diplomado para la docencia en educación básica - docere: la enseñanza en el … ·...

Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla

Diplomado para la Docencia en educación básica

Facultad de Filosofía y Letras

Módulo II.

Educación holista, estrategia para

promover la formación cívica y ética en el

aula

Formación Cívica y Ética: Promoción de principios holísticos para docentes en educación

básica (tema transversal de intervención: El Bullying), DIPFOCET

Antología

Tema de estudio: Formación Cívica y

Ética

Bloque:

I. La Educación holista y el perfeccionamiento en la naturaleza humana II. Educación en valores y Educación en virtudes III. Normas, principios y códigos de ética

Mtra. Yanet Gómez Bonilla Dr. Edgar Gómez Bonilla

M a r z o – A b r i l 2 0 1 2

DIPLOMADO FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA: PROMOCIÓN DE PRINCIPIOS HOLÍSTICOS PARA DOCENTES EN EDUCACIÓN BÁSICA

MODULO II. EDUCACIÓN HOLISTA, ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN EL AULA 2

P R E S E N T A C I Ó N

El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educación básica en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parámetros formativos de los estudiantes. Hoy más que nunca el docente requiere tener un mayor número de fundamentos para participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educación Básica es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesional estará en las condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar. El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y especialización de carácter permanente y su concepción obliga a quienes participan en el acto educativo a contar con una segunda formación, la primera es la que se adquirió en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseñanza por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación pedagógica y didáctica para asegurar la promoción de los conocimientos en los educandos. De la misma manera es importante la profesionalización de la docencia porque ello le dará mayor claridad al profesor para que asuma el carácter pragmático en la enseñanza estando atentos a responder específicamente a los intereses de aprendizaje del alumno. La conceptualización de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopción de los principios de identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente logra alcanzar los niveles de profesionalización y pasa de su primer estadio formativo de licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el profesor tendrá muchas claridad sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al interior del aula. El docente comprende que los requerimientos básicos de la educación quedan representados no en cumplir con enseñar, sino más bien en el proceso de aprendizaje de los alumnos, más que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior.

Mtra. Yanet Gómez Bonilla Dr. Edgar Gómez Bonilla

Puebla, México

Marzo 2012



PROGRAMA ACADÉMICO

Diplomado Formación Cívica y Ética: Promoción de principios holísticos para

docentes en educación básica (tema transversal de intervención: El Bullying),

DIPFOCET. Nivel o modalidad educativa al que está dirigido Preescolar, Preescolar indígena, Primaria, Primaria indígena, Secundarias generales, Secundarias Técnicas, Telesecundarias y Secundarias Centros Escolares Destinatarios Maestros frente a grupo, directores, jefes de enseñanza y personal de apoyo técnico-pedagógico Duración Duración Total del Programa: 120 horas en 13 semanas. Fechas programadas: Sábados del 3 de marzo al 16 de junio de 2012 Horarios: 8:00 a 16:00 hrs. No. de horas asistidas 104 horas No. de horas ciclo de conferencias 16 horas Fundamentación La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, instancia federal responsable de coordinar esfuerzos para la formación de maestros, directivos y asesores técnico-pedagógicos en los enfoques de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que inició en el 2009 y que asumió su carácter integral en agosto de 2011 ha convocado a Instituciones de Educación Superior a participar en este nuevo reto. Por ello, la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla conjunta esfuerzos para presentar el Diplomado en Formación Cívica y Ética: Promoción de principios holísticos para docentes en educación básica (tema transversal de intervención: El Bullying), académicos de la Facultad de Filosofía y Letras conformaran el Grupo de asesores responsables de formar y dar seguimiento a los profesores de educación secundaria y asesores técnico-pedagógicos. Justificación Los inicios del Siglo XXI han planteado a la escuela retos importantes. La velocidad, la diversidad y la gran cantidad de datos han desbordado el mundo cotidiano. La información que circula por los espacios globales tiene vigencia temporal y no se le puede detener para analizarla, desde el uso de las tecnologías de la comunicación los estudiantes en educación básica tienden a ser autónomos, y además aceptan los principios de aprender explorando y observando si se les proporciona una enseñanza activa y constructiva. Pero en caso de que se encuentren con una enseñanza tradicional los alumnos abandona la autonomía para pasar al desinterés en el aula.



Uno de los temas frecuentemente desarrollados ha sido la formación cívica y ética, porque la dinámica de las relaciones humanas y del hombre con el mundo se gesta a partir de la valía que éste establece. Los contenidos a abordar en el Diplomado en Formación Cívica y Ética se ubican en el terreno pedagógico fundamentado en los valores y con la mirada puesta en los fines cívicos y éticos, por eso el tema es actual, perenne, actual, vigente e importante. La educación cívica y ética se reconoce como la orientación a la inteligencia con el apoyo de la voluntad para profundizar y respetar los valores que se encuentran en lo más profundo de la naturaleza humana. Al analizar las perspectivas teóricas de como se deben formar los alumnos en la actualidad, aparece la formación cívica y ética que posibilita al alumno a adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y asimilar actitudes que lo califican como un ser humano que se desenvuelve en los distintos dominios que determinan su calidad de vida. En la vida diaria los seres humanos integramos todas las ideas y experiencias que tenemos para conocer el mundo, sin embargo, en la escuela lo estudiamos dividido en áreas y asignaturas que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en él. Además la sola memorización de información no garantiza que desarrollemos la capacidad para razonar, resolver problemas y vivir mejor, entonces lo que se aprende en el aula no siempre es útil para la vida. Para que la escuela se acerque a la vida diaria de los alumnos es necesario que las asignaturas y áreas se integren para comprender y dar sentido al mundo que nos rodea. El diplomado en su fase de aplicación pretende ser además de informativo, ampliamente formativo, considerando las características de sus actores educativos, en donde se promueva la preparación de nuevos cuadros de docentes que respondan tanto a sus necesidades profesionales; como a la de los escenarios imperantes. Marco normativo y documentos rectores En base en el artículo 3° constitucional; los artículos 12, 13 y 20 de la Ley General de Educación (LGE); el artículo 33 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública; el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica; el Plan Nacional Desarrollo; el Programa Sectorial de Educación, la respuesta de la SEP al Pliego General Demandas 2007 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y el compromiso expresado por el C. Presidente de la Republica Felipe Calderón Hinojosa en el apartado 3.3.2 de su Primer Informe de Gobierno, la formación continua y la superación de maestros de Educación básica en servicio se organizará a través del SFCSP. De acuerdo al artículo 3° constitucional, la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en justicia. El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional propicia el desarrollo profesional de los docentes para garantizar este precepto. La Ley General de Educación en sus artículos 12, fracción VI y 13, fracción IV, mandata autoridad educativa federal la regulación de un Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional para los maestros de Educación básica y a las autoridades locales la prestación de estos servicios; asimismo en su artículo 20, fracciones II, IV faculta a ambos niveles de autoridad para la constitución del Sistema, especificando finalidades del mismo.



El Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública en su artículo 33, asigna Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) atribuciones relacionadas directamente con el SFCSP: proponer normas y criterios académicos que regulen los programas nacionales de actualización, capacitación y superación profesional los maestros en servicio; proponer los perfiles profesionales y desempeño que orienten el mejoramiento de la labor educativa de los docentes; proponer los criterios y procedimientos la acreditación y validación de los estudios derivados de los programas, proyectos y acciones de formación continua; establecer estándares de desempeño institucional de los servicios estatales de formación continua de los Centros de Maestros y demás unidades que llevan cabo programas, proyectos y acciones de formación continua; incorporar a los programas acciones de formación continua las innovaciones que se hayan incluido en los planes y programas de estudio y en los materiales y auxiliares didácticos. El ejercicio de las atribuciones anteriores y la operación de la política nacional del Sistema de Formación Continua y Superación Profesional implican, indudablemente, la colaboración de diversas instancias internas y externas a la SEP. Marco de Acción del Diplomado correlacionado con la Dirección de Formación continua y Superación Profesional Objetivo 1 Desarrollar y consolidar el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio y los Sistemas Estatales correspondientes, para llevar a cabo una gestión articulada, incluyente, corresponsable, transparente, evaluable y efectiva de la formación continua, enfocada a mejorar la calidad de la Educación básica y a propiciar la superación de los maestros como profesionales del siglo XXI.

• Estrategias: Participación de las Instituciones de Educación Superior, así como de las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Investigación, en los Sistemas de Formación Continua y Superación Profesional

• Líneas de acción: Promover la participación estratégica de las Instituciones de Educación Superior, las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Investigación en los Sistemas de Formación Continua.

Objetivo 2 Ofrecer programas de actualización para los maestros de Educación básica, que posibiliten el desarrollo de las competencias profesionales requeridas para una educación acorde a las necesidades sociales del siglo XXI.

• Estrategias: Generación de procesos innovadores de formación continua mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y de procesos de acompañamiento académico a los colectivos escolares.

• Líneas de acción: Diseño y desarrollo un trayecto formativo para la actualización de las competencias profesionales para los docentes del siglo XXI.

Objetivo 3 Garantizar que mediante programas de capacitación, los profesionales de Educación básica se incorporen a las innovaciones curriculares, tecnológicas y de gestión del Sistema Educativo Nacional.

• Estrategias: Elaboración de diagnósticos de las necesidades de capacitación de los maestros de los diferentes niveles y modalidades de la Educación básica, con el apoyo de Centros de Investigación y grupos de especialistas, como insumo para la toma de decisiones.

• Líneas de acción: Mejorar los procesos mediante los cuales las innovaciones curriculares, de gestión y en el uso educativo de las tecnologías educativas puedan ser incorporadas



Propósito general del diplomado Desarrollar las competencias docentes en Básica representados en la Educación holista, desarrollo del alumno y ética del ejercicio docente, así como, los aspectos críticos y la función del profesor como tutor, con el propósito de que el docente identifique un modelo de intervención con carácter transdisciplinario sobre el tema del bullying. Específicos del programa: MÓDULO I. FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA: TEMA DE INTERVENCIÓN “EL BULLYING” � Aprender los principios teóricos, metodológicos e instrumentales de la Formación cívica y ética con

el propósito de que se comprenda y caracterice la actividad de enseñanza que debe desarrollar el profesor de educación básica en el aula reconociendo los modelos de intervención que pueden implementar en torno al fenómeno del bullying.

MÓDULO II. EDUCACIÓN HOLISTA, ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN EL AULA � Comprender los paradigmas que identifican la educación holista en los alumnos de básica y que

debe tener en cuenta el docente para promover la formación cívica y ética en el aula.

MÓDULO III. DESARROLLO DEL ALUMNO Y ÉTICA DEL EJERCICIO DOCENTE, ASPECTOS CRÍTICOS � Describir los conceptos, metodología, técnicas, estrategias y aspectos críticos que deben integrarse

como marco de referencia en el desarrollo del alumno y la ética del ejercicio docente desde el fundamento de la educación holista para ser implementados en determinadas situaciones escolares.

MÓDULO IV. FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA, LA FUNCIÓN DEL PROFESOR COMO TUTOR � Valorar los aspectos teóricos y metodológicos que deben abordarse en la función del profesor como

tutor para ser aplicadas en el entorno escolar desde los fundamentos que otorga la educación holista correlacionada con la formación cívica y ética.

Perfil de ingreso � Profesores de educación básica en el nivel de secundaria interesados en desarrollar las

competencias para la enseñanza, que les permita lograr el aprendizaje efectivo de sus estudiantes desde la promoción de la formación cívica y ética como principios de inclusión y participación social.

� Realizar el registro y proceso de inscripción correspondiente. Perfil de egreso � Aplicar en el aula los saberes pedagógicos, disciplinarios, de contexto y estratégicos que se

requieren para la enseñanza de los principios cívicos y éticos dirigidos a alumnos de educación básica.

� Requisitos de permanencia sustentados en el 90% de asistencia a los cursos citados en la sección programas de estudio por módulos del presente documento en los días y horas señalados.

� Requisitos de egreso basados en la presentación de un modelo de intervención de principios cívicos y éticos en el aula fundamentado en el enfoque de la educación holista y realizar el trabajo final representado en un informe sobre la intervención didáctica desarrollada durante el diplomado.



Descripción del programa Con la finalidad de apoyar la tarea en la que estarán involucrados los participantes del Diplomado Formación Cívica y Ética se proporcionará una antología de trabajo por módulo, así como la síntesis con la descripción general del diplomado y de los propósitos de cada uno de los bloques que lo conforman. Se describen los materiales y el equipamiento necesarios para la instrumentación del curso, así como de los materiales que apoyan el desarrollo de cada uno de sus módulos. La estrategia didáctica del diplomado desarrolla tres herramientas metodológicas que apoyan su implementación: a) Sugerencias didácticas para la aplicación del Módulo; b) Recuperación de los productos de trabajo individual, y c) Concentración de valoraciones para los productos del trabajo final. Estructura del Programa El diplomado se estructura de cuatro áreas formativas terminales: Teórica, Metodológica, Docencia y Didáctica que se abordan en cuatro módulos que tienen carácter de obligatorio y cursativo. CLAVE ÁREA

FORMATIVA EJE

001 Teórica Formación cívica y ética: tema de intervención “el bullying” 002 Metodológica Educación holista, estrategia para promover la formación cívica y ética en el

aula 003 Docencia Desarrollo del alumno y ética del ejercicio docente, aspectos críticos 004 Didáctica Formación cívica y ética, la función del profesor como tutor Programas de estudio por eje

� Está dividido en 4 ejes, consta de 120 horas (distribuidas en 104 horas efectivas, 16 horas de ciclo de conferencias.

Contenidos del curso taller Número de horas Módulo I

24 horas conducidas en aula

Nombre del docente Mtro. Marcos Manuel Ramírez Flores Contenidos temáticos Formación cívica y ética: tema de intervención “el bullying”

� Tema transversal de intervención “el bullying”: concepción y caracterización

� Casos de acoso escolar: causas y prevención � Resolución de conflictos � Organizaciones que combaten el acoso escolar

Número de horas Módulo II


Nombre del docente Dr. Edgar Gómez Bonilla, Mtra. Yanet Gómez Bonilla Contenidos temáticos Educación holista, estrategia para promover la formación cívica y ética en el aula

� La Educación holista � Perfeccionamiento en la naturaleza humana � Educación en valores � Educación en virtudes � Normas y principios � Código de ética



Número de horas Módulo III


Nombre del docente Mtro. Alejandro García Limón Contenidos temáticos Desarrollo del alumno y ética del ejercicio docente, aspectos críticos

� Ética ciencia de lo moral � Ética y trabajo docente � Docente y su realidad social � Desarrollo intelectual, diferencias individuales, identidad, desarrollo

social y moral, la personalidad del alumno Número de horas Módulo IV


Nombre del docente Mtra. Norma García Jorge Contenidos temáticos Formación cívica y ética, la función del profesor como tutor

� Procesos cognoscitivos, emocionales y sociales � Profesor como persona � Función de la asesoría en la docencia � Programa de entrenamiento en competencias sociales

Número de horas 8 horas conducidas en aula Nombre del docente Mtro. Alejandro García Limón Contenidos temáticos Formación cívica y ética, la función del profesor como tutor

� Síntesis final

Perfil de los docentes La responsabilidad del asesor por módulo del diplomado es central para dar a conocer y sensibilizar a los docentes sobre los principales aspectos que definen la Reforma Integral de la Educación Básica 2011 con respecto a la enseñanza en el nivel secundaria.

Los asesores cuentan con un perfil académico vinculado a la investigación educativa, reconociendo las diferencias en los contextos en donde la tarea docente se desarrolla presentando la siguiente formación:

• Marcos Manuel Ramírez Flores, Licenciado en Psicología, Maestro en Educación Superior.

• Alejandro García Limón, Licenciado en Ciencias Políticas, Abogado Notario y Acturario, Maestro en Ciencias de la Educación.

• Norma García Jorge, Licenciada en Historia, Maestra en Educación Superior. • Edgar Gómez Bonilla, Licenciado en Historia, Maestro en Educación Superior,

Doctorado en Enseñanza Superior.

El asesor recibirá una clave de registro de actividades para valorar los productos de trabajo de los docentes y entregar a la coordinación de Formación Continua los informes, registros y evidencias del Módulo en que son responsables.



Procedimiento formal de la evaluación � Reportes de Lectura (Uv de Gowin, Nota técnica, Supernota) por módulo temático, elaboración de

modelo de intervención de principios cívicos y éticos en el aula fundamentado en el enfoque de la educación holista, así como, la presentación del informe de la intervención (secuencia y guía) desarrollada durante el diplomado.

Producto final:

• Portafolio que integra perfil de formación cívica y ética en el aula, así como, informe de principios axiológicos esperados en los estudiantes de secundaria considerando los siguientes aspectos:

Perfil de aprendizaje cívico y ético: Encuadre, definición de principios cívicos y éticos, delimitación del Perfil, intervención didáctica y conclusiones Informe de principios cívicos y éticos en el aula: introducción, consideraciones metodológicas, análisis del perfil de formación cívica y ética del grupo a partir de la intervención (Diagnóstico del centro de interés, elaboración y desarrollo del plan de actividades, conclusiones, comunicación y difusión, elaboración y ejecución del plan de actuación, evaluación sumativa, planteamiento de nuevos problemas, evaluación formativa), retos, desafíos y dilemas de la formación cívica y ética, conclusiones Requerimientos para la instrucción El diplomado se impartirá en las instalaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, Centro de Estudios Universitarios, contando con aula de medios, cañón, computadora, bocinas, además de antología de trabajo para desarrollar los contenidos temáticos. Modalidad educativa de trabajo El curso de formación continua se desarrollará en sesiones presenciales, práctica docente y asesoría en línea, presentando la siguiente estructura: Horas totales del programa 120 horas, 13 semanas Fechas programadas Sábados

Marzo: 3, 10, 17, 24, 31 Abril: 21, 28 Mayo: 12, 19, 26 Junio 2, 9, 16

Horario 8:00 a 16:00 horas Horas de instrucción en aula Horas de ciclo de conferencias

104 16 Proceso de acreditación El diplomado se realizará en forma presencial, en sesiones de trabajo grupal. Los módulos se estructuran en bloques, donde se proponen temas y problemas para abordar mediante diversas actividades, como ha sido detallado en los incisos precedentes. Cada una de estas se apoya en materiales de diverso tipo para su desarrollo (como lecturas, libros de texto y materiales en línea). Las actividades derivan en un producto de trabajo que debe ser conservado por cada uno de los participantes en el diplomado independientemente que se hayan generado en forma individual, en pequeños grupos o de forma colectiva. Todos estos productos conforman un portafolio de evidencias de aprendizaje que será el principal insumo para la evaluación de su desempeño y que además le permitirá al docente visualizar su proceso de su trabajo.



Para la evaluación de cada docente se considerará su participación en las sesiones de trabajo y la valoración de cada uno de los productos de su portafolio. Esta evaluación será realizada por el asesor y registrada en una plantilla que recupera los productos de cada módulo. La acreditación del curso-taller se compone de los siguientes elementos:

• La acreditación de los cuatro módulos, en los cuales el docente deberá haber participado en, al menos, el 90% de las sesiones de trabajo.

• La evaluación recibida en cada uno de los módulos, relativa a su portafolio. • La evaluación de su trabajo final.

Número de participantes El número máximo de participantes en el diplomado es de 40 alumnos y mínimo de 25. Designación del responsable académico del programa Datos generales Dependencia Facultad de Filosofía y Letras Responsable Dr. Edgar Gómez Bonilla Lugar de adscripción Maestría en Educación Superior/Colegio de Historia Dirección Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229 Teléfono 222 2295500 ext. 5440 Correo electrónico [email protected] Responsable administrativo del programa Datos generales Dependencia Facultad de Filosofía y Letras Responsable Lic. Leticia Mora Jaramillo Lugar de adscripción Asistente de la Dirección de la Ffyl Dirección Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229 Teléfono 222 2295500 ext. 5440 Correo electrónico Incidencia en el logro educativo El diplomado promueve la formación cívica y ética en el aula para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sea competente para idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas. Esto posibilitará formar a los alumnos en correspondencia con las exigencias de un mundo complejo, dinámico y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de acción en su vida personal, social y, posteriormente, profesional. Para que la Reforma Integral a la Educación Básica 2011 logre sus objetivos es indispensable reconocer que a cada docente le corresponde la tarea de traducir los principios que orientan la Reforma a propuestas concretas en el salón de clase. Esto es: realizar una planeación de sus actividades didácticas en correlación con las necesidades de cada asignatura; reconocer la manera como pueden instrumentarse en una escuela y contexto específico, con un grupo de alumnos con características particulares y desde la reflexión de su propia experiencia como docente; desde los planes y programas, apoyado en los materiales educativos; hasta establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente.



Esto puede comprenderse, de manera más puntual, en la propuesta didáctica y en los principios que orientan las actividades de aprendizaje del diplomado, como se reseña a continuación. Propuesta didáctica Desde el punto de vista metodológico la mayor riqueza del diplomado Formación Cívica y Ética es reconocer la importancia de que los docentes aprecien la experiencia de lo que significa promover este marco curricular con sus alumnos en el aula. Por ello, las actividades que se han diseñado reflejan esta situación; buscan tomar como referencia diversas circunstancias concretas que experimenta el maestro como actor de la educación en diferentes fases: sus vivencias de las Reformas en el manejo de los planes y programas, los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reflexiones articuladas con información que les permita conocer, analizar y, fundamentalmente, apropiarse (esto es, generar en su proceso interno una movilización de información) del proyecto de la Reforma. Por esta razón las actividades concluyen con productos que serán objeto de evaluación, que permiten objetivar el proceso que ha seguido cada docente como participante del diplomado. Las actividades de aprendizaje que se proponen responden a una serie de principios orientadores, que han sido desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: Introducción, Desarrollo, Generalización y Cierre, lo que no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino que aquéllas manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema. Las actividades de introducción se fundamentan en la perspectiva de vincular la experiencia del docente con algunos elementos que emanan del contexto (general o local), de suerte que pueda traer a su momento conceptual presente no sólo la experiencia sino las estructuras de información que previamente ha construido durante su vida y de su formación profesional. La presentación de un problema, la discusión en colectivo, la organización de imágenes, pueden ayudar a los docentes a realizar curso-taller esta tarea. En un segundo momento las actividades de desarrollo; los docentes discriminarán información de acuerdo con las características de cada asignatura que impartirán y desarrollarán en el diplomado; esta información puede provenir de diversas fuentes –libro de texto, un trabajo práctico, una actividad experimental acotada a las condiciones de la escuela secundaria, en algunas ocasiones se podrá obtener de Internet si las condiciones escolares lo permiten e incluso una exposición del docente en la que, de manera sencilla, presenta la información sustantiva–. En el tercer momento, las actividades de generalización y cierre; consisten en impulsar actividades que permitan integrar tres elementos: a) la experiencia; b) la información previa que tiene, y c) la información nueva que está trabajando. El modelo de aprendizaje basado en problemas, o el modelo de proyectos, ofrecen una orientación importante para esta tarea ya que permiten usar la nueva información referida a una situación o a un problema, lo más cercana a una situación real. Debemos subrayar que el diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, el trabajo por proyectos y el enfoque transversal, aplicado al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma el docente se comienza a vincular con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma.



