrollaron en la práctica docente dentro de las aulas
fueron las marcadas en las guías adquiridas para el profesor y los alumnos y en
ocasiones se complementaron con los libros de texto.
Dentro del quinto grado se intentó conjuntar diferentes elementos como son: el
entorno escolar, materiales disponibles, necesidades del niño y de sus familias,
donde se le dio mayor importancia a los temas de trascendencia, que
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representaron un significado y utilidad para el niño dentro del saber ser y el saber
hacer.
Se implementaron contenidos que se relacionan directamente con el contexto
como la economía, los medios de comunicación, el bienestar social, partidos
políticos, los valores universales, sexualidad, educación, derechos y obligaciones,
funciones de los gobiernos, los cuales fueron aceptados ampliamente.
Con los alumnos de sexto grado se trabajó desde el ciclo anterior en un espacio
inadecuado para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, estructurado
con un techo de cartón y a los lados se queda al aire libre lo que propició una
mayor desatención.
Este problema requería de una mejor planeación que garantizara la atención
permanente de los niños, esto fue algo no resuelto, porque constantemente se
trabajó única y exclusivamente con el libro de texto, a lo que los niños
manifestaron enfado y desatención por los repetidos sucesos ocurridos fuera del
espacio escolar.
De igual forma, se analizó la función del maestro, para descartar
responsabilidades en cuanto a la forma en que se percibe la educación en la
comunidad y en el municipio en general.
En los docentes de las escuelas de esta comunidad no se observó el compromiso
por tomar un papel responsable, de conocer la problemática que rodea a las
escuelas y localidad y mucho menos de crear las bases para tratar de darle
solución a problemas internos del aula en cuanto al aprendizaje de sus alumnos.
Se ha mantenido esa actitud porque se visualizan fuera del centro de trabajo para
el siguiente ciclo escolar y los problemas quedarán para el nuevo profesor que
llegue a cubrir su espacio y por lo observado se percibe la misma actitud de los
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
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compañeros maestros recién llegados, traen la idea de salirse de esta comunidad
lo antes posible.
Al no existir el compromiso de los docentes se pierden otros elementos
importantes para un buen desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje
satisfactorio, como es una buena planeación didáctica; el trabajo está basado en
la improvisación, no hay de base un problema, unos objetivos, una metodología,
técnicas, estrategias, recursos didácticos inmersos en una planeación. Es
entonces cuando se recae en la transmisión de cultura, frase utilizada en una
educación tradicional, en la que fueron formados y con la cual se mantiene a la
misma clase en el poder.
Alumnos, padres de familia y maestros reconocieron que la responsabilidad no
debe recaer únicamente en los elementos inmersos en el sistema educativo, es
necesario evaluar la función y lo que puede hacer el Municipio, el Estado y el
gobierno Federal ante dichos problemas.
Trabajar en conjunto con el gobierno Municipal, Estatal y Federal facilitaría
considerablemente la solución de diversos fenómenos perjudiciales a la educación
de la sociedad, existe la necesidad de que proporcionen lo indispensable e
impulsen la educación en todos los niveles educativos para la población escolar de
las comunidades rurales.
Las comunidades que conforman el Municipio reúnen las características para
considerarse como rurales, de aquí parte la idea y el cuestionamiento de la
pertinencia de trabajar el mismo currículo que las zonas urbanas, de donde surgen
algunas conclusiones, como realizar ciertas adecuaciones encaminadas
verdaderamente a fortalecer la educación rural, principalmente en las escuelas de
la comunidad.
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
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Se trabajó hasta hoy con el mismo currículum, sin importar si el contexto es rural o
urbano, por lo que se requiere de un análisis profundo sobre la pertinencia de su
aplicación tal como se presenta y si realmente es necesario y conveniente para
resolver problemas específicos de éstas áreas.
En muchos casos las situaciones que aquejan a la sociedad pueden ser similares
independientemente del contexto donde se presentan, pero no se considera
pertinente ser tratados bajo la misma metodología, por eso es preciso considerar
la posibilidad de la regionalización del currículum con la intención de apoyar e
impulsar la cultura local y fortalecerla con prácticas satisfactorias para la sociedad
de aplicación.
Desde hace tres ciclos escolares se ha estado manifestando a las autoridades
municipales la necesidad de construcción de aulas que reúnan las características
necesarias para favorecer el desarrollo de los niños, se les mostraron evidencias
de las condiciones actuales de las diferentes escuelas de la comunidad y siempre
la respuesta dada ha sido negativa, quedó demostrada la nulidad de el apoyo por
parte de este nivel de gobierno.
Al realizar algunas observaciones, se percibió una economía limitada de los
habitantes de la comunidad, lo que llevó a la realización de un estudio a fondo
sobre esta categoría para definir si es una condicionante o limitante dentro del
proceso de adquisición del conocimiento.
La conclusión que se obtuvo sobre el análisis de la economía local dejó de
manifiesto que la falta de recursos económicos no es la principal limitante para
que sus habitantes continúen con sus estudios, si fuera de esta manera las
familias no contarían con otras comodidades innecesarias, como los carros a los
cuales no se les da un uso adecuado, cadenas, anillos, esclavas de oro y otros
accesorios de valor, más bien requieren de una educación basada en lo social,
donde aprendan a discriminar toda la propaganda consumista que fomentan
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
15
algunos medios de comunicación y el sistema capitalista global, para que puedan
destinar los recursos o ingresos a las cosas que los hace fortalecer su cultura
como es la educación.
Conocer las características y transformaciones que ha sufrido la cultura local a
través de la historia, dio las bases para encontrar y definir cuales han sido las
causas y consecuencias que dejaron esos cambios y la manera de aprovecharse
para mejorar las condiciones culturales y sociales de la comunidad.
El desinterés mostrado por parte de los alumnos de la telesecundaria
principalmente por continuar sus estudios es evidente, incluso por concluir su
educación básica. Al encontrar este problema tan grave para la comunidad hubo la
tarea de investigar cuáles eran las causas que llevaron a los alumnos a manifestar
estas conductas y a buscar alternativas de solución que condujeron al estudiante a
mejorar sus aspiraciones de superación personal por medio de la educación.
En una plática con los propios alumnos, expresaron algunas razones por las que
no desean terminar la telesecundaria, una de las principales es la del bajo
conocimiento adquirido al ingresar a ella a consecuencia del ausentismo de los
maestros en ciclos anteriores. Ellos prefieren trabajar en el campo o emigrar a los
Estados Unidos con el permiso de los padres que continuar estudiando.
En una entrevista informal a los docentes de la telesecundaria manifestaron
trabajar con la Reforma a la Educación Secundaria (RES) sin conocer aun todo lo
que conlleva, la metodología apropiada, los materiales sugeridos y demás
herramientas factibles de utilizar.
Los docentes utilizan sólo los libros de texto como única herramienta de trabajo y
dejan de lado la televisión un elemento importante para este tipo de educación,
argumentan el desajuste de los programas con los días que laboran y con los
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
16
libros utilizados, debido a que faltan en repetidas ocasiones por diferentes
razones.
La deserción escolar es un problema presente en todo el estado y las causas
pueden ser muchas. En el municipio de Turicato se manifiesta con mayor fuerza
por las aspiraciones económicas que tienen los habitantes de las comunidades,
principalmente los jóvenes.
Las aspiraciones de superación personal y profesional disminuyen o se hacen
nulas al aceptar la cultura que les muestran otras personas de sus comunidades o
fuera de ellas.
Un ejemplo claro se mostró en la comunidad, en el año 2008 se fueron a los
Estados Unidos 11 personas, de las cuales 7 trabajaron en el cerro cultivando la
mariguana y los otros 4 en restaurantes, en la construcción, en la recolección y
empacadoras de frutas, entre otras ocupaciones.
Al pasar medio año regresaron los que trabajaron en el cerro, 5 de ellos con
buenas camionetas de modelos recientes como: lobo, tacoma, escalade y
consiguieron prestanombres en la comunidad para enviarles más dinero que
habían dejado en aquel país.
Todos ellos con su carro del año, con buen sonido y dinero para invitarles a los
demás incluyendo a los jóvenes y adolescentes diferentes vicios que van desde
cerveza hasta excesos de drogas y manifestaron traer buenas ganancias; los otros
dos manifestaron que no les fue bien, pero se incluyen en el grupo.
Al final del año regresaron las otras personas únicamente con lo necesario para
mantenerse una estancia corta en la comunidad, y con un nivel de cultura
semejante a la de los otros pero de menor intensidad.
Capítulo 1 Marco Teórico Referencial
17
En el año 2009 se fueron 20 personas, las 11 del año pasado y 8 más, entre ellos
jóvenes que desertaron de la telesecundaria en el ciclo escolar 2008-2009 y
anteriores. Todos expresaron la intención de trabajar en negocios ilícitos como la
producción de marihuana.
La cultura adquirida y transmitida al regresar es una fuerte influencia y motivación
para el actuar de la personas de la comunidad y factor esencial para la deserción
escolar.
Se ha pensado en como contrarrestar esas actitudes irresponsables de manejar el
porvenir de su vida, al plantearlo ante padres de familia propusieron activar la
gestión de transporte para trasladar a los jóvenes interesados en continuar sus
estudios en el nivel medio superior al pueblo vecino ubicado a unos 30 minutos
aproximadamente donde se encuentra la institución del CEMSAD (Centro de
Educación Media Superior a Distancia), y no haya la necesidad de caminar
diariamente alrededor de tres horas entre ida y vuelta.
Otra alternativa propuesta fue gestionar ante autoridades municipales y estatales
la fundación de la casa del estudiante en la comunidad de Santa Cruz para
beneficio de todos los alumnos de escasos recursos económicos que cursen el
nivel medio superior y que provienen de otras comunidades.
Capítulo 2 Problema de investigación
18
CAPÍTULO 2: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Capítulo 2 Problema de investigación
19
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
El planteamiento del problema se realizó a través de la selección de una de las
situaciones mostradas, se presentaron las razones por las que se eligió ese
problema y no otro, con la intención de dirigir la investigación hacia la solución de
la situación elegida.
Al analizar las características de las situaciones problemáticas identificadas en la
comunidad y observar los vínculos que unían una con otra permitió hacer la
conjunción de varias de ellas para identificar las posibles causas y consecuencias
de la endoculturación y concluir con la importancia de saber cómo fortalecer la
cultura local.
La aplicación de una propuesta encaminada a la solución del problema favoreció
el desarrollo personal de cada individuo y mejoró las expectativas y aspiraciones
de vida de la comunidad. El objetivo fue fomentar en los estudiantes que egresan
de cada nivel las ganas de ingresar y concluir el siguiente, así como el cursar el
nivel medio superior y si es posible concluir una carrera.
Disminuir los problemas que interfieren en el desarrollo del sujeto generó el
surgimiento de opciones de superación, entre otros, la migración hacia las zonas
urbanas con aspiraciones de preparación y crecimiento profesional, con la
intención de mejorar su nivel de vida a través de su desarrollo personal, reflejado
en la compactación familiar y en el fortalecimiento y adquisición de cultura
benéfica para mejorar sus condiciones de vida.
Para dar el tratamiento se necesitó la participación de elementos como son:
Alumnos de cada nivel
Padres de familia
Maestros de todos los niveles
Capítulo 2 Problema de investigación
20
Comunidad en general
Autoridades competentes.
Sin alguno de estos elementos se limita el proceso de diseño, aplicación y
evaluación de los resultados obtenidos.
2.1.- Construcción del objeto de investigación
La finalidad de éste apartado fue conformar el objeto de investigación y se dio con
la combinación del problema elegido y la intencionalidad de la investigación. El
problema expuesto y de mayor trascendencia es: ¿CÓMO FORTALECER LA
CULTURA LOCAL?
2.1.1.- Intencionalidad investigativa
Cuando se logra inculcar el hábito de la lectura, mantener las ganas y el interés
por aprender algo nuevo, de no rendirse ante algunas situaciones adversas, se
puede decir que una comunidad está avanzando educativamente y acarrea
consigo un mejor desarrollo en los diferentes aspectos regidores de la vida social.
La escuela investigada aun no reúne muchas de las características mencionadas,
por lo que requirió de un trabajo inmediato para echar a andar un proyecto
encaminado a la adquisición de nuevos hábitos, conocimientos, valores, etc.,
todos ellos le permitieron a la comunidad recuperar cierto nivel de cultura que la
llevó a resolver algunos de sus problemas sin depender de los pocos recursos que
ingresan de los Estados Unidos.
Al desarrollar un proyecto basado en el contexto de aplicación se logró disminuir
en gran medida los problemas que los afectan, en éste caso se buscó la forma de
Capítulo 2 Problema de investigación
21
fortalecer y recuperar la cultura local en la comunidad de investigación, con ello
también disminuyó la deserción escolar y la migración en condiciones
desfavorables.
La intencionalidad de esta investigación quedó de la siguiente manera:
CONSTRUIR UN PROYECTO ALTERNATIVO EN APOYO A LA CULTURA
LOCAL.
2.1.2.- Denominación del objeto de investigación
Con el establecimiento del objeto de investigación lo más específicamente posible,
quedó claramente definido el problema seleccionado y sin perder de vista la
intencionalidad investigativa para no desviar la atención hacia cuestiones
irrelevantes que lleven a encontrar resultados diferentes a los buscados.
Al hacer la combinación entre el problema seleccionado y la intencionalidad
investigativa el objeto de investigación quedó de la siguiente manera:
“La endoculturación en las comunidades rurales del estado de Michoacán. Un
proyecto curricular alternativo en apoyo a la cultura local”
Capítulo 2 Problema de investigación
22
2.2.- Ámbitos de investigación.
Para poder marcar el rumbo del trabajo se establecieron ámbitos con la intención
de profundizar en el objeto de investigación, el primero consistió en formular una
serie de interrogantes que guiaron el camino mas adecuado para la adquisición y
apropiación del conocimiento, con el cúmulo de preguntas se formaron categorías
de análisis que permitieran organizar el esquema de investigación.
2.2.1.- Preguntas al objeto de investigación
Plantear una serie de cuestionamientos relacionados a los diferentes problemas
presentes en el aula, escuela y comunidad facilitó vincular todos aquellos
relacionados de alguna manera con el objeto de investigación, con la finalidad de
ampliar el universo a investigar; se realizó mediante enunciados interrogativos que
ayudaron a establecer o aglutinar en diferentes ejes o categorías toda la
información recuperada al realizar el análisis de cada uno.
1. ¿Qué es la endoculturación?
2. ¿Qué culturas predominan en Michoacán?
3. ¿Cómo es la cultura existente en las comunidades rurales del estado?
4. ¿Cómo se da la endoculturación en una comunidad rural?
5. ¿Cuáles son las características actuales de la comunidad de estudio?
6. ¿Cuáles son las características actuales de los diferentes niveles
educativos de la comunidad?
7. ¿Cuáles son las expectativas que tiene la comunidad de la escuela?
8. ¿Qué esperan los padres de familia de la escuela?
Capítulo 2 Problema de investigación
23
9. ¿Cómo consideran los padres de familia que debe ser la función del
maestro?
10. ¿Qué esperan los papás de sus hijos en edad escolar?
11. ¿Hasta dónde puede funcionar una adecuación al desarrollo curricular para
evitar la endoculturación cuando hay grandes carencias económicas?
12. ¿Qué grado de responsabilidad tiene la pobreza extrema en la deserción
escolar y la endoculturación?
13. ¿De qué manera pueden apoyar las autoridades competentes para lograr
los objetivos que se planteen?
14. ¿Cómo convencer a la comunidad de que el estudio mejorará sus
condiciones de vida?
15. ¿Cuál es la problemática que se encuentra en la comunidad de estudio?
16. ¿Qué es la deserción escolar?
17. ¿Cuáles son las causas y consecuencias de la deserción escolar?
18. ¿De qué manera puede apoyar la comunidad para evitar la deserción
escolar?
19. ¿Cuáles son las causas y consecuencias de la endoculturación?
20. ¿Qué se puede hacer para evitar la endoculturación?
21. ¿Qué actividades desarrollar con la comunidad para afianzar su
permanencia y superación?
22. ¿Cuál es el historial educativo de la escuela de estudio?
23. ¿Cuál es la historia organizativa de la escuela investigada?
24. ¿Cómo se ha desarrollado la educación básica en la comunidad y en el
municipio en general?
25. ¿Cómo se desarrolla actualmente la educación en la comunidad?
Capítulo 2 Problema de investigación
24
26. ¿Como son las relaciones interpersonales y el compromiso por parte de los
docentes?
27. ¿Qué es educación?
28. ¿A qué se le llama desarrollo curricular?
29. ¿Cómo realizar una adecuación al desarrollo curricular?
30. ¿Qué tipo de educación se pretende impartir con la adecuación al
desarrollo curricular?
31. ¿Cómo trabajar los contenidos dentro de la adecuación al desarrollo
curricular?
32. ¿Qué tan viable es la modificación al actual desarrollo curricular?
33. ¿Cómo construir un proyecto alternativo de desarrollo curricular?
34. ¿Cuáles son las metodologías existentes actualmente viables para realizar
una investigación de éste tipo?
35. ¿Qué metodología se recomienda usar para llevar a cabo la investigación?
36. ¿Qué características tiene dicha metodología?
2.2.2.- Ejes o categorías de análisis
En los ejes o categorías propuestos se aglutinaron los ámbitos de investigación
construidos e identificados como situaciones influyentes en el actuar y proceder de
las comunidades rurales del estado de Michoacán. Se organizaron a través de una
valoración jerárquica de los contenidos del objeto de investigación, necesarios
para guiar el proceso de adquisición de elementos para búsqueda de respuestas
al problema.
Conocer las culturas predominantes en Michoacán, sus características y su
influencia en las comunidades rurales, en especial en la localidad donde se
Capítulo 2 Problema de investigación
25
desarrolló la investigación ayudó en la construcción de definiciones para algunos
conceptos que marcan las interrogantes expuestas.
Se estudiaron las condiciones de adquisición de cultura ajena llamada
endoculturación, que modificaron las tradiciones y costumbres de la comunidad al
permitir la transformación de la cultura local hacia condiciones desfavorables para
sus miembros al perder las aspiraciones educativas necesarias para mejorar su
bienestar social.
La escuela ha influido notablemente en esta pérdida de cultura al no buscar
alternativas que impidan de alguna manera la endoculturación en la comunidad, se
ha caracterizado por la ausencia permanente de maestros en las aulas o en el
quehacer docente hasta el ciclo escolar 2005-2006.
Hasta la actualidad no ha funcionado la escuela telesecundaria por falta de
compromiso de sus docentes, abandonan la comunidad y por tanto las aulas, por
periodos prolongados que originan la pérdida de interés de los estudiantes por
estudiar, hay un bajo nivel de conocimientos que los lleva a la deserción escolar y
fomenta la emigración.
Estudiar profundamente la globalización cultural fue de gran importancia para
identificar sus características y retomar las más convenientes para reforzar,
recuperar y adquirir la cultura de la localidad. A partir de ahí se reconocieron los
problemas o situaciones que aquejan a la escuela y comunidad para tener los
referentes necesarios y definir cuáles serían las estrategias que se seguirían para
resolver la problemática detectada y mencionada en el tercer eje de investigación.
Conocer como se ha desarrollado la educación en años anteriores facilitó detectar
las causas de los problemas identificados y pensar en que tipo de alternativas se
pueden utilizar para darles solución.
Capítulo 2 Problema de investigación
26
Al realizar cierta comparación entre la forma de desarrollar el currículo en la
actualidad y la forma en que se ha desarrollado anteriormente permitió decidir, si
es necesaria alguna adecuación al desarrollo curricular en base a lo que exige la
realidad vivida en la comunidad o a lo exigido en los actuales planes y programas
de estudio.
Por último, se elaboró una propuesta alternativa de desarrollo curricular, se tomó
en cuenta toda la información obtenida se siguieron parámetros en su
conformación que permitieron reunir los requisitos necesarios para fomentar la
cultura local.
Características de la cultura en Michoacán.
Características de la cultura local.
Problemas o situaciones presentes en la escuela y comunidad.
Historial educativo escolar de la comunidad.
Características del actual desarrollo curricular.
Construcción de una propuesta alternativa de desarrollo curricular para
apoyar la cultura local.
2.3.- Objetivos de la investigación
Para lograr resultados satisfactorios se plantearon objetivos claros, concretos,
precisos sin olvidar qué es lo que se quiere lograr, primero se mencionó uno
general y a continuación se presentaron algunos de manera específica, todos ellos
relacionados directamente con el objeto de investigación.
Construir un proyecto alternativo de desarrollo curricular en apoyo a la
cultura local, consensuarlo con los docentes para impulsar el trabajo
conjunto y mejorar la práctica docente con su aplicación e incorporación de
la comunidad en el trabajo escolar.
Capítulo 2 Problema de investigación
27
Construir un proyecto alternativo de desarrollo curricular para fomentar
la cultura local.
Consensuar con los docentes la teoría construida para hacer un trabajo
conjunto, a través del análisis al proyecto alternativo.
Mejorar la práctica docente a través del proyecto alternativo de
desarrollo curricular, para obtener mejores resultados con los alumnos.
Incorporar a la comunidad en el trabajo escolar, para evitar la deserción
escolar, por medio de la participación colectiva.
2.4.- Delimitación del objeto de investigación.
Para mantener un camino despejado orientador del proceso investigativo se
establecieron límites espaciales, temporales, metodológicos y teóricos para no
desviar la investigación hacia contextos no relacionados con el problema, se
realizó dentro de un tiempo establecido para que los resultados obtenidos fueran
acordes a la realidad vivida en ese momento, se siguió un proceso metodológico
acorde a las expectativas planteadas para que los datos encontrados estuvieran
fundamentados con teóricos y paradigmas reconocidos en este tipo de
investigaciones.
La delimitación del objeto de investigación quedó de la siguiente manera:
LA ENDOCULTURACIÓN EN EL ESTADO DE MICHOACÁN. UN PROYECTO
CURRICULAR ALTERNATIVO PARA APOYAR LA CULTURA LOCAL DE LA
COMUNIDAD EL ENCUENTRO MUNICIPIO DE TURICATO MICHOACÁN
DURANTE LOS AÑOS 2008-2010.
Capítulo 2 Problema de investigación
28
2.5.- Justificación de la investigación
La razón más importante que ayudó en la decisión de llevar a cabo la
investigación fue la de ver como los jóvenes de la comunidad se pierden en los
vicios y abandonan la escuela, esta situación llevó a la elaboración de propuestas
de trabajo que favorecieron la formación de individuos con el perfil requerido en la
sociedad actual.
En la actualidad la sociedad debe tener bien cimentados sus valores y los
individuos tener su propia identidad, por todos lados se le está tratando de inculcar
o favorecer la adquisición de otras culturas que de ninguna manera benefician su
actuar cotidiano.
Adquirir y reforzar los valores es cimentar las bases requeridas para formar parte
de una sociedad consciente de lo que tienen y necesitan para mejorar sus
condiciones de vida. En este momento, la primera escuela de los niños es la
televisión, por ello se consideró que es de mucha ayuda el aplicar la investigación
desde los primeros años de educación primaria, con el objetivo de contrarrestar
los efectos producidos por este medio de comunicación.
La educación es la base para el desarrollo de una sociedad conocedora y culta,
para llegar a la calidad educativa es necesaria la intervención de muchos
elementos que favorezcan la solución a la diversidad de problemas existentes, por
ejemplo, se consideró necesario crear alternativas eficaces para solucionar el
problema de la endoculturación.
Al aplicar nuevas y mejores alternativas se obtuvieron resultados positivos, que en
un futuro cuando egresen de la escuela primaria o secundaria no pensarán en la
emigración como primera opción, al contrario, con los valores adquiridos gracias a
la aplicación de la propuesta de desarrollo curricular elegirán continuar sus
estudios, al verlos como una mejor opción de futuro de vida.
Capítulo 2 Problema de investigación
29
2.6.- Importancia de la investigación
El conocer el qué, el por qué y el apara qué de llevar a cabo este proceso de
adecuación al desarrollo curricular mostró un panorama general sobre las
condiciones actuales de la comunidad: sociales, económicas, culturales, políticas,
naturales, etc., y algunas de las posibles propuestas de accionar para lograr los
objetivos planteados.
Para llegar al equilibrio en cuanto a las condiciones de vida en nuestro país, es
necesario encontrar la igualdad de oportunidades y una buena preparación. En la
escuela y comunidad de estudio aun no existen estos elementos, por lo que causó
gran impacto social el aplicar una propuesta alternativa de desarrollo curricular.
Ayudar a los alumnos a adquirir las herramientas necesarias para enfrentarse a
futuras escolaridades, permitió disminuir en gran medida el principal problema que
aqueja al municipio en general como es la endoculturación.
2.6.1.- La endoculturación
Se presentó una serie de análisis realizados al tema de la endoculturación y su
relación con otros fenómenos sociales, se conoció más a fondo el término cultura
y la importancia de la migración como medio de pérdida y adquisición de cultura.
El término transcultura está ligado con la endoculturación al ser un movimiento de
transformación profunda que implica todos los componentes de la sociedad.
Significa asumir la cultura de origen y, sin negarla, atravesarla para acceder y
participar en la cultura de los otros. En un momento en que aun las culturas
tradicionalmente más fuertes están en crisis, la transcultura enfatiza la importancia
que las minorías culturales y étnicas han tenido en el desarrollo de las formas
políticas y culturas mayoritarias. (Pardo, 1998: 162-163).
Capítulo 2 Problema de investigación
30
En una época de circulación permanente de personas (libre o forzada), de culturas
e identidades, la transcultura permite pensar la figura del inmigrante, del otro
cultural, de modo diferente. Con la inmigración se cambia la relación con el
territorio. Cuando el inmigrante abandona su país o su región tiene la certeza de
exponerse a la mezcla, al mestizaje, y al adquirir la conciencia transcultural pierde
el miedo y se convierte en un vehículo de nuevas visiones del mundo.
Al perder el miedo el individuo y atravesar culturas ajenas adquiere sin hacer
discriminación elementos favorables y desfavorables, de igual manera al regresar
a la cultura original inculca las nuevas visiones del mundo sin darse cuenta que
entre ellas va esa cultura maligna con fines de mezclarse con la local, para hacerle
daño y fomentar su pérdida.
El inmigrante se transforma en una figura que confronta al pueblo, que recibe y
aporta novedad a la sociedad. Desde la perspectiva transcultural, los inmigrantes
no son minorías a administrar desde arriba, ellos traen un saber para ser
preservado y compartido.
Para Fernando Ortiz, la “transculturación” es el término mejor expresado para las
diferentes fases en el proceso de transición de una cultura a otra, esto no significa
solamente adquirir una cultura distinta (“aculturación”), es un proceso que implica
en cierta medida, una pérdida de la cultura anterior (“deculturación”) y la creación
consecutiva de nuevos fenómenos culturales (“neoculturación”). Ortiz (1987), tomó
la transculturación como un proceso de transformaciones constantes, donde uno
da algo a cambio de lo que recibe, las dos partes de la ecuación se encuentran
modificadas, surge así una realidad nueva, sin ser un mosaico de culturas, sino un
fenómeno sociopolítico y cultural inédito, nuevo e independiente.
La transcultura, en el sentido más simple del término, representa el hábitat de la
diferencia, la posibilidad de atravesar las otras culturas guardando siempre las
Capítulo 2 Problema de investigación
31
cosas profundas que vienen de nuestro origen. Ella da valor a la riqueza que
representa la vecindad de diversas culturas al interior de un mismo país.
En efecto, desde la transcultura la cuestión de la identidad se plantea de modo
diferente. En la época contemporánea, las realidades colectivas e individuales han
cambiado, desvalorizando la concepción tradicional de la identidad.
En los orígenes del pensamiento moderno la identidad individual y colectiva se
sustenta bajo los principios de la unidad y la permanencia. Una identidad fija,
constitutiva del ser y sujeta a la estabilidad del Estado-nación, lugar donde se
desarrollan los sentimientos de pertenencia individual y colectiva.
Con la crisis del Estado-nación como depositario único de la identidad, y junto con
los procesos de globalización económica y cultural, la migración incesante, la
creciente multiculturalidad urbana, la fragmentación de las sociedades y el avance
del individualismo, la noción de identidad no puede ser la misma.
Los sentimientos de pertenencia única característicos de la modernidad se
desvanecen en un espacio que se abre dando cabida a múltiples pertenencias, y a
procesos de búsqueda de identidades.
En efecto, a la luz de la transcultura, la identidad se transforma en búsqueda y en
una acción de comunicación permanente con el otro, un proceso en el que se
cuestionan los valores establecidos tradicionalmente y se crean otros. La identidad
pierde su carácter fijo y se transforma en un acto de creación individual y colectiva,
cotidiana y permanente.
El concepto de transnacionalismo, enmarcado en la globalización, da cuenta de
las nuevas prácticas y los nuevos espacios sociales que emergen en el contexto
contemporáneo de la inmigración. Si bien este concepto no apunta a la cuestión
de la diversidad cultural y el devenir de las sociedades multiculturales, representa
Capítulo 2 Problema de investigación
32
un aporte importante al estudio de la experiencia migratoria y los modos en que
las nuevas prácticas transnacionales de las comunidades inmigrantes están
determinadas directamente por la calidad de vida que se tenga en el país receptor.
En efecto, las investigaciones realizadas en los años noventa dieron origen a
nociones como “transnacionalismo”, el pasaje de la cultura urbana a la
multiculturalidad.
Canclini (2005) manifiesta que la pregunta por la cultura urbana hoy debe
plantearse de modo diferente: pareciera que en la actualidad la búsqueda no es
entender qué es lo específico de la cultura urbana, cuál la diferencia de la cultura
rural, sino cómo se da la multiculturalidad, la coexistencia de múltiples culturas en
un espacio que todavía es llamado urbano.
En sus palabras: Se ha pasado de sociedades dispersas en miles de comunidades
campesinas con culturas tradicionales, locales y homogéneas, en algunas
regiones con fuertes raíces indígenas, poco comunicadas con el resto de cada
nación, a una trama mayoritariamente urbana, donde se dispone de una oferta
simbólica heterogénea, renovada por una constante interacción de lo local con
redes nacionales y transnacionales de comunicación (Canclini., 2005).
De este modo, la interculturalidad desborda los límites locales para insertarse en
las redes culturales globales, donde todos devienen ciudadanos portadores de una
diversidad y complejidad de referentes culturales. Desde el contexto
latinoamericano, la interculturalidad es entendida no sólo como interacción de
culturas, sino también como la posibilidad de mantener, dentro de un marco
intercultural más amplio, la pluralidad y la diversidad cultural.
A partir de esta idea, ella define los procesos en que grupos culturales diferentes
reconstruyen su identidad en territorios multiculturales, a través de relaciones de
negociación, conflicto e intercambio recíprocos. En los procesos interculturales se
Capítulo 2 Problema de investigación
33
articulan las diferencias y las contradicciones, y se generan interconexiones que
forjan fenómenos socioculturales e identidades nuevas, definen el dinamismo y la
complejidad intrínseca del fenómeno migratorio y el consecuente devenir de las
sociedades multiculturales.
En este sentido, se trata de entender cómo se reorganizan las identidades propias
de cada pueblo en procesos transnacionales y de hibridación cultural,
fortaleciendo al mismo tiempo sus culturas locales.
La globalización como fenómeno cultural ocurre, al igual que en la economía, a
partir de la expansión del capitalismo. Todas las civilizaciones y países están
entrando en el nuevo mundo de la modernidad y nadie puede no sentirse afectado
por él, para bien o para mal.
La dimensión cultural de la globalización puede ser vista como un proceso
objetivo, resultado del desarrollo de las fuerzas productivas y de la cada vez más
desplegada intensificación de las relaciones sociales de producción a lo largo y
ancho del escenario mundial, intervinculando localidades distintas y distantes, en
un mundo heterogéneo en lo económico, social, cultural, demográfico, político e
histórico.
Por otro lado, están los que la definen como "la fase actual de la modernidad,
entendida como un intento de unificar los imaginarios culturales mundiales". Este
concepto expone que la globalización en lo cultural tiene como centro a la
modernidad, y esta puede ser entendida de diversas formas.
Por un lado, se entiende como una noción de progreso y sin embargo, por otra
parte, es interpretada como una visión totalizadora de la realidad, como un
fenómeno carente de un conjunto de valores o intereses en sí misma, y que se
conforma por medio de una matriz de poder y de las estructuras del sistema de
clases donde está arraigada.
Capítulo 2 Problema de investigación
34
En un plano más general, la concepción de globalización entendida por algunos
analistas como la vocación homogeneizadora en lo económico, político y cultural,
haciendo referencia a un contexto en el que ejercen un poder absoluto los actores
transnacionales y la presencia de tendencias centrípetas que dominan y diseñan
el eje del escenario rector y motor de la sociedad global. Este plano de movimiento
de la globalización es lo que se conoce como globalización versus cultura.
La globalización es, en esencia, un modelo generado por las culturas del Norte;
las regiones que se pretenden globalizar son origen de culturas con características
específicas, en un principio nacieron en ciertas condiciones geográficas, con
orografía e hidrografía, climas y calidad de tierras específicos, y con floras y
faunas particulares.
Estas condiciones crearon conductas en los grupos humanos que las habitaron,
generando, con ello, culturas dadas a conocer a través del idioma, religión, arte,
arquitectura, alimentación, vestido, forma de educar, folclore, la forma de trabajar,
etc.
La globalización puede implicar una confrontación entre las características de este
fenómeno con las particulares de cada pueblo, como por ejemplo el manejo del
poder, las habilidades o características en la forma de comercio, la calidad de vida
y los estilos o formas de trabajo.
La imposición de un modelo de conducta extraño al grupo puede implicar una
posible pérdida de identidad que genere desconfianza y resistencia a los cambios.
La falta de una comprensión cabal de cómo los cambios afectan la vida de la
sociedad y con ello la de cada individuo que la conforma también genera
desconfianza y trae aparejada una resistencia al cambio.
Capítulo 2 Problema de investigación
35
Las personas se transforman cuando ven en el cambio un verdadero beneficio
para sí mismas y para sus allegados. El tratar de imponer modelos de
comportamientos extraños y a veces ajenos a la cultura natural de la sociedad y
sus individuos conduce a que sean generalmente rechazados en forma abierta o
simplemente practicados sin convicción y por lo tanto con poco efecto real.
Se le considera a la globalización como un resultado del intenso proceso de
comunicación entre diferentes regiones vinculadas a través de redes de
intercambio en todo el mundo. Los llamados medios masivos, con su irrupción
acelerada en el mundo moderno, han transformado sin duda las nociones tanto de
cultura como de comunicación.
El universo simbólico no es el mismo desde que la atmósfera se pobló de ondas
hertzianas, las azoteas de antenas, las calles de salas cinematográficas, cables,
anuncios espectaculares y las casas de receptores de radio, televisión, video,
teléfono, fax.
La cultura popular ha sido absorbida por los medios audiovisuales que con
métodos de producción industrial han re-semantizado historias, tradiciones, fiestas
y personajes e inventado muchos otros a partir de elementos originalmente
nacidos entre los grupos sociales. Tal hecho produce identificación de la gente con
los productos masivos y permite arraigar esta producción como parte del
imaginario colectivo.
Así, poco a poco, la cultura tiene, en los medios audiovisuales, una fuente
importante de creación y de transformaciones. Y, en la medida en que los medios
se vuelven cada vez más omnipresentes en la vida cotidiana de los habitantes del
planeta, es esa cultura la que permea y se va volviendo dominante conforme pasa
el tiempo y aumenta y se consolida la exposición a sus productos: la cultura de
masas, cultura industrial de la modernidad. (Laguiadelmundo, 2006).
Capítulo 2 Problema de investigación
36
Globalización cultural, se refieren a dos procesos complementarios: uno que
visualiza los procesos de cambio cultural en los niveles globales, y otro que
considera el nivel local. Este último proceso es a menudo designado bajo el
nombre de localización cultural.
Con el concepto de localización cultural se refiere básicamente al hecho de que
los procesos de cambio cultural y los flujos de conocimiento, cultura o información
deben ser interpretados y analizados en un contexto local en lugar de tratar de
ubicarlos directamente en un contexto global.
El flujo puede tener un carácter global, pero las interpretaciones de estos flujos
son, en primer lugar, locales. La localización cultural se interesa particularmente
por las dimensiones subjetivas de la globalización como un proceso de abajo
hacia arriba de interpretaciones.
Desde el interior de estas localidades la gente incorpora elementos de otras
culturas. Una homogeneización en la entrega de productos y en los procesos
productivos mismos no significa de manera implícita que el consumo también sea
homogeneizador.
El artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)
declara: Cada uno tiene el derecho de participar libremente en la vida cultural de la
comunidad. Y una de las declaraciones de la Conferencia de la UNESCO de 1968
sobre Derechos Culturales como Derechos Humanos decía: Los derechos a la
cultura incluyen la prioridad para cada ser humano a la obtención de los medios
necesarios para desarrollar su personalidad, así como su participación directa en
la creación de valores humanos y el derecho a volverse, de esta manera,
responsable de su situación, ya sea a nivel local o a nivel mundial. (unesco, 2008).
Capítulo 2 Problema de investigación
37
2.6.2.- La acción participativa en la localización cultural
Otra dimensión, más bien dirigida hacia la acción, de la localización cultural son
por ejemplo las actividades de grupos de la sociedad civil y movimientos sociales
de base que se ocupan de temas culturales y étnicos. Estas actividades tratan de
contrabalancear los flujos culturales globales y expresan su preocupación por la
identidad cultural local.
Aquí también la preocupación principal gira alrededor de la localización y no de la
globalización. Cuando los académicos hablan de movimientos sociales con una
base global, a menudo se refieren únicamente a dos áreas en las cuales estos
movimientos tienen tendencias globales: el medio ambiente y los derechos
humanos. (unesco, 2008)
Al aplicar la propuesta curricular alternativa en apoyo a la cultura local se intentó
dar solución a algunas de las situaciones que se presentaron, una de ellas es la
emigración, ha sido la base de una pirámide compuesta por grandes problemas
sociales como: la drogadicción, la endoculturación, la deserción escolar, bajo nivel
de preparación de los habitantes, desintegración familiar, familias demasiado
jóvenes, alcoholismo, entre otros.
Cuando no se trabaja un currículo de acuerdo a lo requerido por la comunidad
siempre se encuentran con resultados negativos que originan situaciones
adversas, la presente propuesta de desarrollo curricular fue planeada de acuerdo
a las necesidades de los alumnos de la escuela primaria y constó de metas a
corto, mediano y largo plazo, donde al final el último objetivo fue la solución de los
problemas que aquejan a la comunidad.
En un futuro, posterior a la aplicación de la propuesta en la comunidad, se
pretendió ampliar el universo de uso y forma de trabajo, por lo que aumentó su
importancia teórica, así como su impacto social.
Capítulo 2 Problema de investigación
38
Se compartieron experiencias e ideas para que toda la zona escolar trabaje de
esta manera y sus comunidades se encuentren mejor preparadas, esto implicó un
compromiso firme por parte de los docentes arraigados en estas escuelas,
conscientes de mantener una constante preparación e identificar en todo momento
los problemas que se presenten.
2.7.- Viabilidad del proyecto
Para poder concretar el proyecto hubo la apropiación de un conocimiento amplio
sobre lo que se pretendía lograr, cómo se pensaba desarrollar, quiénes
participarían, qué recursos se requerirían y con cuales se contaba y sobre todo fue
muy importante tener acceso a los diferentes medios de información y
comunicación.
La metodología con la cual se abordó el tema de investigación es la denominada
cualitativa, abarcó todos los elementos necesarios para desarrollarla plenamente.
Durante el proceso de investigación y con el uso de la metodología cualitativa, se
echó mano de todos los recursos humanos como fue posible: los maestros de
grupo, los alumnos, padres de familia, y las autoridades competentes para ayudar
en su aplicación y en la solución de los problemas. Todos se mostraron accesibles
y dispuestos a apoyar en las actividades que surgieron dentro del proceso de
aplicación de la propuesta.
Un problema considerado importante fue la falta de recursos materiales
necesarios para desarrollar la investigación, por ejemplo, no se contó con los
instrumentos útiles para recabar información, no se tuvo la suficiente papelería y
aun más no hubo acceso a diferentes fuentes de información como son el internet
y bibliotecas con bibliografías y fuentes suficientes, a la vez, la comunidad se
encuentra muy retirada de los lugares que cuentan con los servicios mencionados
Capítulo 3 Fundamentación teórica
39
CAPÍTULO 3:
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Capítulo 3 Fundamentación teórica
40
3.- PROCESO TEORÉTICO
La fundamentación teórica se conforma de tres temas para su desarrollo y
entendimiento, el primero a considerar es el epistemológico, seguido por el
pedagógico y concluye con el curricular, cada uno con características particulares
pero que en todo momento se vincula uno con los otros.
El conocer algunas de las teorías utilizadas en investigaciones pasadas y
presentes dio el acceso a la organización del proceso de seguimiento a la solución
de situaciones problemáticas presentes en las comunidades rurales del estado de
Michoacán, y en especial a los problemas identificados en la comunidad de
estudio.
Conocer a fondo algunos teóricos y sus líneas de investigación, permitió identificar
los paradigmas útiles de acuerdo a la orientación del trabajo para recuperar la
cultura local.
3.1.- Epistemológico
El plano epistemológico guía el conocimiento y concepción de la realidad social
actual, diferencia las corrientes facilitadoras en la adquisición del conocimiento e
interpretación de la totalidad a la que pertenecen, se habló de concepciones
idealistas y materialistas, de las cuales se derivan las corrientes positivista y la
dialéctica a las que pertenecen las metodologías cuantitativa y cualitativa
respectivamente.
Al plano epistemológico lo conformarán dos grandes sub-apartados, uno
encargado de concebir la realidad con sus teorías y teóricos y otro para conocer y
concebir el objeto de investigación desde una postura epistémica.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
41
3.1.1.- Concepción de realidad
Para iniciar se concibió la realidad bajo los fundamentos de algunas corrientes
paradigmáticas como la dialéctica y el positivismo. La corriente dialéctica insiste
en concebir la realidad como una totalidad de la cual no puede aislarse ningún
elemento sin que deje de tener sentido, la hace simpatizar con planteamientos de
tipo interpretativo, rechazan el acercamiento cuantitativo característico de la
corriente positivista.
Busca más bien acercamientos cualitativos, más congruentes con los
planteamientos holísticos de la dialéctica, donde se identifique la relación del
sujeto, se replantee su participación en la realidad y se valore su accionar dentro
de una propuesta paradigmática. Becker (1993) dice: la realidad es el punto más
estresante en las ciencias sociales, por la dificultad de apropiación siempre
presente.
La realidad que atraviesa nuestra sociedad actual se caracteriza por sus
interconexiones a un nivel global promovido por la globalización en ella los
diferentes fenómenos son todos recíprocamente interdependientes.
Para describir este mundo global de manera adecuada se necesita una
perspectiva holista y ecológica de totalidad que no ofrece las concepciones
reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; se necesita
una nueva visión de la realidad, un nuevo "paradigma", es decir, una
transformación fundamental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de
percibir y de nuestro modo de valorar.
Referente a la concepción ontológica del paradigma positivista, Covarrubias
expresa: la relación que la conciencia ingenua establece con la realidad, es
concebida por el positivismo como independencia entre los componentes y al
pensamiento como mera subjetividad y, por tanto, irrealidad.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
42
En esta concepción está ausente la reflexión sobre el problema del reconocimiento
de lo real, ¿cómo se puede reconocer lo real sin pensarlo?, ¿cómo se puede
afirmar la independencia del ser respecto del pensar, sin pensar el ser y sin
pensar al pensamiento?" (Covarrubias 1995: 93).
Wolf (1987) considera que el sistema Hipotético Deductivo, derivado del
Positivismo no es una forma adecuada para hacer investigación, sobre todo
social, dice: el mundo de la humanidad constituye un total de procesos múltiples
interconectados y que los empeños por descomponer en partes a esta totalidad,
que luego no pueden rearmarla, falsean la realidad (Wolf 1987:15).
Conceptos tales como "nación", "sociedad" y "cultura" designan porciones y puede
llevarnos a convertir nombres en cosas. De esta manera el autor rechaza la
disciplinariedad del conocimiento propia del paradigma positivista.
Wolf, defiende una concepción dialéctica de la realidad considera a ésta como un
conjunto de relaciones, y así, sostiene: sólo al entender los nombres como hatos
de relaciones y colocándolos de nuevo en el terreno del que fueron abstraídos, se
evitan las inferencias engañosas y acrecentar nuestra comprensión". (Melchor,
2002).
La realidad es entendida como el momento presente de un proceso social y este
debe ser concebido como dado y como dándose; como momento del
desenvolvimiento de lo real producido por el pasado y como presente
produciéndose.
Al construir el objeto de investigación se tuvo claridad sobre esta situación y,
desde este momento, plasmar la intencionalidad como centro de cualquier trabajo
investigativo. Desde el paradigma dialéctico, de donde se fundamenta nuestra
investigación, la realidad es una totalidad orgánica en constante devenir, donde el
todo está en la parte y la parte es condensación diferencial del todo.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
43
Al conocer la realidad que se vive y hacia donde debe conducirse, facilitó la
elección de estrategias y mecanismos para potenciar su cambio hacia condiciones
de mayor equidad y justicia social y no limitar la intencionalidad de las
investigaciones hacia la comprobación de hipótesis que, muchas de las veces, no
tienen capacidad de explicar la realidad y mucho menos de potenciar el cambio de
la misma.
Para Oppenheimer la realidad no se conceptualiza como sustancia fija, ni como un
conjunto de partículas estáticas, sino como procesos, como sucesos que se
realizan en el tiempo, constituidos por campos electromagnéticos y gravitacionales
en íntima interacción, por complejos de energía. (Martínez M. , 1998:19).
La realidad es una totalidad dialéctica existente en sí, es aprehendida por el
hombre. Esa totalidad es unidad contradictoria que expresa no solo la estructura
de la realidad, como estructura dinámica, histórica, sino, el camino a seguir por el
pensamiento humano para aprehender científicamente esa realidad. (Covarruvias,
1995: 169)
Se consideró que no existen las verdades absolutas para conocer la realidad vista
como totalidad, cada verdad tiene su momento y su tiempo dentro del proceso de
desarrollo en la espiral del conocimiento. Al seguir el proceso dialéctico de
totalidad, lo que es hoy mañana se negará.
La realidad se transforma permanentemente porque ese es su modo de existir.
Cambia independientemente haya sido planeada o no, por las acciones que
realiza el ser humano, no es única ni probable, es construida y cambiante.
La realidad en este momento dentro del objeto de investigación no lo será en un
futuro, con la aplicación del proyecto a investigar se encontraron resultados que
cambiaron esa realidad y abrieron el paso a otra, es decir, se avanzó solo un
escalón de una espiral infinita.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
44
Esta realidad móvil y cambiante se convierte en objeto de conocimiento para el
hombre, de ahí que el objeto sea infinito e inagotable. La realidad es un proceso
inagotable de cambios constituido por la unión de otros varios procesos de
transformación terminables en los que el hombre está inmerso y participa.
El hombre como ser pensante, aprehende cognoscitivamente la realidad en el
proceso de su construcción; un proceso de su construcción de la realidad que
puede generar un conocimiento a pesar de que conscientemente dicha actividad
transformadora no haya sido planeada con esa finalidad. (Covarruvias, 1995: 216).
El conocimiento que predomina hasta el momento dentro del proceso de
investigación es el ordinario, se cuenta con la percepción aparente de la realidad,
es producto de la misma cultura que rige el actuar cotidiano, formadora de las
generaciones pasadas y mantiene la presente sociedad.
Para Kosik la actitud que el hombre adopta primaria e inmediatamente hacia la
realidad no es la de un sujeto abstracto cognoscente, o la de una mente pensante
que enfoca la realidad de un modo especulativo, sino la de un ser actuante
objetiva y prácticamente, la de un individuo histórico que despliega su actividad
práctica con respecto a la naturaleza y los hombres y persigue la realización de
sus fines e intereses dentro de un conjunto determinado de relaciones sociales.
(Herrera, 2006).
El hombre como materia que piensa es quien da sentido a la cosa percibida y
conocida. El marxismo concibe al mundo como unidad. La unidad del mundo no es
lógica y deductiva, sino que alude a una totalidad. La totalidad es el conjunto de
procesos de desarrollo de donde el hombre es la forma más avanzada del
despliegue de la materia, el grado más complejo de su existencia. (Covarruvias,
1995: 158)
Capítulo 3 Fundamentación teórica
45
Los problemas percibidos durante el transcurso de nuestra vida cotidiana, es lo
considerado como totalidad concreta o fenoménica existente independientemente
de nuestro pensamiento, simplemente está presente y por lo tanto es algo real.
Algunos ejemplos claros son los diferentes fenómenos sociales transcurridos en la
actualidad dentro de la sociedad como son: los movimientos migratorios con todo
lo que conlleva, las distintas reformas, la inequidad social, económica, política,
etc., las clases sociales, entre otros que se encuentran presentes
independientemente si se piensan o no.
La cuestión es cómo utilizar nuestro pensamiento para llegar a la apropiación del
conocimiento y entender los fenómenos para modificar y transformar dicha
totalidad. Los productos obtenidos no son resultados, sino momentos de los
procesos en desarrollo.
Para la teoría marxista, la categoría de totalidad alude ontológicamente a la
naturaleza y a la sociedad, a los objetos en sí y al pensamiento. La realidad es en
sí una totalidad en la que la parte es una expresión sintética del todo, el proceso
de desarrollo del mundo como infinitud y negación permanente de sí. Cada objeto
es de manera condensada el todo; ni el todo existe sin la parte ni la parte sin el
todo. (Covarruvias, 1995: 166)
El que la realidad sea producto de nuestro pasado y se desenvuelva en el
presente no necesariamente el futuro tiene que ser parecido o igual al pasado o
presente, con los estudios y planeación prospectiva se puede transformar
totalmente los rumbos hacia donde se encamina nuestra sociedad.
La totalidad concreta si bien es condensación histórica en un momento donde
aparece como resultado, no debe ser considerada como idéntica a su pasado o a
su devenir. Lo que fue ya no es aunque provenga de allá. Lo que será se
Capítulo 3 Fundamentación teórica
46
encuentra de manera latente sin que tenga obligatoriamente que llegar a serlo.
(Covarruvias, 1995: 182).
3.1.2.- La concepción epistemológica y la teoría del conocimiento.
En términos generales, la epistemología se define como el análisis del
conocimiento científico. En términos más específicos, esta disciplina analiza los
supuestos filosóficos de las ciencias, su objeto de estudio, los valores implicados
en la creación del conocimiento, la estructura lógica de sus teorías, los métodos
empleados en la investigación y en la explicación o interpretación de sus
resultados y la confirmabilidad y refutabilidad de sus teorías.
Para Mario Bunge (1980), la epistemología es la rama que estudia la investigación
científica y su producto, el conocimiento. Adentrarse en la Epistemología implica
deslindar el conocimiento científico del que no lo es, y analizar la validez de la
metodología empleada para obtener los conocimientos pretendidamente
científicos. También se otorga a la epistemología la función de buscar los factores
y procesos que determinan el incremento, la constitución del conocimiento
científico. (Sarramona, 1989: 257).
Los epistemólogos de las ciencias sociales han tratado esos problemas en
diversos momentos de su construcción. En particular, se han referido a cinco
problemas principales:
1° Los supuestos ontológicos y gnoseológicos de las ciencias sociales. 2° El
objeto de estudio propio de estas ciencias. 3° La naturaleza de conocimiento que
se va a obtener por la investigación científica. 4° La relación entre las
características del objeto investigado y los valores del investigador. 5° La función
final que debe cumplir la investigación científica de acuerdo con el modelo elegido
para la construcción de las ciencias sociales. Las diversas posiciones filosóficas
Capítulo 3 Fundamentación teórica
47
frente a esos problemas ayudan a comprender las distintas escuelas que han
surgido en la construcción de las ciencias sociales. (Briones, 2002: 13).