Acervos digitales: � Blog académico INVENTAE CONSULTORIA � Blog acadêmico EDUCERE Sitios web � Red de revistas científicas de América Latina y del Caribe, España y Portugal

http://www.redalyc.org/ � Portal de Tesis Electrónicas, http://www.cybertesis.net/ � Dialnet, http://dialnet.unirioja.es/ � Portal de Revistas Científicas Complutenses,

http://www.ucm.es/BUCM/revistasBUC/portal/modulos.php?name=principal&col=1 � ProQuest, ANUIES, http://www.etechwebsite.com/anuies.mx/ � Scientific Electronic Library Online, http://www.scielo.org.mx/scielo.php



B L O Q U E I

La educación holista y el perfeccionamiento de la naturaleza

humana TEMA 1. Formación Cívica y Ética: competencias para el futuro1 Las tareas de la formación cívica y ética para la educación sin duda se vinculan a la etapa de desarrollo de México y América Latina, es decir a los derechos ciudadanos y a la consolidación de la democracia. Tales consideraciones exigen la aplicación de un nuevo enfoque que apunte, entre otras cosas, al reconocimiento de la diversidad, el perfeccionamiento de las instituciones democráticas y el refuerzo de la cultura cívica y ética de nuestras sociedades. En tal sentido, en el siguiente artículo se mencionan las modificaciones realizadas en el nivel curricular y en los programas de estudio de las asignaturas que integran el eje curricular de Ciencias Sociales, así como los aspectos fundamentales de la educación para la ciudadanía, con la cual se propicia la formación de seres humanos integrales. Las tareas de la formación cívica y ética para la educación están vinculadas con algunas características de la etapa actual de la educación y del desarrollo de México y América Latina. Nos referimos, en concreto, a los derechos ciudadanos, a la cohesión social frente a la fragmentación social y a la consolidación de la democracia. Por otra parte, ambos problemas se relacionan con la legitimación de los sistemas educativos y la gobernabilidad de los Estados nacionales, frente a la individualización, el debilitamiento de lo público y la emergencia de los nuevos movimientos sociales como expresión de identidades autorreferidas. En el fondo, con el fin de avanzar hacia sistemas más democráticos, está la posibilidad de crear nuevos mecanismos y participación ciudadana. Bajo esta perspectiva la inclusión social tiende a estar vinculada a la equidad y calidad de vida, conducentes a garantizar un mayor acceso al empleo, a la educación y a los servicios de salud. Inclusión y pertenencia o igualdad y pertenencia son los ejes sobre los cuales debe girar la nación; es decir, la cohesión social debe ser definida por una formación cívica y ética desde el seno de la sociedad. Según el punto de vista de Emilé Durkheim, “la división social del trabajo que adviene con la modernización, erosiona y debilita los vínculos de solidaridad al igual que la creciente autonomía que adquiere el individuo en la sociedad moderna”.2 En palabras de este autor, la situación actual nos enfrenta a la erosión y debilitamiento y a una vertiginosa transformación de los vínculos entre el individuo y la sociedad; a mi juicio, la reflexión anterior se refiere a los mecanismos tales como el empleo, los sistemas educacionales, la titularidad de derechos ciudadanos, y las políticas del fomento de la equidad, bienestar y protección civil. Por otro lado, como lo plantea la CEPAL,3 el desarrollo latinoamericano muestra un “casillero vacío”, pues no logra conjugar el crecimiento con la equidad. Esta percepción, junto con la frustración de las expectativas de movilidad social y acceso a los recursos y al consumo, deterioran la legitimidad de la democracia. Sobre la misma situación señala Zygmunt Bauman: “el trabajo ya no puede ofrecer un uso seguro en el cual fijar definiciones del yo, identidades y proyectos de vida.”4 Estas tendencias despiertan interrogantes sobre la

1 González Sánchez, José Fernando (2008). “Formación Cívica y Ética: competencias para el futuro”. En: Transatlántica de educación, Ministerio de Educación y Ciencia: Consejería de Educación (Embajada de España en México). vol. IV, ISSN 1870-6428, págs. 35-40 2 Emilé Durkheim. La división del trabajo social, México, Editorial Colofón distribuidora, 2002. 3 Fajnzylber, Fernando. “Una visión renovadora del desarrollo en América Latina”, en Miguel Torres (Comp.), CEPAL-BID-INTAL, noviembre 2006, p. 311. 4 Zigmunt, Barman. Comunidad: en busca de seguridad en un mundo hostil, España, Siglo XXI de España Editores, 2003, p. 149.



autonomía personal y la influencia de lo privado. El problema no es el individualismo en sí mismo, sino una cultura individual exacerbada en la que la relación con los otros se vuelve autorreferida. Estas consideraciones exigen la aplicación de un nuevo enfoque que apunte, entre otras cosas, al reconocimiento de la diversidad, el perfeccionamiento de las instituciones democráticas y el refuerzo de la cultura cívica y ética de nuestras sociedades. A diferencia de los derechos civiles y políticos, los derechos sociales como los educativos exigen mayor progreso e igualdad social. En palabras de John Rawls (1971),5 esto significa que una sociedad puede garantizar el acceso a ciertos bienes sociales, entre los cuales encontramos la libertad, ingresos que permitan una vida digna y poder participar en relaciones colectivas. En este sentido la ciudadanía no sólo implica una titularidad de derechos, sino también respeto a las reglas y normas de la institucionalidad democrática y del Estado de derecho. En el contexto nacional, el replanteamiento de relaciones entre Estado-gobierno y Estado-sociedad civil se concretó en el Acuerdo Nacional de la Modernización para la Educación Básica, reformas en el artículo 3º, Ley General de Educación, Consejos de participación social y los procesos de descentralización y federalismo educativo. Todo ello ha contribuido a un cambio de paradigmas en los sistemas educativos que nos ubica en un mapa distinto, en conjunto con factores como la globalización, la regionalización, la sociedad del conocimiento y la relevancia de la información, entre otros. Esto exige una modificación de la forma de enseñar a los niños y jóvenes. En tal sentido se han llevado a cabo diversas modificaciones curriculares y en los programas de estudio de las asignaturas que integran el eje curricular de Ciencias Sociales, con la finalidad de brindar dichos elementos y fortalecer la enseñanza de las asignaturas que nos conduzcan al desarrollo de competencias encaminadas a la comprensión del mundo social. La educación no es un producto, sino un gran proceso transformador en los ámbitos social, político y cultural del país, que sin duda ha llevado a México a evolucionar de lo rural y agrícola a lo urbano e industrial. De aquí surge la necesidad de tener una educación que sea elemento fundamental para la construcción de la equidad, la igualdad, el ejercicio de las libertades y la consolidación de la participación democrática. La Educación Básica debe ser concebida desde una perspectiva amplia, que la asuma como un esfuerzo organizado para garantizar a los ciudadanos una formación en habilidades, competencias, valores y actitudes que respondan a los retos del desarrollo nacional, en el contexto de los criterios de la enseñanza pública contenidos en el Artículo Tercero Constitucional. A partir de los Congresos Estatales, José Vasconcelos indicó en su momento la misión de la educación pública –unir a los mexicanos después de la división que la Revolución Mexicana dejara, dando prioridad a la idea del mestizaje–, promovió la alfabetización, la cultura y la educación técnica, así como la participación, la solidaridad social e igualdad de oportunidades. La educación debe tener un fundamento axiológico, es por ello que el Artículo Tercero Constitucional hace alusión a los valores cuando establece una educación integral, dignidad y respeto a la persona, integridad de la familia, sentido de solidaridad, libertad de creencias, educación laica, así como a los valores socioculturales: democracia, amor a la patria, nacionalismo, justicia social, integridad de la familia, solidaridad internacional. Para hacer operante la normatividad constitucional sobre los valores se requiere el diálogo democrático, la organización incluyente, conducta de las instituciones, ambiente propicio, tolerancia y corresponsabilidad, reflexión y educación en los valores. La conciencia política es otro aspecto relevante. No sólo conocer sobre la organización política, sino aprender a participar en ella y saber que la participación social es fundamental para la realización de metas colectivas es un aspecto que la educación para la ciudadanía debe ubicar. Así como los niños y jóvenes aprenden sus derechos y libertades, también deben experimentar activamente las distintas formas en que pueden ejercerlos en el contexto de la sociedad y evaluar sus impactos. La ciudadanía implica también la conciencia sobre los derechos. Aunque los niños son más conscientes ahora sobre estos temas, es necesario modificar la forma como hemos enseñado los derechos humanos y el impacto que se ha generado entre los integrantes más jóvenes de la sociedad.

5 La teoría de la Justicia de John Rawls y sus Críticos, México, FCE.



Lo anterior también significa una discusión muy activa sobre las condiciones de pluralidad y diversidad que la sociedad tiene, además de las distintas experiencias de vida que enfrentarán en el futuro en un contexto como éste. El valor del reconocimiento y la generación de identidad a partir de la existencia del “otro” son esenciales para poder desarrollar sociedades más funcionales en un contexto de diversidad. La ciudadanía también se desarrolla a partir de la asimilación de conceptos como el trabajo, la paz, la capacidad de emprender proyectos de los ciudadanos, la crítica, la capacidad de discusión y argumentación, el desarrollo sustentable, etcétera, como aspectos que determinen el comportamiento de las personas para el futuro. El respeto a la ley y a los principios abstractos que regulan la convivencia social es parte también de este esfuerzo. La sociedad actual (sociedad del conocimiento) tiene condiciones que son factibles sólo bajo supuestos que acompañan a la democracia. Es innegable que el futuro está influido con fuerza por la tecnología, la capacidad de desarrollar, almacenar y transmitir información, el conocimiento de distintas lenguas, entre otros factores. Sin embargo, todo esto tiene sentido en el contexto del desarrollo de la ciudadanía y los valores democráticos. La educación básica constituye entonces un proceso de educación formal, por lo general escolarizado, que se propone contribuir a la formación integral de la persona y establece los cimientos para la educación permanente, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas culturales, asimilación de aprendizajes, promoción de valores y formación de actitudes y hábitos, orientados hacia el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida. La educación formal, en particular la escuela, es uno de los principales espacios para la transmisión, reproducción y formación de los valores éticos y morales en la sociedad. La escuela contribuye a socializar los viejos códigos, así como a detonar nuevas reflexiones para entender y valorar el presente. Educar en valores es un reto mayor en el que debemos aplicar, además de nuestra experiencia, los aportes que nos ofrecen la metodología pedagógica y la didáctica. Prueba de ello es la proliferación de propuestas formales que segmentan ahora la educación en valores, de acuerdo con los diversos temas que confirman el campo de lo que podríamos llamar una axiología contemporánea, por ejemplo, la educación para la democracia, los derechos humanos, los derechos civiles, los derechos sexuales y reproductivos, los derechos ambientales, los derechos específicos de ciertos grupos, como las mujeres, las etnias, las niñas y los niños, los jóvenes, etcétera. En cada caso, la metodología diseñada para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje debe segmentarse para adaptarse a las diferentes edades y condiciones de los alumnos, por lo que, visto así, el reto parece interminable. Sin embargo, frente al desafío de encontrar algunas recomendaciones generales que puedan servir por igual a padres y maestros que están comprometidos a ayudar a jóvenes y adolescentes en estos temas, podemos identificar algunos principios generales para establecer códigos que nos permitan entablar una relación respetuosa y productiva en el terreno de la educación en valores en general, y de valores democráticos en particular. Una de las tareas centrales de la educación pública de nuestro país es contribuir al ejercicio efectivo de un sistema democrático y favorecer la construcción de una cultura de carácter cívico. En este sentido la Subsecretaría de Educación Básica está desarrollando el Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la educación primaria, con el que se pretende responder a la formación de ciudadanos democráticos. La formación cívica y ética es percibida como un conjunto de experiencias organizadas y sistemáticas, mediante las cuales se brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar herramientas para enfrentar los retos de una sociedad dinámica y compleja, misma que demanda de sus integrantes la capacidad para actuar con libertad y responsabilidad en asuntos relacionados con su desarrollo personal y con el mejoramiento de la vida social. La formación cívica y ética es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la educación básica.



Las competencias cívicas y éticas conforman un conjunto de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social, en las que se involucra su perspectiva moral y cívica: al actuar, tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Se promueven por la necesidad de impulsar el estudio de la democracia como forma de vida y de gobierno con referencia a las experiencias de los alumnos y el análisis de sus repercusiones en el respeto a la dignidad de las personas. Entre los aspectos fundamentales de la educación para la ciudadanía tenemos la necesidad de enseñar y acostumbrar a los niños y jóvenes a participar de manera activa en la toma de decisiones colectivas, el desarrollo de relaciones colectivas efectivas, aproximaciones activas al aprendizaje como la discusión, la crítica, el examen profundo de las ideas, actitudes propositivas, relevancia de las decisiones políticas, conciencia sobre la problemática social, en temáticas como la conservación del ambiente, equidad de género, interculturalidad, papel social de la ciencia y la tecnología, así como respeto a la diversidad, entre otras. Se requiere contemplar al ambiente escolar como un espacio que brinda la oportunidad de dar sentido y validez a comportamientos que enriquecen el ejercicio de la democracia como forma de vida. Comprende aspectos de la convivencia, la organización, las normas y las regulaciones que caracterizan la experiencia escolar cotidiana. De tal forma se pretende generar un trabajo articulado y coherente que favorezca en los alumnos el desarrollo de su autonomía y responsabilidad en la vida diaria, y que la experiencia escolar adquiera niveles crecientes de congruencia en torno a los valores y actitudes que compete impulsar a la escuela. El desarrollo de competencias demanda su ejercicio práctico, tanto en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente. Ahora bien, la sociedad actual en cambio permanente demanda de sus integrantes capacidades para que sus transformaciones repercutan en el mejoramiento de la calidad de vida para cada persona. Para que esto sea posible, se precisa que la educación básica provea de una educación integral y armónica, en la que se contemple la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, participar con creatividad, sin violentar los derechos de otras personas y con el fin de generar y sumarse a procesos que dinamicen y perfeccionen nuestra sociedad. En este sentido, ser ciudadano apunta a la formación de un ser humano integral que se involucre y se comprometa con otras personas con quienes convive en los ámbitos familiar, comunitario, regional y nacional, con una visión nacional, latinoamericana y mundial para participar en procesos políticos, sociales, económicos, culturales y ambientales. Asimismo, dicha formación ciudadana contempla un paulatino mejoramiento de la calidad de vida para hoy y para las futuras generaciones.



TEMA 2. Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos?: El caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México.6 El siglo XXI vine marcado por una seria crisis social. Ante esto la educación representa una herramienta que nos permite dar respuesta a los retos que se nos plantean. A partir de la década de los 90’s, se dan una serie de consensos políticos internacionales en donde se reconoce la necesidad de impulsar la calidad de la educación, y en donde la educación para la ciudadanía juega un papel preponderante para enfrentar estos retos. Algunos países han dado respuesta oficial a esos consensos introduciendo cambios curriculares en la educación básica, tal es el caso de España y México. Por lo anterior, se realizó un estudio documental en donde se comparan los cambios realizados en estos países, cambios que quedan concretados en las asignaturas «Educación para la ciudadanía y en derechos humanos» (España) y «Formación cívica y ética» (México). El análisis muestra que si bien en ambas materias se pretende formar en valores democráticos, si no se asume una perspectiva de centro en donde toda la comunidad asuma la educación en valores, difícilmente se alcanzarán los objetivos propuestos. Estamos atravesando la primera década del siglo XXI, siglo que viene marcado por una seria crisis social. Esto nos hace volver la mirada hacia la educación, la educación como una herramienta que permita dar respuesta a los retos que enfrentamos como sociedad. Retos como las desigualdades económicas, deterioro ambiental, respeto a los derechos humanos, entre otros. Reconociendo lo anterior, se han dado una serie de consensos políticos internacionales que han apuntalado la necesidad de impulsar una educación de calidad en donde la educación para la ciudadanía adquiera un papel protagónico. Atendiendo a lo anterior, varios países han realizado cambios curriculares para fomentar en los estudiantes actitudes y valores éticos, morales y cívicos, pero ¿qué naturaleza tienen esos cambios?, ¿es necesaria una formación ética, moral y cívica? Con el fin de contribuir a esta reflexión, en el presente trabajo nos vamos a centrar en los casos particulares de España y México, pues son países que introducen este enfoque recientemente bajo «nombres» diferentes. Lo que se pretende es hacer una comparación de la legislación y los documentos normativos que rigen la educación básica, en particular en lo relacionado con esta materia en el nivel de primaria. 1. Encuadre de las propuestas legislativas Podemos ubicar la «Declaración Mundial de Educación para Todos», celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, como el documento en donde se aprecia la necesidad de un enfoque de naturaleza ético-moral. En este documento se establece: «Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo y de la sociedad depende de que en definitiva los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores» (UNESCO, 1990). En 1996, Jaques Delors y otros autores, presentan el informe de la Comisión Internacional de sobre educación del siglo XXI. Comisión nombrada por la UNESCO, cuya encomienda fue realizar un trabajo de estudio y reflexión sobre los desafíos a que deberá hacer frente la educación en los años venideros y presentar sugerencias y recomendaciones en un informe que pueda servir de programa de renovación y acción a los decisores y a los responsables oficiales en el más alto nivel. Uno de los aportes del citado documento es la concepción de la educación a lo largo de la vida, una educación que se cimiente en cuatro pilares que los autores denominaron «los cuatro pilares de la educación», estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este documento se enuncia uno de los principales tópicos que se aborda en la educación para la ciudadanía, el aprendizaje de la convivencia. Sin embargo, no fue hasta el 2001, en la XI Conferencia Iberoamericana de Educación cuando se acuerda de manera explícita que «La trasformación de la educación

6 Ochoa Cervantes, Azucena (2011). “Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos?: El caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México”. En: Revista Española de Educación Comparada, Número 17, pag. 177-196 ISSN: 1137-8654



exige la incorporación de aspectos éticos y de formación cívica que demandan nuestras sociedades, así como una mayor relación con el entorno social, de manera que favorezcan nuestras democracias en el diálogo permanente» (OEI, 2001) Aunado a lo anterior, el decenio 1995-2004 de las naciones unidas para la educación, en lo relacionado con los Derechos Humanos, plantea establecer un programa mundial así como lograr la cooperación internacional, tanto gubernamentales como no gubernamentales, bajo la convicción de que la enseñanza de los Derechos Humanos contribuye a fomentar la igualdad y el desarrollo (resolución 2004/71 de la comisión de derechos humanos, ONU). A su vez, la UNESCO realiza la 47 Conferencia Internacional de Educación «Educación de calidad para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades», en donde se postuló la «ciudadanía activa y responsable» como una prioridad para desarrollar la convivencia pacífica, así como que los jóvenes adquieran las competencias necesarias para su autonomía personal y su participación ciudadana, para su integración en el mundo laboral y para la vida social (UNESCO, 2004) En 2005, los países miembros de las Naciones Unidas firman el Plan de Acción del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos. Este plan contempla en su primera etapa centrar la educación en derechos humanos en los sistemas de enseñanza primaria y secundaria, señalando que todas «todas las actividades que tienen lugar en el sistema escolar con objeto de impartir educación para la paz, preparar para la vida cívica, transmitir valores y enseñanzas multiculturales, mundiales o de promoción del desarrollo sostenible incluyen los principios de derechos humanos en sus contenidos y métodos (ONU, 2005). En este marco, los diferentes estados iberoamericanos introducen cambios curriculares para dar respuesta «oficial» a los compromisos asumidos. 2. Comparación de las legislaciones española y mexicana Nos centraremos en la legislación educativa de España y México para observar cómo dan respuesta estos países a los compromisos internacionales asumidos. También es nuestro interés «contrastar» semejanzas y diferencias en los propósitos y competencias de la asignatura, para posteriormente plantear algunas conclusiones. Como instrumento usaremos el estudio sistemático del articulado de las legislaciones, documentos que la desarrollan, así como la jurisprudencia que hay al respecto. Comenzamos, pues, con el marco constitucional. Tabla 1. Comparación del artículo constitucional que hace referencia a la educación en España y México ESPAÑA Constitución Española de 1978 Artículo 27 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

MÉXICO Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Artículo 3 Todos los individuos tienen derecho a recibir educación. El estado —federación, estados, distrito federal y municipios—, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. i. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. ii. El criterio que orientara a esa educación se basara en los resultados del progreso científico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Sera democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a la



5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca.

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; iii. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción ii, el ejecutivo federal determinara los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la republica. Para tales efectos, el ejecutivo federal considerara la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del distrito federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale. iv. Toda la educación que el estado imparta será gratuita. v. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación inicial y a la educación superior— necesarios para el desarrollo de la nación, apoyara la investigación científica y tecnológica, y alentara el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.

De acuerdo a la constitución política, máxima legislación de ambos países, se reconoce a la educación como un derecho consustancial a la persona para asegurar su desarrollo armónico. Ambas constituciones hacen referencia a una educación que promueva los principios democráticos fomentando el respeto por los derechos y libertades fundamentales. Se hace referencia explícita también a que la educación contribuirá a la mejora de la convivencia. Para lograr lo anterior, en ambas naciones el Estado determinará los planes, programas y contenidos de estudio. Una diferencia importante en ambas constituciones es el aspecto de la libertad de creencia, pues mientras que en España los poderes públicos garantizan el derecho de los padres para que sus hijos reciban formación religiosa; en México, el Estado se pronuncia por la laicidad de la educación y, por tanto, la educación se mantiene ajena a cualquier doctrina religiosa. Como se puede observar, en la constitución política de ambas naciones se plantean elementos que permiten justificar plenamente la introducción de la asignatura en cuestión. En cuanto a la legislación educativa, en España la «Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación» en donde se establecen la enseñanza de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos que se considera una materia obligatoria y evaluable en la educación básica y el bachillerato. Esta materia tendrá un mínimo de cincuenta horas lectivas y será obligatoria en dos cursos de primaria, uno de los tres primeros cursos de la ESO y educación ético-cívica en cuarto de ESO. En México la «Ley General de Educación», en su versión reformada y publicada en el diario oficial de la federación el 22 de junio de 2009 se regula la educación que imparte el Estado, así como los organismos descentralizados públicos y privados en el territorio nacional. Si bien en este documento no se enuncia la enseñanza de la materia «Formación cívica y ética», se hace alusión a la necesidad de la enseñanza de esta asignatura, como podemos observarlo en el siguiente párrafo «Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos». La obligatoriedad de la enseñanza de la asignatura en la educación primaria queda plasmada en la reforma integral para la educación básica, a través de la reestructuración del plan y programas de estudio.



Cabe señalar en el caso de México que, además de la Ley General de Educación, existen otros documentos normativos que regulan la enseñanza específica de las asignaturas en los distintos niveles, en contraste, en España éstos se regula desde la Ley Orgánica de Educación. Por lo que, debido a que este trabajo pretende hacer una comparación tanto en los propósitos como en las competencias de la asignatura «Educación de la Ciudadanía y los Derechos Humanos» (España) y «Formación cívica y ética » (México), procederemos a retomar los propósitos y competencias de la Ley Orgánica de Educación (LOE 2006) en el caso de España y, en el caso de México, nos remitiremos al Plan de Estudios de la asignatura en el nivel de primaria. Tabla 2. Propósitos de «la educación para la ciudadanía y los derechos Humanos» (España) y «la formación cívica y ética» (México) ESPAÑA Propósitos 1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. 2. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando actitudes generosas y constructivas. 3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas. 4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia. 5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución española. 6. Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento de las sociedades democráticas, y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos y la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cívicas. 7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia. 8. Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del entorno próximo.

MÉXICO Propósitos 1. Brindar una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y el análisis crítico de su persona y del mundo en el que viven, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes. 2. Promover en los niños y las niñas capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio por la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables. 3. Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad.

Aunque en ambos países la asignatura en cuestión se presenta con nombres diferentes podemos observar que los propósitos que se persiguen son muy similares, desde nuestro punto de vista lo esencial es que los alumnos de educación primaria por un lado desarrollen habilidades emocionales y sociales y, por otro lado, adquieran y ejerzan valores democráticos con la intención de formar ciudadanos responsables, participativos y solidarios mediante el desarrollo de su juicio crítico. Antes de desglosar las competencias, es preciso apuntar que en cuanto a la organización de la asignatura en la enseñanza primaria, tenemos diferencias importantes: 1. En el caso de España, la asignatura pretende contribuir al desarrollo de las competencias que se pretenden alcanzar a lo largo de la educación primaria e impactar de manera directa en lo que se denomina competencia social y ciudadana. En el caso de México, según el plan de estudios de la asignatura Formación cívica y ética, su enseñanza en la primaria contribuirá al desarrollo armónico de los alumnos a través del desarrollo de ocho competencias que denomina cívicas y éticas. 2. En el caso de España, la asignatura se organiza en tres bloques que se impartirán en el tercer ciclo de la enseñanza primaria (quinto y sexto grado). En el caso de México, se organiza a partir de ocho competencias que se trabajarán en cinco unidades a lo largo de los seis grados de la educación primaria.