Autores franceses e ingleses, identifican el término epistemología con lo que en
español se denomina gnoseología o teoría del conocimiento, rama de la filosofía
que se ocupa del conocimiento en general: el ordinario, el filosófico, el científico
etc. De hecho, la palabra inglesa epistemology se traduce al español como
gnoseología. Aquí la epistemología se restringe únicamente al conocimiento
científico.
Por otra parte, se suele identificar la epistemología con la filosofía de la ciencia,
pero se puede considerar a la filosofía de la ciencia como más amplia que la
epistemología. Algunas suposiciones que son discutidas en el marco de la filosofía
de la ciencia no son cuestionadas por la epistemología, o bien se considera que
no influyen en su objeto de estudio.
Por ejemplo, la pregunta metafísica de si existe una realidad objetiva que pueda
ser estudiada por la ciencia, o si se trata de una ilusión de los sentidos, es de
interés en la filosofía de la ciencia, pero muchos epistemólogos asumen que sí
existe, o bien consideran su respuesta afirmativa o negativa como indiferente para
la existencia de métodos de obtención de conocimiento o de criterios de validación
de los mismos.
También se puede diferenciar la epistemología de una tercera disciplina, más
restringida que ella: la metodología. El metodólogo no pone en tela de juicio el
conocimiento ya aceptado como válido por la comunidad científica, y se concentra
en la búsqueda de estrategias para ampliar el conocimiento. Por ejemplo, el papel
del metodólogo es construir caminos para formar nuevas realidades a partir de las
acciones. En cambio el epistemológico puede cuestionar la base científica en que
se apoyan los métodos.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
48
Literalmente el termino gnoseología es un sinónimo de esta perspectiva, ya que
significa tratado (logos) del conocimiento (gnosis). Así, la gnoseología se vincula
estrechamente con la epistemología, centra su atención en tres problemas que
aborda de manera filosófica; éstos son: los orígenes, la posibilidad y la esencia del
conocimiento. La gnoseología sería entonces, un elemento de la filosofía que se
inclina a considerar los supuestos más generales del conocimiento humano.
De la manera en que se resuelven los problemas de posibilidad, origen y esencia
del conocimiento, va depender desde luego la relación de la gnoseología con la
epistemología, esto es: modificará sus bases. Con esta afirmación se sostiene que
la epistemología tiene como base una postura gnoseológica.
El concepto tradicional no se emplea como contraposición a lo moderno, más bien
al poderío y seducción que tiene la teoría de la ciencia, mismos que generan un
uso reflexivo de la misma. La epistemología tradicional procura conciliar realidad
empírica y afirmación teórica, esto es, descubrir el grado de verificación de los
enunciados afirmativos constituyentes de la teoría. Plantea a su vez el apego
estricto a la racionalidad determinada y la separación de los conocimientos
científicos de los que no los son, validando solo los primeros.
El proceso de conocimiento dentro de la investigación se entiende como una
interacción especifica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que
tiene como resultado los productos mentales a los que se les denomina
conocimiento.
Platón caracterizo al conocimiento de las cosas como un conocimiento necesario
incondicional e inmutable; Aristóteles concibió a la ciencia como un conocimiento,
por causas, como conocimientos por la esencia asignándole el carácter de
demostrable; posteriormente, en el siglo XVII, Descartes definió la ciencia como un
conocimiento seguro y evidente; los positivistas del siglo XIX definieron el
conocimiento científico como un conjunto de conocimiento objetivos, universales,
Capítulo 3 Fundamentación teórica
49
que permiten prever; Marx introduce le concepto de praxis, señalando que el
conocimiento científico no es simplemente un problema de coherencia interna, de
pertinencia lógica, sino que debe pasar a la acción; no basta contemplar, es
necesario transformar.
En la actualidad existe la necesidad de sostener al conocimiento como un hecho
social, donde seguramente pocos filósofos y sociólogos disputarían hoy en día la
verdad de esta afirmación.
Desde la perspectiva tradicional no hay lugar para una sociología del
conocimiento. El autentico conocimiento, creencia verdadera y justificada, se debe
explicar sobre fundamentos puramente epistemológicos. La tarea inmediata de la
epistemología, desde un punto de vista particular es superar la naturaleza parcial
abarcando la multiplicidad de relaciones entre la existencia y la validez tal y como
han sido descubiertos por la sociología del conocimiento.
La epistemología no resulta suplantada por la sociología del conocimiento; lo
ocurrido y conocido es la necesidad existente de una clase de epistemología que
tenga en cuenta los hechos sacados a la luz por esta sociología.
La estructura dialogal del conocimiento científico consiste en considerar que el
sujeto investigador es un sujeto en plural y la práctica es un acto comunitario y
social que puede ser organizado y planificado. El científico la investiga, dialoga,
discute, construye, contrasta, se comunica con otros, contra otros, frente a otros.
De este modo, el conocimiento queda caracterizado con un proceso cuya
naturaleza es social.
La epistemología es un estudio crítico hecho a posteriori y centrado en la validez
de las ciencias y por ende del conocimiento, caracterizado en localizar las
dimensiones sociales e históricas condiciones en las que se instaura la producción
social del conocimiento.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
50
Se ha dicho hasta aquí que la epistemología se asume como un aparato crítico en
torno a la producción del conocimiento, en el se reivindican la gnoseología y la
sociología del conocimiento para emitir juicios a posteriori, con base en una
totalidad sobre los elementos que constituyen a una ciencia o a una disciplina, en
una determinada situación histórico-social.
Un principio aceptado entre los epistemólogos es que el conocimiento y la manera
de acceder a él son relativos en función de cada momento histórico.
El conocimiento científico pretende superar el sentido común buscando
justificaciones fundamentadas en razones intersubjetivas; de modo que pueda ser
admitido por alguien más que por el mismo sujeto que las presenta.
El marco de separación del conocimiento científico respecto el no científico
también llamado vulgar está fijado por la crítica. Nada hay irrefutable para la
ciencia, esta afirmación lleva a excluir del conocimiento científico a los mitos, del
mismo modo que se excluye el conocimiento religioso y literario.
En la propuesta Dialéctico-Crítica se destaca la necesidad de que los
investigadores tengan una formación epistémico-metodológica previa al inicio de
un proceso investigativo. Se trata de que dicha formación permita al investigador
darse cuenta de la relación mantenida con una realidad cambiante
permanentemente; que se percaten e identifiquen los cuatro tipos de
conocimiento: empírico, mágico-religioso, artístico y teórico.
Se le dio la importancia a la adquisición del conocimiento sobre el proceso de
constitución de conciencia de los sujetos investigadores o que son investigados;
reconocer que, en su esencia, la educación es un proceso de constitución de
conciencia en el cual la participación de la escuela y la familia está en desventaja
ante otros órganos que, como la televisión, inciden con mayor fuerza en ese
proceso.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
51
Hubo la necesidad de conocer la estructura de la teoría y los procesos de
apropiación y generación de conocimiento, como una alternativa a lo que
tradicionalmente se le conoce como proceso de enseñanza- aprendizaje, y se
discuta lo concerniente a la temporalidad con la que suceden los acontecimientos
en la realidad (Melchor, 2009).
Para algunos filósofos la Teoría del conocimiento es considerada como sinónimo
de Epistemología. A su vez, a esta última también se le considera como sinónimo
de la Gnoseología. Por todo lo anterior, puede decirse que la Epistemología es un
producto de la modernidad y se aboca específicamente al estudio de las
condiciones en que se da el proceso de construcción de conocimiento teórico.
La epistemología fue entendida como el estudio riguroso de las condiciones en la
que se realiza el modo de apropiación científica y filosófica de lo real. Es decir,
recurrir a las herramientas teóricas de ella, con el objeto de comprender cómo ha
sido el conocimiento pedagógico producido históricamente.
La teoría del conocimiento o filosofía de la nueva ciencia en que se apoyan, sobre
todo, las ciencias humanas, rechazan el modelo especular, considera este al
sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de la cámara
fotográfica.
Aceptan, en cambio, el modelo dialéctico, respaldado por toda la orientación
pospositivista actual, que considera al conocimiento como el resultado de una
dialéctica (de un diálogo) entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y
el sujeto o fenómeno de estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos
estrictamente objetivos. (Martínez M. , 1998:18)
A través de la epistemología puede ser posible dilucidar si el conocimiento
pedagógico tiene carácter científico o no.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
52
El conocimiento es considerado como el fruto o resultado de una interacción, de
una dialéctica, o dialogo entre el conocedor y el objeto conocido. Cada
conocimiento sería la resultante de dos factores: sujeto y objeto. (Martínez M. ,
1998: 26)
Se mencionan diferentes definiciones de algunos conceptos para clarificar el
significado de epistemología:
Práctica de vigilancia de las operaciones (conceptuales y metodológicas) de
una práctica científica. El objetivo propio de esta vigilancia es anular o
neutralizar la eficacia de los obstáculos epistemológicos que afectan a la
producción de conocimientos.
Proceso de producción de conocimientos: transformación de una materia
prima determinada (conocimiento científico y/o representación pre
científica) en un producto determinado (nuevo conocimiento científico,
transformación efectuada por agentes de producción científica
determinados, utilizando medios de trabajo determinados (conceptos,
teorías, métodos) en condiciones de producción (materiales y sociales)
determinadas.
Práctica científica: conjunto complejo de procesos determinados de
producción de conocimientos, unificados por un campo conceptual común
(inserto en una formación teórico-ideológica), organizados y regulados por
un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales
materiales.
Lo que define específicamente a la práctica epistemológica materialista (por
oposición a la epistemología idealista) es el hecho de tener constante mente
presente las condiciones materiales y sociales de la producción de conocimientos
y, por ello mismo, el estar privilegiadamente relacionada con la ciencia que da
Capítulo 3 Fundamentación teórica
53
cuenta de las condiciones materiales y sociales de toda producción, a saber, el
materialismo histórico.
Esta relación privilegiada debe necesariamente reflejarse en la terminología
epistemológica materialista: es lo que explica la utilización de categorías tales
como proceso de producción de conocimientos, práctica científica y ahora
ideología teórica.
El materialismo dialéctico se define al mismo tiempo por su relación con el
materialismo histórico y con la lucha revolucionaria de la clase obrera: en este
sentido ha podido decirse que representa a la lucha de clases proletaria en el
dominio de la teoría y a la teoría en el dominio de la lucha de clases proletaria.
Pero esa doble relación caracteriza también a la epistemología materialista.
Epistemología materialista y materialismo dialéctico son diferentes, pero esta
diferencia supone al mismo tiempo una estrecha relación entre ambas: en
particular, el materialismo dialéctico define la eficacia estratégica de la
intervención epistemológica materialista a la vez que sus límites. Pero el hecho de
asumir estos límites no es algo exterior, al ejercicio de la práctica epistemológica,
sino que la califica internamente: en esa medida puede decirse que la
epistemología materialista representa un aspecto del materialismo dialéctico en el
dominio de la práctica teórica.
La intervención epistemológica materialista en las ciencias sociales tiene, en la
coyuntura actual, un papel fundamental crítico, consistente sobre todo en evitar
que la lucha teórico ideológica (por ejemplo, entre el materialismo histórico y el
funcionalismo o los debates en el interior del primero) se desplacen al plano de la
filosofía idealista de la ciencia.
El paradigma epistémico utilizado es el pospositivista por todas las características
comprendidas en el y las metodologías que propone para su desarrollo en la
Capítulo 3 Fundamentación teórica
54
práctica, como el método cualitativo con todos sus enfoques y su flexibilidad para
el tratamiento dentro de las ciencias humanas.
3.2.- Pedagógico
El ámbito pedagógico fue destinado para conocer las teorías pedagógicas
relativas al objeto de investigación. Se dieron a conocer las prácticas educativas
actuales propuestas por los planes y programas de estudio vigentes y la forma de
desarrollarlos por parte de los docentes.
Se presentaron las formas adoptadas por los docentes para desarrollar su función
y se enuncian dificultades y alternativas de solución para mejorar su práctica
pedagógica.
Para entender más el término pedagogía, se concibió como una ciencia encargada
del estudio de todo lo relativo a la educación. En un sentido amplio la pedagogía
es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno
típicamente social y específicamente humano.
Es una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la
educación con la finalidad de conocerlo y perfeccionarlo. A su vez, es una ciencia
de carácter normativo, porque se dedica a establecer las pautas o normas que se
deben seguir para llevar a buen término el fenómeno educacional. (Encarta.,
2008).
El proceso educativo propuesto potenció la apropiación activa y creadora de la
cultura; condujo al desarrollo de actitudes y motivaciones para producir las
herramientas necesarias de aprender a aprender y aprender a crecer a lo largo de
la vida y en diferentes situaciones y contextos.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
55
El desarrollo curricular que se da en los centros escolares debe incluir la formación
de los profesores, la creación y utilización de materiales, los apoyos externos e
internos a la escuela, la organización de los centros, la investigación y la
evaluación educativa.
No en todas las escuelas se da de esta manera, existen muchas que no reúnen
las características para considerárseles como centros educativos porque no están
construidas de acuerdo a las indicaciones oficiales ni cuentan con los materiales
indispensables para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mucho
menos existe flexibilidad para que los padres de familia y comunidad puedan influir
en la elaboración, aplicación y evaluación de propuestas curriculares para sus
escuelas.
Al aceptar que todas las prácticas educativas, en general y la educación escolar,
en particular son de naturaleza social y tienen una función socializadora; no es
posible negar el derecho de la comunidad a establecer los principios básicos del
currículum escolar y los objetivos que debe seguir la escolarización mediante un
procedimiento que garantice la participación de todos los miembros. (Sarramona,
1989: 176)
La formación de un profesor de enseñanza primaria debe identificarse por
completo con la de un investigador, para ello es indispensable que en las
normales se les prepare para este nuevo reto, al momento de egresar de las
normales los profesores deberán contar con los conocimientos y habilidades
suficientes para ir a las comunidades e identificarse con sus habitantes, problemas
y se comprometan a realizar un trabajo que mejore las condiciones educativas de
la localidad.
Desde hace mucho tiempo preocupa a teóricos y prácticos la relación entre
investigación educativa y práctica pedagógica en las aulas y los centros de
enseñanza.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
56
Ahora es conveniente darle un giro a esa preocupación, prestando mayor atención
a lo que tiene que ver con la utilidad social de las investigaciones, es decir, se
debe analizar la relación existente entre investigación educativa y política
educativa, más concretamente entre investigadores de educación y políticos
decisores en educación. Aquí surge la pregunta: ¿quién deberá decidir los rumbos
que seguirá la educación, los currícula y metodologías que se deban aplicar?
(Díaz Barriga, 2003).
La forma de operar un currículum es responsabilidad de los profesores, entonces
se convierten únicamente en mediadores entre el currículum establecido y los
alumnos, se les niega el derecho de participar en el diseño curricular, hasta hoy se
mantienen separadas la investigación educativa y la política educativa.
Para el desarrollo curricular es conveniente que los profesores se apropien de los
aspectos teóricos y prácticos, elaboren propuestas de estructuración y
conformación de la actividad curricular, sean capaces de hacer innovaciones y
mejoras sin dejar de lado el apoyo aportado por elementos como son: los padres
de familia y comunidades en general que representan el contexto de aplicación.
La fundamentación pedagógica interviene en la decisión que se debe tomar sobre
el para qué y el qué vale la pena aprender, para luego determinar el cómo, cuándo
y dónde hacerlo; sin dejar de lado en ningún momento las demandas sociales
locales y regionales.
La propuesta curricular ha de ser flexible hasta el punto de vista de ser
personalizada. El currículum ha de ser diferenciado en relación a grupos y sujetos,
de modo que se atiendan sus peculiaridades y se pongan las condiciones para un
desarrollo óptimo.
Es preciso que los propios docentes sean los diseñadores del currículum
requerido por la sociedad para su aplicación, este debe ser flexible de tal manera
Capítulo 3 Fundamentación teórica
57
que pueda ser regionalizado, institucionalizado y personalizado, porque cada
individuo proviene de contextos y culturas diferentes, no es posible ni viable la
homogeneización de identidades y culturas.
Atendiendo a la necesidad de lograr una transformación profunda sobre las formas
de obtener, recuperar, fortalecer y ampliar su cultura y trasladarse hacia el
enfoque crítico, reflexivo y social que se propone como solución a los problemas
presentes se retoman elementos necesarios de la pedagogía crítica.
3.2.1.- Pedagogía crítica
En este sub-apartado se desglosa la pedagogía crítica, solamente y para
conocerla más a fondo se recupera la concepción de Peter McLaren.
En una entrevista realizada por Laura Aguirre Muñoz (LAM) a Peter McLaren (PM)
le cuestiona sobre el papel de los educadores para conseguir una educación
crítica, lo que permite aclarar y entender el concepto de pedagogía crítica.
LAM: ¿Qué cree que deberían hacer los educadores críticos?
PM: La pedagogía crítica es una política de entendimiento y un acto de saber que
intenta situar la vida cotidiana en un contexto geopolítico, con la meta de estimular
una auto-responsabilidad colectiva regional, un ecumenismo a gran escala y una
solidaridad internacional de los trabajadores. Esto ha de requerir del coraje para
examinar las contradicciones sociales y políticas, incluso, y quizá especialmente,
aquéllas que gobiernan la corriente principal de las políticas y prácticas sociales.
(Aguirre, 2003).
En la Pedagogía Crítica como parte de la teoría crítica se relacionan varios
autores como: Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin, Marcuse y Habermas entre
otros. Todos ellos estaban interesados en crear una sociedad más justa y en
Capítulo 3 Fundamentación teórica
58
empoderar a las personas para que estén en una posición de mayor control sobre
sus vidas económicas, políticas, sociales y culturales.
Argumentaron que estos objetivos pueden alcanzarse solo mediante la
emancipación, proceso en el que las personas oprimidas y explotadas se
constituyen en sujetos empoderados capaces de transformar, por sus propios
medios, sus circunstancias. Recibe el nombre de teoría crítica dado que ven la
salida hacia la emancipación a través de la toma de conciencia crítica que
problematiza las relaciones sociales. (Magendzo, 2006).
En el marco contextual investigativo, se requirió la reflexión de los docentes sobre
el desarrollo y tratamiento dado al currículum, porque este proviene de una
sociedad y cultura formada dentro del capitalismo y para el capitalismo por lo que
deja de ser neutral alienandose a este modelo económico.
La educación recibida a través de los centros educativos tiene ciertos intereses
que no se conocen a profundidad por parte de los docentes y miembros de las
comunidades donde laboran. Algunos de ellos son la creación de la fuerza de
trabajo y puesta al servicio de los intereses del capital.
Es importante y necesaria realizar una reforma educativa de fondo, donde la
función de la escuela no sea relacionarse con la planeación de la fuerza del
trabajo que el capitalismo requiere, porque al estar dentro de esta concepción se
le tomará en cuenta como mercancía, con lo que se genera una base inequitativa
e injusticia social, donde los prestadores de la fuerza de trabajo podrán ser
pagados por debajo de lo verdaderamente correspondiente.
Referente a ello, Peter McLaren (2003) menciona, la educación puede ser
rediseñada dentro de una agenda de justicia social que reclamará la fuerza de
trabajo para alternativas socialistas, para la formación del capital humano, porque
la fuerza de trabajo está implicada en la voluntad o agencia humana y porque es
imposible para el capital existir sin ella. (Aguirre, 2003).
Capítulo 3 Fundamentación teórica
59
Queda claro el camino por el que guía el capitalismo, se justifica en la creación de
una nueva comunidad mundial caracterizada no por la estandarización de
mercancías, sino por intercambio de valores, preferencias y gustos, con la firme
intención de crear la sociedad basada en la cultura del consumo.
Esto queda comprobado porque se percibe a simple vista que hasta el último
rincón de nuestro país, estado, municipio y comunidades rurales se preocupan por
la adquisición de productos innecesarios producidos y comercializados por las
empresas transnacionales benefactoras de la globalización.
Se observó en la comunidad de estudio cómo los medios de comunicación y las
constantes migraciones han favorecido el desarrollo de la globalización al
promover la compra de productos elaborados en diferentes partes del mundo y
minimizar los hechos en México.
Los jóvenes de la comunidad que antes se preocupaban por comprar sus
huaraches o zapatos elaborados en distintas regiones de México, ahora se ven
calzando tenis nike, adidas, puma, entre otras marcas reconocidas
internacionalmente, dadas a conocer a las comunidades rurales a través de los
medios informativos y por los inmigrantes que regresan.
Con ello desaparecen las diferencias físico-económicas perceptuales, puede vestir
igual una persona de bajos recursos con una de altos ingresos económicos, la
realidad es que se marcan más las clases sociales, mientras unos son cada vez
más favorecidos por el capitalismo y por lo tanto más ricos (la burguesía), otros en
cambio cada día son más pobres al emplear sus únicos recursos en la compra de
productos inculcados por la globalización (proletariado).
Peter McLaren (2003), menciona que el enfoque del estado explora la relación
entre lo local y lo global y, en cuanto globalización, significa la reorganización y la
desaparición del estado-nación.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
60
Las teorías políticas de la globalización generalmente argumentan el status de
soberanía del estado-nación. Argumentan que los códigos legales locales, las
monedas locales, los hábitos locales y las costumbres facilitadoras del crecimiento
del capitalismo, ahora sirven de impedimentos al capital, de tal manera que en la
actualidad se están desarrollando nuevas instituciones transnacionales más
apropiadas a la nueva fase del capitalismo. (Aguirre, 2003).
Al utilizar la pedagogía crítica dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje
se pretende estimular en el alumno la reflexión, el análisis, la crítica propositiva,
con la intención de concientizar sobre el papel que juega la clase del proletariado
donde se encuentran inmersos todos los relacionados con el contexto
investigativo. Estas características deberán ser poseídas por el alumno, les
servirán para manifestarse contra la endoculturación promovida por el capitalismo
y su globalización.
Paulo Freire (1970) en sus obras como la pedagogía del oprimido menciona que el
objetivo de utilizar esta pedagogía es desarrollar una conciencia crítica en el
estudiante y promover la acción social para superar estructuras sociales
opresivas. Por ejemplo, un programa para enseñar a leer a adultos analfabetos
sería parte de un esfuerzo mayor para superar la posición marginal de la mayoría
de estas personas en materia de empleo y derechos civiles. (Magendzo, 2006).
Con el enfoque crítico de Freire los niños, jóvenes y adultos no solo obtendrán
conocimiento, lo relacionarán o lo ligarán con el uso social real, será el
conocimiento una herramientaa, a lo que en adelante se le llamará
empoderamiento.
Se interrogó firmemente a la educación que se promueve de forma oficial,
principalmente a la reproducción de las injusticias sociales, el mantenimiento de
los mismos grupos en el poder y de los mismos sumergidos cada vez más en
miseria y la necesidad.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
61
Pensar en el futuro pretendido fue un punto de análisis, porque este no es único ni
lo más probable, es lo que la misma sociedad crea y permite que sea. A partir de
este momento las preguntas son: ¿cuál es el futuro deseado?, ¿cómo hacerle
para conseguirlo? y ¿por qué tiene que ser así?.
Desde esta perspectiva, la pedagogía crítica pretende:
Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con
las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario.
Plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de
poder en las escuelas. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de
leer la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder
e identidad, en particular al considerar que éstos toman forma alrededor de
las categorías de raza, género, clase y etnia.
Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera
que el conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano que
constituye las historias de vida de las personas de manera diferente
.Destacar la primacía de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y
otras personas usan para producir prácticas culturales particulares.
(Magendzo, 2006).
La pedagogía propuesta permite la emancipación de los desprotegidos, la
concientización crítica posibilita el reconocimiento de los verdaderos intereses que
persiguen las ideologías, la raíz de todos los problemas que se muestran en la
sociedad.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
62
Algunas de las características que conforman esta teoría son:
Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de
construcción de significados apoyados en las experiencias personales.
Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La
educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo
globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.
Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar
las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base
para la autosuperación, el bienestar individual y social.
Algunos de los elementos fundamentales de la Pedagogía Crítica son:
-Participación
-Comunicación
-Humanización
-Transformación
-Contextualización (Flores, 2009).
Los propósitos pedagógicos como la estructuración, contextualización,
personalización, motivación requieren de espacios donde puedan llevarse a cabo,
estos lugares se determinan teniendo en cuenta el ámbito institucional en el cual el
currículum se aplica, pero también el medio ambiente general en que se
desenvuelve el educando.
Vigotski, afirma que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce
la cultura donde se cría. Tanto la historia de la cultura del niño como la de su
experiencia personal son importantes para entender el desarrollo cognoscitivo;
Capítulo 3 Fundamentación teórica
63
este principio refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. (Meece,
2002).
3.3.- Curricular
En el ámbito curricular se le dio una concepción al término currículum, se
estudiaron y analizaron algunas teorías a cerca de dicho concepto como
currículum tradicional, práctico y crítico, con la intención de encontrar y elegir el
más apropiado para fomentar y fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y
rescatar los valores y actitudes que conforman la cultura local.
Fue necesario presentar una propuesta metodológica con el objetivo de llevarla a
la práctica y ayudar en la solución del problema presentado.
3.3.1.- Concepción curricular del objeto de investigación
En adelante se entiende al currículum como una selección cultural con un
propósito educativo y un traslado efectivo a la práctica dentro de un determinado
contexto.
Un currículo cualquiera que sea debe responder a cuestionamientos sobre el qué
enseñar, cómo y porqué. Cuando un profesor mantiene un compromiso serio
dentro de su desempeño docente, utiliza entonces alguna propuesta curricular,
independientemente si sea la apropiada o no, o si sea propia o ajena, pero el
objetivo es resolver alguna situación problemática detectada dentro del aula con
los niños, en la escuela o en la comunidad.
Hasta el momento, el currículo desarrollado en las escuelas de educación primaria
es el marcado en los planes y programas de estudio 1993, por lo regular dista de
atender las principales necesidades de cada una de las comunidades, entonces se
Capítulo 3 Fundamentación teórica
64
creyó necesario y se recomendó realizar adecuaciones al desarrollo curricular
dentro de cada centro de trabajo, acomodarlo de tal forma que de solución a los
diferentes problemas presentados en ellos.
Cada comunidad cuenta con necesidades diferentes, así que no se puede aplicar
de la misma manera el currículo de educación primaria actual ni la misma
metodología en su solución, lo que se puede hacer es crear nuevas alternativas de
adecuación al desarrollo curricular, para ello se requiere fomentar entre los
maestros el trabajo investigativo y no depender únicamente del material
proporcionado por el plan y programas de estudio actual.
Se les recomendó a los docentes que en su desarrollo curricular y en su práctica
docente retomen del currículo marcado sólo lo que determinan conveniente para el
logro de los objetivos planteados.
Identificar las demandas sociales supone una tarea de investigación curricular,
porque no siempre se encuentran las metas educativas explícitas.
No se le concibió al currículo como una solución a los problemas de la enseñanza,
porque de verse de esta manera, lo apropiado sería ofrecerle al maestro un
currículo que actúa por si mismo, de modo que lo esperado de el es que lo cumpla
exactamente en la práctica. A través de esta propuesta se forma un maestro
reproductor y dependiente de prácticas preestablecidas y ordenadas, donde
abundan diversos intereses.
Para Stenhouse el currículum es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. (Coll, 1992:
20).
Capítulo 3 Fundamentación teórica
65
Para la presente investigación se entendió al currículum como una selección
cultural con un propósito educativo y un traslado efectivo a la práctica dentro de un
determinado contexto.
La investigación curricular es el proceso de indagación de nuevas formas de
concreción de la teoría y la práctica curricular a partir de las nuevas necesidades
educativas planteadas por la realidad. De la investigación se desprende un diseño
curricular representado mediante un modelo, que se deriva a partir de una
propuesta educativa y pedagógica que se plantea para direccionar la práctica
educativa en una sociedad determinada.
Cada comunidad, cada escuela viven realidades diferentes que necesitan ser
atendidas por currículas adecuadas a sus necesidades, de ahí la importancia de la
preparación de los docentes, para adecuar el currículo planteado oficialmente o
elaborar propuestas alternativas conducentes al logro de los objetivos.
Es conocido que las formas a través de las cuales se ha seleccionado, clasificado,
distribuido, transmitido y evaluado el conocimiento educativo considerado público
reflejan la situación social actual, la distribución del poder y los principios de
control social.
Los sucesos históricos y presentes deben guiar las propuestas curriculares
alternativas viables y posibles para, a través de su puesta en práctica lograr la
transformación y cambio social al planear y construir los futuros deseables para la
sociedad.
Las condiciones socio-educativas actuales en el nivel básico dentro de la
comunidad y en las que se encuentra la zona rural en general en el estado de
Michoacán son consecuencia de las presiones políticas y económicas ejercidas
por los grupos del poder y que configuran los curricula, en los contenidos y en las
formas de desarrollarlos.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
66
La realidad cultural que se vive en la comunidad es de características
desfavorables con aspiraciones de la educación básica únicamente, tienen que ver
con el significado y el sentido dado a los contenidos y a los curricula escolares
utilizados, hasta hoy se puede considerar una causa clara del fracaso y deserción
escolar.
Con la propuesta se modificó el sentido y enfoque de los curricula y contenidos,
para ampliar sus aspiraciones educativas y trascender hacia la crítica, reflexión,
proposición y superación.
En una sociedad en la que la cultura de procedencia de los individuos condiciona
sus capacidades, intereses y aspiraciones, el currículum común de la escolaridad
obligatoria puede entenderse como el conjunto de conocimientos, competencias y
valores de los que todos pueden aprovecharse. Unos contenidos que son más
necesarios para aquellos que sin su adquisición resultarían más discriminados
fuera de la escuela. Esos contenidos son la oportunidad para todos aquellos que,
por su cultura de procedencia y origen social, tendrían menos oportunidades de
acceder al conocimiento y a las distintas formas de expresión cultural. (Pérez.,
1995: 200).
3.3.2.- El enfoque curricular propio del objeto de investigación
El enfoque curricular empleado para concretizar la investigación fue el crítico,
postula una visión praxiológica de la educación, donde toda teorización tiene que
ser vinculada con la práctica educativa. Este enfoque se fundamenta en la filosofía
dialéctica, al estar abierta al conocimiento del mundo, concibe a éste en un cambio
constante. Algunas de las visiones y concepciones de este enfoque se explican a
continuación:
o Una visión dialéctica materialista del mundo que percibe a la realidad
educativa en permanente cambio.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
67
o El hombre es constructor de su realidad social.
o Se ve a la sociedad como una totalidad en constante interacción en función
de diversos intereses, que se agrupan para resolver conjuntamente los
problemas.
o La escuela deberá ser un espacio de encuentro cultural, que para lograr lo
previsto mantiene una organización que garantice la participación plena de
todos los agentes inmiscuidos en la educación.
o El docente deberá ser reflexivo, crítico sobre la teoría pedagógica y su
práctica educativa, para construir y reconstruir constantemente su visión de
educación.
El alumno deberá ser capaz de interactuar dentro de un colectivo grupal para
apropiarse de los saberes culturales propuestos por ellos, el docente y la
institución escolar. (Patricio, 2005: 16).
Al currículum crítico se entiende como igualdad de oportunidades, desarrollo
integral del ser humano y que su escolarización sea una socialización total de los
individuos en las sociedades modernas a las que suple, en cierta medida a otros
agentes de socialización, como la familia.
El currículum crítico ofrece una visión de la realidad como un proceso cambiante y
discontinuo cuyos agentes son los seres humanos, los cuales, por tanto, estan en
condiciones de llevar a cabo su transformación. La función del currículum no es
“reflejar” una realidad fija, sino reflexionar sobre la realidad social; es demostrar
que el conocimiento y los hechos sociales son productos históricos y, en
consecuencia, que pudieron haber sido diferentes (y que pueden serlo aún)
(Pérez., 1995: 180).
Cualquier proyecto educativo cultural que se planifique en cada uno de sus
niveles, debe hacerse público: porque en una sociedad denominadad democrática
Capítulo 3 Fundamentación teórica
68
un currículum escolar es básicamente una propuesta cultural sometida a
valoración, a crítica y a mejora.
Toda planificación se encuentra situada, y forma parte de un desarrollo curricular,
concebido éste por Angulo, J y Blanco, N (1994), como el proceso o conjunto de
procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificación o diseño del
currículum, así como su aplicación, valoración y mejora. (Angulo, 1994: 147).
Al planificar el currículum en cada uno de los niveles educativos, etapas, ciclos,
grados y modalidades, únicamente se toman elementos como los objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y creterios de evaluación y se descuidan
elementos de contextualización.
No es lo mismo estructurar un plan y programas de enseñanza a definir los
mejores objetivos, los contenidos más idóneos, los métodos pedagógicos más
actualizados y eficaces, y óptimos críterios de evaluación en función del contexto
de aplicación.
Referente a ello, Angulo, J y Blanco, N (1994), dicen que planificar el currículum
escolar es algo más que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de
evaluación; significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre
otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos
imprevisibles, etc. (Angulo, 1994: 137).
La validez de la enseñanza en clase, no puede basarse únicamente en
justificaciones y aprobaciones externas al aula, a la escuela, al contexto y a los
profesores. Los maestros no son transmisores acríticos y apolíticos de la cultura
que otros definen, sino fundamentalmente intermediarios de un proyecto cultural
que se define, construye y transforma día a día en el aula, escuela o comunidad.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
69
Es complicado configurar el proyecto cultural requerido por la sociedad y que de
sentido a la escuela independientemente del nivel. Cada elemento como el
currículum oficial, la planificación del profesor, las ideas improvisadas puestas en
práctica, lo que expresan los alumnos, las necesidades y carencias, etc., son
factores que influyen día a día en el plasmado o concreción de ese proyecto
cultural.
Al mencionar los contenidos dentro del currículum es para comprenderlos como
todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para avanzar hacia las
direcciones marcadas por el proyecto educativo de la institución, dentro de
cualquier área o relacionarlas en su conjunto.
No basta únicamente con la selección de los contenidos apropiados, sino con el
tratamiento que se les de a estos, su desarrollo, su traslado a la práctica; habrá
que estimular comportamientos, adquirir y reforzar valores, actitudes y habilidades
para conformar su identidad cultural.
El papel de la escuela para este currículum fue el de un espacio social relacionado
con diferentes ámbitos que configuran o conforman la sociedad porque forma
parte de ella y se forma a partir de ella: cultural, económico, ideológico, etc.
Su misión fue, es y será preparar a las nuevas generaciones para lograr la
transformación social, insertarse dentro de ella y para ello se adquirieron
elementos de la cultura presente como: conocimientos, normas, valores,
habilidades que se consideran fundamentales para su cambio y superación; esta
puede plantearse como la reproducción de la cultura o como crítica y
transformación de la misma.
Para concretar el currículum a nivel escolar se empleó el modelo transversal,
vincula los conocimientos escolares con los problemas sociales que demandan
una respuesta escolar y renuncia a la neutralidad de los contenidos escolares. Los
Capítulo 3 Fundamentación teórica
70
contenidos transversales fueron siempre una reconstrucción medida
horizontalmente en las diversas áreas curriculares. Se planteó hacer los cambios
desde dentro, que el propio centro determine su propia transformación
organizativa curricular.
Todos los documentos, proyectos y propuestas deben dar a conocer cuál será su
forma de evaluar; en esta propuesta se propuso una evaluación formativa que
atienda a los procesos de desarrollo del alumno (cognoscitivos, valores y
actitudes). No se habla de medición de rendimiento, sino de observación de las
actitudes, participación de alumnos, padres y maestros, autoevaluación y el uso de
juicios valorativos.
A los currícula modernos se les exige que, además de las áreas clásicas del
conocimiento, impartan nociones de higiene personal, de educación vial, de
educación sexual, educación para el consumo, fomento de hábitos sociales,
prevención contra las drogas, los medios de comunicación, que respondan a las
necesidades de una cultura juvenil con problemas de integración en el mundo
adulto, atienda a los nuevos saberes, científicos, técnicos, acojan al conjunto de
las ciencias sociales, recuperen la dimisión estética de la cultura, que se
preocupen por el deterioro del medio ambiente, etc. (Gimeno Sacristan, 1997: 32).
3.3.3.- La transversalidad una metodología para abordar el currículo.
La transversalidad es una metodología que se presentó como propuesta para el
desarrollo curricular en la escuela con la intención de utilizarla en la elaboración de
la planeación diaria para dar solución a la problemática existente en aulas, escuela
y comunidad.
En la transversalidad, el énfasis está puesto en la formación de ciudadanos
críticos, conscientes de los aspectos sociales y políticos, que logren desarrollar la
autonomía moral. Como una consecuencia esperada, la introducción de los ejes o
Capítulo 3 Fundamentación teórica
71
temas transversales planteó, a la par, el reto de introducir las respectivas
innovaciones pedagógicas para una enseñanza apropiada de estos temas.
En lo que toca al diseño de planes y programas, no sólo se cuestionó el concepto
mismo de transversalidad, además se generaron importantes polémicas respecto
a si dichos temas transversales (educación en derechos humanos, sexualidad,
prevención de adicciones, educación ambiental, ética y educación cívica,
educación para el consumo, entre otros) son factibles de desarrollo en las aulas.
Deberían integrarse en planes y programas de estudios como materias o
asignaturas con un espacio curricular propio y enseñarse a través de un enfoque
de didáctica específica, o bien, deberían atravesar o permear todas las
asignaturas del currículo.
Otra opción considerada, la denominada "doble transversalidad" plantea la
posibilidad tanto de dar un espacio propio en forma de módulos o asignaturas, a la
vez que introducir dicha temática a lo largo del plan de estudios completo.
El sustento de este modelo educativo lo constituyen los ejes integradores teórico,
heurístico y axiológico, que orientaron los trabajos hacia la construcción de la
propuesta alternativa curricular en apoyo a la cultura local para la escuela en
cuestión.
Estos ejes no pretenden adicionar conocimientos al catálogo de materias, sino
permear a lo largo del currículum los saberes teórico, heurístico y axiológico que
permitan al estudiante reconocer las formas de construcción del conocimiento, el
desarrollo de estrategias para la búsqueda de soluciones innovadoras y la
formación en los estudiantes de valores profesionales, humanos y sociales.
La transversalidad se consideró como una estrategia metodológica que logró la
incorporación de los ejes integradores, es decir, de una perspectiva integrada de
Capítulo 3 Fundamentación teórica
72
los conocimientos. Esta estrategia también posibilitó que las habilidades básicas
de pensamiento y comunicación, que son pilares del enfoque curricular en este
modelo, permeen los contenidos de los planes de estudio.
El currículo como herramienta básica de estructura de educación, es obligatorio en
muchos países, el problema es cómo crearlo, como construirlo, cómo configurarlo
y cómo adaptarlo para que pueda cumplir el propósito para el cual ha sido
concebido.
Al tener en cuenta que el ser humano vive en sociedad, es necesario entonces un
currículo centrado en la persona, como generadora del pensamiento, el
conocimiento y la voluntad para que su actuación en esa sociedad sea productiva
en todo sentido.
3.3.3.1.- El currículo transversal y la cultura local
Un elemento importante que rige nuestro actuar cotidiano son los valores, razón
fundamental para introducir este apartado en el presente documento con la
intención de propiciar un ambiente próspero entre alumnos, maestros y padres de
familia y favorecer la adquisición y recuperación de la cultura local.
La sociedad se construye día a día y es precisamente la escuela como máximo
rector de la formación personal, un agente de transformación social que dinamiza
esta construcción. Las comunidades y su tejido social tienen problemas y la
formación escolar se debe cuestionar a qué situaciones problemáticas puede y
debe encontrar una respuesta a este cuestionamiento en su sistema educativo.
Es pertinente entonces formar a los estudiantes de manera sistematizada e
intencional en una escala adecuada de valores sociales y actitudes coherentes,
con base en las experiencias vividas en la actualidad para lograr la formación de
Capítulo 3 Fundamentación teórica
73
una persona consciente y activa socialmente, adaptable y competitiva en un
entorno histórico cultural que le tocó vivir, pero también justa y solidaria.
Para poder estructurar soluciones parciales a los problemas sociales de las
comunidades es necesario que la educación normalista, promueva la creatividad y
la originalidad bajo propuestas viables integradoras de la magnitud de la
problemática, con la elaboración de un planeamiento didáctico, ético y práctico
que involucre los valores en los temas contenidos en los programas ofrecidos por
la institución en las distintas disciplinas.
En un mundo cambiante permanentemente, es necesario adquirir la suficiente
capacidad de adaptación a las transformaciones actuales y venideras, el hombre
se debe centrar en el momento histórico-socio-cultural que le corresponde vivir y
es por esto que su accionar, su praxis, y sus realizaciones han de estar
contextualizadas.
Se propone la transversalidad en el currículo de educación profesional donde su
eje central traspase, permeando en formación de valores a unos adultos que se
supone, poseen un conocimiento previo y aún tienen una apertura cognitiva con
capacidad de asimilación de situaciones contextuales reales, por medio de una
adecuada socialización y con la guía de un conductor acertado pueden aportar de
sí, para producir el cambio, o al menos el principio de cambio necesario para
lograr una sociedad más justa, más equitativa y más humana.
Hablar de valores en el currículum es, reflexionar sobre una cultura de
grupo/comunidad para compartir una visión común, llegar a un cierto marco
valorativo común, desarrollar el carácter, las virtudes de la comunidad para buscar
hábitos acordes con éstas virtudes. Se debe poner el acento en los valores que
persigue la comunidad, tener en cuenta la tradición de las normas compartidas
para llegar a un compromiso por recrear la sociedad que compartimos. (Alvarez,
2008).
Capítulo 3 Fundamentación teórica
74
3.3.3.2.- Fundamento de la transversalidad en el currículo
El fundamento de la transversalidad se encuentra en los vertiginosos cambios y
transformaciones sufridas por la sociedad actual y que requiere de individuos
capaces de conocer su realidad y de crear alternativas viables en busca de
condiciones de mayor equidad y justicia para todos.
Los vertiginosos cambios a los que se ve abocada a asumir la persona inserta en
la actual sociedad observa perpleja las transformaciones, impulsadas por la
economía y la técnica, que han modificado significativamente las relaciones
sociales tanto en el ámbito público como privado.
Los avances en todos los campos son indiscutibles y junto a ellos, se observan
también la permanencia de la pobreza, la incontenible brecha que profundiza
desigualdades económicas y sociales tanto en el entorno inmediato como en el
lejano, que inmisericordemente son la causa de tensiones en la convivencia entre
grupos y personas.
Estas tensiones desembocan en situaciones problemáticas, tales como la
corrupción, la violencia, los conflictos bélicos, las desigualdades sociales y
económicas, la discriminación por sexo y/o pertenencia étnica, el consumismo, el
hambre, las migraciones, la degradación del medio ambiente.
Frente a ello es indispensable estructurar y fomentar acciones de cambio
permanente y ha de ser la institución educativa, especialmente la que ofrece
niveles profesionales, la productora de importantes iniciativas para promover el
cambio de conciencia, de pensamiento, de actuación y de convivencia, de ahí se
hace prioritaria la necesidad de formar en valores a los estudiantes que van a
ocupar cargos de desempeño profesional, para que puedan actuar con coherencia
en los ámbitos de intervención social.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
75
Un cambio de mentalidad en parámetros acertados, recobra aquí vital importancia,
para que el objetivo de la formación de valores en la transversalidad aplicada al
currículo no sea solamente un componente momentáneo como cumplimiento de
un objetivo sino el condicionamiento necesario centrado en la persona.
No sólo tiene que abarcar la comprensión de los fenómenos ocurridos a su
alrededor, sino deben ser interiorizados, se inmiscuyan en ellos y puedan ser
incorporados en su esquema mental, para que el estudiante se sensibilice ante la
situación vivida en su entorno.
Se actúa bajo una esperanza vacilante y frágil. La incertidumbre del porvenir
proviene de una mentalidad de crisis y derrota, de corrupción e injusticia, de
pérdida de certeza en progreso y en futuro.
Edgar Morín traduce su análisis acertado frente al problema: ahora, ciertamente,
frente a esta situación fracasan los métodos tradicionales de análisis de la realidad
y se impone, como no deja de repetir Edgar Morín, un rearme intelectual que
postula una capacidad de problematización creciente y la movilización de todas las
cualidades intelectuales para hacer frente a la complejidad de la realidad.
(González M. , 2000:65)
¿Qué plantean estos pensadores?: El final de unas ideologías obsoletas,
abstractas para el realismo y perniciosas para la construcción de salidas efectivas
de situaciones que están enmarcadas en el campo de los anti valores y que a
diario se presentan en todos los estamentos en los distintos niveles.
¿Qué se debe estructurar entonces en el currículo para producir un cambio de
pensamiento coherente con el momento histórico social que vivimos?
Al tratar sobre la teoría de la complejidad y lanzar propuestas para la integración
del saber, sobre le pensamiento de Edgar Morín, Sergio González Moena
Capítulo 3 Fundamentación teórica
76
fundamenta epistemológicamente sus conceptos, entendiendo a la universidad
como: El espacio y el nivel educativo más adecuado para analizar y promover esta
integración de los distintos saberes es la universidad, ya que ella se encuentra
abierta por naturaleza a la universalidad del saber y su nombre sugiere la unidad
dentro de la diversidad. (González M. , 2000)
A este concepto se podría añadir además que la creatividad adaptada al contexto,
para producir un efecto que contenga un sentido de pertenencia y de pertinencia a
las necesidades de la sociedad, es ante todo el criterio que debe regir a quienes
se encargan de producir currículo.
Esta herramienta (obligatoria en nuestro medio), por fortuna permite cierta
flexibilidad, aunque también obliga a incluir algunos estereotipados esquemas de
acondicionamiento que ciertamente no producen los efectos positivos facilitadores
en la formación de una adecuada mente abierta a ideologías que posean el
carácter necesario para preparar a la persona con el fin de asumir posturas
concretas ante las situaciones presentadas en un momento determinado.
Es imperativo, entonces, que el continuismo no prospere en el currículo, se
marquen parámetros de posiciones ante los contenidos tratados en todos los
campos, que en él, se terminen las importaciones innecesarias de experiencias
extranjeras; es preciso adaptar la práctica al medio y a las necesidades.
Por ejemplo, temas recargados de estadísticas extranjeras, adaptarlos al medio;
contenidos vendados ante los peligros inminentes, correrles las vendas; exponer
abiertamente ventajas y peligros de prácticas cotidianas, socializar el monumental
material vivenciado que poseemos. La exposición permanente de una posición
frente a un valor forma a la persona y adecúa a su vez un pensamiento colectivo,
necesario para la transformación buscada.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
77
Es preferible una revisión de la orientación en los contenidos de las temáticas y
una guía con un pensamiento transformador, innovador, creativo y centrado en
vivencias concretas de necesidades sentidas.
El currículo oculto o la estructura para formar integralmente al ser, es decir, la
transversalidad implícita para cada campo debe ser de carácter obligatorio para
favorecer el cambio social si se busca una formación para combatir los males y los
vicios que corrompen en la época actual a instituciones y personas.
En este orden de ideas, el paso a seguir es la identificación de las características
propias, concernientes al campo laboral de los desempeños en cada disciplina, y
de acuerdo a ellos introducir distintos elementos que regidos por pautas
conductuales elegidas con pertinencia y criterio histórico cultural, se incluyan en el
currículo y logren permear desde los propósitos hasta la evaluación.
Los elementos inmersos en el currículo no se transmiten en tratados ni en
cátedras, ni en ejercicios específicos, pero sí se exponen abiertamente en la
temática y la secuenciación y lógicamente se evalúan en los criterios de contenido,
de práctica y de actuación. Por último, lo más importante: deben tender a crear
capacidad de análisis con criterio social y fijación mental.
La transversalidad puede ser tan amplia como queramos, incluso, además de
permitirse ser invasora, se puede dar en distintas direcciones y admite también su
retroalimentación y los nuevos conceptos adquiridos pueden ser relanzados para
formar nuevos criterios.
Es cierto y bien conocido que en la formación, incluyendo la universitaria, las
personas no logran producir cambios en los conceptos adquiridos en forma
espontánea, los cuales son muy resistentes al cambio; esta resistencia viene
determinada por el origen de los conceptos espontáneos, útiles algunos,
Capítulo 3 Fundamentación teórica
78
perjudiciales otros y altamente predictivos en la vida cotidiana por su organización
en forma de teorías o pirámides de conceptos.
Para la organización del currículo es importante contar con un alumno poseedor
de un conocimiento previo así sea erróneo y su educador lo debe tener muy
presente, al ser ésta la teoría con la que el alumno opera en la vida cotidiana.
A través de situaciones didácticas bien pensadas y planificadas el alumno debe
generar conflictos sociocognitivos que produzcan un desequilibrio en sus
estructuras cognitivas con ayuda de su profesor mediador y de sus compañeros
más aventajados.
Los educandos, desde su teoría y a través de situaciones didácticas adecuadas
vivenciaron una nueva práctica que les permitió modificar sus estructuras y
construir una nueva teoría, con posibilidades de ser nuevamente modificada si
enfrenta un nuevo conflicto sociocognitivo.
De esta manera el estudiante obtiene y mantiene una actitud nueva, que revisa
permanentemente su teoría según los resultados de su práctica, por lo tanto fijará
sus nuevos pensamientos en un vaivén entre teoría-práctica hasta el infinito.
Es importante tener en cuenta la metodología utilizada para la formación de
valores en el estudiante, de ello depende el éxito alcanzado. En el aspecto
cognitivo no se debe olvidar que la capacidad de almacenar y procesar la
información en los seres humanos a diferencia de los computadores varía con la
edad y la experiencia.
La formación de valores no es o no debe ser sólo un componente de la educación
que adecúe criterios. A esta formación también hay que agregar la competencia
para el ejercicio profesional en cuanto al reconocimiento de la capacidad personal
Capítulo 3 Fundamentación teórica
79
para ello, en circunstancias concretas, en su forma de ser y de vivir, guiados por
criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensión.
La formación de valores considerada como un modo de educación más que una
educación especializada debe estructurarse transversalmente en el currículo y no
ser impartida independientemente con currículo propio. De esta manera se logra el
objetivo de afectar no sólo al conjunto de las áreas curriculares sino que, además,
permearía a los tres tipos de contenidos de aprendizaje: los que permiten conocer;
aprender a aprender y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser.
Desde el punto de vista anterior la perspectiva holística y sistémica se convierte en
la razón de ser de la promoción de la formación de valores inserta en
transversalidad en el currículo. Para su construcción se debe tener en cuenta que
a fin de cumplir con el perfil propuesto para el tipo de ser humano a formar, en la
concepción requerida, el modelo curricular integral deseable debe tener las
siguientes características:
Globalidad: Que atraviese los aspectos formativos: humanísticos, científicos
y tecnológicos.
Realista: Que parta de situaciones y problemas y vivencias concretas.
Adaptable: Contextualizado en el marco histórico cultural actuante en la
sociedad presente. En pocas palabras que permita cambios.
Flexible: Que pueda declinar a alternativas cada vez más viables y
benéficas.
Armónico: Que tenga capacidad de influir en la persona como ser humano,
como profesional, como asistente, como actuante y como protagonista.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
80
Envolvente: Que traspase las barreras de los prejuicios y pueda lograr una
fijación mental.
Pertinente: Fundamentado en las exigencias que le plantea su disciplina y
su perfil profesional, en un contexto relacionado con la situación socio-
regional prospectiva del entorno donde se desempeñará el egresado.
Ahora bien, si éste se pasa a la práctica, en orden a la integración al currículo de
la transversalidad para la formación de valores hay que tener en cuenta, ante todo,
los aspectos necesarios para la convivencia en sociedad y no sólo la convivencia
sino la integración de la persona en la sociedad a la cual pertenece, con sus
aportes y sus recepciones, sus cualidades, sus calidades, sus carencias y sus
deficiencias.