3. Análisis de las competencias curriculares A partir de la distinción de estas diferencias en la organización de la materia, a continuación presentamos los bloques y contenidos en el caso de la materia de «Educación para la ciudadanía y derechos humanos», que se imparte en España y las ocho competencias y su descripción de la materia «Formación cívica y ética», que se imparte en México. Tabla 3. Competencias de «la educación para la ciudadanía y los derechos Humanos» (España) y «la formación cívica y ética» (México) EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS (ESPAÑA) Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar e intereses propios y de los demás. Desarrollo de la empatía. La dignidad humana. Derechos humanos y derechos de la infancia. Relaciones entre derechos y deberes. Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social. Bloque 2. La vida en comunidad Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación y cultura de la paz. Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas. El derecho y el deber de participar. Valoración de los diferentes cauces de participación. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes individuales que le corresponden como miembro de los grupos en los

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA (MÉXICO) Conocimiento y cuidado de sí mismo Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y responsable, al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero que, al mismo tiempo, tenemos la capacidad de regular su manifestación a fin de no dañar la propia dignidad o la de otras personas. Respeto y aprecio por la diversidad Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, además, estar en condiciones de colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con disposición de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad Consiste en la posibilidad de identificar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y ambiental inmediato con el que se comparten formas de convivencia, intereses, problemas y proyectos comunes. A través del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad, la nación y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades. Manejo y resolución de conflictos Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto a la



que se integra y participación en las tareas y decisiones de los mismos. La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad, discriminación e injusticia social. Bloque 3. Vivir en sociedad La convivencia social. Necesidad de dotarnos de normas para convivir. Los principios de convivencia que establece la Constitución española. Identificación, aprecio, respeto y cuidado de los bienes comunes y de los servicios públicos que los ciudadanos reciben del Estado: Ayuntamiento, Comunidad Autónoma o Administración central del Estado y valoración de la importancia de la contribución de todos a su mantenimiento a través de los impuestos. Hábitos cívicos. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. La seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.)

legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores. Participación social y política Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el disenso. También se contempla que consideren la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y la acción colectiva. Apego a la legalidad y sentido de justicia Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos. Comprensión y aprecio por la democracia Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman parte, se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades, tales como: la votación, la consulta y el referéndum. Concierne, además, a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. Además implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, acceder a información sobre el manejo de recursos públicos y pedir que se rinda cuentas de su gestión.

En ambos casos se presenta la idea de partir del desarrollo individual para integrarse en la vida en comunidad. A partir de la comparación, podemos observar las siguientes coincidencias.



EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS (ESPAÑA) Intereses propios y de los demás. Identidad personal, de las emociones y del bienestar. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social Valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes individuales que le corresponden como miembro de los grupos en los que se integra y participación en las tareas y decisiones de los mismos. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad, discriminación Necesidad de dotarnos de normas para convivir. Los principios de convivencia que establece la Constitución española. Identificación, aprecio, respeto y cuidado de los bienes comunes y de los servicios públicos que los ciudadanos reciben del Estado: Ayuntamiento, Comunidad Autónoma o Administración central del Estado y valoración de la importancia de la contribución de todos a su mantenimiento a través de los impuestos

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA (MÉXICO) Reconocer los derechos propios y asumir compromisos con los demás. Cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas Reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos Capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto Se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad, la nación y la humanidad. Rechazar cualquier forma de discriminación, Actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas.

A partir de revisar estas coincidencias reflexionamos al respecto de las competencias necesarias en los docentes para desarrollar esto en los estudiantes, consideramos que no basta con la presentación de los cambios curriculares a los docentes ni sólo proporcionarles —en el mejor de los casos— «cursos» que aborden los fundamentos teóricos del programa, creemos además que es necesario que los docentes cuenten con una sólida formación metodológica para el empleo de técnicas y herramientas que les permitan lograr los propósitos propuestos en los documentos mencionados. A manera de ejemplos podemos mencionar las siguientes: Imitación, instrucción, clarificación de valores, razonamiento moral, juego de roles, mediación, educación del carácter, desempeño de responsabilidades, deliberación, debate. 4. Discusión comparativa En el planteamiento podemos observar que la asignatura en los dos países pretenden desarrollar el autoconocimiento para que a su vez se desarrolle la autoestima y que los estudiantes se valoren a sí mismos, reconozcan sus intereses y necesidades. Partiendo de lo anterior, entonces serían capaces de reconocer los intereses y necesidades de los demás. Con esto se busca que los alumnos reconozcan la igualdad de todas las personas, con la diferencia que en España se hace énfasis de que esa igualdad (entre hombres y mujeres) debe reflejarse en el mundo laboral, familiar y social. En ambos países se valora el diálogo como la forma de resolver conflictos. Así mismo, se hace referencia al apego a las leyes como mecanismo para regular la convivencia. Se rechaza cualquier forma de discriminación a partir del reconocimiento de la igualdad de las personas. Se pretende que los alumnos sean miembros activos de su comunidad y que aprendan a participar en las tareas y decisiones de los diversos grupos a los que pertenece.



Se hace énfasis en la participación y la corresponsabilidad en los asuntos vinculados con la mejora de la vida colectiva. En ambas materias se hace énfasis en el respeto por los derechos humanos. Una diferencia importante que debemos resaltar es que en el caso de México se propugne por el desarrollo de la competencia denominada «Comprensión y aprecio por la democracia». Cabe señalar que la historia del México moderno, la clase política ha puesto en tela de juicio la democracia como forma de gobierno, pues se siguen observando problemas de corrupción, intolerancia, autoritarismo, nepotismo, entre otros. Es de llamar la atención que en ambos documentos no exista una definición precisa de los conceptos que guían ambas asignaturas, desde nuestro punto de vista en los documentos normativos deberían estar claramente definidos qué se entiende por ciudadanía, participación, responsabilidad, pues teniendo una definición clara de estos conceptos se podrán promover las estrategias pedagógicas adecuadas para el logro de sus objetivos. Es evidente que con la introducción de la asignatura, ambos países están dando respuesta a los compromisos asumidos en las diversas instancias internacionales (UNESCO, OEI, OCDE, BID), sin embargo, es claro que las problemáticas a las que nos enfrentamos no se pueden menguar a partir de la introducción de una materia en el currículum, desde nuestro punto de vista, esto genera un retroceso, pues la educación de la ciudadanía debe ser una asunto prioritario a desarrollar en todas las áreas del currículum. Es decir, todos los profesores y miembros de la comunidad educativa deberían de asumir este compromiso no sólo en el discurso sino en las prácticas pedagógicas, las formas de interrelación y la organización escolar. Del mismo modo, no podemos pensar en la adquisición y ejercicio de valores si los estudiantes no se encuentran bien formados en todas las áreas de currículum, es decir una persona que no tenga las herramientas comunicativas o digitales, por ejemplo, difícilmente podrá participar activamente en cualquier asunto cotidiano. 5. Conclusiones a. A partir de la comparación de los documentos normativos que guían las reformas curriculares en torno a la introducción de las materias «Educación para la ciudadanía» (España) y «Formación cívica y ética » (México) podemos afirmar que dichas asignaturas se plantean como propósito principal formar ciudadanos responsables, participativos y solidarios, por lo que, al hablar de estas materias no podemos hablar de el desarrollo de valores en general. Es evidente que los valores a los que aspiran en ambos documentos son los valores democráticos, consagrados desde la constitución misma de ambos países. b. La escuela per se no podrá responder a las demandas que sobre la educación en valores se refiere, es necesario que las familias y los gobiernos se involucren estructurando una red de colaboración social que permita lograr los propósitos propuestos. c. Proporcionar a los docentes las herramientas teórico-metodológicas que les permitan promover el desarrollo de los valores que se enuncian en los documentos, la formación del profesor en valores para promover la democracia y sea también partícipe de un proyecto de escuela. d. Es necesario dotar a las escuelas de los recursos suficientes y la autonomía necesaria para introducir los cambios que el contexto específico les demanda, así como los cambios en su estructura —pues en la mayoría de las escuelas es todavía sumamente vertical, jerárquica y autoritaria— para que se puedan vivir los valores que aspira desarrollar las materias descritas.



Tema 3. EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PEDAGOGÍA. BAS ES PARA UNA TEORÍA HOLÍSTICA DE LA EDUCACIÓN 7 Resumen El principal objeto de este trabajo es el análisis de las repercusiones que tiene sobre la educación y la escuela un mundo que se define por la complejidad y la complementariedad. En este sentido, se defiende que un enfoque holístico puede servir de ayuda activa en la enseñanza de la complejidad desde los primeros años de escolaridad. Después de la clarificación de conceptos y de relacionar la perspectiva holística en el aprendizaje con la dimensión afectivo-emocional en la educación, trazamos la posibilidad de configurar comunidades de aprendizaje relacionalmente inclusivas.Terminamos formulando una serie de consideraciones que pueden ser útiles en la construcción de una teoría holística de la educación, que planteamos como auténtica vía para la gestión de la complejidad en el marco educativo. 1. INTRODUCCIÓN Vivimos una época en lo que todo se ha hecho más complejo y en la que los proyectos humanos no parecen mostrarse tan diáfanos como antaño. Es por esto que, tal vez, sea un tiempo especialmente propicio para intentar una nueva gestión de los recursos humanos en múltiples órdenes de la vida, y de ésta como un todo, integrado por elementos de disímil referencia, buscando un marco de comprensión suficientemente unitario que otorgue mayor sentido a la realidad. Muchas generaciones crecieron convencidas de que la historia había encontrado, por fin, pilares sólidos sobre los cuales edificar la felicidad humana después de que los ilustrados, inaugurando la época de la modernidad, establecieran que el progreso y las más elevadas metas de los seres humanos tienen su asiento definitivo en el poder y la fuerza moral de la razón, descalabrando la fatídica lógica de antaño basada, simple y llanamente, en la razón de la fuerza. No fue así. Han mudado las formas y las representaciones de la realidad, pero en el fondo seguimos presos de los mismos fantasmas. Además, los relatos y metarrelatos, que tanto inflamaron las distintas visiones del mundo a través de modelos globales de sociedad y de concepciones ideológicas, con pretensión de universalidad, se han desdibujado y debilitado hasta un grado incluso sorprendente. La violencia, con sus fatídicas secuelas, ha seguido presente en el mundo. Del modernismo se pasó al postmodernismo, de polémica semántica, pero muy útil para dar cuenta de una serie de cambios singulares respecto de épocas anteriores (Lyotard 1997). Desde postulados que parecían inconmovibles se ha pasado al triunfo de la incertidumbre. La conciencia de la simultaneidad, de lo inmediato prevalece frente a la conciencia del tiempo-progreso (sobre el tiempo como categoría educativa, ver el magnífico estudio de Romero, 2000). La realidad uniformizadora de tiempos pasados ha estallado en multitud de modos de vida. El ritmo histórico se ha hecho, de un tiempo a esta parte, desasosegante y convulso, además de reinar por doquier el afán por lo novedoso y la estética del corto plazo. Asistimos a una subversión del sistema, con una iconografía de ordenadores que parecen afianzar un nuevo eros, el eros electrónico, en el llamado tercer entorno (Echeverría 1999) que es, por cierto, el que marcará la vida de nuestros hijos y nietos. Frente a la historia se destacan las historias, frente a la literatura, las literaturas. No existe la cultura, sino las culturas. Lo particular y lo general, lo singular y lo universal no han encontrado el orden dentro del cual puedan convivir (Rodríguez Neira 1999). La lucha de culturas ha sustituido, de hecho, a la lucha de clases. Ya lo había advertido Huntington: ¿estamos progresando o regresando cuando hacemos del refugio tribal una respuesta, emocionalmente mediada, a nuestras frustraciones? El conflicto cultural, en su versión más deletérea que es la que se afianza en la exclusión, es inevitable si no logramos atemperar el irracional auge de la identidad étnica en

7 Santos Rego, Miguel Anxo (2000). “El pensamiento complejo y la pedagogía. Bases para una teoría holística de la educación”. Estudios Pedagógicos, núm. 26, Universidad Austral de Chile, ISSN (Versión impresa): 0716-050X, pp. 133-148



un marco de civilidad y convivencia, democráticamente sostenido en la revitalización de una sociedad civil en nuestros países. La verdad es que las cosas y los asuntos que importan realmente a la gente se han ido complicando, enmarañando, en sintonía con la propagación arterial de la sociedad en la que hemos empezado a movernos. Hace siglos que sabemos de la enorme complejidad que embarga a la realidad biológica y física, sólo que nuestra vertiente de seres sociales ha dimensionado mucho más las lecturas de la realidad compleja, haciéndonos más conscientes de lo que somos y de donde nos encontramos (para una buena entrada en la heterogénea visión de la complejidad, ver la obra de Fogelman 1991). Y ocurre también que la apelación a la complejidad del mundo recuerda determinados ensayos sobre el caos y sus efectos, entre ellos, el de ser germen de otro orden (Lewin 1995). Por consiguiente, también la escuela va sintiendo los efectos de lo que supone la asunción generalizada de un mundo que se define por la complejidad y la pluridimensionalidad. Lo cual tiene ventajas si se entiende como reto adaptativo, pero en la corta distancia del ‘aquí y ahora’ los inconvenientes se hacen mayúsculos. 2. COMPLEJIDAD: OTRAS VÍAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD Es como si la educación hubiera acelerado su dinamismo procesual. Los educadores se ven, nos vemos, desbordados por tanta movilidad y diversidad, tanta información difícil de armonizar. Así, como subraya Rodríguez Neira (1999: 195), la elaboración teórica salta de lo simple a lo complejo, porque la complejidad informa a la realidad. Y el proceso educativo resultante es otro, sometido a muchos avatares, de dentro y de fuera, que confluyen en un sujeto que percibe menos garantías y muchos más riesgos que nunca en su compromiso con el aprendizaje. Lo que nos anima, intelectualmente hablando, no es otra cosa que la idea de totalidad, en relación con las de complejidad y complementariedad. Esta especie de obsesión cognitiva es motivacionalmente irreversible cuando se llega a tomar conciencia de sus difusos límites (Nicolis y Prygogine 1994). Como Morin (1996:137), podríamos afirmar que la aspiración a la totalidad es una aspiración a la verdad y que el reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy importante, por lo cual la totalidad es, a la vez, la verdad y la no verdad. Los pedagogos hablamos cotidianamente de acción educativa integral y lo hacemos aupados por la mejor de nuestras aspiraciones, la de intentar abarcar, al menos en nuestra concepción mental, la totalidad del ser. Es, claramente, una ilusión, pero no una quimera, porque depende de la radical optimización de las condiciones que afectan a la propia acción educativa, sobre todo en determinadas coyunturas deficitarias. Podríamos decir, con toda cautela, que lo que mentamos es una utopía holísticamente pertinente, pues se basa en la condición de integridad que han de tener la reflexión y la acción educativas. Y ya que lo hemos referido, digamos algo lingüísticamente fehaciente. En efecto, el término “holístico” opera semánticamente sobre el lexema “holos”, elemento compositivo que interviene antepuesto en la formación de muchas palabras, primero latinas y luego romances, con un significado de totalidad. Intentar una comprensión holística de la realidad es favorecer un análisis estructural, no fragmentario, de una relación, maximizada en su propia complejidad, entre el todo (que está en cada parte) y sus partes (sabiendo que cada parte está también en el todo). De modo tal que, como bien dice la tradición gestáltica y estructuralista, el todo es siempre más, mucho más que la suma de las partes. No creo que pueda haber mejor máxima o enunciado científico para recordarnos el sentido y alcance epistemológico de una expresión que articula notorios referentes teóricos en la forma de comprender y representar los procesos educativos. Se han cumplido ya siete décadas desde que Smuts comenzó a hablar de una dimensión holística de la realidad (cfr. Weil 1997). Lo que quiso designar era, sencillamente, una fuerza vital, responsable de la formación de conjuntos. Sería el caso, por poner algunos ejemplos, de los átomos y moléculas en física, de las células en biología o de las ideas en psicología.



Contribuyó a expandir el uso del término el hecho de que una de las propiedades del holograma sea, precisamente, que el todo está en cada parte y que las partes, a su vez, se encuentren en el todo. Además, cada parte puede ser más o menos apta para reconstruir el todo. Estamos, pues, ante una adjetivación que refiere un conjunto, una totalidad comprensible en su relación con las partes que la componen. Por extensión tendríamos, de forma lógica, la interrelación de cualquier ser, y de todos los seres, con el mundo a modo de espectro totalizante, al tiempo que singular. La perspectiva holística conlleva, de facto, una voluntad de contrarrestar los rescoldos de una visión newtoniana-cartesiana de la realidad, propia de un paradigma sustancialista y mecanicista, de tintes fundamentalmente reduccionistas. Estaría en línea con una agencia, común a Dewey y Vigotsky, entre otros, crítica hacia parte importante de la teoría social europea del siglo XX influida por una lógica binaria-cartesiana (un enfoque de simplificación) que no se recata en separar mente y cuerpo, o que concibe la construcción del individuo al margen de la historia y de las relaciones sociales. Como ha subrayado Popkewitz (1998), tales binarios no son sólo teóricos sino que también abarcan las prácticas, lo cual se hace evidente en las pedagogías escolares o en las teorías de la instrucción construidas de manera binaria, esto es, separando los conceptos de los métodos o la dimensión cognitiva de la afectiva. Tratando de decirlo con brevedad, el enfoque holístico considera cada elemento de un campo como un evento que refleja y contiene todas las dimensiones del campo (la expresividad metafórica del holograma es bien elocuente). Se trata, en definitiva, de que el todo y cada una de sus sinergias se encuentran estrechamente ligadas en un marco de constantes y paradójicas interacciones. Si algo tenemos por bastante seguro es que contamos con propositividad y unidad. Un apunte más sobre esto último. Los humanos no estamos separados de la unidad, formamos parte de ella. Ya lo hemos escrito y volvemos a reiterarlo, con su aderezo metafórico (Santos Rego 1995, 2000). No podemos percibirnos a nosotros mismos como observadores independientes parados al lado de una corriente rápida, anotando sus giros y vueltas, estudiándola objetivamente. ¿Cómo conceptualizar un flujo al viejo estilo, como algo que va, sin más, de un punto a otro punto, si precisamente nosotros somos el gran flujo? ¿Es que no afecta esto a una visión sobre la objetividad y la subjetividad del saber? 3. HOLISMO Y RETO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO EN EDUCACIÓN Es prácticamente imposible reducir los problemas o cuestiones relevantes a cualquiera de sus variables o dimensiones. No hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. La actuación en la realidad supone percatarse de la existencia de estructuras que abarcan una multitud de variables enormemente interrelacionadas. Nos hemos ido instalando, podríamos decir, en un mundo donde la complejidad parece ser su estado natural. Significar el holismo es significar la importancia de los sistemas y la necesidad del pensamiento complejo, el cual permite captar y, al decir de Edgar Morin, incluso civilizar nuestro conocimiento de los fenómenos. En cierto modo, pese al avance epistemológico, persiste nuestra ceguera ante el problema de la complejidad. Es preciso, advierte el ilustre intelectual galo, sustituir el paradigma de disyunción/ unidimensionalización por un paradigma de distinción y conjunción, por el que se pueda diferenciar sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Comporta un principio dialógico y translógico. Al fin y al cabo, un pensamiento mutilante conduce, necesaria e irremediablemente, a una acción mutilante. Así pues, la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados. Presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Su mayor dificultad es que debe afrontar la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción (Morin 1996: 32-35). Pero no se queda ahí este célebre ensayista del país vecino; en su opinión, el crecimiento de la complejidad operado en el cerebro del ‘homo sapiens’, merced al paso de la hominización a la humanidad, correspondería a un nuevo salto cualitativo,



el de la hipercomplejidad. Por otra parte, la constatación de la complejidad en los procesos biológicos y sociales obliga a que una de las funciones básicas de la escuela sea la de formar al alumnado para que éste pueda elaborar respuestas desde su misma condición de complejidad. Como acaba de recordarnos Zabala (1999), construir un pensamiento para la complejidad es uno de los retos fundamentales de la enseñanza. Estamos persuadidos de que un enfoque holístico, participando de la virtud sistémica, puede servir de ayuda activa en la enseñanza de la complejidad desde los primeros años de la escolaridad. Es un tiempo este en el que pensar el sistema educativo supone pensar la misma complejidad, lo cual introduce la necesidad de una nueva lógica y una nueva epistemología educativas. El paradigma de la complejidad formulado por Edgar Morin (1996, 2000) es, hoy por hoy, una manera de sosegar y templar el necesario análisis de lo que pasa, sobre todo en los países que han alcanzado altos niveles de desarrollo. Antes de continuar, permítasenos reproducir, de manera cuasi-telegráfica, las once razones dadas por Lesourne (1993) para tildar de altamente complejos a nuestros sistemas educativos (un resumen más holgado puede encontrarse en López Rupérez 1997): 1. La complejidad del sistema educativo procede de su objeto, que no es otro que el de transformar a los seres humanos. 2. La dimensión del propio sistema, merced a la importancia adquirida por el sector público en este ámbito. 3. La complejidad formal de su estructura normativa. 4. La complejidad informal, resultado de la interacción en el interior del sistema. 5. La ambivalencia del sistema, que se presenta, de una parte, como cerrado y, por la otra, como enormemente abierto a la sociedad. 6. Su operación y efectos se produce en el largo plazo. 7. La mutua implicación entre sistema educativo y sistema económico. 8. Imprecisión en la medida de los efectos del sistema. 9. Las dificultades para evaluar el grado de consecución de fines y objetivos generales. 10. La dificultad para articular políticas carentes de ambigüedad. 11. La conflictividad inherente al sistema educativo. Podría decirse que educar, sobre todo en tiempos de cambio e incertidumbre, es procurar que los estudiantes vayan alcanzando una visión holística de la realidad, y para ello habrá que ofrecerles, naturalmente, los medios cognitivos, afectivos y conductuales que implica esa visión global y compleja. Se trata, en definitiva, de ofrecerle adecuados soportes en su particular, o intransferible, construcción e interpretación del mundo. Ahora bien, el proceso no puede ser o suponer sobrecarga de información. El proceso de generar orden en la información acerca del mundo ha de ser un camino no sólo de complicación –arguye Vázquez Gómez (2000)– o de incremento de la complejidad, sino también de generación de simplicidad, de proclamar sin titubeos que el hombre ha de intentar la claridad de juicio y de ideas. 4. MÁS ALLÁ DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO: ¿QUE PASA CON LA DIMENSIÓN AFECTIVO-EMOCIONAL EN EDUCACIÓN? Predicar un enfoque holístico de la realidad es amparar la búsqueda de explicaciones, tal vez más ecuánimes, de lo que sucede. Por ejemplo, nos azoran y desconciertan sobremanera acontecimientos trágicos como los que en Norteamérica, o en otras partes del globo, llevan el horror a las escuelas. Hay alumnos que disparan y matan fríamente a compañeros y profesores. Para tan fatales sucesos hay respuestas de sugerente marchamo pedagógico, a cargo de ilustres profesionales de la psiquiatría. Estos niños, arguyen, no han desarrollado nunca la habilidad de empatizar con otros niños u otras personas en general. Lo que se quiere decir es que, por distintas razones, hay niños y jóvenes que no son capaces de sentir la más mínima compasión por sus semejantes.



Reconocidos columnistas de opinión han paseado su pluma por el tema, contribuyendo a difundir determinadas conclusiones emanadas de las ciencias del comportamiento. Fundamentalmente, que nuestra sociedad, y con ella nuestras escuelas, valoran la competición muy por encima de la compasión, esto es, que la asunción de perspectivas o la ayuda al otro en dificultades no cotizan al alza, ni mucho menos, en la bolsa de los valores personales. Incluso está volviendo un apreciable énfasis en el ‘testing’ (para escrutar el significado histórico del movimiento rotulado como “minimum competency testing”, ver Santos Rego 1986) y el aprecio por los estándares, la rendición de cuentas a toda costa; y todo por un prurito de sintonía con los teóricos dictámenes de la economía global. Si por doquier se habla de empresas que han de estar regidas por el principio de competitividad, so pena de su derrumbe o socavamiento letal, es porque la dinámica económica ha impuesto ese lenguaje, que ha llegado a funcionar incluso a modo de aviso para navegantes dentro de una lógica social que alcanza, con inquietante eficacia, los muros de la escuela y los criterios para enjuiciar o valorar la tarea de la educación. El problema, por lo tanto, no es otro que la pretensión de que el estudiante se prepare para ser competitivo y, al tiempo, compasivo hacia todas las formas de vida. En otros términos, que muestre sensibilidad y responsabilidad más allá de su estricto rendimiento personal. Se trate o no de conseguir la cuadratura del círculo, sobra la duda en cuanto a la enjundia del asunto. Si de lo que se trata es de nutrir en lo posible la dimensión afectiva, emocional, sin dejar de cuidar la aptitud y el desempeño académico, poco inteligente será la marginación de un enfoque holístico del aprendizaje, al proporcionarse desde tal atalaya una visión realmente ex-tensa e in-tensa de la educación y el desarrollo humano. Miller (1999), que es profesor del Instituto de Estudios Educativos de Ontario (Universidad de Toronto), ha referido una tríada de elementos que ilustran en buena medida la dinámica que se pretende. Permítasenos detenernos en su consideración. El primero de los elementos a los que se refiere este investigador canadiense es la necesidad de equilibrio entre algunos acentos que circundan las aulas: aprendizaje individual vs. aprendizaje de grupo, pensamiento analítico vs. pensamiento intuitivo, denominado por algunos como “pensamiento visual” (Sonnier 1992), contenido vs. proceso, etc. Según este punto de vista, a un excesivo énfasis en el aprendizaje activo ha sucedido, en muchas escuelas americanas, una radical preocupación por la elevación de los niveles académicos (interesa mucho más lo que los chicos han aprendido que el proceso seguido hasta ese punto). Es por ello que la visión holística consistiría en favorecer un equilibrio entre aprendizaje y evaluación, sin concesiones ni hiperbólicos privilegios para ninguno de los dos aspectos. En segundo lugar, la vertebración holística del aprendizaje se corresponde con una escuela que favorece la inclusión y no la exclusión dentro de sus recintos; una escuela que respeta la diversidad cultural y aprovecha sus ventajas para fortalecer un sentido de comunidad y de civilidad. En ese contexto, ampliar y adaptar la gama de estrategias de enseñanza-aprendizaje no es algo ajeno a una pedagogía de la equidad (Nieto 1999), si tenemos en cuenta los factores que afectan a la distribución del éxito en las escuelas. La línea de avance, en el sentido holístico, exige mayores dosis de equilibrio entre tres clases de aprendizaje, uno que podemos llamar “de flujo informativo en una única dirección”, otro “de transacción” que, aunque más interactivo, corre el riesgo de hipertrofiar el desarrollo cognitivo y la resolución de problemas, y uno llamado “transformacional” en el que el centro no es sólo el desarrollo intelectual sino también el desarrollo emocional, estético, moral, etc. Se trataría, por lo tanto, de situar otro tipo de aprendizaje, más consonante con el poder de autodeterminación que regula el auténtico crecimiento humano. A diferencia de épocas pasadas, es posible ahora extender paulatinamente sus beneficios en la misma medida en que la cualificación de los procesos educativos ha ido pareja con el estudio y reconocimiento de la vida interna del alumno.



El contexto de inclusividad es fundamental pues se necesita el uso de distintos enfoques, el conveniente a la ocasión, al problema o a la circunstancia del sujeto agente, sea niño, adolescente o adulto. Exclusivizar un tipo de aprendizaje es contribuir a la frustración del desarrollo infantil. Conviene que el docente haga uso de la mejor combinación de enfoques, marcando un buen ritmo entre dichas formas de aprender, haciendo del aula una estancia en la que es posible encontrar interés y educar la motivación. Finalmente, además de equilibrio e inclusión, hemos de buscar conexión. Es así como se puede expresar la esencia del aprendizaje holístico, nos comenta este autor canadiense. El niño conecta con su ambiente de modo que el aprendizaje deviene integrado. La virtualidad de la conexión apunta a la relacionabilidad de temas y materias, que se da en diferentes niveles. Un docente puede unir sin problemas una novela a su período histórico, incluso integrar materias en torno a temas principales. La identidad personal, sin ir más lejos, es explorable uniendo, al menos, historia, literatura, arte y música. Es un modo de expresar, en parte al menos, lo que Dewey bautizó como “unidad del conocimiento” (ver Dewey 1998. Original 1933), o lo que Wilson (1999) acaba de rotular, originalmente, como “consilience”, cuyo significado literal es el de saltar juntos del conocimiento mediante la conexión de sucesos y de teorías basadas en hechos de diversas disciplinas para crear un terreno común de explicación. Buena parte del currículum y otra nada despreciable de nuestras prácticas de enseñanza lanzan un mensaje propicio a la comprensión del sujeto como separado de la realidad. Y es menester reconocerlo con sentido crítico. Lo peor es que responde bastante bien a lo que pasa en los recintos escolares. Porque, efectivamente, allí encontramos materias separadas, destrezas separadas, objetivos separados, métodos lineales, evaluaciones separadas, etc., por no hablar del aislamiento en el que desenvuelven su vida muchos agentes de la comunidad educativa (Santos Rego 1995). La preocupación tiene semejanzas con la de Capra (1982) cuando significaba los profundos desequilibrios existentes en nuestra cultura y que tanto afectan a nuestros pensamientos y sentimientos, nuestros valores y actitudes, nuestras estructuras sociales y políticas. Hemos hecho prevalecer, decía, el análisis sobre la síntesis, la autoafirmación sobre la integración, la competición sobre la cooperación, la expansión sobre la conservación, y así sucesivamente hasta encontrarnos con una crisis social, ecológica, moral y espiritual de enormes dimensiones. 5. INTERACCION Y CONFIGURACION DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Otra implicación destacada es la posibilidad de que los alumnos vean su escuela y su aula como una comunidad de aprendizaje y de indagación (Santos Rego 1990, 1991) en la que no sólo se fomenta la interdependencia positiva, la autorregulación y el trabajo cooperativo con los otros, sino que se favorece también la construcción de sujetos con sentido de responsabilidad y solidaridad comunitaria. Precisamente, se está prestando ahora más atención a la configuración de comunidades de aprendizaje en torno a las escuelas, sobre todo de aquellas en situaciones de un entorno social y culturalmente precario, por los potenciales beneficios que tales comunidades pueden acarrear en la dinámica irreversible de la sociedad de la información (Castells 1997-98, Touriñán et al. 1999). No se olvide que la sociedad de la información depende ya mucho más de los recursos cognitivos que de los simplemente materiales (la mente se ha convertido en fuerza de producción). La gran incógnita permanece abierta y tiene que ver, más allá de nominalismos al uso, con los resortes pedagógicos capaces de acelerar el tránsito desde una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. Esas comunidades de aprendizaje pretenden ser inclusivas, esto es, conjuntar todo aquello que puede contribuir a romper las dinámicas negativas de una situación, favoreciendo la relación entre un centro educativo y su entorno, pero también la relación entre los miembros de la comunidad escolar. Es a través de la interacción de los iguales como se desarrollan las habilidades comunicativas y se va articulando el aprendizaje dialógico.



En definitiva, las comunidades de aprendizaje son el resultado de la transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno mediante una educación integrada, participativa y permanente mediante ese tipo de aprendizaje. Elboj et al. (2000) han identificado ocho fases básicas en ese proceso de transformación: sensibilización, toma de decisión, diseño de situación ideal, análisis del contexto y selección de prioridades, planificación transformadora, aplicación pedagógica, formación de los agentes implicados (profesores, padres, voluntariado, etc.), y evaluación. Lo que debe resultar, con el tiempo y en el tiempo, es un aprendizaje compartido sobre cómo gestionar los asuntos educativos en una sociedad sin parangón en la historia humana (Hargreaves et al. 1998). Lo que puede extrañar es que no se haya vinculado un poco más en el pasado esta dimensión de “conectividad” a nuestra estructura neurológica; pero hoy son pocos los especialistas reacios al aserto de que el nuestro es un cerebro social. Hay que impulsar y fortalecer, por tanto, las disposiciones relacionales dentro y fuera de las aulas, residenciando en la calidad de la interacción una parte de la respuesta a quienes como Wolfe y Brandt (1998) piden mayor nitidez en los detalles de lo que significa hablar de ambiente enriquecido en las aulas. Al margen de orígenes e influencias, la derivación conceptual que esta perspectiva arroja no se aleja demasiado de aquellas que entienden la educación como desarrollo intencional de las potencialidades del individuo. Tendría que ver con un desarrollo asistido de todas sus dimensiones de personalidad, desde la biofisiológica a la cognitiva, desde la afectivo-filética a la ética y social; y siempre en sintonía con las exigencias culturales ya que, al fin y a la postre, los procesos implicados son procesos adaptativos. 6. DEL DISCURSO AL PROYECTO HOLÍSTICO EN EDUCACIÓN Una de las esencias de la educación en el holismo y la síntesis se sitúa en la pretensión de educar al ser humano como un todo. El proyecto educativo, si es tal, ansía siempre la máxima integración de las dimensiones del ser en orden a su mejor crecimiento y expresión. Esa tendencia integradora tiene en la investigación sobre la hemisfericidad cerebral uno de sus puntos de apoyo más reconocidos (cfr. Doval Salgado y Santos Rego 1998, Sonnier 1992). Desconocemos mucho sobre el cerebro, pero hay coincidencia plena en que se trata del órgano central en la organización del conocimiento, del comportamiento y de la acción. Es un centro de competencia estratégico-heurística y debemos considerarlo, apunta Morin (2000: 155), no sólo como centro organizador del organismo individual propiamente dicho, sino como el centro federativo-integrador entre las diversas esferas (genética, cultural y social) cuya interrelación constituye el universo antropológico. Así, en el marco de la intervención pedagógica posible, se entenderá fácilmente nuestra posición proclive a no disociar educación holística de integración biosocioantropológica. La educación holística es, en los términos de Rinke (1982), un modelo funcional, integrado y generalizado de educación, que se centra en toda la situación de enseñanzaaprendizaje y que varía la estrategia sobre ésta para tomar en cuenta las necesidades del alumno, del profesor, y de la misma situación, en un esfuerzo por lograr resultados educativos de alcance global (Salas et al. 1998). En otra perspectiva (Sonnier 1982, 1985), educación holística es sinónimo de conjunto de estrategias de enseñanza que se diseñan para abarcar la más amplia gama de necesidades individuales, fundamentalmente debidas a las diferencias en la lateralización cerebral. Es por ello que tiene como su principal objetivo formar individuos de pensamiento completo. El hecho de que pueda tratarse de sujetos de configuración “visual” o ‘analítica’ (usando la terminología empleada por este investigador norteamericano, Isadore L. Sonnier) es algo que, en principio, no debe preocupar. En la órbita educativa, este desafío fue producto del avance experimentado por cognitivismo y neurociencia a partir de los años sesenta, si bien las formalizaciones teóricas sobre lo que ahora llamamos perspectiva holística no fueron inmediatas. Al estudiar la asimetría, la especificidad y la dominancia funcional de los hemisferios cerebrales se fue poniendo de relieve, en una derivación extensiva, que la escuela convencional, primando el



verbalismo (lenguaje), la secuenciación lineal y el control estricto de la conducta, dejaba fuera de su atención el desarrollo funcional del potencial humano ligado, básicamente, al cerebro derecho. Nada más y nada menos, que el mundo emotivo y afectivo de la persona permanecía en jaque. Además de la lógica formal, en el proceso educativo hay que saludar la existencia de una lógica distinta, más borrosa, que tiene que ver con percepciones, imágenes, cualidades, sensaciones, emociones o aprecios estéticos, y que hemos podido descubrir en el perfil de sujetos viso-configuracionales (Doval Salgado y Santos Rego, 1995, 1998; Doval et al. 1993, Santos Rego y Doval Salgado, 1993, Santos Rego et al. 1989), así diagnosticados en el marco de edificantes estudios interdisciplinares, colaborativamente realizados por médicos y pedagogos de la Universidad de Santiago de Compostela (ver también Beiras et al. 2000, Losada 2000). Sin embargo, la percepción de determinadas configuraciones complejas como las relaciones espaciales, las emociones, los impulsos creativos, funciones asociadas por los hallazgos de la neurociencia al hemisferio derecho, no se respetan como se merecen en la escuela, lo mismo que la capacidad de síntesis, la simultaneidad o la conectabilidad, muy próximas a lo que Castillejo y Colom (1987) llamaron “pensamiento sistémico”. Es urgente, por ello, referenciar con decisión y rigor la simbiosis cognición-afecto en la tarea educativa. Estos hallazgos, a los que habría que sumar los derivados de la investigación sobre estilos cognitivos, son los que han propiciado el énfasis pedagógico en la educación holística, cuyo interés prioritario se nuclea en torno a la compensación de las carencias que lleva en sí una escuela de corte tradicional. La propuesta, entonces, no puede ser otra que la de introducir en el proceso educativo acciones pedagógicas equilibradoras, adecuadas a la diversidad, en el procesamiento cognitivo de los alumnos, promoviendo la interacción eficaz entre motivación y competencia potencial para el aprendizaje.Bajo un prisma funcional, el verdadero énfasis de la educación holística es la reflexión sobre la conveniencia y oportunidad de adecuar el estilo docente a las preferencias y necesidades cognitivo-afectivas del grupo de alumnos, tratando de crear situaciones facilitadoras de un clima de aprendizaje desinhibidor, tanto de los bloqueos en los procesos mentales como del sentimiento de autoestima. Retomando una cierta ortodoxia terminológica, el profesor de tendencia personal analítica y normativista ha de aprender a introducir y practicar en su estilo docente determinados elementos característicos de una tendencia más visual e intuitiva. Y también al revés, el profesor de tendencia más visual habrá de introducir pautas más propias de una tendencia analítico-reflexiva (ver Doval Salgado y Santos Rego 1995, Santos Rego y Doval Salgado 1993). El propósito de esa dinámica operativa es que los alumnos tengan similares oportunidades para desarrollar, lo más funcionalmente posible, todo su potencial. Puede decirse, en efecto, que el enfoque plantea un a priori, esto es, solicita –cuando no exige– del profesorado un reconocimiento de la rigidez y unidimensionalidad de su tendencia docente. Se puede entender como una especie de condición hacia la progresiva flexibilización de su modus docendi, tratando de ajustarlo a las características básicas del estilo perceptivo en el grupo de alumnos. En el fondo, este enfoque estaría próximo a una perspectiva de educación adaptativa en un sistema abierto cuya consistencia fundamental radica en la dialéctica de la equilibración cognitivo-afectiva, fundamental y decisiva para un adecuado funcionamiento en todas las esferas de la vida. Es posible entender, continuando con el razonamiento anterior, que el alumno que no recibe estimulación y entrenamiento pluridimensional de ambos hemisferios, uno analítico/auditivo y el otro global/visual, corra peligro de atrofiamiento, al menos parcial, del potencial de uno de ellos, con lo cual puede suceder también que se abandone, progresivamente, a la ley del mínimo esfuerzo. ¿Significa esto que la acción pedagógica deba tender hacia un puro ambidextrismo hemisférico? La respuesta, obviamente, ha de ser negativa, ya que, de la misma manera, no se tiende a un ambidextrismo manual cuando se entrenan ambas manos a la búsqueda de su complementariedad funcional. Se pretende, únicamente, que dominancia y subalternación se hallen y encuentren en la proporción debida.



El cerebro, como es sabido, comprende y recuerda mejor la información y los propios conceptos cuando logra insertarlos en los esquemas espaciales latentes en su memoria. En pocas palabras, lo que se requiere son actuaciones pedagógicamente congruentes porque lo que hace el cerebro humano es procesar de manera pluridimensional, integrando a un tiempo procesos visuales y auditivos. Es necesario, por lo tanto, pergeñar un marco de prevención primaria basado en la pluridimensionalidad del estilo docente, a través del cual se pueda procurar una mínima satisfacción a todos los receptores. Y es en esa dirección en la que entendemos que la actuación del profesor debe tener en cuenta determinados aspectos. Veámoslos de modo resumido: a) el docente debe autoidentificarse, con la ayuda precisa, como perteneciente a una tipología impulsivo-visual o a otra de sujetos caracterizados por una tendencia reflexivaauditiva. Es así como podrá reconocer ciertas limitaciones y empezar a estar en condiciones de modificar su statu quo docente. Ahora bien, sería ingenuo dejar de tener presente la notable resistencia del profesorado a la mentada autoidentificación, que se debe en buena medida a los prejuicios derivados de una mal entendida relación estilo cognitivo-rasgo de personalidad. b) Ha de preocuparse también de pensar y disponer “estrategias compensatorias” en un diseño ponderado de actuación holística, factor este que introduce la máxima varianza con respecto a la situación de partida. El profesor que se reconoce en una de las dos tipologías cuidará de introducir en su programa de mejora pautas y estrategias de la otra, con la inequívoca intención de conseguir optimizar la acción. c) Finalmente, lo que no puede es ocuparse exclusivamente del rendimiento objetivo en términos discretos. Ha de procurar, precisamente, que ese rendimiento no eclipse otras facetas, más cualitativas, de los alumnos. Nos referimos, desde luego, al plano de los sentimientos, al grado de disfrute posible en un proceso de aprendizaje, y a la mejora actitudinal de los alumnos en un contexto genérico o ante una disciplina concreta. El conocimiento innovador puede abrirse paso aquí si instalamos nuestro análisis en una propuesta de pedagogía, que habría que entender como una tecnología para el desarrollo cognitivo-afectivo. Desde luego, la utilización del ordenador inaugura nuevas perspectivas intelectuales y actualiza otras capacidades hasta ahora no desarrolladas. La educación, con todos los matices que se quieran, es una tecnología de la construcción humana. Y la relación entre nuevas tecnologías y la génesis de nuevas perspectivas deviene cada vez más clara. Ante nuevas situaciones, el hombre ensaya siempre nuevas soluciones, con lo que el ordenador y la nueva situación de interacción que supone su manejo obliga a producir nuevas estrategias cognitivas y, a la larga, nuevas perspectivas de utilización de los recursos mentales (Colom 1997). Afortunadamente, hemos aumentado quienes vemos las ventajas de este enfoque reconociendo las aportaciones de la neurociencia. La utilización del ordenador conlleva toda una serie de estrategias cognitivas, en cuya relación no tienen por qué marginarse las capacidades, ya mencionadas, de mayor asociación y control por parte del hemisferio derecho. Es posible referir, por lo tanto, entre otras, la representación visual, la capacidad interactiva, la simultaneidad, el enfoque global y la perspectiva relacionante. Con esto, la conexión entre neurociencia y los estudios sobre estilos cognitivos, de vocación interdisciplinar, permite albergar esperanzas fundadas sobre nuevos hallazgos de gran utilidad para una pedagogía holísticamente orientada. 7. CONSIDERACIONES FINALES: HACIA UNA TEORIA HOLISTICA DE LA EDUCACION Es necesario plantear otro modo de entender la construcción de los sujetos en su mundo, integrando las dimensiones del conocimiento y proyectándolas desde la totalidad del ser humano que aprende, cognitiva y afectivamente hablando. Por ello, la educación debe contar con resortes epistemológicamente precisos en esa dirección, depurando sus enfoques explicativos y abriendo nuevas vías al conocimiento. Se requiere la indagación de todas las claves que puedan favorecer una verdadera reunificación del conocimiento, tarea a la que estamos llamados y en la que tenemos que jugar un rol importante los pedagogos y educadores en general. En un reciente volumen sobre las perspectivas acerca de la unidad y la integración del conocimiento, un profesor de la Universidad norteamericana de Wisconsin sostiene que tal empeño precisa de profesionales dispuestos a recuperar una meta fundamental, la de educar a toda la persona “providing more of a liberal-arts education” (Utke 1998).



Debe haber un continuo de búsqueda intelectual acerca de los beneficios que para alumnos y profesores puede suponer una auténtica comprensión holística de la realidad. No hemos de permanecer pasivos ni conformarnos con simples fogonazos de luz que pueden deslumbrar pero no es lo común que lleguen a iluminar. Creemos, naturalmente, que el conocimiento sobre esta cuestión correrá parejo con el que se vaya avanzando en torno al cerebro. Puede que los pedagogos tengan la gran oportunidad, en esfuerzo mancomunado con otros científicos, de contribuir a un mayor conocimiento sobre el cerebro. A diferencia de Breuer (1997) y su radical escepticismo sobre las posibilidades de acotar el puente entre cerebro y educación, son muchos los especialistas que se afanan, desde ambas orillas, en seguir mostrando vías de colaboración. Quien escribe no se cansará de agradecer la deferencia de queridos colegas, adscritos a las Facultades de Medicina y Educación, admitiéndole a participar en el grupo que en Santiago de Compostela impulsó con enorme entusiasmo el recordado Dr. Lisardo Doval. Una cosa es que neurociencia y pedagogía sean campos de estudio ciertamente no equiparables, y otra, muy distinta, es cerrar los ojos a las ventajas de sus mutuas implicaciones. Existen ya, afortunadamente, equipos multidisciplinares que colaboran en programas de investigación cuyo propósito es ahondar en el conocimiento de lo que llamamos “funciones cerebrales superiores”. Estamos plenamente de acuerdo con Sierra Paredes y Sierra Marcuño (2000) cuando afirman que la pedagogía obtendrá más provecho integrándose en esos grupos que tratando de aplicar directamente en su práctica profesional los insuficientes conocimientos neurobiológicos de que disponemos hoy en día. La acción pedagógica de carácter holístico ha de superar incluso el planteamiento hemisférico, de un lado o del otro; de ahí el sentido de la elocuente llamada en favor de una pedagogía y una educación esféricas, no simplemente hemisféricas. De una forma o de otra, volvemos a recuperar una pedagogía sistémica. Es lo que sostiene Vázquez Gómez (2000: 359-360), con el que también acordamos, que la pedagogía holística debe ocuparse de un diferencial muy significativo en educación, el hiato entre pensamiento tácito y el pensamiento expreso, además de no pasar por alto la necesaria conjunción del mundo de los hechos y del mundo de los valores. El eje de la innovación posible está, como siempre, en la formación del profesorado. Su toma de decisiones sobre lo que procede hacer en el aula se asienta normalmente en un “modelo mental” acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Y lo más importante, ¿cuál es su visión nuclear del conocimiento?; ¿conciben el conocimiento básicamente fragmentado o básicamente conectado? Es palmario que, dependiendo de tales creencias, no actuarán ni seleccionarán estrategias del mismo modo. La interconexión entre materias no se procura si no se sabe algo, implícita o explícitamente, de perspectiva holística. Así, mientras los profesores no entiendan o valoren la interconectividad, recordando unas palabras de Caine y Caine (1997), no estarán en condiciones de apelar a estrategias que impliquen una enseñanza de ese cariz. Con el consiguiente peligro de prorrogar la segregación entre pensamiento y sentimiento, marginando de paso el papel de la emoción como vía de contacto con la realidad y motor del aprendizaje humano. No podemos obviar la circularidad de los procesos o los grados de incertidumbre que caracterizan a la educación y al sistema educativo. Mejor, pues, que la escuela promueva una comprensión holística de la realidad, favoreciendo la construcción de estructuras y esquemas lo más interrelacionados posibles. La investigación pedagógica tiene aquí todo un caudal de posibilidades aún por desarrollar. En la educación se representa como en pocas partes la auténtica complejidad de los sistemas (Gros 1996). Los lindes que sepamos marcar para cada tiempo y situación abrirán surcos a una razón fronteriza en pedagogía, la que puede alimentar un auténtico enfoque holístico, susceptible de mostrar modos y maneras de hacer posible una gestión suficientemente efectiva, al tiempo que estimulante, de la complejidad en educación. La interacción y la interconectividad de las partes son rasgos de una pedagogía consciente de que trata con problemas no lineales. Disponemos de conocimientos difusos pero también podemos presumir de conocimientos concretos y estructurados sobre muchos ámbitos de intervención pedagógica que ya están ayudando a la mejora de la educación en la sociedad del conocimiento.