Es en este sentido en el que ha de estructurarse un currículo pertinente, y con los
elementos capaces de brindar a los contenidos la suficiente fuerza de persuasión
para lograr los objetivos propuestos.
La cultura como proceso histórico social, muestra su carácter dinámico y al
hombre como autor de la cultura puesto que creativamente la hace, la transmite y
la transforma.
Es necesario recordar que los sistemas educativos, son sistemas socialmente
construidos y por tanto nada neutrales. De ahí la importancia del proyecto
educativo de una institución exigente de un aprendizaje integrado a lo sociocultural
y perfilado como previo al proceso crítico.
La educación en relación a esta premisa, supone transmisión de valores culturales
que pueden incorporarse a la estructura dinámica. Consideración que hace a la
escuela cambiar de una comunidad, reflejo de la sociedad, a una comunidad
proyecto de esta sociedad. Esta intencionalidad transformadora llevó procesos
creativos generadores de nuevos valores culturales.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
81
El concepto de transversal encierra la idea de diversidad, de presencia en varios
lugares de penetración en contenidos o materias, es plantear el enfoque de lo
plural y la connotación de multipresencialidad e interdisciplinariedad según el
diccionario de la lengua castellana: vocablo transversal adjetivo que indica aquello
que se halla o extiende atravesado de un lado a otro.
Así la postmodernidad abre camino a una sociedad emergente, donde la
democracia será más radical, donde se oirán voces de los diferentes, de los
débiles y de los marginados, donde la categorías de la pluralidad, de la adversidad
y de la utopía abrirán la puerta a la imaginación, al diálogo como fruto de la
radicalización de previos disensos al acontecimiento, al relato corto, a lo
inconmensurable, incluso a la auto-reflexión y a la riqueza integral del contexto.
Es a partir del diálogo posible entre las distintas voces de dos mundos y entre las
distintas conciencias de la condición humana que el término transversalidad del
currículum puede ayudar a encontrar en un porvenir, una era histórica que recoja
los méritos permanentes de ambos proyectos. Modernidad y postmodernidad.
Las migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están provocando
un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes. La comunicación
rápida, la reforzada orientación al conocimiento y su continuo desarrollo y
aplicación están llevando una relación entre investigación y desarrollo social cada
vez más fuerte e interactiva, en donde el mundo social cambia a medida que lo
estudiamos.
Si es transversal no es longitudinal; esto significa en lenguaje curricular que se
difiere de una visión disciplinar.
Hasta ahora y como consecuencia de una herencia griega, la visión enciclopedista
de los aprendizajes y de la escuela, hacía ver el conocimiento como campos
Capítulo 3 Fundamentación teórica
82
temáticos aislados, a partir de una clasificación de las ciencias nacida de unos
intereses intelectuales y sociales muy antiguos.
El enfoque transversal del currículum es ante todo una actitud, como respuesta a
esa intencionalidad transformadora del currículum, que lleva procesos creativos,
generadores de nuevos valores culturales.
Valores omnipresentes, según la idea de transversalidad, en todas las áreas del
conocimiento, interdisciplinares y actuantes como dinamizadores de la realidad
que al ser sistemática, se ve impactada, atravesada por esos valores educativos,
estimuladores de la potenciación de la persona, a quien llena de sentido por servir
de foco orientador al educando y al educador.
El valor transversal, ciertamente, en cuanto que no es una línea recta, sino un
talante que emerge y se sumerge bajo los espacios del tejido curricular,
socialmente construido por la escuela se camufla bajo todas las dimensiones de
los contenidos y cualquier aspecto puede ser iluminado por su dinamismo
clasificador.
Al ser transversal este enfoque curricular, su desarrollo no corresponde con el
crecimiento unilateral de los conocimientos puramente lógicos, sino que
evoluciona multidimensional y paralelamente a todas las perspectivas que
constituyen la integridad de la persona humana: sentimientos, afectividad,
creatividad; y de la problemática social: violencia, ausencia de ética,
discriminación y desigualdades, consumismo frente a la presencia del hombre en
el mundo, degradación del medio ambiente, e iniquidades e injusticias, producto
de una modernidad.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
83
3.3.3.3.- Un enfoque transversal para el currículum
Hablar de un enfoque transversal para el desarrollo del currículum es dar a
conocer todos sus componentes, características, rasgos esenciales y los
principales temas o contenidos que se manejan bajo este enfoque.
Fue ubicada esta propuesta en una dimensión totalmente humanista y por tanto
axiológica: el hombre es el eje referencial de valores. Alude a cuestiones en las
que fácilmente se repara cuando analizan los grandes conflictos del mundo actual
y los retos irrenunciables que su resolución plantea.
Entre otros rasgos se pueden señalar:
• Dimensión humanista.
• Responden a situaciones socialmente problemáticas
• Dimensión intencional.
• Contribuyen al desarrollo integral de la persona.
• Apuesta por una educación en valores.
• Ayudan a definir la identidad del centro.
• Impulsan a la relación de la escuela con el entorno.
• Están presentes en el conjunto del proceso educativo.
• Están abiertos a una evolución histórica y a incorporar nuevas formas de educar.
El enfoque transversal del currículum manifiesta una dimensión distinta a los
contenidos clásicos relativos a la ciencia, esta nueva perspectiva se presenta
como una ventana al futuro. Introduce en la reflexión y práctica educativa el
frescor de una preocupación humanista, el cuidado de la justicia y de la ética.
Toma como ejemplo la reforma educativa española que introduce los siguientes
temas, como ejes que atraviesan y permean el tejido curricular construido por
cada centro:
Capítulo 3 Fundamentación teórica
84
• Educación ambiental
• Educación para la salud sexual
• Educación vial
• Educación para la paz
• Educación para la igualdad de oportunidades
• Educación del consumidor
• Educación multicultural
Los temas transversales son posibles gracias a la existencia sistemática e
interdisciplinar de la realidad, en cuyo seno caben múltiples rasgos
dialécticamente complementarios: los contenidos o áreas curriculares y los valores
o dimensiones actitudinales que conducen a la acción y a la búsqueda de sentido
para los mensajes escolares. Son a la vez, un instrumento para conseguir la meta
y el objetivo en pos de elaborar todo un proceso didáctico.
Responden a ese mundo de la vida del que habla Habermans, desde el momento
en que parten de la práctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los
problemas actuales y a la que es urgente transformar en aras de unos valores
considerados como ultrajados y sin embargo, interesantes para la humanidad.
Los temas transversales encuentran su justificación en la pérdida de sentido de la
historia. Los argumentos puramente racionales, en cuyo nombre se han cometido
barbaridades, han perdido vigencia. El hombre está de vuelta de muchos
mensajes que en la escuela ha transmitido como absolutos y han dejado de
ilusionar a las personas de nuestro siglo.
Son un conjunto de valores implícitamente consensuados, en los que se cree y a
los que aceptan los miembros de una comunidad.
El nuevo planteamiento curricular que supone el trato de los temas transversales
en su seno, obliga a preguntar sobre cuál es la relación existente entre ellos y la
Capítulo 3 Fundamentación teórica
85
educación en valores, así como en qué consiste esta otra dimensión o ventana
abierta a futuro, propia de los temas transversales, que constituye o contempla el
ocaso de la razón.
Estos temas transversales se alimentan de una filosofía más en consonancia con
las preocupaciones de la porción más crítica de la sociedad actual.
La transversalidad consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo,
contextualizador, de la problemática que las personas como individuos y como
colectivo tienen planteada en estos momentos. (Álvarez, 2008: 13.)
De las dos posibilidades para abordar la transversalidad a las que se ha hecho
alusión dan lugar, la primera, a la constitución de líneas que cruzan todas las
disciplinas manteniendo la organización escolar tradicional. Los contenidos
transversales: conceptuales, procedimentales y actitudinales están distribuidos en
las diversas disciplinas.
La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del
aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias.
Se propone una tercera posibilidad que consiste en un punto de encuentro entre
los dos enfoques anteriores: una organización vertical, disciplinar, pero
impregnada de transversalidad, en la que, además, existen momentos de
aprendizaje interdisciplinar para el desarrollo de ciertos temas, que son
presentados como proyectos o unidades didácticas de problemas socio-
ambientales posibles de investigar.
En base a las distintas posibilidades se diferencian las disciplinas tradicionales y
las materias transversales: las disciplinas poseen contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que se circunscriben alrededor de su propia
materia, observando el entorno desde una determinada perspectiva.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
86
Las transversales promueven actitudes que inciden en los valores personales,
globales, significan normas de conducta o marcan pautas de comportamiento que
contribuyen al desarrollo integral de la persona.
A pesar de la necesidad e importancia de la aplicación de las transversales existe
una fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento. La
escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman
situaciones, hechos o acciones que son una concreción de las actitudes sociales
más dominantes.
La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser
contemplada como una nueva materia, se trata de presentar contenidos, actitudes,
procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluación, etc., que deben
conocer los alumnos a lo largo de su educación formal.
La concreción de un currículum es la manera de asegurar a todos los niños la
igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan
fundamental para su vida como es el que tratan las transversales. (Álvarez, 2008:
19).
Para lograr esta concreción el profesorado juega un papel fundamental; se
requiere tener una sensibilidad y preparación necesaria para conocer los
principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en
particular.
Conocer las necesidades en la promoción de la salud, los problemas
medioambientales, sus causas y efectos, los derechos de los consumidores, lo
que significa la paz y la no violencia, etc., les permita plantearse actividades
didácticas bajo un enfoque adecuado para que los estudiantes puedan construir su
conocimiento.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
87
La transversalidad se rige bajo un paradigma sistémico diferente y opuesto en
muchos aspectos al mecanisista caracterizado éste porque concibe a la totalidad
como a la suma de sus partes, los fenómenos se contemplan aisladamente, el
observador está separado de lo que observa, la razón está separada y es superior
a la emoción, prefiere enfoques analíticos y convergentes, es lineal y reconoce la
causa-efecto de los problemas, el conocimiento se parcela en disciplinas
separadas.
El paradigma sistémico no puede reducir el sistema a la suma de sus partes, los
fenómenos se contemplan de forma interactiva, el observador interactúa con el
objeto observado, lo racional no es superior y se integra con lo emotivo, prefiere
enfoque sintéticos y la divergencia, los problemas se enfocan de forma causal
dinámica, el conocimiento final es indivisible en disciplinas y una visión global
reduce la dependencia.
Para lograr una transformación hacia condiciones más equitativas, justas y
promotoras del bienestar común, se precisó y remarcó la importancia de conocer
la cultura que caracteriza nuestro entorno y contexto, vincularla con la cultura
académica para construir las bases de una nueva cultura favorecedora de
oportunidades para todos al mismo nivel y bajo las mismas condiciones.
Referente a ello (Yus, R. 2008), dice es necesario encontrar un vínculo o un
puente que una la cultura académica con la cultura vulgar, que provoque la
relación activa y creadora del alumnado con la cultura pública de la comunidad
humana.
Desde esta perspectiva, los contenidos disciplinares sólo pueden considerarse
herramientas valiosas para ayudar a comprender la realidad natural y social, para
la construcción crítica de los propios significados y comportamientos.
La transversalidad reúne ciertos elementos comunes:
Capítulo 3 Fundamentación teórica
88
Intenta promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que
faciliten la comprensión de fenómenos difícilmente explicables desde la óptica de
una disciplina.
Pretende romper con las visiones dominantes, no sólo son las transmitidas desde
el poder, son las que acaban por justificar el etnocentrismo, la reproducción de
injusticias y desigualdades.
Promueve la creación de aulas plenamente cooperativas y participativas, donde el
alumnado se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y el docente sea un
agente creador del currículum, intelectual y crítico.
Sobre el proceso de planeación que se pretende abordar bajo el enfoque
transversal es la utilización de la unidad didáctica, abarca los elementos
requeridos para el tratamiento de situaciones consideradas de trascendencia en el
conocimiento y construcción de la realidad.
La unidad didáctica es unidad de trabajo de duración variable que organiza un
conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje y que responde en su máximo
nivel de concreción, a todos los elementos del currículum: qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar.
La unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulado y completo en la que
se debe precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñanza-
aprendizaje y la evaluación, los recursos materiales y la organización del espacio y
el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una más
adecuada atención a la diversidad del alumnado.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
89
3.3.3.4.- Elementos que componen una unidad didáctica.
Para utilizar esta estrategia de planeación primero hubo que conocerla a fondo, su
concepción, componentes y manera de desarrollarla, a continuación se muestran
las principales características teóricas de la unidad didáctica.
Descripción de la Unidad Didáctica.
Se indica el tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que
debe poseer para conseguir los objetivos, actividades de motivación. (especificar
número de sesiones o tiempo en que se aplicará.
Objetivos Didácticos.
Establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumno
durante el desarrollo de la Unidad Didáctica. Es interesante a la hora de concretar
los objetivos didácticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con
los temas transversales.
Prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos.
Contenidos de Aprendizaje.
Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a
lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a
conceptos, como procedimientos y actitudes.
Secuencia de Actividades.
Es importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades
estén íntimamente relacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera
Capítulo 3 Fundamentación teórica
90
suma de actividades más o menos relacionadas con los aprendizajes abordados
en la unidad.
Se consideró la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las
diferentes necesidades educativas de los alumnos en el aula.
Recursos Materiales.
Es conveniente señalar los recursos específicos para el desarrollo de la unidad.
Organización del Espacio y el Tiempo.
Es importante señalar espacios y tiempo que requiera la unidad.
Evaluación.
Las actividades se situaron en el contexto y permitieron valorar alumnos y práctica
docente, se señalaron criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos.
Se previeron actividades de autoevaluación que desarrollen en el alumno la
reflexión sobre el propio aprendizaje.
Los objetivos didácticos, en la medida de lo posible, se compartieron con los
alumnos. Es importante implicarlos en su proceso de aprendizaje. Un aspecto
relevante que se debe considerar en la formulación de los objetivos didácticos es
su adecuación a la diversidad del alumnado.
Las unidades didácticas permitieron distintos grados de adquisición de un
contenido y la participación de todos en una tarea común para atender al conjunto
del alumnado, en la medida de lo posible, en el marco ordinario.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
91
En la definición de los objetivos, las capacidades se refirieron al conjunto de los
ámbitos del desarrollo, muchas veces la escuela muestra excesivamente más
atención hacia capacidades de tipo intelectual y descuida permanentemente las
capacidades afectivas.
Lo señala Fuentes (1990, 5), para atender a las diferentes necesidades que los
alumnos presentan dentro de un mismo grupo, la unidad didáctica debe ser lo
suficientemente flexible como para permitir que los mismos objetivos se consigan
a través de actividades distintas.
La evaluación se entiende como parte integrante del proceso de enseñanza y
aprendizaje y tiene como función obtener información para tomar decisiones,
reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa para mejorar el aprendizaje
de todos los escolares. En este sentido, la evaluación no se centra en la medición
de rendimientos, ni puede entenderse como responsabilidad exclusiva de cada
maestro.
Las actividades de evaluación no se diseñaron al margen del proceso, se situaron
en el mismo marco de referencia que las necesidades de aprendizaje, de modo
que fueron coherentes con el proceso de enseñanza y permitieron informar al
alumnado sobre su propio proceso. En este sentido, las actividades propuestas
para el aprendizaje se tomaron como referencia para la evaluación.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
92
(Diez, 2009).
Al identificar las necesidades en el contexto educativo e investigativo se presenta
un ejemplo de cómo relacionar los temas transversales con los objetivos y valores
que se pretendieron lograr y potenciar en la educación primaria.
Expresión del objetivo Concreción del valor Relación con temas
transversales (prioridad
del contexto).
Formar una imagen
positiva de sí mismo.
Valorar su identidad
sexual, adquirir hábitos
básicos de salud y
bienes.
Amistad
Respeto/tolerancia
Educación para la
convivencia.
Educación para la paz.
Educación para la
igualdad.
Capítulo 3 Fundamentación teórica
93
El proceso de planeación requirió de constante revisión y adaptación con el firme
propósito de llegar a la transformación y solución de los problemas identificados.
Se describe y plasma una unidad didáctica como planeación para el mes de
noviembre del año 2009 para la escuela primaria.
ESC. PRIM. RUR. FED. “ORGANIZACIÓN CAMPESINA” EL ENCUENTRO, MPIO. TURICATO 6º GRADO NOVIEMBRE NOMBRE DE LA UNIDAD: LA REVOLUCIÓN MEXICANA
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTENIDOS
PROCESO METODOLÓGICO RECURSOS EVALUACIÓN
Identificar los anteceden- tes y característi- cas de la revolución mexicana y las condiciones de México antes, durante y después de la lucha.
Identificar las condiciones en que llega Díaz al poder, como maneja su gobierno, cuanto tiempo dura en la presidencia y que repercusiones hubo en el país. Clasificar palabras de acuerdo a la sílaba tónica en agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. Identificar tipos de acentos. Conocer la situación en que vivía la población durante el porfiriato y revolución en cuanto la soberanía y democracia,
El porfiriato La sílaba tónica Soberanía y democracia
Recuperar los conocimientos previos externando opiniones sobre conceptos como porfiriato, revolución, reelección, dictadura, reforma, etc. Analizar en equipos la lectura “la consolidación del Edo. Mexicano” del libro de texto de historia 6º y realizan un resumen con un comentario personal al final. Identifican en el texto leído las palabras que llevan acento, las dividen en sílabas a través de aplausos. Dibujan una tabla de dos filas y cuatro columnas, organizan en ella las palabras en agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. Para evaluar la actividad intercambian cuadernos, hacen la pronunciación y corrección, identifican tipos de acentos que aunque no se escriban se pronuncian. Tarea: leer lecturas de los libros del rincón y hacer el mismo proceso. Expresan opiniones sobre los conceptos de soberanía y democracia, confirman sus significados a través del diccionario. Escriben un texto en el que manifiestan las semejanzas y diferencias sobre la democracia y soberanía
-Libro de texto de historia y ciencias nat. 6º -Libros del rincón -Cuaderno -Lápiz -Colores -Juego geométrico -Diccionario -Constitución o artículo 29 -Mapas de México y el mundo en diferentes épocas -Planisferios políticos
Participa- ción Trabajo individual Trabajo en equipos Organiza- ción Reflexión, crítica y propuesta. Tarea Responsa- bilidad Disciplina solidaridad
Capítulo 3 Fundamentación teórica
94
comparándola con la situación actual. Reconocen los cambios que ha tenido México en cuanto a su territorio y las fronteras durante el porfiriato y revolución. Identifican la división política del mundo. Mejorar la resistencia física y velocidad a través de ejercicios. Identificar los cambios que ocurren durante la adolescencia, así como la diferencia entre crecimiento y desarrollo en el ser humano.
División política del mundo Crecimiento y desarrollo del ser humano Numera- ción decimal
durante el porfiriato y en la actualidad. Elaboran propuestas sobre la forma de gobierno que debe existir para que el poder recaiga en el pueblo. Intercambian cuadernos y dan lecturas a las propuestas. Conocer el artículo 29 de la constitución. Buscan en el libro de historia y geografía el mapa de la república mexicana que muestre sus límites antes y después de la revolución, ubican en un planisferio los países limitantes, conformación de los continentes. Elaboran un memorama con tarjetas con los países y capitales de cada continente por equipos y organizan el juego. El jugador que va quedando con menos pares propone y escribe una estrategia de calentamiento para educación física. Cuestionar sobre los conceptos de crecimiento y desarrollo para identificar conocimientos previos, confirmar significados con el diccionario. Elaborar un cuadro con cuatro columnas y dos filas para recuperar las características de cada una de las etapas de la vida. Recuperar las estaturas escritas en sus libros de matemáticas de quinto grado y comprobar su crecimiento. Analizar la lectura por equipos en el libro de texto de ciencias nat. Y preparar una exposición que se presentará ante los demás, observar en láminas algunos de los cambios físicos que ocurren en cada etapa,
Capítulo 3 Fundamentación teórica
95
Reconocer el sistema de numeración decimal en un contexto real y significativo
colorean láminas referentes al tema e identifican las partes de su cuerpo. Escriben un texto sobre el papel de la mujer y del hombre hace 100 años y lo que hacen en la actualidad.
OBSERVACIONES:
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
96
CAPÍTULO 4: FUNDAMENTACIÓN
METODOLÓGICA
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
97
4.- PROCESO METODOLÓGICO
Es conveniente partir de la concepción de dos grandes corrientes filosóficas como
es el idealismo y el materialismo de las cuales se desprenden el positivismo y la
dialéctica crítica respectivamente bajo los paradigmas cuantitativo y cualitativo. La
metodología que respondió a las exigencias del problema expuesto fue la extraída
de la corriente materialista con todos sus elementos y enfoques y claro se necesitó
en un menor porcentaje la cuantitativa procedente del idealismo.
4.1.- El paradigma cualitativo en educación
El paradigma utilizado para ésta investigación es de corte cualitativo sin dejar de
lado el cuantitativo, ambos se complementaron en cuestiones que así lo
ameritaron.
La metodología cualitativa no reduce la explicación del comportamiento humano a
la visión positivista, que considera los hechos sociales como cosas que ejercen
una influencia externa y causal sobre el hombre, esta valora también, la
importancia de la realidad como es vivida y percibida por él: sus ideas,
sentimientos y motivaciones”. “La metodología cualitativa es descriptiva, inductiva,
fenomenológica, holista ecológica, estructural-sistémica, humanista de diseño
flexible y destaca más la validez que la replicabilidad. (Martínez, 1998: 8)
La orientación metodológica cualitativa no suele partir del planteamiento de un
problema específico, sino de de un área problemática más amplia en la que puede
haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarán hasta no tener la
investigación suficientemente avanzada.
En un primer momento se hizo la inserción en el contexto investigativo, de ahí se
realizó un marco referencial para rescatar las características más trascendentes o
situaciones más comunes tal y como suceden, con ello se identificaron los
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
98
problemas que existen en los diferentes ámbitos de la estructura contextual. Se
realizó una descripción de cada problema, se observó y reconoció la relación que
hay entre ellos con el fin de construir el objeto de investigación.
Los estudios cualitativos involucran la recolección de datos, utilizan técnicas que
no pretenden medir ni asociar las mediciones con números, tales como la
observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos,
discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, inspección de
historias de vida, análisis semántico y de discursos cotidianos, interacción con
grupos o comunidades, e introspección.
El proceso que sigue la investigación se aplica secuencialmente, se comenzó con
una idea que fue acotándose y, una vez delimitada, se establecieron objetivos y
preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una
perspectiva teórica. Después se analizan objetivos y preguntas, cuyas respuestas
tentativas se traducen (no siempre) en categorías; se elabora o selecciona un plan
para probar las categorías (diseño de investigación) y se determina una muestra.
Por último se recolectaron datos a través de uno o más instrumentos de medición,
se estudiaron y se reportan los resultados.
Es necesario formar parte del contexto investigativo para poder realizar
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones,
conductas observadas, su proceder y sus manifestaciones. Se buscó comprender
el fenómeno de estudio en su ambiente actual y cotidiano (cómo vive, se comporta
y actúa la gente).
La investigación que se realizó no pretende generalizar de manera intrínseca los
resultados o poblaciones más amplias, ni necesariamente obtener muestras
representativas, no busca que sus estudios lleguen a replicarse, se fundamenta
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
99
más en un proceso inductivo (explora y describe, luego genera perspectivas
teóricas).
El proceso investigativo transcurrió de lo particular a lo general y desde esta
perspectiva no se puede aplicar o generalizar para otros contextos donde se
conciben y viven aspectos de la realidad de manera diferente, por lo tanto, para
tratar de aplicar la propuesta a poblaciones más amplias tendrá que ser adecuada
a sus condiciones culturales.
Uno de los métodos del paradigma cualitativo y apropiado para realizar
investigaciones en las áreas sociales es la etnografía. La etnografía es un
proceso, una forma de estudiar la vida humana.
El diseño etnográfico requiere estrategias de investigación que conduzcan a la
reconstrucción cultural. Las estrategias utilizadas proporcionan datos
fenomenológicos; estos representan la concepción del mundo de los participantes
que están siendo investigados.
Las estrategias etnográficas de investigación son empíricas y naturalistas. Se
recurrió a la información participante y no participante para obtener datos
empíricos de primera mano de los fenómenos tal como se dan en los escenarios
del mundo real, se procuró evitar la manipulación intencional de las variables de
estudio.
La investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir
descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar a
partir de ellas las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al
comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos. La etnografía
es multimodal o ecléctica; los etnógrafos emplean una variada gama de técnicas
para obtener sus datos. (Sarramona, 1989: 289).
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
100
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. De aquí que lo cualitativo (es el todo
integrado) no se opone a lo cuantitativo (es sólo un aspecto), sino que lo implica e
integra. (Martínez, 1998: 8).
También son objeto de estudio etnográfico aquellos grupos sociales, que aunque
no estén asociados e integrados, comparten o se guían por formas de vida y
situación que los hacen semejantes, como los alcohólicos, los drogadictos, los
delincuentes, son parte esencial de los problemas sociales en las comunidades
rurales del estado de Michoacán.
Otro paradigma de investigación con características particulares y diferentes al
cualitativo es el cuantitativo y su sistema de investigación es el llamado método
hipotético-deductivo, de orientación positivista que concibe la realidad como única,
estática y tangible, la totalidad se puede dividir y ser estudiada por separado.
A éste paradigma se le oponen los métodos etnográficos de orientación cualitativa,
los cuales exigen: la inmersión del investigador en la vida cotidiana de la
comunidad estudiada; el establecimiento preciso de los límites de la comunidad; la
observación intensiva de las modalidades de interacción; la construcción de
historias de vida; la identificación de informantes claves; el aprendizaje del idioma
nativo y su interpretación como sistema de símbolos.
La descripción precisa y minuciosa de la organización espacial de la comunidad y
de su sistema de intercambio de bienes, poder, prestigio; el registro descriptivo de
ritos, costumbres, herramientas y procedimientos; la descripción de las formas
como los miembros de la comunidad estudiada conceptualizan su realidad son
otras de la exigencias del método etnográfico.