BLOQUE I I

Educación en Valores, Educación en

Virtudes

Tema 1. La educación en valores: su importancia en contextos educativos multiculturales.8 Estamos ante un nuevo discurso en la escuela, donde la preocupación por los valores y no sólo por los rendimientos académicos de los alumnos es ya una realidad cada vez más emergente. En efecto, se han descuidado durante mucho tiempo las orientaciones integrales de la educación, ya que la escuela tradicionalmente se ha centrado en los aspectos meramente transmisivos y reproductores de la enseñanza. Se trata ahora de responder a problemas socioculturales que tienen que ver con la convivencia y la cultura escolar, por lo que nuestros discursos educativos sobrepasan y trascienden ya una explicación exclusivamente escolar. En efecto, la integración del alumnado inmigrante constituye un reto fundamental en estos momentos, que está suponiendo toda una reconceptualización de las perspectivas pedagógicas. Ciertamente, esta nueva situación ha hecho que emerjan nuevas realidades, más plurales y heterogéneas en la escuela, con la consecuencia de una mayor conflictividad, no tanto por la aparición de esta nueva realidad, sino por la escasez y deficiencias en las estrategias y propuestas de respuesta ante este nuevo escenario educativo. Por ello, podemos señalar que los conflictos que se dan en la escuela, no solamente son fruto de la misma, sino fundamentalmente de la propia sociedad en la que está inserta. No obstante, está claro que las condiciones y la propia cultura institucional y académica de la escuela determinan tanto la aparición y el desarrollo de los conflictos, como su gestión y resolución. Por su parte, la educación en valores se constituye como una de las “ llaves” de este complejo escenario social y educativo. Sus propuestas deben reconocer esta nueva realidad desde una perspectiva intercultural, promoviendo acciones educativas y socioculturales integrales, que atiendan a las propias carencias educativas, tanto en el medio social como en el familiar. En este sentido, nuestro planteamiento debe encaminarse hacia términos de globalidad, es decir, desde un enfoque educativo global que afronte con garantías la actual situación de “ crisis de convivencia” (Ortega y Mínguez, 2003). En verdad, estamos viviendo en una realidad educativa compleja y contradictoria, ya que los valores de la cultura social van por un camino, y los valores educativos van por otro. Por tanto, no es admisible tener una visión parcializada de los problemas educativos, porque ciertamente no son del todo educativos, sino que también son sociales y culturales. Considerando que es necesario que todos los niños y niñas desde los primeros momentos de su socialización escolar puedan integrar el valor de la interculturalidad en su aprendizaje significativo y vivencial, resulta pues imprescindible indagar y reflexionar sobre

8 Juan J. Leiva Olivencia (2004). “La educación en valores: su importancia en contextos educativos multiculturales”. Comunicación, enero-julio, año/vol. 13, número 001. ISSN (Versión impresa): 0379-74 Instituto Tecnológico de Costa Rica. Cartago, Costa Rica pp. 91-9



una perspectiva intercultural de los valores educativos, que ofrezca las herramientas y recursos conceptuales para construir una verdadera “ práctica intercultural” (Sandin, 1999). De este modo, a lo largo de este espacio de reflexión, pretendemos poner de manifiesto los principios básicos de la interculturalidad, así como las premisas y estrategias teóricas que favorezcan la construcción de aulas interculturales, dando el paso de lo multicultural a lo intercultural, analizando la naturaleza de los conflictos escolares e indagando en el trascendental papel del profesorado ante la educación en valores. INTERCULTURALIDAD Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA Estamos asistiendo a un profundo proceso de transformación de la escuela, donde la creciente presencia de alumnado inmigrante hace necesario indagar y reflexionar sobre las diferentes claves socioeducativas que en el marco de una educación democrática y plural, contribuya a la promoción y el respeto a la diversidad. En este sentido, la educación se configura como la herramienta más importante para desarrollar las estrategias oportunas en el aprendizaje de actitudes y procedimientos que favorezcan actuaciones comprometidas en el respeto de las diferencias culturales La perspectiva intercultural en educación supone una reconceptualización del valor de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias (López, 2000). En este sentido, el principio básico de la interculturalidad sería el de tender puentes hacia la comprensión de las distintas identidades culturales no como entidades cerradas y asiladas (Said, 2001), sino como espacios donde la pluralidad y apertura sean fundamentados en un diálogo intercultural fructífero y enriquecedor. De hecho, Carbonell (2000), en su decálogo para construir una educación verdaderamente intercultural, destaca la importancia de generar un nuevo espacio social de respeto a las diferencias humanas y sociales desde una perspectiva de igualdad y de inclusión para todas las personas y culturas, y en verdad, esa construcción debe partir desde las primeras edades, por lo que facilitar y promover las condiciones óptimas de convivencia intercultural, resulta decisivo en estos momentos, en los que nuestras aulas ya se están convirtiendo en espacios plurales de identidades y culturas diferentes. Integrar el valor de la solidaridad como clave educativa para la interculturalidad es decisivo para transformar las actuales aulas multiculturales por aulas interculturales, por lo que el hecho de insertar las prácticas solidarias como parte de la tarea educativa cooperativa resulta imprescindible, de manera que esto incida en las posibilidades de que la escuela en todos sus niveles y etapas educativas responda mejor a los desafíos de la realidad heterogénea y diversa en la que vivimos, así como para ofrecer una educación de mayor calidad y más equitativa. La “ Escuela Intercultural” es en sí misma un propósito determinante al que debe responder hoy en día la vida de un centro educativo, sobre todo si éste acoge a hijos de inmigrantes como parte de su alumnado (Juliano, 1993). Por ello, cabe ahora señalar algunas premisas de carácter ético que responden de manera inequívoca al camino de la interculturalidad en nuestras aulas, basándonos en los planteamientos expresados en las Primeras Jornadas de Intercambio de Experiencias en Educación Intercultural Celebradas en noviembre del 2001 en Córdoba, promovidas por la Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía: 1. Promover el respeto por las minorías así como una actitud positiva hacia ellas, en el reconocimiento y aceptación de otras culturas diferentes a la nuestra, con sus propios valores. 2. Asumir y aceptar la realidad cultural plural de nuestros contextos educativos. 3. Fomentar el respeto a las diferencias, así como el conocimiento de lo que nos separa y también en la búsqueda de todo aquello que nos une. 4. Mantener una actitud de respeto y tolerancia hacia otras creencias y culturas en el seno de un mundo globalizado y cambiante. 5. Trabajar desde un enfoque formativo que integre las tres dimensiones básicas: pensar, sentir y hacer.



6. Desarrollar actividades educativas que promuevan la solidaridad, la tolerancia y el compromiso en pos de la igualdad. 7. Acceder a una mejor comprensión de las culturas de origen de los alumnos. 8. Insistir en la formación de la identidad personal, de la propia autonomía, haciendo hincapié en el autoconcepto y la autoestima. NUEVAS SITUACIONES ESCOLARES: LA MULTICAUSALIDAD DE LOS CONFLICTOS Una cuestión que resulta de extraordinaria importancia en un primer análisis de los conflictos escolares de carácter intercultural, es el hecho de comprender, no solo la naturaleza multicausal de los conflictos, sino también, atender a sus componentes, tanto cognitivo como afectivo que lo configuran, ya que “ no es sólo un choque de ideas, sino también de afectos” (Ortega y Mínguez, 2003). En este punto, podemos afirmar que “el conflicto es, por un lado, un desacuerdo entre ideas o intereses entre personas o grupos, y por otro, un proceso que expresa insatisfacción por expectativas no cumplidas” (Ibíd.). Además, es también necesario tener en cuenta la percepción del conflicto, y es que en ocasiones, sobre todo en situaciones de diversidad cultural, una distorsión en su análisis puede resultar perjudicial, pues la cuestión no radica en eliminar e incluso prevenir el conflicto, sino en asumir dicha situación problemática o conflictiva para el enriquecimiento y el trabajo educativo. En efecto, superar una percepción negativa que evita el conflicto es una clave fundamental desde un planteamiento educativo de los conflictos, ya que éste es visto como una oportunidad para desarrollar estrategias educativas como el diálogo y la cooperación, y por tanto, como una situación educativa. Además, es importante atender al carácter singular de cada conflicto, en tanto está determinado por las personas y por la modalidad del mismo, lo cual implica que no existen recetas estandarizadas para su gestión y resolución. Además, la estrategia por seguir no sería la de resolver conflictos, sino de hablar de solución de problemas, y es que, la consideración positiva del conflicto hace que hablemos, no tanto de resolución de conflictos, sino de solución de problemas que originan determinados conflictos. De ahí, la singularidad en el análisis que debamos de hacer cuando se nos presenta una situación conflictiva en un contexto intercultural. Asimismo, debemos de tener en cuenta la multicausalidad de los conflictos. Así pues, el conflicto se entendería por la conjunción – que no la simple suma – de las características personales y el medio sociofamiliar, mediados por la estructura organizativa del centro y del aula, que interactúan como elementos canalizadores de los conflictos en el centro escolar. En el caso concreto de los conflictos denominados interculturales, podemos señalar que como eje vertebrador de los mismos, se encuentra lo que se ha dado en llamar socialización divergente. En efecto, el hijo de un inmigrante se halla dividido entre el proceso de transmisión cultural del grupo familiar y las influencias que recibe de la escuela (Villanueva, 2002). Ni que decir tiene que la interdependencia y relación de estos contextos – familiar y escolar – requiere necesariamente de espacios comunes de comprensión cultural. Por ello, la idea de que la integración cultural no debe plantearse desde la perspectiva de una mera asimilación, sino desde un enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias, resulta clave y absolutamente necesaria para una convivencia intercultural. De esta manera, creemos que desde los inicios de la escolarización de los niños y niñas, en la Educación Infantil, como etapa educativa decisiva en sus vidas, y posteriormente en la Educación Primaria y en la Secundaria fundamentalmente, es un elemento fundamental, asumir la interculturalidad desde la globalidad del conocimiento y la participación activa en la construcción de valores de respeto a la diversidad, impregnando todas las actividades generadoras de aprendizaje compartido en el aula, para propiciar un clima verdaderamente intercultural, donde los niños puedan aportar sus experiencias familiares, culturalmente distintas e igualmente enriquecedoras; haciendo que las escuelas se conviertan en foros de expresión de la diversidad cultural en la que vivimos y convivimos, y formando a ciudadanos y ciudadanas abiertos y tolerantes de una sociedad heterogénea y plural.



Por otro lado, todos somos conscientes que la incorporación a la escuela en las primeras edades es sin duda el momento más importante en la vida de los niños y de sus familias. En efecto, cada niño, cada familia y cada escuela contribuyen a que sea un momento único y peculiar que adopta diferentes manifestaciones. Concretamente, en el caso de las familias inmigrantes es, además, un momento de incertidumbre y a la vez de esperanza, en tanto supone un paso fundamental, desde el punto de vista de su integración en nuestra sociedad, y de mejora y progreso para sus hijos. Y a su vez, para el enriquecimiento de la comunidad en general, esto es, niños, familias, escuela y sociedad de acogida. Salir del hogar para incorporarse a un mundo más amplio, construir nuevos vínculos con personas desconocidas, relacionarse con niños de otras culturas y etnias, compartir la realidad sociocultural con ellos, son, entre otras, algunas de las circunstancias que los niños y niñas de estas escuelas de la diversidad, van a experimentar en estos momentos de aprendizaje compartido (Otal y Liesa, 2003). Además, en el caso de los hijos de inmigrantes también entran en juego actitudes y valores sociales y familiares que influyen en el posterior desarrollo del niño. No es difícil imaginar que algunas experiencias escolares sean vividas por estos de forma conflictiva, en tanto que en muchas ocasiones éste se ve entre dos formas de transmisión de valores, por un lado, el escolar, y por otro, el familiar. No obstante, estos momentos de descubrimiento suponen un cambio enriquecedor para ellos y como todo cambio, puede suscitar en mayor o menor medida, inseguridades y sentimientos encontrados, pues no sólo se trata de una adaptación a las nuevas circunstancias, sino que comporta multiplicidad de sentimientos, emociones, por un lado, así como cuestiones propias de los primeros momentos de escolarización, como sería el aprendizaje de la lengua de la sociedad de acogida, el desarrollo de capacidades comunicativas y de habilidades de aprendizaje, así como el establecimiento de relaciones afectivas con sus compañeros. Por todo ello, podemos considerar el inicio de la escolarización del alumnado inmigrante como un periodo crítico en la evolución de la madurez de estos niños y de sus familias, por las consecuencias que en algunos casos implica, como dificultades de comunicación, ansiedad, malestar, conflictividad, aislamiento... En este sentido, y como hemos mencionado anteriormente, en el contexto de una sociedad de acogida que promueve la diferencia cultural como valor y como reflejo de integración social, la interculturalidad supone un impulso en la concepción plural de las relaciones socioeducativas y en el mestizaje cultural como algo enriquecedor y favorecedor de la convivencia, por lo que los problemas y dificultades que se plantean tienen una vertiente no solamente de recursos específicos o de conocimientos necesarios para atenderlos y superarlos, sino fundamentalmente es una cuestión de actitudes y valores que nos atañe a todos. ESTRATEGIAS DE REFLEXIÓN PARA UNA EDUCACIÓN EN VALO RES INTERCULTURALES El desarrollo de estrategias interculturales de reflexión para la práctica educativa que proponemos atiende no sólo a los propios alumnos y profesores, sino que también a las familias, en lo que sería una confluencia necesaria y relevante de perspectivas distintas en la construcción de la escuela como espacio en y para la interculturalidad (Otal y Liesa, 2003). Así pues, apuntamos algunas ideas y consideraciones al respecto: En relación con el alumnado: a) Que el alumno acepte al educador y sus compañeros como apoyos en su integración escolar. b) Que se desarrolle con naturalidad en el nuevo contexto (aula, patio de recreo, zonas comunes con otros grupos). c) Que se sienta feliz y cómodo en la escuela. En relación con las familias: a) Que la familia conozca las reacciones más frecuentes del periodo de adaptación mediante el apoyo de la mediación intercultural como estrategia relevante en las escuelas interculturales. b) Que la familia confíe en el centro educativo y en los educadores, viendo en ellos a profesionales que atenderán las necesidades de su hijo de forma satisfactoria.



c) Que la familia se relacione con otras familias, para así crear espacios de entendimiento y enriquecimiento cultural. En relación con el profesorado: a) Que el docente tenga una actitud positiva y receptiva a la diversidad de su aula como algo consustancial a su propia manera de ser y estar en la escuela y en la sociedad. b) Que indague en el carácter preventivo y compensador de sus actuaciones en lo podrían ser desigualdades por razones sociales y/o culturales. c) Que sea capaz de facilitar un ambiente de trabajo enriquecedor y dinámico que permita que, aprendiendo cooperativamente, cada alumno se desarrolle de forma integral y equilibrada en todos los ámbitos, atendiendo a sus motivaciones, intereses y capacidades, así como vivir la diversidad para el enriquecimiento mutuo y crecimiento personal de todos los alumnos. d) Que reflexione sobre la importancia de buscar los cauces necesarios para llegar a un consenso, y así poder trabajar en sintonía la familia y la escuela de forma que el trabajo en un contexto permita generalizar y consolidar los aprendizajes en el otro. Es decir, nos estamos refiriendo a la relevancia del potencial del aprendizaje intercultural, así como de estar atentos y realizar un seguimiento, tanto la familia como la escuela, para detectar posibles conflictos e intentar cooperar en las medidas oportunas para establecer vínculos en su comprensión y resolución. Además, los maestros y maestras son los encargados de resaltar la importancia y la ayuda que para su trabajo supone el contar con la colaboración de las familias. También, resulta importante el hecho de facilitar aquellas informaciones más vinculadas con el desarrollo de sus hijos, así como de las consideraciones y propuestas oportunas para profundiza r en una mejor integración en sus relaciones con la escuela, en beneficio de una mayor sensibilidadante la diversidad cultural y progreso de la comunidad educativa en general (Fort, 2002). De hecho, creemos necesario compartir la idea de que se trabaja de forma cooperativa tanto en el centro educativo, como con las familias, esto es, que el profesorado está receptivo, abierto a escuchar sus inquietudes, a preparar aquellos espacios y tiempos que faciliten los intercambios y los diálogos interculturales, con el fin de compartir y valorar circunstancias y actuaciones que pueden resultar imprescindibles para poder ofrecer respuestas educativas adecuadas a las necesidades que se planteen. En esta misma línea, consideramos esencial unas estrategias de socialización e integración que promuevan las relaciones entre los alumnos y las mismas familias, mediante el encuentro en foros participativos y de reflexión que ahonden en la comprensión de las diferencias culturales y de los espacios comunes existentes, lo cual favorecerá el conocimiento intercultural así como la construcción de actitudes de respeto a las diferencias. Lo que estamos señalando es la importancia de promover la integración de los alumnos procedentes de otras culturas, no obviando, sino atendiendo a su cultura de origen, creando espacios reflexivos y de carácter cooperativo, destinados a mejorar la comprensión y la convivencia intercultural, así como la circunstancia de ir cubriendo sus necesidades de apoyo social, implicando también el hecho de favorecer el desarrollo de sus identidades culturales. EL PROFESORADO ANTE LA EDUCACIÓN EN VALORES Como agente en el que recaen las expectativas fundamentales de los cambios y transformaciones educativas, el profesorado cumple una predominante función en los procesos de enseñanza, si bien ésta se modifica ampliamente con la entrada de la transversalidad (ejes transversales: educación para la salud, para la paz y la convivencia, coeducación, educación intercultural), y con ella, la importancia de los valores en el desarrollo integral y la configuración de la personalidad de los estudiantes. Si reflexionamos en torno a lo que genera la puesta en práctica de los ejes transversales en el sector docente, hemos de destacar varias consideraciones.



En principio, como punto de partida, podemos reconocer el aumento de responsabilidades y exigencias que plantea para el profesorado la introducción, en el quehacer educativo, de una serie de contenidos de importante componente actitudinal, no situados en un lugar paralelo al resto de áreas curriculares. Aumento de responsabilidades y exigencias en el sentido de que, a partir de dichas enseñanzas, la función del docente deja de circunscribirse únicamente a la transmisión de saberes culturales, para, en su lugar, promover valores y actitudes. Éstos se consideran decisivos, en la medida en que se definen como instrumentos necesarios para facilitar la construcción de proyectos de vida personales, que, estructurados en dimensiones éticas y morales, asuman compromisos en la superación de conflictos existentes en la sociedad. Ahora bien, junto a la promoción de valores y actitudes, somos conscientes de las muy diversas implicaciones que generan los ejes transversales en dicho colectivo profesional. Sin anular la posibilidad de que, junto a las que a continuación figuran, puedan añadirse tantas otras fundamentales, hemos optado por hacer alusión a las siguientes: 1) Además de favorecer la adquisición de aprendizajes vinculados a contenidos disciplinares (Fernández Alcalá, 2000), el profesorado ha de asumir el reto de seleccionar temas relevantes. En efecto, su importancia reside en que ayudan al alumno a conocer y comprender su entorno, para ofrecer respuesta a los conflictos que en él tienen lugar. 2) La actividad docente habrá de tener constancia de las transformaciones experimentadas por la sociedad. Esto es clave para que una sociedad pueda identificar en el docente la figura de un intelectual comprometido en su mejora. 3)Frente a la imposición de determinados valores y normas, el profesorado habrá de fomentar en los alumnos conductas de reflexión, creatividad, comprensión y crítica de la realidad y sus conflictos. De esa forma, es calificado como un “educador en valores” , en cuya pretensión de contribuir al desarrollo integral de la persona, deberá tener en cuenta todas las dimensiones de la personalidad. 4) Ante el reto de seleccionar aquel contenido que se adecue a las principales demandas de la sociedad, el docente precisa una constante reflexión y análisis centrado en la propia práctica (Fernández Alcalá, 1999). Ello implica adoptar una metodología de investigación-acción, con la que redefinir actuaciones e introducir cambios oportunos. 5)Como profesional vinculado al cambio y la transformación social, hemos de reconocer la necesidad de proporcionar, además de una formación inicial rica y amplia, una formación permanente. Ciertamente, su principal finalidad se concreta, tanto en favorecer la reactualización de planteamientos educativos obsoletos, como el acceso a metodologías nuevas. 6)En oposición a la adopción de posturas individualistas, la puesta en práctica de los ejes transversales demanda el desarrollo de un trabajo cooperativo o colegiado, que favorezca la negociación entre todos los miembros de la Comunidad Educativa. Sólo de esta forma podrán promoverse valores comunes, asumidos íntegramente por los mismos. En definitiva, atendiendo a los diversos planteamientos que hemos querido reflejar, podemos reconocer la profunda transformación que, los ejes transversales, generan en la práctica y funciones docentes. Al profesor ya no se le pide tan sólo que transmita saberes culturales heredados y pertenecientes a su especialización disciplinar, sino que también se le exige la promoción de actitudes y valores en sus alumnos. Es, ante todo, un intelectual comprometido en la mejora social, que habrá de ser capaz de fomentar y promover



aprendizajes relevantes en las aulas, necesarios en una sociedad como la nuestra, en constante proceso de avance y cambio. CONCLUSIONES Desde luego, la perspectiva intercultural en educación de valores es la mejor expresión del compromiso por la diversidad como algo consustancial al ser humano. Además, se constituye como una herramienta imprescindible en los planteamientos presentes y futuros de mayor calidad en nuestro sistema educativo. En verdad, las aportaciones de la educación en valores entendida como instrumento para reducir las desigualdades que se manifiestan en la sociedad es clave para que esto se haga realidad. Por ello, no podemos pretender realizar una exposición rigurosa de la educación en valores desde una perspectiva intercultural, sin desarrollar ideas que profundicen en su materialización: 1. Es necesaria una transformación de las creencias y valores de los educadores, lo que hace esencial una formación inicial y permanente en procesos de mediación intercultural, teniendo en cuenta esta nueva realidad multicultural de nuestra sociedad, en cuyo seno se da, con una intensidad cada vez mayor, el fenómeno de la presencia de personas de diversas culturas y procedencias. Esto hace necesario que se comprometa como persona y educador, lo que incluye que sea autocrítico –no sólo los alumnos tienen que aprender, aprendemos todos–. 2. Entender el curriculum como un espacio en el que confluyen todas las culturas, no integrándolas como algo fragmentado, sino partiendo de ellas como necesarias para la creación del mismo, en tanto sin ellas éste no tendría sentido y estaría sesgado (Galino y Escribano, 1990). Y, por supuesto, debería darse en todas las escuelas y no sólo en las que existan alumnado de orígenes y procedencias diversas; ¿acaso en la sociedad no convivimos todos juntos? 3. Es fundamental un cambio de carácter institucional que tenga en cuenta dos premisas básicas; por un lado, que la diferencia enriquece (de ahí la importancia de un currículum intercultural) y, por otro lado, que el acercamiento y representación de todas las comunidades en la escuela es esencial hoy día. Además, todo el alumnado debe ser orientado por sus maestras y maestros para que sea capaz de construir de forma progresiva un conocimiento vivencial y educativo sobre la interculturalidad. Esto significa que es fundamental hacer comprensible las razones de la diversidad entre las distintas culturas y el respeto a las mismas. De tal manera, el aprendizaje cooperativo se configura como la mejor herramienta para indagar en la comprensión de la interculturalidad en las aulas interculturales. En definitiva, compartimos con Villanueva (2002) que la actitud del ámbito escolar y en concreto de los docentes ante la integración del alumnado inmigrante, debe atender tanto a aceptar la diversidad cultural como a facilitar el proceso de construcción de sus identidades étnicas y culturales, en tanto, la interculturalidad no es una cuestión de conocimientos, sino fundamentalmente de valores y actitudes favorables a la diferencia como valor.



TEMA 1. Los principios AEA, 1994.

Conocimiento

sistemático

A. (Valoración del Proceso) 1. Estándares técnicos en la conducción de procesos y en la obtención de información cuantitativa y cualitativa (precisión, credibilidad). 2. Características de las preguntas de evaluación (enfoques). 3. Declaración de métodos y enfoques de evaluación, así como de sus limitantes (inicio-final).