Se presentó un cuadro comparativo entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
101
CUALITATIVO CUANTITATIVO
Basado en el paradigma de investigación
interpretativo o hermenéutico.
Interesado en comprender la conducta humana
desde el propio marco de referencia de quien
actúa.
Observación naturalista y sin control estricto.
Rigurosidad.
Subjetivo. Valores explícitos.
Fundamentado en la realidad, orientado a los
descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
Orientado al estudio del proceso.
Valido: datos reales, ricos y profundos.
Estudios de casos aislados, con tendencia a la
generalización. Acepta la cuantificación sencilla
cuando es posible.
Holista.
Histórico.
Considera el contexto.
Basado en el paradigma positivista.
Busca los hechos o causas de los fenómenos
sociales, prestando escasa atención a los
estados subjetivos de los individuos.
Medición penetrante y controlada. Rigurosidad.
Objetivo. Excluye los valores.
No fundamentado en la realidad, orientado a la
comprobación, reduccionista inferencial e
hipotético-deductivo.
Orientado a los resultados.
Fiable; datos sólidos y repetibles.
Generalizable: estudios de casos múltiples, con
elaboración estadística.
Particularista. Fragmentador.
Ahistórico.
No considera el contexto.
(Jiménez, 1994).
4.2.- El enfoque etnográfico en la investigación
El fin próximo de nuestra investigación etnográfica fue, estudiar, conocer y servir a
una comunidad, institución o grupo particular, a la vez, conocer otras metodologías
que se relacionan con la etnografía como la investigación-acción.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
102
El término etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo
de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). El ethnos, que sería la unidad de
análisis para el investigador no sólo podría ser una nación, un grupo ligüístico, una
región o una comunidad, sino también cualquier grupo humano que constituya una
entidad cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos
y obligaciones recíprocas. (Martínez M. , 1998:29)
La investigación etnográfica es en principio una modalidad de metodología
descriptiva, donde la preocupación no reside tanto en recoger información
cuantificable cuanto en poder interpretar lo que ocurre en la situación estudiada.
No pretende la objetividad, el observador se implicó plenamente en la realidad
para así captar los fenómenos subyacentes, la ideología, además de las
conductas explícitas de los sujetos observados.
La acción de un investigador etnográfico está basada en el método
fenomenológico, cuya praxis tiene como primer momento “describir la manera en
que los participantes representan distintas concepciones sobre el conocimiento del
mundo”.
Algo que contempla la estrategia es el uso de observación participante y no
participante, como instrumento que permite al investigador obtener datos sobre los
escenarios reales, donde se presentan los distintos actores investigados.
Habría que mencionar la necesidad de utilizar los constructos holísticos, esto
implica partir de la concepción de que los escenarios en estudio, forman parte de
una totalidad donde el todo es mayor que la suma de las partes. (eumed.net,
2008).
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
103
El objeto inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel
del grupo estudiado. Su objeto es la nueva realidad que emerge de la interacción
de las partes constituyentes.
Para el trabajo de campo de la investigación etnográfica fue necesario seguir
algunos criterios:
1.- El primero se refiere al lugar a donde se fue a buscar la información o los datos
que necesita. La información hay que buscarla donde está.
Hay que insertarse en el contexto de investigación y formar parte de ella, participar
activamente en la construcción de su realidad, debe ser visto como un habitante
más para ganar la confianza del resto del grupo o comunidad.
2.- La observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera
realidad del fenómeno que se estudia. Tampoco debe descontextualizar los datos
aislándolos de su contorno natural. Todo esto exige que la información sea
recogida en la forma más completa posible (detalles, matices y aspectos
peculiares sobre el lenguaje, vestidos, costumbres, rutinas, etc.).
3.- Los procedimientos utilizados permitieron realizar las observaciones repetidas
veces. Se tuvieron que grabar las entrevistas, filmar las escenas, tomar
fotografías, hacer anotaciones pormenorizadas de las situaciones y circunstancias,
conservar todos los documentos y hacer, incluso, varias copias de los principales.
4.- La información más buscada es aquella que mayor relación tenga y más ayude
a descubrir las estructuras significativas que dan razón de la conducta de los
sujetos en estudio, esta puede ser:
El contenido y la forma de la interacción verbal de los sujetos.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
104
El contenido y la forma de la interacción verbal con el investigador en diferentes
situaciones y en diferentes tiempos.
La conducta no verbal: gestos, posturas, mímica, etc.
Los patrones de acción y no acción: valores, costumbres y rutinas que generan su
comportamiento o pasividad.
Los registros, archivos, documentos, artefactos y todo tipo de rastros y huellas.
5.- La investigación etnográfica preferiblemente debe ser obra de una sola
persona, aun cuando haya otras que ayudan o colaboran.
6.- Distinguir o contrastar la modalidad de cómo otros investigadores recaban los
datos sobre un tema particular facilitó la recolección de información con la elección
de técnicas adecuadas.
7.- La recabación de datos, la teorización y la interpretación no se realizan en
tiempos sucesivos, sino que se entrelazan continuamente. (Martínez M. , 1998:
49).
Se considera que aún, no todos los investigadores etnográficos llegan hasta el
punto de transformar la realidad, describen, explican y desmenuzan el problema,
pero las condiciones político-sociales no siempre les permiten hacer propuestas
para transformarla.
Los etnógrafos no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva,
sino como modalidad de investigación educativa que son, deben coadyuvar
también a sugerir alternativas teóricas y prácticas que impliquen una intervención
pedagógica mejor, de ahí la importancia de relacionarla con la investigación-
acción.
Cuando se trata de actuar en comunidades marginadas, tal es el caso de la
comunidad que se investiga, en las que se pretende una transformación crítica de
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
105
su situación, se habla comúnmente de investigación participativa o cooperativa,
esta pretende comprender la realidad social y contribuir activamente a su
modificación.
La investigación participativa no se limitó a la descripción sociológica de la
realidad, buscó la concienciación de los propios grupos sociales respecto su
realidad, como paso previo para organizarse y modificarla. El investigador debió
comprometerse plenamente con el grupo, hasta el punto de llegar a vivir inmerso
en él.
El investigador educativo, adoptó una perspectiva etnográfica, se concentró en el
estudio del acontecer cotidiano del aula de clases, trató de descubrir los motivos,
las intenciones y el significado que quienes actúan en ese escenario dan a todo
aquello que hacen: estrategias de enseñanza y de evaluación; formas
organizativas de las interacciones didácticas; lenguajes utilizados; y actitudes,
entre otros aspectos.
El método etnográfico es el de mayor preferencia para entrar a conocer un grupo
étnico, racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nación, región, cárcel, hospital,
empresa, escuela, y hasta un grado escolar, etc.) donde los conceptos de las
realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas,
valores, modos de vida y sanciones son muy propias del grupo como tal. Por ello,
estos grupos piden ser vistos y estudiados holísticamente, ya que cada cosa se
relaciona con todas las demás y adquiere su significado por esa relación.
(Jiménez, 1994).
La investigación etnográfica, pone su acento en los métodos de apropiación-
explicación a través de la lógica inductiva.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
106
Esencialmente el etnógrafo, al igual que cualquier científico, reflexionó sobre los
principales problemas de la vida humana; la variación radica en las estrategias de
investigación que conduzcan a la “reconstrucción cultural”.
Una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales
intactos recrea para el lector las creencias compartidas, prácticas, artefactos,
conocimiento popular y comportamiento de grupos de personas.
Cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un
problema específico y su solución teórica, sino que desea también resolverlo en la
práctica, es necesaria la utilización de la investigación-acción. En éste caso, los
sujetos investigados participaron como coinvestigadores en todas las fases del
proceso: planteamiento del problema, recolección de la información, interpretación
de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta para la solución del
problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etcétera.
El fin principal de la investigación-acción no es algo exógeno a las mismas, está
orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos
estudiados.
La corriente dialéctica concibe la realidad como una totalidad de la que no puede
aislarse ningún elemento sin que deje de tener sentido, la hace simpatizar con
planteamientos de tipo interpretativo, que rechazan el acercamiento cuantitativo
característico de la corriente positivista, cuya postura consiste, en la concepción
de una relación distante entre conocimiento y acción con predominio del
conocimiento sobre la acción, mientras que la tradición dialéctica establece una
relación de confusión entre conocimiento y acción con predominio de la acción
sobre el conocimiento. (Ramos, 1998:90).
El materialismo dialectico afirma que el conocimiento es un hecho, lo caracteriza
como: práctico, social e histórico. En su teoría del conocimiento hay un objeto real,
exterior, material, que es penetrado por el sujeto humano activo; considera al ser
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
107
humano como sujeto-objeto, y están ligados mediante la interacción el sujeto y el
objeto, el pensamiento y la materia, el espíritu y la naturaleza, una lucha incesante
en su propia unidad.
El concepto de práctica o praxis es fundamental en esta filosofía, pues el
conocimiento se produce en un mundo de objetos que se encuentran en relación
con el hombre gracias a la práctica, que es una actividad transformadora del
mundo. (Jiménez, 1994: 64).
Recuperar y fortalecer la cultura local y la identidad personal requirió tomar a la
etnografía como método, donde uno de los principales objetivos fue describir las
pautas culturales y los comportamientos tal como son percibidos por el grupo de
investigadores, se utilizaron estrategias llamadas “subjetivas”, porque es muy
importante tomar en cuenta los valores, percepciones, prejuicios, etc. de los
participantes en el proceso.
En oposición a la concepción epistemológica sobre las estrategias subjetivas, el
planteamiento objetivista, busca deslindarse de todas aquéllas concepciones que
el investigador posee al realizar su trabajo indagatorio; éstas (prenociones) son
consideradas como interferencias para “reflejar” fielmente” los datos de las
situaciones a investigar.
El diseño etnográfico pone el acento en los métodos cualitativos, y escoge las
fuentes de información que posibilitan el examen de un problema, pero también es
necesario que el investigador sea explícito en la posición que asume frente a la
recolección de los datos, el desarrollo de los procedimientos para su obtención y el
análisis.
La teoría, juega un papel relevante en el proyecto de investigación etnográfica. En
algunos casos los datos precedan a la teoría y en otros, la teoría cobra un papel
fundamental.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
108
Esencialmente, se trabajó con relaciones causales y evitó asumir constructos o
relaciones a priori, con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales,
descubrir y validar asociaciones entre fenómenos o comparar los constructos y
postulados generados a partir de fenómenos observados en escenarios distintos.
En esta última parte se encontró la diferencia entre la aproximación cuantitativa,
que también parte de los datos, pero su foco de interés es el análisis de
situaciones aisladas, y la cualitativa que a partir de los datos, llega a los
constructos teóricos y posteriormente hace las comparaciones entre los distintos
escenarios.
La etnografía como método de investigación apareció ligada a la Antropología,
entendida como la descripción de culturas. Transportada al terreno educativo, se
trató de describir las actuaciones, creencias y condicionamientos que se dan en
las situaciones educativas.
En la práctica de la observación, el etnógrafo no renunció a la interpretación
subjetiva, tanto de los sujetos participantes como de si mismo. Es más, se
pretendió la inmersión del investigador en la situación observada para poder
captar tales resonancias subjetivas. (Sarramona, 1989: 289)
Conviene recordar que para la etnografía son muy importantes las experiencias
subjetivas, tanto del investigador como de los participantes. Por lo que se
estudiaron los fenómenos desde su estado natural.
4.2.1.- Técnicas de investigación etnográfica
En la recogida de datos se optó por técnicas denominadas intrusivas, donde las
informaciones obtenidas son fruto de la interacción con los sujetos participantes.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
109
Técnicas intrusivas son: A) la observación participante, B) las entrevistas, C) las
encuestas, D) las biografías.
La observación como técnica de investigación. Fue sistemática y controlada: la
selección de un escenario relativamente acotado; una observación y registro de
datos sistemático donde se especificaron contextos, situaciones e individuos; se
propendió al uso y formulación de categorías de análisis; fue reflexiva y crítica,
desechando juicios de valor y compromisos con intereses de grupo.
Entrar en un escenario por lo general es muy difícil. Se necesitó diligencia y
paciencia. Se buscó la forma de conseguir el acceso, gradualmente lograr que
haya confianza y lentamente se recogieron datos adecuados a los objetivos
planteados.
La observación etnográfica se guió a través de algunas etapas. La recopilación de
datos; después de cada observación, se realizó un registro ordenado y detallado
de lo observado (notas de campo). Se buscaron informantes claves para lograr
una comprensión amplia del escenario de estudio, permitieron comprobar
hipótesis y corregir interpretaciones. Éstas debieron ser necesariamente
comparadas y corroboradas con otros informantes.
El registro de la información se hizo con la formulación de interrogantes generales
y búsqueda de distintas perspectivas respecto del escenario estudiado. Se
necesitaron de distintos informantes complementarios a los informantes claves, se
aproximó progresivamente a focos de información y se formularon claramente las
interrogantes u observaciones surgidas en el desarrollo del trabajo. Hubo apertura
para reconsiderar hipótesis, fuentes de información, caminos de acceso,
preguntas, etc.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
110
4.2.2.- La observación participante
La observación participante se caracterizó por la existencia de un conocimiento
previo entre observador y observado y una permisibidad en el intercambio, lo que
dio lugar a una iniciativa por parte de cada uno de ellos en su interrelación con el
otro. El observado pudo dirigirse al observador, y el observador al observado en
una posición de mayor cercanía psicológica pero con un nivel de participación bajo
o nulo.
La observación participante se refiere a una práctica que consistió en vivir entre la
gente en estudio, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida
a través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria.
Consistió en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales
presentes y a las gentes en el contexto real en donde se desarrollan normalmente
sus actividades.
La observación participante se hizo para recopilar los datos que se consideraron
importantes en relación con el objeto de la investigación, fue intencionada y se
diversificaron los contextos de interacción, por lo que se requirió de una identidad
variable y diversa. La observación se condujo con una distancia entre el
observador y lo observado y se conjugó con una proximidad que permitió la
participación en lo observado.
Se mantuvo la necesidad de conversar con la gente, trabajar con ellos, asistir a
sus funciones sociales, visitar su casa e invitarles a la propia, es decir, estar
presente en tantas situaciones como sea posible para recoger información,
detectar las características particulares y ver las diferencias entre su mundo y el
de los otros de manera que le permitiera comprender la alteridad.
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
111
Con respecto al registro, siempre que se pudo se tomó nota durante la
observación, se evitaron términos abstractos y se buscó la descripción con
detalles que cualifican lo observado para favorecer la comparación entre contextos
y fenómenos diferentes.
El método de registro son las notas de campo (quien, como, cuando donde hace
las cosas). También las grabaciones magnetofónicas y el video.
La fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales.
Ningún fenómeno puede ser entendido fuera de sus referencias espacio-
temporales y de su contexto.
El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de
datos. Esto aporta una serie de ventajas: Su adaptabilidad a recoger
información de múltiples factores y a distintos niveles; visión holística,
mayor amplitud de conocimientos; capacidad de explorar respuestas
atípicas.
Puede incorporar intuiciones o sentimientos.
La recogida de datos es abierta.
El muestreo intencional.
Análisis inductivo de los datos.
La teoría se genera a través de los datos de una realidad concreta y no
partiendo de generalizaciones a priori.
El diseño de la investigación es emergente y en cascada, se va elaborando
a medida que avanza la investigación. (La observación etnográfica, 2010).
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
112
La investigación se concibe como un proceso constituido por varias etapas, pasos
o fases, interconectadas de una manera lógica, secuencial y dinámica.
En la investigación cualitativa el proceso no necesariamente se aplicó de manera
secuencial. En la mayoría de tales estudios la secuencia más común es como se
presenta a continuación:
Desarrollo de una idea, tema o área a investigar.
Selección del ambiente o lugar del estudio.
Elección de participantes o sujetos del estudio.
Trabajo de campo.
Selección de un diseño de investigación (o estrategia para desenvolverse en el
ambiente o lugar y recolectar los datos necesarios).
Selección o elaboración de un instrumento para recolectar los datos (o varios
instrumentos.
Recolección de datos (recaba la información pertinente) y registros de sucesos del
ambiente o lugar.
Preparación de los datos para el análisis.
Análisis de los datos.
Elaboración del reporte de investigación.
Una buena investigación no puede quedar al nivel empírico, no sería investigación
propiamente dicha. El fin de la teorización (y de la categorización que le precede)
es lograr estructurar una imagen representativa, un patrón coherente y lógico, un
modelo teórico o una autentica teoría o configuración del fenómeno estudiado, que
le de sentido a todas sus partes y componentes.
Una investigación tiene un alto nivel de validez si al observar, medir o apreciar una
realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez
puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigación
Capítulo 4 Fundamentación metodológica
113
reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.
(Jiménez, 1994: 18).
La propuesta de intervención se sacó con la participación de los docentes
relacionados en el taller sobre la transversalidad: una manera de abordar el
currículo, se utilizó este modelo porque se relaciona con temas que tienen que ver
con contenidos de trascendencia social como: economía, valores, sexualidad,
educación en derechos, prevención de adicciones, educación ambiental, ética y
cívica, educación para el consumo, etc.
Con el uso de la transversalidad resaltaron temas de trascendencia social,
tomaron auge aquellos como la emigración, la deserción escolar, la
endoculturación, la desintegración familiar, la drogadicción, etc. Todos
relacionados de manera directa con la problematización de la realidad educativa
inmediata.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
114
CAPÍTULO 5: PROPUESTA DE APLICACIÓN
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
115
5.- CONFORMACIÓN DE LA PROPUESTA
Una propuesta de aplicación fue necesaria e indispensable para presentar
alternativas que favorecieron el trabajo colectivo entre alumnos, maestros y padres
de familia. La transversalidad se utilizó en el diseño y elaboración de la unidad
didáctica y en el desarrollo de diferentes talleres para fomentar la cultura local y
eliminar el problema detectado al permear todas las asignaturas.
5.1.- La transversalidad: una manera de desarrollar el currículum para apoyar la cultura local.
5.1.2.- Presentación
En las condiciones actuales de crisis económica, política y social en las que
vivimos, es necesario una reafirmación y recuperación de los aspectos culturales
favorables para las comunidades más afectadas.
Se realizó una identificación y análisis de las características que conforman la
cultura de países influyentes de alguna manera en la forma de concebir el mundo
del ciudadano mexicano, en especial hubo la necesidad de conocer y reflexionar
sobre la cultura de los pueblos de Michoacán, hacer una comparación entre las
zonas urbanas y rurales, rescatar con ello, elementos que sirven para ayudar en el
diseño de propuestas encaminadas al fortalecimiento y recuperación de la cultura
local principalmente de las comunidades rurales.
El propósito central de la propuesta fue que los maestros de los tres niveles
educativos que conforman la educación básica de la comunidad conozcan una
manera diferente de abordar temas centrales para favorecer el fortalecimiento de
la cultura local, esto es, utilizar la planeación transversal para tratar temas de
trascendencia social que impulsen el desarrollo educativo de los habitantes de la
comunidad.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
116
Se requiere de una constante preparación por parte de los docentes para que
conozcan las nuevas tendencias educativas e innoven constantemente su práctica
docente, con ello los alumnos al egresar de la educación básica tendrán una
concepción totalitaria de la realidad y por lo tanto disminuirá en gran medida la
deserción escolar.
La propuesta está organizada a través de un modelo de conocimiento-habilidad,
éste primer momento estuvo destinado únicamente a los profesores de educación
básica de la comunidad, donde ellos solos pudieron evaluar a través de rubricas
los logros del conocimiento/habilidad a desarrollar.
5.1.3.- Conocimiento/Habilidad
Conocimiento Habilidad
Analiza y conoce la
cultura de nuestro país y
nuestro estado, recupera
los aspectos culturales
característicos de una
comunidad rural y
reflexiona con ello sobre
su práctica docente y la
realidad social que
vivimos. Propone
estrategias didácticas y
diseña secuencias bajo
una planeación de tipo
transversal y
constructivista para
apoyar la cultura local.
Analiza y conoce la cultura de nuestro país, nuestro estado y
recupera los aspectos culturales de una comunidad rural.
Argumenta y reflexiona sobre su práctica docente y la vincula
con la realidad social
Propone estrategias didácticas para apoyar la cultura local y
diseña secuencias bajo una planeación de tipo transversal
constructivista.
Muestra disposición e interés por innovar su práctica docente
y la vincula con las necesidades culturales locales.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
117
5.1.4.- Contenidos
La propuesta que se desarrolló consta de cinco bloques temáticos, los cuales
indujeron al docente al análisis, a la reflexión, al diseño, a la planeación y a la
evaluación de cada una de las estrategias puestas en práctica y organizadas bajo
un modelo basado en la transversalidad que utiliza contenidos de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal que se trabajaron durante el desarrollo de la propuesta.
Los mismos contenidos se pueden catalogar en tres categorías: teóricos, prácticos
y metodológicos; en la primer categoría se encuentran los que requirieron de un
análisis y tratamiento bajo una fundamentación acorde a la propuesta, pero que no
pueden avanzar solos, siempre existe una interdependencia entre unos y otros,
hay una relación estrecha entre la teoría y la práctica, esta implica vivir,
experimentar, reflexionar, sistematizar lo que se hace, el cómo organizarse, las
actitudes, los valores. Así por ejemplo, si queremos educar para la democracia, no
basta con estudiar y profundizar en la historia y los conceptos de la misma, es
imprescindible que la escuela se organice y viva en un ambiente democrático y
participativo; si buscamos educar para la producción, la escuela tiene que ser
productiva y si buscamos educar para la libertad, es necesario un clima de
libertad.
Se organizan los contenidos para que el proceso educativo tenga autogestión,
comunicación dialógica, creatividad, justicia y para que siempre haya esperanza.
Con la relación manifiesta entre los contenidos teóricos y los prácticos se integra
el pensamiento, la planeación, la realización de actividades, se recuperan los
saberes populares; se hace ciencia en las aulas diariamente; se integran los
procesos de sistematización de la experiencia, como un primer nivel de
conceptualización encaminada a mejorar la propia experiencia y a enriquecer la
teoría.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
118
En esta propuesta la perspectiva del desarrollo histórico social plantea la
necesaria formación integral de la personalidad de los sujetos, entonces se asume
que no se trata de una formación para acoplarnos o para reproducir, se trata de
formar sujetos activos, no pasivos.
En el tratamiento de contenidos teóricos se realizó un análisis de la cultura en
diferentes panoramas, partir de los conocimientos más amplios como es la cultura
moderna mundial y compararla con la cultura del estado hasta llegar a la cultura
local a la cual se refiere la propuesta, permitió marcar las bases de organización y
mecanismos de aplicación al desarrollar los contenidos de manera práctica al
seguir una metodología.
Para encontrar resultados satisfactorios se conocieron conceptos trascendentes
como los de cultura, transversalidad, planeación, evaluación, entre otros.
Hubo constantes debates desde un inicio; sobre el concepto de cultura, si la
transversalidad tendría un espacio propio o permearía todas las asignaturas, cuál
sería modelo de planeación utilizado para diseñar las estrategias didácticas y de
organización de los conocimientos y habilidades a lograr en los niños y cuál la
mejor forma de aplicar una evaluación que refleje las verdaderas cualidades del
alumno que lleven a su formación integral y al desarrollo de los perfiles en
formación.
Los contenidos prácticos se refieren a la aplicación de estrategias o al desarrollo
de los contenidos teóricos, después del análisis de temas por parte de los
docentes se diseñaron algunas propuestas de aplicación o talleres con alumnos,
maestros y padres de familia; algunos de estos contenidos fueron: la
transversalidad, la planeación transversal, la unidad didáctica, la alfabetización de
adultos, la danza como expresión corporal, la creatividad, entre otros.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
119
Todos estos contenidos fueron desarrollados con una previa organización, se
realizó un taller sobre cómo abordar el currículo para docentes, uno de
alfabetización popular para adultos pertenecientes a las comunidades
relacionadas con la escuela primaria que no supieran leer, escribir y operaciones
básicas y otros más para alumnos de la misma escuela como: ajedrez, damas
chinas, rompecabezas, costura de servilletas y almohadones y el de danza como
expresión corporal.
En los contenidos metodológicos se abordaron conceptos como: paradigma,
cualitativa, enfoque, la etnografía, la transversalidad, planeación, evaluación, entre
otros. Sirvieron de base y orientación para la organización y aplicación de las
estrategias establecidas.
Se realizó una comparación entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo, se
eligió el más propio para trabajos de tipo humanista, de desarrollo social y de corte
educativo, el enfoque transversal se retomó para la recolección de información lo
más fiel posible a la realidad, a través de la observación y la inclusión en el grupo
a conocer, la transversalidad fue elegida para realizar una adecuación a la forma
de desarrollar el currículo en los diferentes niveles educativos de la comunidad
con el uso de una planeación transversal como es la unidad didáctica, donde se
relacionan los contenidos propuestos por los planes y programas con contenidos
de trascendencia social en todas las asignaturas, la evaluación retomada fue la
formativa o de conocimiento-habilidad que constituyen los perfiles en formación
para cada uno de los participantes.
El primer bloque temático inició con un estudio sobre las características de la
cultura de algunos países que están vinculados de alguna manera con México y
que influyen de manera decisiva sobre el actuar cotidiano de los ciudadanos
mexicanos. El conocer y analizar la cultura característica del estado de Michoacán
permitió la identificación de aspectos rescatables que impulsaron y fortalecieron la
cultura local.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
120
El segundo bloque fue dedicado a la recuperación e identificación de las
características de la cultura local, donde salieron algunas propuestas de
fortalecimiento y abordaje de la problemática. Se realizó un análisis sobre la
cultura regional, así como causas y consecuencias de la endoculturación que
sufren las comunidades rurales.
En el bloque tres se analizaron las formas en que los docentes desarrollan su
práctica docente, si realmente enseñan lo requerido y solicitado por la sociedad o
qué tipo de conocimientos son los que el maestro facilita o enseña a los alumnos.
Se les presentó una alternativa de tratamiento y acercamiento al desarrollo
curricular, necesario para obtener una visión totalitaria de la realidad, como es la
transversalidad, donde surgió un debate sobre la pertinencia del trabajo bajo esta
metodología.