Competencia profesional

B. (Rendimiento, Capacidad y Habilidades) 1. Formación, habilidades, destreza y experiencia 2. Practica acotada (formación-experiencia) 3. Actualización permanente

Integridad y Honestidad

(Determina impacto de las acciones) 1. Atención a los acuerdos establecidos (contratos) 2. Intereses explícitos (evaluador, cliente, audiencias) 3. Atender situación que presentan conflicto de intereses 4. Negociaciones honestas con clientes y audiencias 5. Valoración equitativa y justa 6. Informar sobre errores o sesgos

Respeto a los Derechos de las

Personas

(Comunidad participante) 1. Consideración de riesgos y peligros, consentimiento informado *Maximizar beneficios de los resultados 2. Comunicación de resultados en un marco de respeto a la dignidad de las personas (audiencias) 3. Equidad de la evaluación

Responsabilidad ante el Bienestar General y Público

(Cubrir expectativas y necesidades) 1. Informes (intereses de todas las audiencias) 2. Visión integral 3. Acceso a la información (audiencias autorizadas) 4. Equilibrio de intereses (cliente-audiencias interesadas)

BLOQUE I I I

Normas, principios y códigos de

ética



Control de principios para Evaluadores. Asociación Americana de Evaluación (AEA). 9 Informe del grupo de trabajo de AEA en adelante: Control de principios para evaluadores. Miembros especiales del grupo de trabajo: Dianna Newman, Universidad de Albania Mary Ann Scheirer, consultora particular William Shadish, Memphis State University (presidente), [email protected] Chris Wye, Academia Nacional de Administración Publica I. Introducción. A. Fondo: En 1986, la red de evaluación (ENet)y la sociedad de investigación de evaluación (ERS) se fusionaron para crear la Asociación de evaluación estadounidense (AEA). ERS había asumido el juego de los normas para la evaluación de programas (publicados en Nuevas direcciones para la evaluación de programa, 1982) ambas organizaciones prestaron el apoyo al trabajo de otras instituciones sobre el uso de los principios de evaluación. Sin embargo, ninguno de estos normas o principios fueron asumidos oficialmente por AEA, ni cualquier otra ética, padrones, o principios guía expresados en su sitio. Durante los años subsiguientes, la necesidad por tales principios guía fue tema de discusión tanto para el comité, como las comunidades de sociedades de AEA. Bajo la presidencia de David Cordray en 1992, el Comité de AEA nombro un comité temporal presidido por Peter Rossi para revisar si AEA debía abordar con más detalle este tema. El comité hizo público un informe para la junta de AEA el 4 de noviembre de 1992, recomendando que AEA debiera llevar más lejos este tema. La junta siguió esa recomendación, y a partir de esa fecha creó un grupo especial de trabajo para desarrollar un bosquejo que controlara los principios de evaluación para los evaluadores. La junta de AEA ordenó al grupo especial de trabajo que desarrollará los principios guía generales en vez de las normas específicas de la práctica. Este informe resume la respuesta del grupo especial de trabajo. B. Proceso: miembros del grupo especial de trabajo examinaron documentos relevantes de otras sociedades profesionales, y luego prepararon e hicieron circular bosquejos del material por separado para el uso en este informe. Bosquejos iniciales (compilados por el presidente del grupo especial de trabajo) fueron hablados durante las llamadas en conferencia, con las revisiones que ocurrieron después de cada llamada. Los informes sobre el progreso fueron presentados en 1993 en cada junta del directorio de AEA. Además, de un bosquejo de las principios que fue enviado por correo a todos miembros de AEA en septiembre 1993 pidiendo la retroalimentación; y tres simposios en 1993. La conferencia anula del AEA fue para hablar y obtener la retroalimentación adicional. El grupo especial de trabajo consideró la retroalimentación con una conferencia expuesta en diciembre 1993, y preparó una versión final en enero 1994. Este bosquejo fue presentado y aprobado para la votación en enero de 1994, en la junta del directorio de AEA. C. Resultados de los Principios: teniendo en cuenta la diversidad de los intereses y el empleo de ajustes que representaban, sobre el grupo especial de trabajo, es digno de atención meniconar que sus miembros llegaran al acuerdo sólido sobre los siguientes cinco principios. La orden de estos principios no implica la prioridad entre otros; porque la prioridad variará por la situación y el papel del evaluador, destacando así: 1. Conocimiento sistemático *Los Evaluadores dirigen los conocimientos sistemáticos y datos basados en lo que se

está valorando. 2. Competencia profesional *Los evaluadores proveen el rendimiento competente a las audiencias. 3. Integridad y Honestidad *Los Evaluadores aseguran la honestidad y la integridad del proceso de evaluación. 4. Respeto a los Derechos de las Personas

*Los Evaluadores respetan la seguridad, la dignidad y autoestima de los encuestados, participantes de programa, clientes, y otras audiencias con las que interactúan.

5. Responsabilidad ante el Bienestar General y Público

*Los Evaluadores articulan y tienen en cuenta la diversidad de intereses y valores que pueden estar relacionados con la asistencia social general y pública.

9 Newman, Dianna, et al. “Guiding Principles for Evaluators. A report from the AEA Task Force on Guiding Principles for Evaluation”. en: http://www.eval.org/EvaluationDocuments /aeaprin6.html, 1 de julio de 2008.



Estos cinco principios son aclarados en la sección III de este documento. D. recomendación para el trabajo persistente: el grupo especial de trabajo también recomienda que la junta de AEA establezca y soporte un mecanismo para el desarrollo persistente y la diseminación de este control de principios. II. Prefacio: Suposiciones concernientes al desarrollo de los principios. A. La evaluación es una profesión compuesta de personas con intereses diferentes, potencialmente abarcan pero no limitan a la evaluación de programas, productos, personal, política, rendimiento, propuestas, tecnología, investigación, teoría, y ni siquiera la evaluación misma. Estos principios son requeridos para cubrir en general toda clase de evaluación. B. Sobre la base de las diferencias en el entrenamiento, la experiencia, y los ajustes de trabajo, la profesión de la evaluación abarca la impresión diversa sobre el propósito principal de la evaluación. Estos incluyen pero no son limitados a lo siguiente: mejorar productos, personal, programas, organizaciones, gobiernos, consumidores y el interés público; colaborando en la toma de decisiones bien fundadas; generando el cambio necesitado; otorgando poderes a todas las audiencias, recopilando los datos de ellos y traerlos al proceso de evaluación; para experimentar la emoción de nuevas perspicacias. A pesar de esa diversidad, los puntos en común son que los evaluadores aspiran a formular y suministrar la mejor información posible que puede influir en el valor de lo que se está evaluando. Los principios son requeridos para promover ese objetivo principal. C. La intención del grupo de trabajo especial fue articular un juego de principios que deben controlar la práctica profesional del evaluador, y que informe a los clientes de la evaluación y el público en general sobre los principios que pueden esperar ser defendidos por los evaluadores profesionales. Por supuesto, ninguna expresión de los principios puede anticipar todas las situaciones que aparecen en la práctica de la evaluación. Sin embargo, los principios no son justamente los principios para la reacción cuando algo se presenta o cuando un dilema es encontrado. Los principios deben controlar proactivamente los comportamientos de los profesionales en la práctica diaria. D. El propósito de documentar el control de los principios es para promover el desarrollo continuo de la profesión de la evaluación, y la socialización de sus miembros. Los principios son para estimular la discusión y suministrar consensos para el diálogo sobre la práctica correcta y la aplicación de la evaluación entre miembros de la profesión, patrocinadores de la evaluación, y otros interesados en la evaluación. E. Los cinco principios propuestos en este documento no son independientes, pero se superponen en muchos sentidos. A la inversa, a veces estos principios se diferencian y los evaluadores tendrán que elegir otros. A tales veces los evaluadores deben usar sus propios valores y conocimientos del ajuste para determinar la respuesta apropiada. Siempre que el curso de la acción esté poco claro, los evaluadores deben pedir el consejo del evaluador experto sobre cómo resolver el problema antes de determinar cómo seguir. F. Estos principios son para reemplazar cualquier trabajo previo sobre las normas, los principios, y las éticas asumidas par ERS o ENet, las dos organizaciones antecesoras de AEA. Estos principios son el fundamento oficial sobre estos temas de AEA. G. Cada principio es ilustrado por varias declaraciones que amplifican el significado del principio central, y suministran la orientación para su solicitud. Estas declaraciones son ilustraciones, no son maneras de incluir todas las aplicaciones posibles de ese principio, ni para ser visto como reglas que proveen la base para autorizar infracciones. H. Estos principios no son requeridos para reemplazar las normas respaldadas por los evaluadores u otras disciplinas en las que estos participan. Específicamente, AEA soporta el esfuerzo de desarrollar las normas para



la evaluación educativa por el comité conjunto sobre las normas para la evaluación educativa, en la que AEA es copatrocinadora. I. Estos principios fueron desarrollados en el contexto de las culturas occidentales, particularmente los Estados Unidos, y podrían reflejar las experiencias de ese contexto. Por eso, la relación de estos principios podría variar al otro lado de las subculturas dentro de los Estados Unidos. J. Estos principios son parte de un proceso en evolución de la introspección par la profesión, y deben volverse a visitar regularmente. Los Mecanismos podrían incluir evaluaciones oficiales- patrocinadas de los principios en las reuniones anuales, y foros de debate para recoger la experiencia con los principios y su aplicación. Sabre una base regular, de por lo menos cada cinco anos de la fecha en que entran en vigor inicialmente, estos principios deben ser revisados para una evaluación posible y análisis. Para mantener el conocimiento asociación-relación, todos los miembros de AEA son animados a participar en este proceso. III. Los principios. A. Conocimiento sistemático: Los Evaluadores dirigen los conocimientos sistemáticos y datos basados en lo que se está valorando. 1. Los Evaluadores deben adherirse apropiadamente a las normas técnicas más altos para dirigir su trabajo, ya sea que ese trabajo sea de naturaleza cuantitativa o cualitativa, para incrementar la seguridad/precisión y la credibilidad de la información evaluativa que producen. 2. Los Evaluadores deben analizar ambas preguntas de evaluación para poder hacer que los enfoques productivos se usen para responder las preguntas del cliente, ubicando defectos y fuentes de fortaleza. 3. Cuando presenten su trabajo, los evaluadores deben comunicar sus métodos y enfoques con seguridad/precisión y el detalle suficiente para permitir que otros comprendan, interpreten y critiquen su trabajo. Deben hacer claras las limitaciones de una evaluación y sus resultados. Los Evaluadores deben hablar de esos valores, suposiciones, teorías, métodos, resultados, y análisis que afectan la interpretación de las conclusiones evaluativas significativamente. Estas declaraciones son aplicables a todos los aspectos de la evaluación, de su conceptualización inicial al uso eventual de las conclusiones. B. Competencia profesional: Los evaluadores proveen el rendimiento competente a las audiencias. 1. Los Evaluadores deben poseer (hay que asegurarlo en el equipo de evaluación) el conocimiento, las habilidades, las destreza y la experiencia apropiada para emprender las tareas que se propusieron en la evaluación. 2. Los Evaluadores deben practicar dentro de los límites de su entrenamiento profesional y competencia, y deben declinar a dirigir las evaluaciones que quedan fuera de esos límites Cuando la Comisión declina que el producto no es viable o apropiado, los evaluadores no deben quitar ninguna limitación importante que la evaluación puede dar como resultado. Los Evaluadores deben esforzarse par ganar la competencia directamente a través de la ayuda de otros que poseen la habilidad requerida. 3. Los Evaluadores deben buscar continuamente para mantener y mejorar sus capacidades, el nivel más alto del rendimiento en sus evaluaciones. Este desarrollo profesional continuo podría incluir cursos formales y talleres, evaluaciones de una práctica propia, y el trabajo con otros evaluadores para aprender de su destreza y habilidad. C. Integridad y Honestidad: Los Evaluadores aseguran la honestidad y la integridad del proceso de evaluación. 1. Los Evaluadores deben negociar con los clientes y las audiencias los costos, tareas a emprender, limitaciones de la metodología, alcance de los resultados obtenidos, y uso de datos que resultan de la evaluación especifica. Es principalmente la responsabilidad del evaluador iniciar la discusión y aclaración de estos temas, con el cliente. 2. Los Evaluadores deben registrar todos los cambios a realizar en los planes de proyecto originalmente negociados, y las razones por el que fueron hechos los cambios. Si esos cambios afectasen significativamente la oportunidad y los resultados probables de la evaluación, el evaluador debe informar al cliente y las audiencias



importantes en el momento oportuno (antes de proseguir con el trabajo adicional) los cambios y su probable impacto. 3. Los evaluadores deben tratar de determinar apropiadamente y explicitar por su propiedad, los intereses conductuales que derivan de los resultados de una evaluación (incluyendo los intereses financieros, políticos y de carrera) de sus clientes y otras audiencias. 4. Los Evaluadores deben descubrir cualquier papel o relación que tienen con respecto a lo que estén valorando y que pueden plantear un conflicto de intereses importante con su papel como evaluadores. Muchos de los conflictos deben ser mencionados en los informes de los resultados de la evaluación. 5. Los Evaluadores no deben distorsionar sus procedimientos, datos o conclusiones. Dentro de los límites razonables, deben intentar impedir o corregir cualquiera de los malos usos de su trabajo. 6. Si los evaluadores determinan que ciertos procedimientos o actividades parecen ser causa de la información engañosa de las conclusiones, tienen la responsabilidad de comunicar sus incumbencias, y las razones al cliente (el financiador que solicitó la evaluación). Si las discusiones con el cliente no resuelven las incumbencias de la evaluación engañosa que es implementada entonces el evaluador puede declinar de dirigir la evaluación, esto es viable y legítimamente apropiado. De lo contrario el evaluador debe consultar con colegas y audiencias relevantes la manera correcta de seguir (que opciones podrían incluirse, que no serían limitadas a las discusiones en un nivel más alto, una carta adjunta disconforme, o la negativa de firmar el documento final). 7. Excepto la razón obligatoria en contrario, el evaluador debe descubrir todas las fuentes del soporte financiero para una evaluación y la fuente de quien pide la evaluación. D. Respeto a los Derechos de las Personas: Los Evaluadores respetan la seguridad, la dignidad y autoestima de los encuestados, participantes de programa, clientes, y otras audiencias con las que interactúan. 1. Los evaluadores deben cumplir con la corriente que las éticas profesionales y los normas plantean con respecto a los riesgos que dañan o afectan a aquellos que participan en la evaluación; tratándose del consentimiento bien fundado para la participación en la evaluación; y con respecto a informar a los participantes sobre el alcance y los límites de la confidencialidad. Los ejemplos de tales normas incluyen las normas federales sobre la protección de derechos humanos, o los principios éticos de tales asociaciones como la Asociación antropológica estadounidense, la Asociación de investigación educativa estadounidense, o la Asociación Psicológica Estadounidense. Aunque este principio no es requerido para extender la aplicabilidad de tales éticas y normas más allá de su alcance en curso, los evaluadores deben cumplir con ellos donde es viable y deseable hacerlo. 2. Las conclusiones negativas o críticas justificadas de una evaluación deben ser dichas explícitamente, las evaluaciones causan los resultados que dañan los intereses del cliente o del grupo de trabajo. Bajo estas circunstancias, los evaluadores deben tratar de maximizar los beneficios y disminuir los aspectos superfluos que pueden dañar, esto ocurre, siempre que no se comprometa la integridad de las conclusiones de evaluación. Los Evaluadores deben juzgar cuando deben renunciar debido a los riesgos de hacer la evaluación para llevar a cabo ciertos procedimientos de evaluación. Cuando es posible, estos asuntos deben ser previstos durante la negociación de la evaluación. 3. Sabiendo que las evaluaciones afectaran los intereses de algunos grupos negativos a menudo, los evaluadores deben dirigirlas y comunicar sus resultados en una manera que respete la dignidad y la autoestima de los grupos de trabajo. 4. Cuando sea viable, el evaluador debe intentar promover la equidad social de la evaluación para que aquellos que participen reciban algunos beneficios a cambio. Por ejemplo, los evaluadores deben tratar de asegurar a aquellos que Ilevan las cargas de contribuir con los datos y no incurrir en arriesgar a los que están haciéndolo voluntariamente, y que tienen conocimientos completos, y la oportunidad viable máxima para obtener cualquier beneficio que pueden ser producidos por la evaluación. Cuando no se ponga en peligro la integridad de la evaluación, los encuestados o participantes del programa deben ser informados sobre como pueden recibir servicios a los que están por lo demás autorizados, sin participar en la evaluación. 5. Los Evaluadores tienen la responsabilidad de identificar y respetar las diferencias entre los participantes, como los de su cultura, religión, sexo, incapacidades, edad, orientación sexual e identidad étnica, y ser



consciente de las implicancias potenciales de estas diferencias en el acto de planear, dirigir, analizar, e informar sobre sus evaluaciones. E. Responsabilidad ante el Bienestar General y Público: Los Evaluadores articulan y tienen en cuenta la diversidad de intereses y valores que pueden estar relacionados con la asistencia social general y pública. 1. Cuando se planea e informa sobre las evaluaciones, los evaluadores deben incluir perspectivas importantes e intereses de la extensión en línea de las audiencias en el objeto que está valorado. Los Evaluadores deben considerar cuidadosamente la justificación cuando se omiten perspectivas de valor importantes o las vistas de grupos importantes. 2. Los Evaluadores deben considerar no sólo las operaciones inmediatas y resultados de las evaluaciones sino también las suposiciones amplias, desacuerdos y efectos secundarios potenciales de ésta. 3. La libertad de la información es esencial en una democracia. Por lo tanto, excepto la razón obligatoria contraria, los evaluadores deben permitir que todos los audiencias o grupos de oposición relevantes tengan acceso a la información evaluativa, y debe diseminar esa información activamente a los grupos si los recursos lo permiten. Si los resultados de evaluación diferentes son comunicados en las formas que son adaptadas a los intereses de los grupos, esas comunicaciones deben asegurar que cada audiencia es consciente de la existencia de las otras comunicaciones. Las comunicaciones que son adaptadas a un grupo en particular deben incluir todos los resultados importantes que pueden influir en los intereses. En todos los casos, los evaluadores deben luchar por presentar los resultados evidentemente y sólo cuando la seguridad/precisión lo permitan con el propósito de que los clientes y las audiencias comprendan fácilmente el proceso de evaluación y los resultados. 4. Los Evaluadores deben mantener un parte de la necesidad de los clientes y las necesidades de las audiencias. Los Evaluadores tienen una relación necesariamente especial con el cliente que financia o pide la evaluación. En virtud de esa relación, el evaluador debe luchar por cubrir las necesidades legítimas del cliente siempre que sea viable y apropiado hacerlo. Sin embargo, esa relación también puede poner al evaluador en los dilemas difíciles cuando los intereses de los clientes están en contradicción con los otros intereses, o cuando los intereses de los clientes están en contradicción con la obligación de los evaluadores para la pregunta sistemática, la competencia, la integridad, y el respeto para las personas. En estos casos, el evaluador debe identificar y hablar de los conflictos con el cliente y los audiencias relevantes explícitamente, resolver con ellos cuando sea posible, determinar si el trabajo persistente sobre la evaluación es aconsejable, si los conflictos no pueden ser resueltos, y hacer explícitas las limitaciones importantes en la evaluación que puede dar como resultado si el conflicto no es resuelto. 5. Los Evaluadores tienen obligaciones que abarcan el interés público. Estas obligaciones son especialmente importantes cuando la evaluación es soportada por fondos públicos; pero las amenazas claras para el bien público deben ser hechas caso omiso de cualquier evaluación. Porque el interés público y de bienes es raramente interés de ningún grupo especial (incluyendo los del cliente o el organismo del financiamiento), el evaluador tendrá que irse más allá de un análisis de los intereses de las audiencias cuando considera generalmente la asistencia social de la saciedad como un todo. * El control de principios fueron desarrollados y aprobados por la Asociación de evaluación estadounidense en 1994 que recientemente cambió y se aprobó en 2004. Un texto completo y la discusión del control de principios originales están disponibles en control de principios para Evaluadores, no. 66, 1995. Un debate de los principios cambiados aparece en el sitio Web de la asociación en www.evla.org.



TEMA 2. Las normas JCSEE, 1981.

UTILIDAD (7)

UTILITY

U1 Identificación de audiencias

U2 Credibilidad del evaluador

U3 Enfoque y selección de la información

U4 Identificación de valores (criterios)

U5 Informes claros

U6 Divulgación oportuna de resultados

U7 Impacto de la evaluación

PROPIEDAD (8)

PROPIETY

P1 Orientación de servicio (necesidades)

P2 Acuerdos formales

P3 Respeto a los derechos de las personas

P4 Interacciones humanas

P5 Valoración completa

P6 Divulgación de resultados

P7 Conflicto de intereses

P8 Responsabilidad fiscal (rendición de cuentas)

FACTIBILIDAD (3)

FEASIBILITY

F1 Procedimientos prácticos

F2 Factibilidad política

F3 Costo-beneficio

SEGURIDAD/PRECISIÓN (12)

ACCURACY

A1 Descripción fiel del programa evaluado

A2 Análisis del contexto

A3 Descripción de los propósitos y procedimientos de la

evaluación

A4 Descripción de fuentes de información

A5 Obtención de información válida

A6 Obtención de información confiable

A7 Empleo de métodos sistemáticos para obtener la

información

A8 Análisis apropiados de la información cuantitativa

A9 Análisis apropiados de la información cualitativa

A10 Conclusiones justificadas

A11 Informe imparcial

A12 Evaluación de la evaluación



LAS NORMAS DEL PROGRAMA DE EVALUACIÓN. 10 Identificador ERIC: ED385612 Date: de publicación 1995-10-00 Escritor: Eric Clearinghouse, sobre la valoración y la evaluación. Washington, DC. LAS NORMAS DEL PROGRAMA DE EVALUACIÓN. RESUMEN DE ERIC/ AE. Las evaluaciones de programas educativos, proyectos, y materiales son de variedad de ajustes que deben tener en cuenta cuatro atributos básicos: * Utilidad, * Propiedad, * Factibilidad, * seguridad/precisión. "Las normas de evaluación de programa", fueron establecidas por dieciséis asociaciones profesionales, para identificar los principios de evaluación que dirigen los resultados. Lo que sigue es un resumen de las normas. Los principios y los casos ilustrativos en los que se asiste a los participantes de la evaluación, se deben conocer a través de cada una de estas normas presentadas en el informe completo (Comité Conjunto, 1994). Los casos ilustrativos están ubicados en la variedad de ajustes educativos que incluyen escuelas, universidades, campos de atención sanitaria, ejércitos, empresas, industria, gobierno, y la ley. UTILIDAD (UTILITY) Las normas de utilidad son requeridas para asegurar que la evaluación responda a las necesidades de información previstas por los usuarios. � U1 Identificación de audiencias. Las personas involucradas o sometidas a la evaluación deben ser

identificadas para que sus necesidades sean dirigidas. � U2 Credibilidad del evaluador. Las personas que dirigen la evaluación deben ser dignas de confianza y

competentes para llevar a cabo la evaluación, a fin de que las conclusiones de la evaluación consigan la aprobación y la máxima credibilidad.

� U3 Enfoque y selección de la información. La información recopilada debe ser seleccionada a partir de abordar las preguntas pertinentes sobre el programa y ser receptivo a las necesidades y los intereses de clientes y otras audiencias.

� U4 Identificación de valores (criterios). Las perspectivas, los procedimientos, y la razón fundamental se usan para interpretar las conclusiones que deben ser descritas cuidadosamente, para que las bases de los juicios de valor estén claras.

� U5 Informes claros. Los informes de evaluación deben describir el programa valorado, incluyendo su contexto, y los propósitos, los procedimientos, y localizaciones de la evaluación, con el propósito de que la información esencial sea suministrada y comprendida fácil y evidentemente.

� U6 Divulgación oportuna de resultados. Las conclusiones internas importantes y los informes de evaluación deben ser diseminados a usuarios previstos para que ellos puedan usarlas en el momento oportuno.

� U7 Impacto de la evaluación. Las evaluaciones deben ser planeadas y dirigidas, para informar sobre las maneras que apoyan el procedimiento de seguimiento por audiencias, por lo que, la probabilidad de que la evaluación sea usada se incrementa.

FACTIBILIDAD (FEASIBILITY) Las normas de factibilidad son requeridas para asegurar que la evaluación sea objetiva, prudente, diplomática, y ponderada. � F1 Procedimientos prácticos. Los procedimientos de evaluación deben ser prácticos, para evitar al mínimo

las interrupciones mientras se obtiene la información requerida.

10 ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation Washington DC. The Program Evaluation Standards. ERIC/AE Digest. Publication Date: 1995-10-00



� F2 Factibilidad política. La evaluación debe ser planeada y dirigida con la expectativa de los diferentes puestos de grupos de interés para que su c00peración se obtenga, con el propósito de que los posibles intentos de estos grupos reduzcan las operaciones de evaluación, que predispongan o empleen mal los resultados, los cuales deben ser evitados o contrarrestados.

� F3 Costo-beneficio. La evaluación debe ser eficiente y propiciar la información del valor suficiente para que los recursos gastados estén justificados.

PROPIEDAD (PROPIETRY). Las normas de propiedad son requeridas para asegurar que una evaluación sea dirigida legal y ética, con la consideración merecida para la asistencia social de aquellos involucrados en la evaluación, tanto como aquellos afectados por sus resultados. � P1 Orientación de servicio (necesidades). Las evaluaciones deben ser diseñadas para ayudar a las

organizaciones y abordar eficazmente el servicio de las necesidades de la generalización centrada en los participantes.

� P2 Acuerdos formales. Las obligaciones de las reuniones formales para una evaluación (lo que se hará, cómo, por quién, cuándo) obliga a que las partes deben estar de acuerdo por escrito, porque estas reuniones están precisadas a adherirse a todas las condiciones del acuerdo o renegociación oficialmente.

� P3 Respeto a los derechos de las personas. Las evaluaciones deben ser diseñadas y dirigidas para respetar y proteger los derechos humanos y a la asistencia social de las personas.

� P4 Interacciones humanas. Los Evaluadores deben respetar la dignidad humana y la valía de sus interacciones con otras personas relacionadas con una evaluación donde los participantes se ven amenazados o dañados.

� P5 Valoración completa. La evaluación debe ser completa y justa en el examen e impresión de los puntos fuertes y débiles del programa, que se está valorando para que las fuentes de fortalezas se basen en la dirección de las áreas problemáticas.

� P6 Divulgación de resultados. Las reuniones formales para una evaluación deben asegurar que el juego este Ileno de las conclusiones adelantadas de la evaluación con las limitaciones pertinentes. Este es un hecho asequible para las personas afectadas por la evaluación, y cualquiera otra con los derechos legales expresados para recibir los resultados.

� P7 Conflicto de intereses. EI conflicto del interés debe ser arreglado abierta y sinceramente, para no comprometer los procesos de evaluación y los resultados.

� P8 Responsabilidad fiscal (rendición de cuentas). La asignación y el gasto de recursos del evaluador deben reflejar en los procedimientos de rendición de cuentas, ser prudente, y éticamente responsable para que los gastos sean explicados y apropiados ante los demás.

SEGURIDAD/PRECISIÓN (ACCURACY). Las normas de seguridad/precisión son requeridas para asegurar que la evaluación revele y exprese la información suficiente sobre las características que condicionan la valía de méritos del programa valorado técnicamente. � A1 Descripción fiel del programa evaluado. EI programa que se está valorado debe ser descrito y

documentado claramente y con exactitud, para que el programa sea identificado evidentemente. � A2 Análisis del contexto. EI contexto en el que el programa existe debe ser revisado suficientemente en

detalle, para que sus influencias probables sobre el programa sean identificados. � A3 Descripción de los propósitos y procedimientos de la evaluación. Los propósitos y los procedimientos

de la evaluación deben ser monitoreados y descrito en suficiente detalle para que sean identificados y valorados.

� A4 Descripción de fuentes de información. Las fuentes de información usadas en una evaluación de programa deben ser descritas en suficiente detalle, para que la eficacia de la información puede ser medida.

� A5 Obtención de información válida. Los procedimientos de recopilación de información deben ser escogidos o desarrollados y luego implementados con el propósito de que se garantice que la interpretación a la que se llega es eficaz para el uso previsto.



� A6 Obtención de información confiable. Los procedimientos de recopilación de información deben ser escogidos o desarrollados y luego implementados con el propósito de que se garantice que la información obtenida es suficientemente confiable para el uso previsto.

� A7 Empleo de métodos sistemáticos para obtener la información. La información recopilada, revela e informa sobre lo que en una evaluación debe examinarse sistemáticamente y cualquier error encontrado debe ser corregido.

� A8 Análisis apropiados de la información cuantitativa. La información cuantitativa en una evaluación debe ser apropiada y sistemáticamente analizada con el propósito de que las preguntas de evaluación sean respondidas eficazmente.

� A9 Análisis apropiados de la información cualitativa. La información cualitativa en una evaluación debe ser apropiada y sistemáticamente analizada con el propósito de que las preguntas de evaluación sean respondidas eficazmente.

� A10 Conclusiones justificadas. Las conclusiones a las que se lleguen en una evaluación deben estar explícitamente justificadas para que las audiencias puedan valorarlas.

� A11 Informe imparcial. Los procedimientos de señalamiento deben guardarse contra la distorsión causada por los sentimientos personales y prejuicios de cualquier actividad de la evaluación, por lo que, los informes de evaluación deben reflejar las conclusiones de evaluación con justicia.

� A12 Evaluación de la evaluación. La evaluación misma debe ser durante el periodo de formación, un ejercicio sumativo valorado contra estas y las otras normas pertinentes para que su conducta sea controlada apropiadamente para que al terminar las audiencias revisen atentamente sus puntos fuertes y débiles.

RR. PP. - 1994 de JCSEE Aprobado por el Instituto Estadounidense de Normas Nacionales como un padrón nacional estadounidense. Fecha de aprobación: 15 de marzo de 1994. ERIC es una marca de servicio del Gobierno de los EE.UU. Este sitio existe para proveer el texto del dominio público que Eric documenta. Ningún nuevo contenido alguna vez aparecerá aquí que de alguna manera desafíe la marca de servicio de ERIC del Gobierno de los EE.UU.



Aplicación de Principios

Fenómeno (descripción del

contexto)

Conocimiento sistemático

Competencia profesional

Integridad y Honestidad

Respeto a los derechos de las personas

Responsabilidad ante el bienestar

general y público

Dimensión ( + )

Dimensión ( - )



Aplicación de las Normas

Utilidad Fenómeno (descripción del contexto)

Normas Identificación de audiencias

Credibilidad del evaluador

Enfoque y selección de la información

Identificación de valores (criterios)

Informes claros

Divulgación oportuna de resultados

Impacto de la evaluación

Propiedad Fenómeno (descripción del contexto)

Normas

Orientación de servicio (necesidades)

Acuerdos formales

Respeto a los derechos de las personas

Interacciones humanas

Valoración completa

Divulgación de resultados

Conflicto de intereses

Responsabilidad (rendición de cuentas)



Aplicación de las Normas

Factibilidad Fenómeno (descripción del contexto)

Normas Procedimientos prácticos

Viabilidad política

Costo-beneficio

Seguridad / precisión

Fenómeno (descripción del contexto) Normas

Descripción fiel del programa evaluado

Análisis del contexto

Descripción de los propósitos y procedimientos de la evaluación

Descripción de fuentes de información

Obtención de información válida

Obtención de información confiable

Empleo de métodos sistemáticos para obtener la información

Análisis apropiados de la información cuantitativa

Análisis apropiados de la información cualitativa

Conclusiones justificadas

Informe imparcial

Evaluación de la evaluación



PERFIL QUE REFUERZA LOS ASPECTOS ÉTICOS

DE NORMAS Y PRINCIPIOS

NORMAS (JCSEE)

P R I N C I P I O S (AEA) Conocimiento

sistemático Competencia profesional

Integridad-honestidad

Respeto Responsabilidad

Utilidad

Propiedad

Factibilidad

Seguridad-precisión



TEMA 2. Código de ética: Las normas profesionales de la enseñanza 11 La calidad de la enseñanza profesional proporciona un punto de referencia común para articular, celebrar y apoyar a la naturaleza compleja y variada de trabajo de los docentes. Ellos describen lo que los maestros deben conocer, comprender y ser capaz de hacer, así como proporcionar orientación y la estructura para mejorar la preparación, apoyo y desarrollo de los maestros.

El uso de las Normas sostendrá y estimulará a profesores en su práctica profesional y apoyará la calidad aprendiendo oportunidades para todos los estudiantes. El mejoramiento del estudiante que aprende es el objetivo central de la enseñanza. Las Normas articulan el eslabón entre la calidad de la práctica de los profesores y el aprendizaje del estudiante. Todas las normas son descritas en un contexto del estudiante que mejora y aprende directamente por un enfoque de prácticas de enseñanza de calidad o indirectamente por el enfoque del conocimiento y las habilidades de los profesores.

El Marco describe puntos de referencia claros para identificar y describir la enseñanza eficaz. Las Normas proporcionan una lengua que puede ser usada por profesores para comunicarse con la comunidad sobre su profesión y así avanzar el estado y la categoría de la profesión. LA ESTRUCTURA DEL MARCO Las normas fueron desarrolladas por el Instituto en colaboración con profesores de todo NSW. Ellos fueron validados en un estudio realizado por la Universidad de Nueva Inglaterra. En conjunto unos 7000 profesores han contribuido al desarrollo y la validación de las normas. Las normas se asignan a cuatro etapas clave en la carrera de un profesor. Estas cuatro etapas se establecieron como una base para la futura acreditación de los profesores.

El Marco de Estándares Profesionales de Enseñanza comprende cuatro etapas claves, tres dominios de enseñanza y siete elementos. ETAPAS CLAVES Las cuatro etapas claves son diseñadas como un fundamento para la futura acreditación de profesores. Las etapas claves son: 1. Profesor de Posgrado Profesores titulados están comenzando su carrera docente en NSW. Se han llevado a cabo un programa aprobado de preparación de los maestros y poseer los conocimientos, aptitudes, valores y actitudes para planificar y gestionar el aprendizaje exitoso.

Estos maestros están preparados para participar y negociar un proceso de aprendizaje profesional continuo. Se identifican sus necesidades de desarrollo y buscar asesoramiento y apoyo de sus colegas. Tienen grandes expectativas, tanto de sí mismos como profesionales y estudiantes para el aprendizaje de sus estudiantes. Su compromiso con los estudiantes y el aprendizaje del alumno se refleja en su deseo de apoyar el logro de los estudiantes de los más altos resultados de la educación posible.

Ellos tienen el compromiso, entusiasmo y habilidades interpersonales para asumir un rol profesional dentro de las escuelas y sus comunidades más amplias y contribuir a las operaciones de una escuela en su conjunto. 2. Competencia Profesional. Profesionalmente profesores competentes han demostrado experiencia en la enseñanza con éxito. Se han emprendido con éxito un programa de inducción y han cumplido con las normas de competencia profesional. De manera eficaz de supervisar, evaluar y planificar para el aprendizaje. Son capaces de adaptar los programas de enseñanza para satisfacer las necesidades de los individuos y grupos dentro de la clase.

Estos profesores tienen un historial de eficacia y en curso de aprendizaje profesional. Ellos trabajan de manera colegiada y en equipo para mejorar aún más su práctica profesional. Asumen la responsabilidad de la colaboración con otros para identificar y atender sus propias necesidades de aprendizaje.

Son miembros efectivos de una escuela y su comunidad en general y de interactuar eficazmente con las partes interesadas.

11 NSW Institute of teachers. Professional teaching standards. Disponible en: http://www.nswteachers.nsw.edu.au



3. Realización profesional. Ellos son reconocidos por otros profesores que tienen un conocimiento profundo sobre la materia y la pedagogía. Se mantengan al corriente de y contribuir a la formación profesional y el diálogo y contribuir a la formación profesional de los demás.

Ellos participan en las discusiones académicas y profesionales y debates. Son conscientes de su papel en contribuir a la formación profesional de otros, incluyendo los maestros principiantes de tutoría.

Estos profesores son los defensores de la profesión y de su escuela. Se comunican de manera efectiva a diversos destinatarios. Ellos interactúan profesionalmente con la comunidad. 4. Liderazgo profesional. Estos profesores tienen un historial sobresaliente de la enseñanza y se han comprometido a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Ellos están comprometidos los educadores que puede articular una visión de la educación a sus alumnos, compañeros, la profesión y la comunidad en general. Pueden ser empleados en posiciones de liderazgo formal en las escuelas.

Ellos están bien informados sobre los últimos avances en la pedagogía y puede aplicar los avances a los contextos estudiante único. Tienen pendientes habilidades interpersonales y de liderazgo. Estas calificaciones se basan en principios de equidad, la compasión y la integridad.

Reconocen el talento de los demás y promover y alentar a las personas a alcanzar su potencial. Se aplican el análisis crítico y habilidades para resolver problemas a los asuntos educativos.

Ellos participan en el aprendizaje profesional y facilitar y apoyar las necesidades de aprendizaje profesional de los demás, especialmente los programas de inducción para los maestros principiantes. Se comunican eficazmente con la comunidad para apoyar el desarrollo de la escuela y promover el aprendizaje de los estudiantes. DOMINIOS Los Dominios de las Normas dentro de cada etapa clave son necesarios para describir la naturaleza del trabajo de los profesores en tres dominios:

• 1. Conocimiento Profesional • 2. Práctica Profesional • 3. Compromiso Profesional

1. El Conocimiento Profesional. Este dominio abarca el conocimiento y el entendimiento de las ideas fundamentales, principios y estructura del sujetar/castigar enseñado por profesores. Esto incluye el conocimiento y el entendimiento de los eslabones a otras áreas contenidas, así como integración de aquel estudio a través y entre áreas contenidas. Este conocimiento incluye el uso de contenido a exigencias del plan de estudios como ellos se aplican en la escuela.

Para los profesores, el conocimiento del contenido sustancial es unido para la necesidad de saber (conocer) y entender que constituye la pedagogía eficaz en el área que aprende. Todos los profesores, tanto primario como secundario, deben ambos saber su tema/contenido y como enseñarlo.

El dominio también incluye el conocimiento a fondo de las características de estudiantes y sus implicaciones para dar clases y aprender. Estas características incluyen el fondo diverso social, cultural, étnico, religioso y necesitan aprendizaje especializado de estudiantes y la influencia que esto tiene en la enseñanza y el estudio. Esto incluye el conocimiento de accesos variados al estudio y como las habilidades de los estudiantes, intereses y el estudio previo afectan el estudio. Además, esto incorpora el conocimiento de las características de desarrollo típicas físicas e intelectuales de estudiantes.

Los componentes obligatorios de la educación de profesor también son incorporados en este dominio. Ellos incluyen el conocimiento de tecnologías de información y comunicación; la capacidad para aplicar estrategias eficaces para enseñar a Aborigen y a los estudiantes de Isleño de Estrecho de Torres, estudiantes con necesidades de educación especiales, estudiantes de fondos no hispanohablantes, estudiantes con comportamiento provocativo; y educación de alfabetismo. 2. La Práctica Profesional. Este dominio se enfoca en la acción o el proceso de enseñanza, así como en el conocimiento y habilidades ganadas por la experiencia como profesor. Esto abarca el desarrollo eficaz de enseñanza y estudio de programas y la organización apropiada, la selección, el desarrollo y el empleo de



materiales y recursos. El dominio incluye la capacidad de comunicarse con eficacia con estudiantes. La comunicación eficaz incluye un repertorio de técnicas de pregunta y enseñanza de estrategias así como la capacidad de usar una gama de instrumentos, actividades, y recursos de contratar a sus estudiantes en el estudio. Esto incluye la capacidad para comunicar los conceptos esenciales y las relaciones del área en que da clases así como relacionando con estudiantes y asistencia a su desarrollo emocional y social.

La importancia de planificación eficaz, evaluación y reportaje es también esencial a la práctica de un profesor. Esto incorpora la capacidad de planificar para el estudio, usar una gama de técnicas de evaluación formativas e informe sobre el estudio. El sostén de este componente de enseñar la práctica es la provisión tanto de regeneración formal como de informal a estudiantes como un estímulo de aprender. Fundamental a este dominio es la capacidad de profesores para establecer un clima donde el estudio es valorado y promovido. Este clima es establecido en gran parte manejando la gama de comportamientos y situaciones que pueden ocurrir en el aula. 3. Compromiso Profesional. El dominio del compromiso abarca la capacidad de los profesores de reflejar críticamente en su propia práctica un compromiso a su propio desarrollo. Un componente principal de esto es la capacidad de dedicar al personal profesional y colegial para que aprenda incluyendo la contribución de comunidades profesionales.

Este dominio describe también la relación de profesores a la más amplia comunidad. Los profesores no funcionan en el aislamiento, pero más bien valoran oportunidades de dedicarse activamente con otros miembros de su profesión y sus comunidades de la escuela. Ellos entienden y valoran la importancia de eslabones cercanos entre la escuela, la casa y la comunidad en el desarrollo social e intelectual de sus estudiantes.

Finalmente, este dominio se refiere a asegurar que los profesores adopten una ética profesional con respeto a su propia conducta y las de otros. Esto incluye la capacidad para actuar profesionalmente en cualquier momento en sus actividades con estudiantes, pares, colegas y la comunidad. ELEMENTOS Los elementos describen las áreas abarcadas dentro de los dominios. Ellos dan una estructura lógica de organización para la presentación constante de las normas dentro de cada etapa clave. Los siete elementos son: 1. Los profesores saben su tema/contenido y cómo enseñar ese contenido a sus estudiantes. 2. Los profesores conocen a sus estudiantes y como los estudiantes aprenden. 3. Los profesores planean, evalúan e informan para el aprendizaje eficaz. 4. Los profesores se comunican con eficacia con sus estudiantes. 5. Los profesores crean y mantienen ambientes de aprendizaje seguros y estimulantes con el uso de habilidades de gestión en el salón de clases. 6. Los profesores mejoran continuamente su conocimiento profesional y práctica. 7. Los profesores son activamente miembros contratados de su profesión y de la más amplia comunidad.



El Conocimiento Profesional ELEMENTO 1. LOS PROFESORES SABEN SU TEMA/CONTENIDO Y COMO ENSEÑAN ESE CONTENIDO A SUS ESTUDIANTES.

ETAPA DOMINANTE ASPECTO MAESTRO

GRADUADO COMPETENCIA PROFESIONAL

COMPLEMENTO PROFESIONAL

LIDERAZGO PROFESIONAL

El conocimiento de contenido

sustancial

1.1.1 Demuestra el

conocimiento relevante de los conceptos

centrales, de los modos de investigación y de la estructura del contenido

de la disciplina(s).

1.2.1 Aplicarse y usar el conocimiento del contenido de las disciplinas con

actividades eficaces, con contenidos ricos de

enseñanza y programas relevantes a la etapa.

1.3.1 Exponer y compartir el

conocimiento comprensivo del contenido de las disciplinas con otros

profesores para desarrollar actividades y programas

ejemplares con contenidos ricos en enseñanza.

1.4.1 Iniciar o conducir el

desarrollo de política, programas y procesos que avanzan el estudio de los estudiantes por

el empleo de conocimiento de alto nivel del contenido de

las disciplinas enseñadas.

El conocimiento de pedagogía

1.1.2 Demuestra el

conocimiento a base de investigación de las

pedagogías del contenido de las

disciplinas enseñadas.

1.2.2 Aplicar el conocimiento a

base de investigación, práctico y teórico de las

pedagogías del contenido de las disciplinas

enseñadas, encontrar el estudio de las necesidades

del estudiante.

1.3.2 Los colegas del profesor

para asegurar que los programas del aula y la enseñanza de estrategias

son pedagógicamente sanos y a base de investigación.

1.4.2 Iniciar o conducir el desarrollo de política

pedagógicamente sana, a base de investigación y eficaz, programas y

procesos.

Conocimiento de exigencias de

plan de estudios NSW

1.1.3 Diseño y secuencias de lección de instrumento que usan conocimiento de los documentos de

programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del Acto de

Educación.

1.2.3 Diseño e instrumento enseñanza según el contexto relevante y

secuencias de estudio que usan conocimiento de los documentos de programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del

Acto de Educación

1.3.3 Asistir y aconsejar sobre la

puesta en práctica de enseñanza según el contexto relevante de alta calidad y enseñar las actividades de

aprendizaje de programas y usar el conocimiento

experto de los documentos de programa NSW u otras

exigencias de plan de estudios.

1.4.3 Evaluar los programas existentes de enseñanza

y de aprendizaje y llevar el desarrollo adicional usando el

conocimiento experto de documentos del

programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del Acto de

Educación. Conocimiento de

información y tecnologías de comunicación (TIC) en las

áreas siguientes:

1.1.4 Demostrar el

conocimiento actual y la habilidad en el empleo

de lo siguiente: • Habilidades

operacionales Básicas

• Habilidades de tecnología de la información

• Capacidades de evaluación de Software

• Empleo eficaz de la Internet

• Habilidades Pedagógicas para dirección de aula.

1.2.4 Aplicar el conocimiento actual y habilidades en el empleo de TIC en el aula para encontrar resultados

de programa en lo siguiente:

• Habilidades operacionales Básicas





1.3.4 Exhibir y compartir las

habilidades actuales en el uso de las TIC en el aula para encontrar resultados

del programa en lo siguiente:

• Habilidades operacionales Básicas





1.4.4

Iniciar o llevar la puesta en práctica de

políticas y de procesos para integrar las TIC en

el ambiente de aprendizaje



El Conocimiento Profesional ELEMENTO 2. LOS PROFESORES CONOCEN A SUS ESTUDIANTES Y COMO ELLOS APRENDEN

ETAPA DOMINANTE ASPECTO MAESTRO

GRADUADO COMPETENCIA PROFESIONAL



El conocimiento y

del respeto para los fondos

diversos sociales,

culturales, étnicos y

religiosos de estudiantes, y los efectos de estos factores en el estudio

2.1.1 Demuestra el conocimiento, el

respeto y el entendimiento de los

fondos sociales, étnicos, culturales y

religiosos de estudiantes y como

estos factores pueden afectar el estudio.

2.2.1 Aplicar el

conocimiento del impacto de factores sociales, étnicos,

culturales y religiosos de fondo para encontrar las necesidades que

aprenden de todos los estudiantes.

2.3.1 Exponer y compartir el conocimiento teórico y

práctico de los efectos de factores sociales, étnicos, culturales y religiosos de fondo para encontrar las

necesidades que aprenden de todos los

estudiantes.

2.4.1 Usar el conocimiento

experto teórico de diversidad de estudiantes para desarrollar la política

eficaz y práctica, programas y enseñanza de las estrategias que dirigen

los fondos sociales, étnicos, culturales y

religiosos de los estudiantes

El conocimiento

de las características físicas, sociales e intelectuales del desarrollo de la categoría (s) de edad de estudiantes

2.1.2 Demuestra el conocimiento de las

etapas típicas del desarrollo físico, social

e intelectual de los estudiantes así como

una conciencia de excepciones al modelo

general.

2.2.2 Aplicar el

conocimiento de las etapas típicas del desarrollo físico,

social e intelectual de los estudiantes

así como una conciencia de excepciones al

modelo general.

2.3.2 Exponer y compartir el conocimiento teórico y práctico de las etapas típicas del desarrollo

físico, social e intelectual de los estudiantes, así

como una conciencia de excepciones al modelo

general.

2.4.2 Supervisar y evaluar la

enseñanza y el estudio del conocimiento de experto que usa las etapas típicas

del desarrollo físico, social e intelectual de los

estudiantes, así como una conciencia de excepciones

al modelo general.

El conocimiento de los accesos

variados de los estudiantes al

estudio

2.1.3 Demuestra el

conocimiento de los accesos diferentes de

los estudiantes al estudio.

2.2.3 Aplicar el

conocimiento práctico y teórico y el entendimiento de

los accesos diferentes al estudio a realzar(mejorar)

resultados de estudiante.

2.3.3 Compartir el

conocimiento práctico y teórico de los accesos diferentes al estudio a

realzar(mejorar) el estudio de resultados.

2.4.3 Evaluar y supervisar la

enseñanza y el aprendizaje usando el conocimiento experto de los diferentes accesos al aprendizaje a

realzar(mejorar) los resultados del estudiante

que aprende

El conocimiento de como las

habilidades de los estudiantes,

intereses y logros previos

afectan el estudio

2.1.4 Demuestra el

conocimiento y el entendimiento de las

habilidades de los estudiantes, intereses y

logros previos y su impacto sobre el

estudio.

2.2.4 Aplicar el

conocimiento y el entendimiento de las habilidades de los estudiantes,

intereses y logros previos y su

impacto sobre el estudio.

2.3.4 Exhibir y facilitar la

distribución del conocimiento y de la comprensión de las habilidades, de los

intereses y de los logros anteriores de estudiantes y del impacto de estos factores para aprender.


enseñanza y el aprendizaje de prácticas usando el

conocimiento experto del valor y de la significación

de las habilidades, intereses y logros

anteriores de estudiantes.



El conocimiento de estrategias

necesarias para dirigir al

estudiante

2.1.5 Demostrar el

conocimiento y la comprensión de las

estrategias específicas para enseñar a:

• Estudiantes aborígenes y de

Torres del estrecho del isleño.

• Estudiantes con necesidades de la

educación especial

• Estudiantes no hispanohablantes del

fondo

• Estudiantes con comportamientos

desafiadores.

2.2.5 Demostrar la

capacidad para aplicar estrategias eficaces para la enseñanza a:


Torres del estrecho del

isleño.


educación especial

• Estudiantes no hispanohablantes

del fondo


desafiadores.