Dentro del cuarto bloque se presentó el tipo de planeación utilizada hasta este
momento por los docentes para desarrollar su práctica docente. Con el estudio de
los bloques anteriores los docentes tuvieron las bases para identificar las
características que debe llevar una planeación transversal y que utilizaron y
utilizarán para mejorar su práctica y ayudar a la adquisición de cultura favorable
para las personas que conforman las comunidades rurales.
Por último, conocieron algunas formas de evaluar, entre ellas analizaron la
pertinencia de las competencias, hicieron un estudio previo sobre este modelo,
buscaron y dieron a conocer lo que entendieron y cómo consideraron el uso de
esta forma de evaluar.
Se dieron a conocer los momentos y aspectos de evaluación que permitieron que
sean los mismos docentes quienes identifiquen los niveles de logros obtenidos al
tomar en cuenta las condiciones sociales de nuestra comunidad y sus miembros.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
121
1. La cultura en el país de México y dentro del estado de Michoacán.
2. Características y recuperación de la cultura local.
3. La transversalidad como propuesta.
4. La planeación transversal.
5. Evaluación
Estos son los cinco ejes contenidos en la propuesta de aplicación que se
desarrolló con los docentes, a través del orden mostrado, como se puede observar
se partió de lo más general hasta llegar a lo más específico, primero con el
reconocimiento de los rasgos principales de la cultura en nuestro país y estado,
rescatar aquellos aspectos trascendentes que permitieron el fortalecimiento de la
cultura local.
Al haber obtenido esos conocimientos sobre los rasgos favorables para la cultura
de la comunidad y las características socioculturales de la misma, se planteó a la
transversalidad como forma de hacerlos llegar a través de la educación a todos los
alumnos de los diferentes niveles, con el uso de esta metodología permitió la
organización de las clases por medio de una planeación transversal como fue la
unidad didáctica y llegar a una evaluación formativa basada en conocimientos y
habilidades que el alumno fue adquiriendo durante la estancia en cada grado
escolar y el logro de los perfiles en formación de cada ciclo.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
122
5.1.5.- Estructura y Metodología
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
123
Se realizó un taller con el que se pudo analizar y reflexionar sobre la realidad
social y educativa que prevalece en el mundo, en nuestro país y en especial en el
estado de Michoacán para contrastar y relacionar los análisis con la práctica
docente y crear alternativas de planeación para el desarrollo curricular.
En un primer momento se retomaron ideas previas sobre cultura y
características de esta en Michoacán, México y el mundo, se llevó a cabo a
través de una participación directa donde rescataron las concepciones e
ideas y las plasmaron en mapas mentales para que fueran expuestas ante
todos los miembros del taller.
Los integrantes del taller realizaron una investigación de temas de forma
individual y por equipos en un segundo momento.
Realizaron una comparación entre culturas.
Identificaron características de la cultura local.
Se hizo un análisis, reflexión y vinculación con la práctica docente.
Investigación
Lectura y análisis de textos
Mapas mentales
Exposiciones
Observación participante
Entrevistas
Debates
Evaluación
Se creó una propuesta de intervención en el tercer momento.
Aplicación de propuesta
Diseño y análisis de propuesta
Evaluación de propuesta
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
124
5.1.6.- Evaluación
La evaluación estuvo basada en rubricas y guiada por los
conocimientos/habilidades a desarrollar. Cada momento del taller fue evaluado por
una rúbrica que especifica con claridad el conocimiento que se pretende lograr en
los docentes, se utilizaron indicadores como: excelente, bueno, regular y malo.
5.1.7.- Bibliografía
BLOQUE I
GLOBALIZACIÓN CULTURAL:
(González, 2008)
(Laguiadelmundo,2006)
http://www.henciclopedia.org.uy/autores/Laguiadelmundo/GlobalizacionFenomeno
Cultural.htm
http://www.eumed.net/libros/20008c/1004/index.htm
GLOBALIZACIÓN Y LOCALIZACIÓN CULTURAL
Jan Servaes (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, K.U.Bruselas
http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista3/artigo_servaes.htm#Libertad%20c
ultural
LA POBREZA EN MÉXICO, Y LOS ESTADOS MÁS POBRES
MIGRACIÓN EN MÉXICO
GLADIS LEÓN GONZÁLEZ
http://www.explorandomexico.com.mx/state/15/Michoacan/attractions/
http://www.lajornadamichoacan.com.mx/2007/01/03/index.php?section=sociedad&article=
012n2soc
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
125
BLOQUE II
LA MIGRACIÓN EN MICHOACÁN
MICHOACÁN, UNO DE LOS ESTADOS CON MAYOR DESERCIÓN ESCOLAR
EN EL PAÍS
CELIC MENDOZA ADAME
http://www.lajornadamichoacan.com.mx/2009/02/08/index.php?section=politica&ar
ticle=005n1pol
CULTURAS PREHISPÁNICAS Y MODERNAS DE MICHOACÁN
http://www.explorandomexico.com.mx/state/15/Michoacan/attractions/
Copyright 2000-2011 Explorando Mexico. Todos los Derechos Reservados
CULTURA, ARTE Y TRADICIONES EN EL ESTADO DE
MICHOACAN, MEXICO
Fernando Covián Mendoza
http://www.emexico.gob.mx/work/EMM_1/Michoacan/16000h.htm
http://www.umich.mx/univ/publica/contacto/num04/tradiciones5.html
BLOQUE III
(Argudín, 2001)
http://www.google.com.mx/search?hl=es&source=hp&q=la+educacion+basada+en+competencias&
aq=f&aqi=&aql=&oq=
La transversalidad
El currículo flexible
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res085/txt10.htm
5.1.8.- Tratamiento didáctico
Bloque 1: Duración ocho horas en dos semanas
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
126
Bloque 1: La cultura en el país de México y dentro del estado de Michoacán.
Se les da una pequeña introducción a los docentes sobre lo que consiste el taller
para que ellos expresen sus expectativas.
CONOCIMIENTO:
Analiza y conoce la cultura de nuestro país, nuestro estado y recupera los
aspectos culturales de una comunidad rural.
Los docentes expresan de forma oral y escrita algunas concepciones que tienen
sobre cultura, como conciben la cultura en México, hacen una comparación con la
del estado de Michoacán y como parte de la cultura mundial. Plasman sus ideas
en mapas mentales para presentarlas al resto del grupo al final de la actividad.
Analizan las lecturas (GLOBALIZACIÓN CULTURAL) y (GLOBALIZACIÓN Y
LOCALIZACIÓN CULTURAL) de forma individual, rescatan puntos clave para
realizar una exposición ante el resto del grupo y un análisis grupal posterior sobre
la situación cultural actual y su influencia en la enseñanza-aprendizaje.
Al final de este primer bloque se tuvo un cuadro con las características de la
cultura mundial, de la cultura mexicana y de la cultura en Michoacán.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
127
EVALUACIÓN PRIMER BLOQUE
Indicador Deficiente Regular Bueno Excelente
Conocimien
to-habilidad
No muestra
disposición en
expresar
ideas, no
organiza la
información ni
la presenta
ante los
demás.
Expresa con
dificultad sus
ideas y no
son
entendibles
en su
totalidad.
Expresa con
claridad sus
ideas y
análisis, los
muestra a los
demás en
documentos y
en
exposiciones
con
coherencia.
Expresa con
claridad y
coherencia sus
ideas sobre
cultura, hace
comparaciones e
identifica sus
características.
Analiza situación
actual cultural, lo
traslada a la
práctica escolar y
realiza propuestas
de trabajo.
Bloque 2: duración 8 horas repartidas en dos semanas.
Características y recuperación de la cultura local.
CONOCIMIENTO:
Propone estrategias para recuperar y apoyar la cultura local.
Se retomaron los datos adquiridos en el cuadro anterior y se rescatan todas las
características culturales que existen en la comunidad, así como todas aquellas
que beneficiarían a la sociedad el adquirirlas.
Los integrantes analizaron las siguientes lecturas de forma grupal, sacaron
algunas conclusiones a través de mapas mentales.
(CULTURAS PREHISPÁNICAS Y MODERNAS DE MICHOACÁN)
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
128
http://www.explorandomexico.com.mx/state/15/Michoacan/attractions/
(FIESTAS, DANZAS Y TRADICIONES)
http://www.emexico.gob.mx/work/EMM_1/Michoacan/16000h.htm
Se creó un debate con los integrantes del taller sobre las diferentes características
culturales, se argumentó el qué, cómo, por qué y para qué sería conveniente el
fortalecerlas o adquirirlas.
En equipos se propusieron estrategias para recuperar, fortalecer o adquirir la
cultura para la comunidad, argumentaron y fundamentaron las razones por las que
consideran necesario utilizar dichas estrategias, desde donde y cómo piensan
aplicarlas.
Al final del bloque los docentes tenían elegidas y definidas las estrategias más
favorables para el apoyo a la cultura local y la forma como piensan abordarlas.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
129
EVALUACIÓN BLOQUE II
Indicador Deficiente Regular Bueno Excelente
Conocimien
to-habilidad
No muestra
disposición en
expresar
ideas, no
organiza la
información ni
la presenta
ante los
demás,
muestra un
análisis
deficiente.
Expresa con
dificultad sus
ideas y no
son
entendibles
en su
totalidad.
Presenta un
análisis poco
profundo sin
relacionarlo
con su
práctica
docente.
Expresa con
claridad sus
ideas y análisis,
los muestra a
los demás en
documentos y
en exposiciones
con coherencia.
Participa en el
debate sin dar
argumentacione
s y propone
estrategias de
fortalecimiento
cultural.
Realiza un
análisis profundo
de las lecturas
las traslada a la
práctica, se
expresa con
claridad y
coherencia ante
los demás. Hace
propuestas de
fortalecimiento
cultural con
argumentos y
participa
activamente en el
debate con
fundamentación.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
130
Bloque 3: duración 12 horas en tres semanas
La transversalidad como propuesta
CONOCIMIENTO:
Argumenta y reflexiona sobre su práctica docente, la vincula con la realidad social
y reconoce algún modelo educativo como apropiado para desarrollar el currículum
que requiere la comunidad.
Los docentes expresaron las fortalezas y debilidades que creen tener al
desarrollar su práctica docente, las plasmaron en hojas blancas y se las confiaron
a sus compañeros, estos le hicieron algún comentario u observación.
De forma individual los integrantes planearon una clase para desarrollarla ante sus
compañeros, los cuales fueron los alumnos. Al final de cada clase se hizo un
análisis sobre la planeación y desarrollo de esta, identificaron la metodología
utilizada, los propósitos, objetivos o competencia planteada y la forma de
evaluación que se utilizó.
A cada integrante se le entregó una lectura relativa a un modelo educativo:
La educación basada en competencias.
La transversalidad
El currículo flexible
También se analiza el tema “los contenidos del currículo”.
Al analizar dichas lecturas los docentes conocieron los diferentes modelos y
adquirieron las herramientas para elegir la más adecuada a las condiciones
sociales que prevalecen en la comunidad. De este análisis surgieron propuestas
para trabajar el currículum escolar.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
131
EVALUACIÓN BLOQUE III
Indicador Deficiente Regular Bueno Excelente
Conocimie
nto-
habilidad
No muestra
disposición
por dar a
conocer sus
debilidades y
fortalezas
sobre su
práctica ante
los demás,
no participa
en la
elaboración y
desarrollo de
una
planeación.
Realiza un
análisis
deficiente y
no tiene
interés por
innovar su
práctica
docente.
Únicamente
muestra
disposición por
conocer los
diferentes
modelos
educativos y
elige el que
considera
conveniente.
Expresa las
que
considera sus
debilidades y
fortalezas en
su práctica,
desarrolla
una clase,
analiza los
diferentes
modelos
educativos
sin mucha
profundidad y
sugiere el
que
considera
pertinente.
Expresa de
manera profunda
las que creen que
son sus
debilidades y
fortalezas en el
desarrollo de su
quehacer
docente y emite
críticas positivas
hacia el trabajo
de los demás.
Realiza un
análisis profundo,
identifica las
características de
cada modelo
educativo y
propone con
argumentos el
que considera
más pertinente y
viable su
aplicación en la
escuela y
comunidad.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
132
Bloque 4: duración 8 horas en dos semanas.
La planeación transversal
CONOCIMIENTO:
Muestra disposición e interés por innovar su práctica docente y la vincula con las
necesidades culturales locales.
Diseña unidades didácticas bajo una planeación de tipo transversal.
Para la elección del modelo educativo que más convenga a los intereses
perseguidos para la escuela y comunidad, se presentó una justificación del modelo
y se procedió a elaborar y presentar una planeación de ese tipo, conformada por
todas sus características y destinada a cada uno de los niveles existentes en la
comunidad.
Se les presentó una planeación transversal como propuesta, donde se analizaron
todas las planeaciones presentadas y se argumentaron los pros y contras para
unificar la elección y desarrollar la propuesta dentro de los tres niveles educativos.
Al final de este bloque se concretó el modelo educativo con el que se trabajará el
currículum, así como el tipo de planeación y los contenidos que se abordarán.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
133
EVALUACIÓN BLOQUE IV
Indicador Deficiente Regular Bueno Excelente
Conocimiento-
habilidad
No presenta
planeación
sobre el
modelo
elegido, no
muestra
disposición en
analizar la
planeación
transversal, no
argumenta ni
fundamenta
su elección y
se acata a lo
que los demás
deciden.
Únicamente
realiza
algunas
observaciones
a la
planeación
transversal sin
mostrar más
disposición.
Presenta su
planeación,
analiza la
planeación
transversal y
sugiere
contenidos
para
conformar las
unidades
didácticas.
Presenta su
planeación
con
argumentos
válidos, así
como realiza
observaciones
a otras
planeaciones
y sugiere
contenidos
para
conformar las
unidades
didácticas y
sugiere la
unificación en
un modelo.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
134
Bloque 5: duración 4 horas en una semana
Evaluación
CONOCIMIENTO:
Reconoce la evaluación formativa de conocimiento-habilidad como forma de
evaluación.
Se eligen los indicadores que se tomarán en cuenta para evaluar las estrategias
que se utilizarán dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con alumnos y
comunidad.
Se elaboran las rúbricas de evaluación.
EVALUACIÓN BLOQUE V
Indicador Deficiente Regular Bueno Excelente
Conocimien
to-habilidad
No participa
en la
elección de
la forma de
evaluar ni
en la
elaboración
de rúbricas.
Sugiere algunas
formas de
evaluar sin
argumento ni
fundamentación.
Participa en la
elección de la
forma de
evaluar, en el
diseño de los
indicadores y
rúbricas de
evaluación.
Participa
activamente,
muestra
disposición por la
elección de la
forma de evaluar
el proceso de
fortalecimiento
de la cultura
local.
Reconoce y
elabora las
rúbricas como
parte de
conocimiento-
habilidad.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
135
5.1.9.- Conclusiones de la propuesta
La aplicación de la propuesta permitió conocer con más profundidad diferentes
enfoques metodológicos para desarrollar la práctica docente encaminada a la
solución de ciertos problemas identificados dentro del aula y fuera de ella.
Para conseguir mejores resultados se requirió la participación de todos los
docentes de los niveles educativos presentes en la comunidad, en esta ocasión se
dificultó integrar al trabajo a maestros de la telesecundaria por lo que en
momentos se vieron un poco limitadas las sugerencias y por lo tanto los
resultados.
Se investigó y analizó la cultura de nuestro estado y país y la relación que guarda
con la de nuestro campo investigativo. Conocer nuestra cultura permitió sugerir y
proponer estrategias para fortalecer y adquirir aspectos de esta que favorecerán
una transformación de su realidad hacia condiciones de vida más justas y
equitativas. Algunas de las estrategias propuestas fueron: taller de danza, taller de
creatividad, taller de costura y la implementación del modelo pedagógico de la
transversalidad expuesto en capítulos anteriores.
La investigación y análisis permitió conocer diferentes modelos pedagógicos,
sobre todo concebirlos de la manera más pertinente para su aplicación y el
encuentro de resultados favorables para lo que se persigue. Entre los modelos
expuestos están el currículum flexible, el currículum transversal y el basado en
competencias, al final se retoma el segundo como forma de planeación, a través
de la unidad didáctica.
Se plantearon buenas estrategias para modificar el actuar cotidiano de los
alumnos, como contraparte al conocimiento ordinario que se adquiere en casa,
comunidad; ya sea directamente o a través de los medios de comunicación que
crean conductas antisociales en las etapas posteriores a la niñez.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
136
Se propuso un taller sobre creatividad, en el que todos los niños participantes
asistieron por la tarde a la escuela primaria los días que deseen para ejercitar la
habilidad mental, eliminar la distracción, fomentar valores como la amistad y el
respeto. Sobre los juegos en que se participó fueron: el ajedrez, dominó, damas
chinas, damas inglesas, memoramas y rompecabezas para diferentes niveles con
la intención de atender a todos los grados educativos.
Otro taller de gran trascendencia y propuesto por el taller sobre transversalidad
desarrollado por docentes es el de costura, para el que se contó con la
participación de la maestra de preescolar de la comunidad y se convocó a niños y
niñas de tercer grado en adelante para que asistieran dos días por semana en
horario vespertino para completar cuatro horas.
Al desarrollar el taller los niños y niñas conocieron una actividad u oficio de gran
utilidad, les permitirá elaborar sus propias servilletas y almohadones, contribuir en
el ahorro del gasto familiar y adquirir un ingreso económico al lograr distribuir por
alguna remuneración sus artesanías, al igual se recuperó este oficio que ha
formado parte de nuestra cultura local a través de la historia.
Los niños y niñas asistentes al taller lo hicieron de manera voluntaria, gracias a
ello evitaron el contacto con acciones y conductas desfavorables para su
desarrollo físico y mental observadas y adquiridas en la casa, comunidad o a
través de los medios de comunicación; condiciones fundamentales para una
buena integración y transformación en una sociedad basada en valores.
Entre las conductas identificadas destacan los vicios como el alcoholismo,
tabaquismo y drogadicción sin importar edad y sexo. Hasta el momento se han
observado hombres y mujeres a partir de los doce años en constante estado de
ebriedad. Se evitó en los niños que percibieran estas conductas como estados
naturales se logró rechazarlas como actuaciones de la vida rutinaria social y se
favoreció la adquisición y recuperación de una cultura benéfica para el desarrollo y
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
137
superación de la comunidad, a través de la dedicación, compromiso y
responsabilidad con la educación, al concebir a esta como el único camino para la
superación y crecimiento de los pueblos.
Entre tareas y talleres los alumnos dispusieron únicamente con el tiempo
necesario para jugar y convivir con su familia y comunidad, no contaron con el
tiempo suficiente para observar y adquirir los mismos comportamientos y
conductas de los jóvenes y adultos que conforman su entorno social.
Con la implementación de un taller más como la danza se fomentó la equidad de
género, lo que permitió a hombres y mujeres tener las mismas aspiraciones de
superación sin importar el sexo y cultura predominante. El taller de danza se
desarrolló en cuatro horas a la semana en horario vespertino se aceptaron a
alumnos y alumnas de tercer grado en adelante, se tomó el tiempo destinado para
educación artística y se amplió por la tarde.
Al término del desarrollo del taller se contó con los números socioculturales para
cuando se requieran como eventos de diez de mayo y clausura, al mismo tiempo
se fomentó el amor al arte, a la danza, como partes fundamentales de la
recuperación histórica de nuestra cultura. Se fortalecieron valores como: la
amistad, convivencia, tolerancia, responsabilidad, respeto, solidaridad, identidad
cultural y sobre todo se crearon las bases para la integración y compactación de
las familias en el futuro de la comunidad.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
138
5.2.- Aplicación de la propuesta
TALLER DE CREATIVIDAD
En el taller de
creatividad participan
alumnos de los
diferentes grados en
equipos o
individualmente,
realizan juegos de
mesa como: dominó,
damas chinas,
ajedrez y
rompecabezas.
Vinculan habilidades
y destrezas entre los niños de mayor grado y los de menor grado para tratar de
fomentar la participación, la equidad, la solidaridad, el respeto, el trabajo
cooperativo, etc. Aquí se presentan algunas evidencias del desarrollo del taller y la
participación del alumnado.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
139
Las niñas se interesaron
principalmente por las damas chinas y
armado de rompecabezas, mientras
que los niños por el ajedrez y dominó,
sin embargo todos participaron en los
diferentes juegos.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
140
TALLER DE COSTURA
Aquí se muestra el
inicio del taller de
costura, donde se
observa la
participación de
niños de tercer
grado en adelante
independientemente
si son niños o niñas,
se presentan
imágenes de todo
el proceso de elaboración de servilletas por parte de los
niños.
Dentro del proceso
de elaboración se
formaron dos
equipos por
decisión de los
integrantes, los
cuales quedaron
conformados por
hombres un equipo
y mujeres el otro.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
141
Todos acordaron elaborar
una servilleta con el mismo
formato, puntada y dibujo, y
consiste en una maseta con
una flor.
Producto final del taller de costura, se muestran los participantes con la ausencia
de cinco alumnos más.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
142
TALLER DE DANZA
Se observa la
asistencia de niñas
y niños inscritos y
participantes en el
taller de danza en
los ejercicios de
calentamiento del
primer día del taller
en el área del patio
cívico de la escuela.
Se concluye el taller de danza con la presentación de algunas danzas como:
machetes y cuchillos en la comunidad El Encuentro y otras comunidades vecinas.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
143
COSTUMBRES Y TRADICIONES LOCALES
Para recuperar y
fomentar un poco
de la cultura local
se organizó un
concurso de
altares para el día
de muertos, en el
que participaron
las escuelas
primaria,
telesecundaria,
cemsad 41 de la
comunidad de Santa Cruz y la escuela primaria de la comunidad de El Encuentro,
con el objetivo de reconocer algunas de las principales tradiciones y costumbres
de las comunidades rurales del estado de Michoacán para lo que se hizo una
invitación al público en general.
En los diferentes
eventos
socioculturales que
se organizan a
través de la
escuela primaria
del Encuentro se
fomenta la amistad
y convivencia sana
al hacer partícipes
a niños de los
diferentes niveles,
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
144
jóvenes y adultos de la comunidad y lugares vecinos.
En los eventos se realizan bailables tradicionales y danzas conocidas, así como
bailes modernos a cargo de los participantes del taller de danza y de jóvenes de la
comunidad.
Se elaboran platillos tradicionales que conforman la cultura gastronómica local
como: mole, buñuelos, enchiladas, tamales, atole de leche, tacos y aguas frescas
regionales de jamaica y tamarindo.
Capítulo 5 Propuesta de aplicación
145
CONSTRUCCIÓN DE VIVIENDA TÍPICA
Se muestran algunas de las principales características de infraestructura de las
viviendas que conforman las comunidades relacionadas a las escuelas de
educación básica. En ellas sobresalen el uso de adobe, teja, asbesto, palapa y
madera de la región. Todas las casas albergan el total de los integrantes de la
familia distribuidos en uno o dos cuartos.
Conclusiones
146
CONCLUSIONES
Conclusiones
147
Es indudablemente un problema de gran trascendencia social el que se ha
manejado, la endoculturación no solo ocurre en las comunidades rurales del
estado de Michoacán, se da en la generalidad de nuestro país,
independientemente si son áreas rurales o urbanas, si es México o cualquier país.
Los vertiginosos cambios de la sociedad contemporánea han obligado a todos sus
miembros a poner constante atención en las transformaciones que cada vez se
difunden más aceleradamente en nuestra sociedad.
Fenómenos como la globalización y el neoliberalismo han impulsado y favorecido
todo este tipo de cambios donde los más perjudicados son las personas de más
bajos recursos o el proletariado, han repercutido directamente en nuestra vida
cotidiana, en nuestro accionar, en la manera en que son percibidos los fenómenos
sociales y como concebir la realidad. La sociedad está inmersa en un modelo que
no permite la transformación, el cambio hacia las condiciones de vida más
favorables, equitativas y justas.
Es preciso que todos los docentes se encaminen a trabajar bajo el compromiso
profesional, a lograr el empoderamiento del conocimiento por parte del pueblo,
que realicen constantes análisis, críticas y adecuaciones a los currícula que se
proponen oficialmente, porque estos no tienen nada de neutral y su objetivo es
mantener las mismas bases en el poder.
Son las mismas autoridades las que determinan que currículum trabajar y los
diseñan con una serie de objetivos que se desarrollan bajo el currículum oculto y
lo menos que se debe hacer es realizar adaptaciones y adecuaciones que
permitan el desarrollo de los pueblos.
Es necesario que las propuestas alternativas se multipliquen, se contextualicen,
proporcionen al alumno los conocimientos necesarios para que sea una persona
crítica, analítica, reflexiva, solidaria, que busque el bien común, adquiera y
Conclusiones
148
recupere sus raíces culturales, cuente con una identidad nacional y aprenda a
cuidar el medio ambiente limitándose a consumir sólo lo que necesita.
La educación ha sido uno de los ámbitos más perjudicados por la globalización y
el neoliberalismo, se ha reflejado en la creación de muchas escuelas particulares,
en la disminución de recursos para las escuelas públicas, en la eliminación de
derechos para los trabajadores de la educación, en el debilitamiento de los
sindicatos.
Es conveniente crear escenarios sobre el futuro que queremos, que se acepte y
reconozca que la realidad no es única y dada, sino que se puede transformar
hacia lo que se quiere que sea, el futuro es lo que cada persona en lo individual o
colectivo forman a través de sus acciones.
Las condiciones socioeducativas actuales en las que se encuentra el nivel básico
y en las que se encuentra México en general son consecuencia de las presiones
políticas y económicas ejercidas por los grupos del poder quienes configuran los
currícula, a través de los contenidos y las formas de desarrollarlos.
La realidad cultural que se vive en las comunidades con características
desfavorables, con aspiraciones de educación obligatoria únicamente tiene que
ver con el significado y sentido dado a los currícula escolares utilizados. Hasta
ahora son una causa clara del fracaso y deserción escolar.
Con la propuesta se modificó en gran medida el sentido y enfoque dado a la
educación. Las aspiraciones educativas de los niños y jóvenes de la comunidad en
estudio han mejorado, un mayor número de los egresados del bachillerato ingresó
al nivel superior, aumento el ingreso al nivel medio superior por los egresados de
la telesecundaria y el cien por ciento de los egresados de la primaria han decidido
inscribirse y cursar la telesecundaria.
Conclusiones
149
La función del currículo no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar sobre una
realidad social; es demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son
productos históricos y, en consecuencia, que pudieran haber sido diferentes y que
pueden serlo aun.
Es preciso crear en los alumnos y docentes una actitud de constante investigación
y actualización para que no permitan la imposición de los currícula que vienen
desde afuera. Es necesario que los agentes diseñadores de alternativas sean los
propios actores de la educación, como son: alumnos, maestros y padres de
familia. Las autoridades tendrán exclusivamente el compromiso de dar todo tipo de
facilidades para echar a andar las propuestas diseñadas desde adentro.
La transversalidad como propuesta para el desarrollo curricular da autonomía y
libertad al maestro para organizar su trabajo, forma individuos de sentido
humanista, de trabajo colectivo y de bienestar común, donde el rol del maestro
deberá ser el de un profesional, comprometido, formado en valores, de
compromiso social y con una adecuada remuneración económica; para ello es
primordial fomentar las capacidades, habilidades y potencialidades humanas.
Se necesita flexibilizar las metodologías al contexto real, generalizar la
contextualización de las propuestas curriculares para concebir la realidad tal y
como se vive con posibilidades de cambio
.
Fuentes de consulta
150
FUENTES DE CONSULTA
Fuentes de consulta
151
FUENTES CITADAS Y CONSULTADAS
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ANEXOS
154
ANEXOS
ANEXOS
155
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
Con la aplicación de éste instrumento se recabará información sobre lo que los
padres piensan del trabajo en cada nivel educativo en la comunidad, las
expectativas que tienen sobre sus hijos y las aspiraciones económicas que tienen
y como lo piensan lograr.(Eleazar)
1.- ¿Cuántos hijos tiene?
7
2.- ¿cuál es su escolaridad?
3º de primaria
3.- ¿Cuántos de sus hijos asisten al jardín de niños, cuántos a la primaria y
cuántos a la telesecundaria? 2 al jardín de niños, 1 a la primaria y 1 a la
secundaria.
4.- ¿Tiene algún hijo estudiando el nivel medio superior? si, no, ¿en dónde?
No
5.- ¿Qué es lo que usted espera de sus hijos que van al jardín de niños?
Que se diviertan y que aprendan a ir a la escuela.
6.- ¿Qué espera del jardín de niños?
Que trabaje, que enseñe a los niños a ir a la escuela y a leer.
7.- ¿Qué expectativas tiene de sus hijos que asisten a la primaria?
Que aprendan a leer, escribir y a hacer cuentas de sumar, restar, multiplicar y
dividir.
8.- ¿Qué expectativas tiene de la primaria?
ANEXOS
156
Que enseñe a los niños a leer, escribir a hacer cuentas, que haya clases todos los
días.
9.- ¿Cómo ha considerado el trabajo de los maestros de los tres niveles en los
últimos cinco años?
Bueno en el preescolar y la primaria pero en la telesecundaria faltan mucho los
maestros, a veces no vienen semanas completas y cuando vienen trabajan 2 o 3
días de la semana. En la primaria antes tampoco venían, duraban mucho para
venir, pero ahora si se ve que trabajan y que no faltan.
10.- ¿Cómo ha visto el trabajo actual de los maestros?
Del kínder y de la primaria bueno, porque se ve que los alumnos si están
aprendiendo, pero malo el de los de la telesecundaria porque faltan mucho y no
trabajan, así que los alumnos no aprenden.
11.- ¿Qué considera necesario para mejorar el trabajo docente?
Que no falten los maestros y alumnos para que aprendan más y que la escuela
tenga todo lo que ocupen.
12.- ¿Qué espera de sus hijos que asisten a la telesecundaria?
Que aprenda más, que le eche más ganas, que los maestros los enseñen.
13.- ¿Qué expectativas tiene de la telesecundaria?
Espero que trabajen más, que tenga salones, que tenga material para los
alumnos, que enseñe a los alumnos.
14.- ¿Cómo considera el trabajo que se ha realizado en la telesecundaria desde
su fundación?
Desde que los alumnos que salían de la primaria iban a estudiar a Santa Cruz se
solicitó la creación y construcción de una telesecundaria para que no fueran hasta
ANEXOS
157
allá y luego vinieron maestros aquí pero desde siempre no han trabajado lo que es
porque han faltado mucho por lo que los alumnos que egresan salen con escasos
conocimientos y se les dificulta el ingreso al CEMSAD y al final optan por salirse o
no intentarlo.
15.- ¿Qué cree que haga falta para lograr lo que usted espera de cada uno de los
niveles?
Que los maestros, los papas y los alumnos le echen ganas.
16.- ¿Por qué cree que desertan varios alumnos de este último nivel?
Porque empiezan a tomar y quieren dinero y mejor se quieren ir para el otro lado
(Estados Unidos) y a algunos si los dejan ir así.
17.- ¿Qué es lo que hacen después de salirse de la escuela?
Trabajan en el cerro, se la pasan jugando, toman y fuman y otros se van a
Estados Unidos.
18.- ¿Considera necesario ó innecesario que sus hijos accedan al nivel medio
superior?
Yo creo que necesario para que aprendan más, pero no hay dinero.
19.- Aproximadamente ¿a cuánto asciende su ingreso mensual?
Pues nada, porque acá nadie te paga solo lo que sacas para comer de lo que uno
siembra y cuando uno trabaja por el día que le pagan 150 o 200 pesos.
20.- ¿Le gustaría que en un futuro sus hijos se dedicaran a lo mismo que usted y
reciban un ingreso igual?
Pues no pero si no se puede que se le hace, que ellos le echen ganas para que
vivan mejor.
ANEXOS
158
21.- ¿Limita, condiciona, cuestiona o apoya lo que hacen sus hijos o les da plena
libertad de decisión?
Acá siempre trabajan en el cerro y la gente se puede mantener bien, pero si ellos
quieren estudiar hasta la secundaria no se les niega la posibilidad con la intención
de seguir cobrando lo del programa oportunidades y ya luego no se puede
continuar el nivel medio porque no hay dinero.
22.- ¿Qué hacen los jóvenes que no siguieron estudiando, en sus tiempos libres?
Jugar, escuchar música, algunos toman y fuman algunos días y la mayoría se va a
los Estados Unidos.
23.- ¿Apoyará a sus hijos para que continúen estudiando? ¿cómo?
Hasta la secundaria si, porque hay aquí en la comunidad pero luego ya no porque
se ocupa mucho dinero y tienen que irse a otra parte para seguir.
24.- ¿A quiénes les brindará mayor apoyo, a sus hijos o a sus hijas para continuar
sus estudios? ¿por qué?
Todos han estudiado hasta la secundaria y luego sería a los hombres porque ellos
se pueden cuidar más.
25.- ¿Qué hacen los niños cuando no asisten a la escuela?
Miran la televisión, oyen música, a los hombres me los llevo a que me ayuden a
trabajar en el cerro y las mujeres le ayudan a su mamá en la cocina.
26.- ¿Qué es lo que ven en la televisión?
Las caricaturas, las novelas, películas y programas.
27.- ¿Qué música escuchan?
De toda, pero más de banda, norteñas y corridos.
ANEXOS
159
28.- ¿Ha visto actuaciones de sus hijos parecidas a lo que ven en la televisión o a
lo que dice alguna canción? O ¿cómo influye la televisión y la música en la
conducta de los niños?
Cuando juegan ellos dicen que son alguna persona de la tele y son como ellos y
yo creo que hacen mal porque solo quieren ver la tele y oír música y no hacer
quehacer ni ir a la escuela.
29.- ¿Qué dificultades ve usted para que un niño o joven continúe estudiando?
Que no hay dinero para que sigan estudiando y no hay escuelas en la comunidad
sólo hasta la telesecundaria y ninguna está construida como debe y tienen que
irse a otra comunidad o ciudad donde haya escuelas y eso cuesta mucho y más
para las mujeres porque allá estarían solas.
ANEXOS
160
ENTREVISTA PARA MAESTROS
Se pretende conocer la metodología utilizada por los docentes, el currículum que
desarrollan, el tipo de planeación que utilizan y el nivel de compromiso que tienen
para dar solución a las necesidades presentes en el contexto escolar.
1. ¿En qué nivel se desempeña?
En primaria.
2. ¿Cuál es su escolaridad?
Licenciado en educación primaria.
3. ¿Razón por la que decidió dedicarse a laborar en el ámbito educativo?
Porque me gusta trabajar con niños y había más facilidades de estudiar
esta carrera.
4. ¿Contexto donde se desempeña?
En una comunidad rural.
5. ¿Grado que atiende?
4º y 5º grados.
6. ¿Cuál es el total de alumnos que atiende y de la escuela en general?
12 alumnos atiendo y son 59 en total.
7. ¿Cuál su antigüedad en el servicio y en el centro de trabajo actual?
Con este son 2 ciclos escolares de servicio en esta escuela y de
antigüedad.
8. ¿Qué currículum desarrolla?
ANEXOS
161
He estado trabajando con los avances programáticos y guías comerciales
que se apegan más o menos al plan 93.
9. ¿Por qué considera pertinente trabajar con el currículum que desarrolla?
Porque es sencillo de aplicar y va marcando objetivos y actividades a
desarrollar.
10. ¿Cuál es el perfil de egreso de los alumnos de este nivel?
Que sean alumnos críticos, responsables y capaces de resolver problemas
de su vida cotidiana.
11. ¿Qué aspectos se tomaron en cuenta para construir o elegir el perfil de
egreso?
Las condiciones de vida de las personas de la comunidad y y los problemas
a los que se enfrentan día con día.
12. ¿Qué estrategias se utilizan para lograr el perfil de egreso planteado?
Cada maestro es responsable de lograr el perfil planteado y de buscar las
estrategias para conseguirlo.
13. ¿Cuál es la metodología que utiliza para su práctica docente?
Utilizo el método problémico y el inductivo-deductivo y viceversa.
14. ¿Cuáles son las dificultades que ha identificado para desarrollar su práctica
docente?
Que no hay el material suficiente para trabajar actividades dentro de la
escuela, no se cuenta con medios tecnológicos, algunas inasistencias de
ANEXOS
162
los niños por enfermedad o porque van a ayudar a sus papás en los
quehaceres del cerro y del hogar.
15. ¿Qué problemática ha detectado?
Hay falta de atención de los niños e interés de los padres de familia,
influencia negativa por parte de los medios de comunicación y una pérdida
de cultura en general por la constante emigración a los Estados Unidos.
16. ¿Qué alternativas de solución se han aplicado?, ¿han funcionado? y ¿qué
adecuaciones considera pertinentes?
Sólo e trabajado con las guías comerciales y con actividades adecuadas al
contexto para impulsar el interés de los niños pero se ha visto que no es
suficiente, yo creo que se ocupan otras actividades para inculcar el interés y
el ánimo para que todos continúen estudiando y tengan mejores
condiciones de vida en un futuro sin la necesidad de irse de la comunidad o
del país.
17. ¿Cómo considera que debe ser su trabajo docente?
Un trabajo constante con alumnos y comunidad en general para lograr un
avance significativo. Investigar nuevas estrategias y enfoques educativos
adecuados al contexto donde se labora.
18. ¿Qué ha realizado para mejorarlo?
Hasta ahorita solo se trata de cumplir con los horarios diarios de clase y con
los días laborables de la semana, porque hay otras escuelas donde faltan
más los maestros.
19. ¿Ha realizado alguna planeación?
No solo me baso en los avances programáticos y las guías del docente y
alumno.
ANEXOS
163
20. ¿Qué tipo de planeación realiza?
La que marca el avance programático.
21. ¿Qué asignaturas conforman su programa de estudio?
Las tradicionales: matemáticas, español, ciencias naturales, historia,
geografía, cívica y ética, artística y educación física.
22. ¿Qué características tiene el plan y programas que rige a este nivel?
Que vienen los objetivos que se pretenden lograr y los enfoques para cada
asignatura y los contenidos a seguir para conseguirlo.
23. ¿Conoce la reforma que se pretende aplicar a este nivel? ¿Cómo la
considera?
No la conozco a profundidad solo que le llaman Alianza por la Calidad
Educativa y que trae algunos perjuicios para trabajadores, alumnos y
padres de familia.
24. ¿Qué tipo de gestión se ha realizado para solventar las necesidades?
Se han realizado gestiones a través del ayuntamiento y secretaria de
educación pública pero han sido nulas las respuestas.
25. ¿Qué valores se fomentan con mayor intensidad? ¿Por qué?
El respeto, la igualdad, justicia, etc. Porque son necesarios para lograr una
vida y sociedad más justa.
26. ¿Cómo son las relaciones interpersonales entre alumnos, alumnos-
maestros, maestros-maestros y maestros-padres de familia?
Son relaciones de respeto y se pretende que sea un trabajo colaborativo,
aunque no siempre se da entre maestros y padres de familia.
ANEXOS
164
27. ¿Ha observado casos de deserción escolar en su centro de trabajo? ¿Con
qué frecuencia?
En la primaria no pero en la telesecundaria si desertan constantemente
alumnos para trabajar en el cerro por el día o para emigrar a los Estados
Unidos.
28. ¿A qué razones lo atribuye?
A la cultura que se ha impulsado en la comunidad y a la falta de un
proyecto de trabajo responsable por parte de la telesecundaria.
29. ¿Ha realizado algo para evitarlo? ¿Qué?
No se ha realizado algo extra solo el trabajo que me corresponde en la
primaria.
30. ¿Qué alternativas cree necesarias para solucionar el problema?
Construir un proyecto encaminado a fortalecer la cultura educativa y social,
realizar un trabajo cooperativo entre los niveles de educación básica de la
comunidad.
ANEXOS
165
ENTREVISTA PARA PERSONAS AJENAS A LA ESCUELA
Se pretende conocer las expectativas que tienen estas personas sobre las
escuelas de la comunidad, así como de aquellas personas que emigran a los
estados unidos, también cómo consideran el trabajo de los maestros y que
considerarían pertinente modificar.
1. ¿A qué se dedica?
A trabajar en el campo
2. ¿Cuál es su relación con las escuelas?
Ninguna porque no tengo ya hijos en las escuelas.
3. ¿Qué deficiencias detecta en cada una de ellas?
Que algunos maestros faltan a veces, que no todos los papás les gusta participar
igual.
4. ¿A qué cree que se deba?
A que no hay quien diga algo por las faltas de los maestros, principalmente los de
la telesecundaria y a que los padres de familia no les interesa trabajar igual.
5. ¿Qué espera usted de cada uno de los niveles?
Que enseñen lo que tengan que enseñar, que no falten tanto, que trabajen junto
con los papás para que arreglen los salones y que el gobierno les ayude.
6. ¿Qué espera que aprendan los niños que asisten al preescolar?
Del kínder que los niños ya no sientan miedo de ir a la escuela para que en la
primaria luego luego aprendan a leer y a escribir y todo lo demás para que no
estén como nosotros que no estudiamos y no sabemos nada cuando vamos por
allá y se tiene que preguntar sobre todo a gente desconocida y que fácil hasta nos
pueden engañar y robar lo que llevamos.
ANEXOS
166
7. ¿Qué expectativas tiene para los alumnos que van a la primaria?
Que salgan sabiendo mucho para que cuando vallan a la secundaria no se les
haga trabajoso y no se desanimen y que aprendan a comportarse y no anden
como los otros más grandes en puros vicios y teniendo problemas con todos.
8. ¿Qué espera que aprendan los alumnos que asisten a la telesecundaria y al
egresar de ella?
A comportarse, a echarle ganas a estudiar y trabajar para que le ayuden a sus
papás y no se la pasen nomás jugando, emborrachándose o fumando, pero solo
que los maestros también le echen ganas.
9. ¿Qué es lo que hacen los niños ó jóvenes que no van a la escuela?
Algunos ayudan a sus papás a trabajar en el campo por un rato, después se
reúnen para platicar, usan puras palabras altisonantes o groserías, toman bebidas
embriagantes y fuman, participan hermanos, tíos, primos y algunos papás.
Después de algún tiempo en que se terminan los recursos económicos recabados
en su estancia anterior en Estados Unidos emigran de nuevo a este.
10. ¿Considera que está bien todo lo que hacen?
No, porque los que vienen de Estados Unidos solo vienen a pervertir a los más
nuevos y a involucrarlos en el mismo ambiente y cosas que hacen cuando
regresan y ya no siguen estudiando.
11. ¿Qué creé que se pueda hacer para evitarlo o impulsarlo?
Que los papás les pongan un límite a sus hijos y que los pongan a estudiar.
12. ¿De dónde aprendieron a hacer lo que menciona?
Yo digo que de los más grandes que vienen de Estados Unidos y de lo que ven en
sus casas.
13. ¿Ha ido usted a Estados Unidos?
ANEXOS
167
No
14. ¿Les recomienda hacer lo mismo? ¿por qué?
Si porque aquí trabajando nos podemos mantener y no agarramos tantos vicios y
además seguirían estudiando.
15. ¿En que observa que sean diferentes las personas que han ido a Estados
Unidos y los que no han ido?
Los que han ido a Estados Unidos tienen más vicios y son más irresponsables,
crean más problemas en la comunidad.
16. ¿Qué opción considera mejor?
Para mi es mejor que trabajen aquí en el rancho si no quieren estudiar y los que
están en Estados Unidos que no vengan si vienen a crear problemas o que sepan
comportarse.
17. ¿Cómo regresan los que han ido a ese país?
Con problemas de alcohol y se drogan, traen dinero que no les dura porque se lo
terminan en los puros vicios y en un mes ya andan consiguiendo.
18. ¿Durante cuánto tiempo están en la comunidad?
Algunos duran unos tres meses otros más tranquilos duran un año.
19. ¿Qué es lo que hacen en la comunidad las personas que regresan de
Estados Unidos?
Algunos traen camionetas buenas y solo se la pasan de rancho en rancho
consumiendo vino y cocaína o marihuana y se llevan a otros invitándolos para que
hagan lo mismo hasta que se les acaba el dinero luego hasta sus papás andan
consiguiendo para darles dinero.
20. ¿En qué han mejorado sus familias y comunidad y en que han empeorado?
ANEXOS
168
Algunos que si hacen algo bueno han construido una casa mejor o se compran
alguna camioneta para alguna necesidad de traslado.
Pero ha empeorado en que ya no hay casi respeto por nadie y que ahora también
los más chiquillos hacen lo mismo.
21. ¿Ha pensado alguna alternativa para mejorar las condiciones de la
comunidad? ¿cuál?
Que los papás no dejen que se salgan de la escuela, porque hay algunos que si
han estudiado y están mejor que los que se van a Estados Unidos.
22. ¿Qué opina de las oportunidades que tuvo usted para estudiar y de las que
hay ahora?
Antes no estudiaba la gente porque no había o no venían maestros para acá, no
había escuelas por eso habemos muchos que no sabemos leer, se tenía que
pagar a alguien que supiera para que enseñara y como la gente era más pobre
entonces no había mucho dinero para pagar.
Ahora se desaprovechan las oportunidades, porque hay kínder, primaria y
telesecundaria aquí en la comunidad y aun así no quieren estudiar o los papás no
los quieren poner para que les ayuden en el trabajo, también hay el cemsad (nivel
medio superior) a media hora de aquí y no lo quieren aprovechar muchos.
23. ¿Qué piensa y opina de los alumnos que se salen de la escuela?
Que no saben lo que están haciendo, que luego se van a arrepentir y que falta que
sus papás les digan que tienen que seguir estudiando para que no sufran
después.
24. ¿A qué creé que se deba?
A que no les interesa, sus papás no los animan, a algunos no los apoyan, no hay
dinero y a que se les hace muy difícil aprender.
25. ¿Qué pueden hacer para evitarlo?
ANEXOS
169
Animarlos, los papás principalmente y los maestros en las escuelas explicarles
que eso es lo mejor.
ANEXOS
170
ENTREVISTA PARA ALUMNOS DE DIFERENTES NIVELES
1. ¿Cuál es tu nombre y edad?
Frery Flores Sandoval
2. ¿En qué grado y nivel educativo te encuentras?
En sexto grado de la primaria.
3. ¿Cuántos días asistes a clases por semana y por qué?
5 y a veces 4 porque los maestros se van.
4. ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?
Jugar con mis amigos y salir al recreo.
5. ¿Qué es lo que menos te gusta de la escuela?
Que me pongan problemas trabajosos o que me castiguen.
6. ¿Qué materias cursas?
Matemáticas, español, geografía, historia, ciencias naturales, educación física,
cívica y ética y artística.
7. ¿Cuál es la que más te gusta y por qué?
Español, porque se me hace más fácil todo lo que vemos y porque a veces
cuando no podemos hacer algo de matemáticas el maestro se enoja, también me
gusta algo historia, porque así se que pasó hace mucho tiempo.
8. ¿Cuáles son las razones que te impulsan a ir a la escuela?
Para aprender cosas nuevas y para jugar.
9. ¿Hasta que nivel piensas estudiar y por qué?
ANEXOS
171
Hasta la secundaria porque luego no voy a querer irme caminando hasta Santa
Cruz al bachilleres y porque no vamos a tener dinero para lo que se ocupa en la
escuela.
10. ¿Cómo ves el trabajo de tus maestros y por qué lo ves así?
Ahora lo veo bien porque casi no faltan y antes duraban hasta un mes sin venir o
cuando venían trabajaban uno o dos días y se volvían a ir.
11. ¿El trabajo de tus maestros hace que te guste ir a la escuela o que no te
guste ir? ¿por qué?
Que me guste porque salimos a física, porque no nos pegan, porque nos enseñan
bien, aunque a veces se enojan cuando no podemos hacer algo bien.
12. ¿Qué vas a hacer después?
Estudiar hasta la secundaria y luego irme pal otro lado.
13. ¿Tus papás están de acuerdo?
Vivo nomás con mi mamá y ella dice que tengo que estudiar.
14. ¿Qué necesitas para ir a la escuela y continuar estudiando?
Tener dinero para comprar lo que haga falta en la escuela y que haya escuelas
cerquitas para ir y venir o que haya en que ir y venir.
15. Si se presentan oportunidades y alternativas ¿continuarías estudiando?
¿dónde y por qué?
A lo mejor si en Santa Cruz porque ahí está el CEMSAD o bachilleres y puedo ir y
venir y ahí van otros de aquí de la comunidad.
16. ¿Por qué razón dejarías de estudiar?
Porque no tenga dinero y porque me vaya a Estados Unidos.
17. ¿Qué quieres ser cuando seas grande y por qué?
ANEXOS
172
Maestro porque me gustaría dar clases como usted.
18. ¿Cómo le piensas hacer para lograrlo?
Estudiando, pero si no se puede me voy pal otro lado.
19. ¿Qué haces cuando estás en tu casa?
Veo la televisión o escucho música, también les ayudo a mi mamá y a mis
hermanos a trabajar en el cerro.
20. ¿Ves o escuchas algún medio informativo?
Si, la televisión y escucho música en el estéreo.
21. ¿Qué programas ves o escuchas y por qué?
El chavo, novelas, padre de familia, porque me gustan y porque en esos canales
ponen la tele.
Se presentaron los programas más vistos por alumnos de la escuela primaria a
través de una gráfica lo que muestra que un mayor porcentaje mira
telenovelas, seguido por el chavo del 8, padre de familia, programas de
ANEXOS
173
espectáculos y un mínimo porcentaje ve otro tipo de programas como futbol o
películas. De aquí se toma gran parte de la cultura que predomina en los niños
y habitantes de la comunidad.
22. ¿Cómo quien quieres ser de la televisión, de la radio, o de tu comunidad?
Como mi tío Misael, porque le gusta trabajar.
A través de una entrevista hecha a alumnos de la escuela primaria sobre con que
persona o personaje se identifican o que quieren ser como el o ella cuando sean
grandes se encontraron los resultados expuestos en la gráfica, donde un 60%
quiere ser como una persona de la comunidad y el 40% con algún personaje de la
televisión.
La persona que principalmente eligieron de la comunidad es alguien que tiene
cierto grado de liderazgo pero que de igual manera cuenta con algunos vicios
como el alcoholismo, aunque moderado a comparación con otros.
ANEXOS
174
23. ¿Cuando tengas tu propia familia ¿cómo piensa mantenerla?
Trabajando y con lo que gane, en el cerro o Estados Unidos.
manutención familiar
trabajo en el campo
estudiar
emigrar a E.U
Al cuestionar a los mismos alumnos sobre como se ven en el futuro y cómo
piensan mantenerse ellos y su familia dieron las respuestas presentadas en la
gráfica, donde manifestó un 20% que se veían trabajando en el campo, un
porcentaje igual expreso sus aspiraciones de continuar sus estudios y el resto
comentó que emigraría a los Estados Unidos, lo que demuestra la fuerte influencia
existente por las personas que regresan de este país y que fomentan la
endoculturación en la comunidad.
ANEXOS
175
PARA JOVENES QUE DESERTAN DE LA SECUNDARIA.
1. ¿A qué te piensas dedicar?
A trabajar en el cerro.
2. ¿Qué haces todos los días, ahora que ya no estudias?
Le ayudo a mi papá a trabajar, veo la tele y escucho música, también ando
con mis amigos.
3. ¿Estas conforme con lo que tienes?
No, porque hace falta dinero.
4. ¿Te gustaría tener el mismo nivel socioeconómico en tu futuro que como lo
tienen tus padres ahora?
No, quiero tener más para vivir mejor.
5. ¿Cómo le vas a hacer para lograrlo?
Me voy a ir a Estados Unidos y trabajar allá
Vehículos utilizados por
algunos jóvenes que
regresan de los Estados
Unidos después de haber
trabajado una temporada
principalmente en
actividades ilícitas. El dueño
del carro que se muestra en
la imagen murió ahogado
en un canal en abril de 2010
al intentar cruzar de nuevo
al país vecino y ser perseguido por migración.