2.3.5 Como apropiado,

asesorar informar y apoyar a los colegas en el

diseño de estrategias eficaces para enseñar a:

• Estudiantes aborígenes y de Torres del estrecho

del isleño.


educación especial


fondo


desafiadores.

2.4.5 Como apropiado, evaluar y

supervisar la puesta en práctica de política eficaz

y procesos para la enseñanza a:

• Estudiantes aborígenes y

de Torres del estrecho del isleño.


educación especial


fondo


desafiadores.

2.1.6 Demostrar el

conocimiento de una gama de estrategias de

alfabetismo al encontrar las

necesidades de todos los estudiantes incluyendo a:


Torres del estrecho del isleño.


educación especial


fondo


desafiadores.·

2.2.6 Aplicar una gama de estrategias de alfabetismo al encontrar las

necesidades de todos los

estudiantes incluyendo a:


Torres del estrecho del

isleño.


educación especial

• Estudiantes no hispanohablantes

del fondo


desafiadores.·

2.3.6 Proporcionar el consejo y el apoyo a colegas para poner en práctica una gama de estrategias de

alfabetismo al encontrar las necesidades de todos

los estudiantes incluyendo a:

• Estudiantes aborígenes y de Torres del estrecho

del isleño.


educación especial


fondo


desafiadores.·

2.4.6 Evaluar y supervisar la puesta en práctica de

estrategias de alfabetismo eficaces al encontrar las necesidades de todos los estudiantes incluyendo a: • Estudiantes aborígenes y

de Torres del estrecho del isleño.


educación especial


fondo


desafiadores.·



La Costumbre Profesional ELEMENTO 3. LOS PROFESORES PLANEAN, EVALÚAN E INFORMAN PARA EL APRENDIZAJE EFICAZ

ASPECTO MAESTRO GRUADO

COMPETENCIA PROFESIONAL



La Planificación de la Enseñanza y el estudio de

objetivos

3.1.1 Demuestra la

capacidad para identificar y articular objetivos de estudio claros y apropiados en la preparación de

lección.

3.2.1 Identificar los

objetivos de estudio claros que reflejan los acuerdos importantes

conceptuales del contenido de la

disciplina enseñado.

3.3.1 Las metas de aprendizaje

estimulantes determinadas para todos los estudiantes, y asiste a

otros profesores a desarrollar y articular objetivos de estudio claros y valiosos.


práctico y teórico de alto nivel para establecer desafíos aprendiendo metas de informar la

enseñanza y el estudio de programas para todos los

estudiantes. La enseñanza y

el estudio de programas

3.1.2 Lecciones del plan y

del instrumento y secuencias

coherentes de la lección que se diseñan para contratar a

estudiantes y para tratar el aprendizaje

de resultados

3.2.2 Diseñar y poner en práctica coherente,

lecciones bien estructuradas y las

secuencias de lección que contratan a

estudiantes y realzan al estudiante que

aprende resultados

3.3.2 Aconsejar y asistir a

colegas para diseñar y ejecutar los programas de

alta calidad de la enseñanza y de

aprendizaje que realzan el aprendizaje de resultados con

oportunidades de aprendizaje innovadoras,

de acoplamientos

3.4.2 Iniciar o llevar los

procesos para desarrollar programas ejemplares de

la enseñanza y de aprendizaje para realzar

el aprendizaje de resultados

La selección y la organización de

contenido

3.1.3 Seleccionar y

organizar el tema/el contenido de

maneras lógicas, secuenciales y

estructuradas de dirigirse al

estudiante que aprende resultados.

3.2.3 Seleccionar y organizar el tema/el contenido en

los programas estructurados de la

enseñanza y de aprendizaje que reflejan conocimiento sano del

contenido de las disciplinas enseñadas

3.3.3 Asistir a los colegas para aplicar el conocimiento

teórico y práctico de alto nivel de enseñar y de aprender prácticas de organizar el contenido

sujeto de maneras lógicas y estructuradas como apropiadas a aprender

metas.

3.4.3 Aconseja a colegas para

que seleccionen y organicen el contenido

sustancial usando el conocimiento de alto nivel de contenido

sustancial y experto que dan clases y aprenden.

La selección, el desarrollo y el

empleo de materiales y

recursos

3.1.4 Demuestran el

conocimiento de una gama de recursos

apropiados y simpáticos y

materiales para apoyar el estudio de

los estudiantes.

3.2.4 Seleccionar,

desarrollar y utilizar una variedad de recursos y de

materiales apropiados que contraten a

estudiantes y apoyen su aprendizaje.

3.3.4 Aconsejar y asistir a colegas para utilizar, para seleccionar y

desarrollar recursos y los materiales para contratar

a estudiantes' que aprenden

3.4.4. Iniciar o llevar la identificación, el

desarrollo, la adquisición y la asignación de

recursos de enseñanza para maximizar el

aprendizaje del estudiante

La Evaluación que Une la

evaluación al estudio

3.1.5 Demuestra el

conocimiento y el empleo de una gama

de estrategias de evaluar el logro del

estudiante de aprender resultados.

3.2.5 Usar una amplia gama de estrategias eficaces de evaluar el logro del

estudiante de aprender resultados.

3.3.5 Diseñar y utilizar las

estrategias eficaces de la evaluación que vinculen

a los resultados de aprendizaje articulados

en documentos del programa.

3.4.5 Usar el conocimiento de especialista en el área de evaluación de estudiante para conducir e informar

el desarrollo del programa y la planificación.



3.1.6 Demostrar el

conocimiento del eslabón entre estrategias de evaluación y resultados.

3.2.6 Comunicar a

estudiantes el eslabón entre su logro y los

resultados dispuestos en el programa.

3.3.6 Aconsejar y ayudar a

colegas en la planificación y el empleo

de estrategias de evaluación eficaces

diseñadas para alcanzar resultados del programa.

3.4.6 Manejar la evaluación de

las políticas y de las estrategias de la

evaluación para asegurar consistencia a través de

la escuela en la comisión de la reunión de requisitos de los

estudios, sistémicos y/o de la escuela

El suministro de la regeneración a

estudiantes

3.1.7 Da la regeneración

provechosa y oportuna oral y

escrita a estudiantes.

3.2.7 Proporcionar la regeneración

oportuna, eficaz y constante oral y

escrita a estudiantes para animarlos a

reflexionar y supervisar su estudio.

3.3.7 Modelar la regeneración eficaz y constante oral y escrita para asegurar que la reflexión y el estímulo son integrales al estudio de todos los estudiantes..


eficacia de los mecanismos orales y

escritos del estudiante de regeneración a través de

la escuela.

La Evaluación que Supervisa el progreso de los estudiantes y el

registro que guarda

3.1.8 Demuestra el

conocimiento y una exposición razonada

para guardar(mantener) registros exactos y

confiables para supervisar el progreso

de los estudiantes.

3.2.8 Mantiene el empleo

de sistemas de mantenimiento de registros eficaces y

eficientes para supervisar el progreso

escolar de los estudiantes.

3.3.8 Aconsejar y ayudar a

colegas a diseñar, usar y mantener los sistemas de

mantenimiento de registros eficaces y

eficientes que supervisan el progreso escolar de los

estudiantes.

3.4.8 Llevar el análisis de alto nivel del progreso del

estudiante con el uso de los sistemas de custodia

de registro.

Información

3.1.9 Demostrar una

comprensión de los principios y de las

prácticas de la información a los estudiantes, a los

padres y a los cuidadores

3.2.9 Divulgar con eficacia a los estudiantes, a los

padres y a los cuidadores sobre el

aprendizaje del estudiante

3.3.9 Aconsejar y asistir a

colegas para que desarrollen políticas,

pautas y los sistemas de información que se

conforman y responden a los cambios en la

comisión de estudios, sistémica y/o enseñan

políticas

3.4.9 Evaluar y supervisar el

grado en el cual la información de la escuela y

los mecanismos de la responsabilidad:

• Conforman y responder a los cambios en la

comisión de estudios, sistémica y/o se basan en

enseñan las políticas.

• cubren las necesidades de información de los

estudiantes, de padres y de cuidadores

Evaluación de programa

3.1.10 Demostrar una

comprensión de los principios y de las prácticas para usar

resultados de la evaluación del

estudiante para reflejar en secuencias de la

lección y para informar al planeamiento

adicional la enseñanza y el aprendizaje

3.2.10 Usar resultados de

evaluación de estudiante para

evaluar programas de enseñanza y de

aprendizaje para informar la

planeación adicional. l.

3.3.10 Aconseja y ayuda a colegas a usar los

resultados de evaluaciones de

estudiante así como el conocimiento práctico y teórico para evaluar la

enseñanza y el estudio de programas.

3.4.10 integra un análisis de

resultados de evaluación del estudiante en la

evaluación de la totalidad del programa para

mejorar la enseñanza y el estudio de programas



La Costumbre Profesional

ELEMENTO 4 LOS PROFESORES SE COMUNICAN CON EFICACIA CON SUS ESTUDIANTES





La comunicación

eficaz y la discusión de

aula

4.1.1 Comunican direcciones

claras a estudiantes sobre el estudio de

objetivos.

4.2.1 Explicar objetivos,

contenido, conceptos e ideas claramente y con exactitud a estudiantes.

4.3.1 Seleccionar y usar las

formas eficaces de explicación para

apoyar el entendimiento de

estudiante de su estudio de objetivos.

4.4.1 Modelar y comunicar las formas más apropiadas de explicación entre el

personal para maximizar la comprensión de las metas de aprendizaje para los estudiantes.

4.1.2 Demostrar una gama de

preguntas técnicas diseñadas para apoyar

el estudio del estudiante.

4.2.2 Utilizar las preguntas y la discusión en el aula

eficazmente para lograr la comprensión del contenido en los

estudiantes.

4.3.2 Usar técnicas de

interrogatorio eficaces para inducir a los estudiantes en una discusión animada

4.4.2 Construir la

comunicación y habilidades de discusión de aula entre el personal

por programas de colaboración y

estrategias, incluyendo la enseñanza de equipo y observaciones de aula.

4.1.3 Escuchar a estudiantes

e inducirlos en la discusión de aula.

4.2.3 Responder a la discusión

de estudiante para promover el estudio y

animar a otros estudiantes a unirse.

4.3.3 Inducir a estudiantes en

la discusión que les permite sintetizar una

gama de vistas(opiniones) e ideas y desarrollar

acuerdos más profundos y puntos de

vista diferentes.

4.4.3 Modelar técnicas de discusión ejemplares

para colegas y ayudar a ellos a desarrollar sus propias habilidades y

conocimiento en esa área

El estudiante que agrupa

4.1.4 Utilizar las estructuras del grupo de estudiante como apropiadas para dirigir la enseñanza y

el estudio de objetivos.

4.2.4 Diseñar y facilitar una variedad de estructuras

útiles del grupo que facilitan el contrato de estudiante para hacer el contenido significativo.

4.3.4 Ayudar a colegas a

diseñar y facilitar una amplia variedad de estructuras de grupo útiles que apoyan el

contrato de estudiante para hacer el contenido

significativo.

4.4.4 Usar la maestría teórica y

práctica en el área de dirección de grupo de

estudiante para conducir e informar la planificación

realzar(mejorar) el aprendizaje del

estudiante. La enseñanza de estrategias

4.1.5 Usa una gama de

enseñar estrategias y recursos incluyendo

TIC y otras tecnologías, promueve el estudio de apoyo y el

interés.

4.2.5 Crea, selecciona y use

una variedad de estrategias de enseñanza

apropiadas y recursos incluyendo TIC y otras

tecnologías para hacer el contenido significativo a

estudiantes.

4.3.5 Ayudar a colegas a crear, seleccionar y

usar un repertorio de enseñar estrategias y recursos incluyendo

TIC y otras tecnologías para hacer el contenido

significativo a individuos o grupos de

estudiantes.

4.4.5 Compartir ideas sobre la

creación, selección y empleo de estrategias de enseñanza apropiadas y recursos incluyendo TIC y otras tecnologías para

hacer contenido significativo a individuos o grupos de estudiantes.



La Costumbre Profesional ELEMENTO 5. LOS PROFESORES CREAN Y MANTIENEN AMBIENTES DE APRENDIZAJE SEGUROS Y ESTIMULANTES

CON EL USO DE HABILIDADES DE GESTIÓN EN EL SALÓN DE CLASES. ASPECTO MAESTRO

GRUADO COMPETENCIA PROFESIONAL



Crea un ambiente de respeto y de

información

5.1.1 Demuestra una

variedad de estrategias para

desarrollar la relación con todos los estudiantes.

5.2.1 Mantener interacciones

constantes, justas y equitativas con estudiantes para establecer la relación y conducirlos a mostrar

estas mismas características en sus

interacciones entre ellos.

5.3.1 Modelar para las

estrategias inclusivas de los colegas que se

aseguran que valoren y que estén tratados a los

estudiantes con respecto.


experto teórico y práctico para promover y conducir el

desarrollo de según el contexto relevante, todo

incluido enseñando estrategias

5.1.2 Establecer ambientes de estudio de apoyo

donde los estudiantes se sienten

salvos(seguros)

5.2.2 Asegurar la participación

equitativa del estudiante en actividades en el aula

estableciendo ambientes de aprendizaje seguros y de

apoyo

5.3.2 El modelo y la parte con colegas que enseñan y el estudio de las prácticas

que valoran las experiencias de los

estudiantes

5.4.2. Evaluar y supervisar la

enseñanza y aprender prácticas de asegurar experiencias a los

estudiantes, incluyendo su cultura casera, se valoran y se

respetan.

Establezca un clima donde el estudio es valorado y las ideas de los estudiantes

son respetadas

5.1.3 Demuestran estrategias de crear

un ambiente positivo que apoya el esfuerzo

de estudiante y el estudio.

5.2.3 Ejecutar las estrategias

para establecer un esfuerzo y un aprendizaje

favorables del estudiante del ambiente positivo.

5.3.3 Ayudar a colegas a

desarrollar los ambientes de estudio positivos que abarcan la libertad, la

curiosidad y la honestidad.

5.4.3 Promover y modelar en el

aula de clase de los colegas las estrategias que acentúan la comisión del estudiante al

aprendizaje

Maneje actividades de aula suavemente

y de manera eficiente

5.1.4 Proporcionan direcciones claras para actividades de aula y contratan a

estudiantes en actividades de estudio útiles.

5.2.4 Establecer las rutinas de aprendizaje ordenado y realizable que aseguran tiempo substancial del

estudiante en el aprendizaje de tareas.

5.3.4 Emplear una variedad de

estrategias de dirección de aula de maximizar el

empleo de tiempo de aula para el estudio

productivo.

5.4.4 Promover y modelar las estrategias del aula que

maximizan el aprendizaje del estudiante.

Maneje el comportamiento de

estudiante y promueva la

responsabilidad de estudiante de

aprender

5.1.5 Demuestran el conocimiento de

accesos prácticos al comportamiento de

estudiante directivo y sus usos en el aula.

5.2.5 Manejar el

comportamiento del estudiante a través de

estudiantes de acoplamiento en

actividades de aprendizaje útiles y de mérito

5.3.5 Desarrollar y aplicar a parte

con otros un repertorio flexible de estrategias para el

comportamiento del estudiante dirigido a la

responsabilidad del estudiante que promueve de aprender y para la conducta

apropiada.

5.4.5 Iniciar estrategias en el

diseño de respuestas a la dirección de

comportamientos de estudiantes provocativos.

5.1.6 Demostrar el

conocimiento de principios y de prácticas para la

disciplina del manejo del aula

5.2.6

Problemas de la disciplina del aula de la manija

rápidamente, bastante y respetuoso.


experto de dirección de comportamiento de

estudiante para desarrollar y compartir con colegas un repertorio flexible de

estrategias de dirección de aula.

5.4.6 Proporcionar el mando y el estímulo a colegas en apoyo

de la innovación para ensanchar la gama de

estrategias de dirección de comportamiento

La seguridad de estudiantes

5.1.7 Entiende exigencias

específicas para asegurar la seguridad

de estudiante en escuelas.

5.2.7 Aplicar exigencias

específicas para asegurar la seguridad de estudiante

en aulas.

5.3.7 Asistir al desarrollo y a la puesta en marcha de las

prácticas de funcionamiento para asegurar al estudiante

5.4.7 Emprender análisis para

determinar que la seguridad de estudiantes en la escuela

no es comprometida



El Compromiso Profesional ELEMENTO 6. LOS PROFESORES MEJORAN CONTINUAMENTE SU CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y

PRÁCTICA.





La capacidad para analizar y

reflexionar sobre la práctica

6.1.1 Demuestra una capacidad para

reflexionar críticamente y

mejorar la práctica de la enseñanza

6.2.1 Reflexionar

críticamente sobre la enseñanza y la práctica

del aprendizaje del estudiante que aprende

por resultados.

6.3.1 Modelar prácticas

eficaces para sistemáticamente

analizar y reflexionar sobre la práctica de

enseñanza del individuo en relación con el

estudiante que aprende por resultados.

6.4.1 Repasa coherentemente,

sistemáticamente y críticamente todos los

aspectos de práctica para mejorar el aprendizaje

del estudiante

El contrato en el desarrollo personal y

colegial profesional

6.1.2 Demuestra el

conocimiento del marco de normas profesional y su impacto sobre la

vida profesional de un profesor.

6.2.2 Usar las normas

profesionales para identificar necesidades de desarrollo personales profesionales y plan en

consecuencia.

6.3.2 Asistir a los colegas para

identificar y para ejecutar estrategias para dirigirse a su profesional

que aprende las necesidades basadas en

los estándares profesionales.

6.4.2 Evaluar y dirigir al

profesional que aprende las necesidades de

colegas con la referencia al marco de normas

profesional.

6.1.3 Demostrar el

conocimiento de las ocasiones de

desarrollo disponibles

profesionales y la importancia de planificación de

personal al crecimiento en

curso profesional.

6.2.3 Contratar en el

desarrollo profesional para ampliar y refinar la enseñanza y el estudio

de prácticas.

6.3.3 Asesorar a los colegas

para planear su desarrollo profesional y

para el aprendizaje de las habilidades del tema en

el aula.

6.4.3 Identificar, promover y

evaluar las oportunidades

profesionales personales del desarrollo para que los colegas aseguren el

contrato en el aprendizaje profesional

La capacidad para contribuir

a una comunidad profesional

6.1.4 Demuestra el

conocimiento de la importancia de

trabajo en equipo en un contexto

educativo.

6.2.4 Trabajar productiva y abiertamente con los

colegas en el repaso de estrategias de enseñanza

y de conocimiento profesional y de práctica

del refinamiento

6.3.4 Modelar prácticas

colegiales para evaluar y compartir la mejor

práctica en la enseñanza de estrategias y el

conocimiento profesional y la práctica.

6.4.4 Críticamente repase la investigación sobre la mejor práctica en la

enseñanza y el aprendizaje para asesorar

a colegas para que desarrollen más su

maestría de enseñanza.

6.1.5 Aceptar la

regeneración constructiva para

mejorar y refinar la enseñanza y el

estudio de prácticas.

6.2.5 Aceptar y ofrecer la

regeneración constructiva para apoyar

una comunidad de estudio de profesional.

6.3.5 Crear y utilizar redes

para apoyar la discusión constructiva profesional.

6.4.5 Iniciar estrategias de

plomo(ventajosas) para desarrollar un clima para aceptar y proporcionar la

regeneración constructiva y el

reconocimiento de logro.



6.1.6 Prepararse para y

contribuir a discusiones sobre

la profesión que da clases o el

contenido del tema de enseñanza

6.2.6 Participar

constructivamente en discusiones formales e informales con colegas

profesionales.

6.3.6 Activamente utilice y

mantenga redes profesionales como

asociaciones profesionales para tener acceso a la información

que apoya el estudio profesional.

6.4.6 Organice, promueva y entregue el desarrollo

profesional por la participación en redes

profesionales o asociaciones.

6.1.7 Explorar ideas educativas y

cuestiones por la investigación.

6.2.7 Demostrar un compromiso al

profesional continuo que aprende explorando

ideas educativas, cuestiones e investigando.

6.3.7 Establecer

contribuciones continuas a desarrollar en la

enseñanza, el plan de estudios, y prácticas

eficaces de la evaluación, teniendo

acceso a la investigación relevante.

6.4.7 Tomar un papel de

mando en redes profesionales o

asociaciones y realzar el estudio profesional de

profesores.

6.1.8 Reconocer la gama

de política y documentos que los profesores en NSW tienen que cumplir

con el empleo siguiente en una

escuela.

6.2.8 Demostrar el

conocimiento del uso de documentos relevantes de política en escuelas.

6.3.8 Asesorar y aconsejar a colegas en la formación de política eficaz de la

escuela y práctica.

6.4.8 Hacer contribuciones

significativas a la política educativa y la práctica en la escuela y

en más amplios contextos profesionales



El Compromiso Profesional ELEMENTO 7. LOS PROFESORES SON ACTIVAMENTE MIEMBROS CONTRATADOS DE SU PROFESIÓN Y DE

LA MAS AMPLIA COMUNIDAD.. ASPECTO MAESTRO GRUADO COMPETENCIA

PROFESIONAL COMPLEMENTO PROFESIONAL


La comunicación con padres y

personal cuidador

7.1.1 Demuestra la capacidad para comunicarse con eficacia con padres y

personal cuidador

7.2.1 Comunicarse con regularidad y con

eficacia con padres y personal cuidador, y otros colegas sobre el

aprendizaje de los estudiantes.

7.3.1 Desarrollarse y poner en práctica las estrategias de comunicación que crean relaciones positivas en

comunidad de la escuela.

7.4.1 Iniciar procesos para identificar, entender y

dirigir las preocupaciones del

padre acerca del aprendizaje del estudiante y el

contenido del plan 7.1.2

Demostrar una comprensión de la importancia de los acoplamientos y de los

procesos eficaces del hogar y escuela para divulgar el

progreso del estudiante a los padres y a los cuidadores

7.2.2 Demostrar la empatía y la comprensión en toda

la comunicación incluyendo el logro del

estudiante y dar la información a los

padres y a los cuidadores

7.3.2 Supervisar y evaluar la

eficacia de la comunicación entre la escuela y el hogar.

7.4.2 Iniciar procesos para

establecer la comunicación de doble dirección con padres y personal cuidador sobre cuestiones de la escuela

y el aprendizaje del estudiante.

Padres simpáticos y personal

cuidador en el proceso educativo

7.1.3 Demuestran la importancia

de implicar a padres y personal cuidador en el proceso educativo y el empleo de un número

limitado de estrategias para buscar la participación.

7.2.3 Proporcionar ocasiones para padres y personal

cuidador para estar implicado en el

programa de enseñanza más apropiado.

7.3.3 Proporcionar regularmente las oportunidades para que los padres y los cuidadores

estén implicados en la enseñanza y el aprendizaje y apoyar a sus niños que

aprenden en su caso.

7.4.3 Dibujar sobre la más

amplia comunidad para recursos y materiales

para aumentar la importancia de

enseñanza y estudio a través de la escuela

La contribución a la comunidad de la

escuela

7.1.4 Demostrar la capacidad de

trabajar eficazmente con los profesionales externos,

asistentes de los profesores y los personales basados en la Comunidad para realzar

oportunidades de aprendizaje del estudiante

7.2.4 Actuar recíprocamente y la red con colegas y tenedores de apuestas de comunidad en foros

educativos.

7.3.4 Proporcionar ocasiones para el desarrollo de relaciones

de calidad entre estudiantes, colegas y la comunidad.


mando en el realzar del conocimiento del

profesor y el entendimiento sobre la

comunidad de la escuela.

La ética profesional y la

conducta

7.1.5 Entienden regulaciones y estatutos relacionados con

las responsabilidades de los profesores y los derechos de

los estudiantes.

7.2.5 Demostrar el

comportamiento ético respetando el aislamiento de estudiantes y

confidencialidad de información del

estudiante.

7.3.5 Asegurar que todo el

contacto con la comunidad educativa y más amplia es

profesional y ético.

7.4.5 Articular y modelar el comportamiento ético

en toda la comunicación profesional en particular

en relación con la confidencialidad de

información del estudiante

7.1.6 Demostrar la capacidad para

comunicarse y actuar recíprocamente con eficacia y de manera apropiada con padres, personal cuidador,

colegas, industria y la comunidad local.

7.2.6 Presentar una imagen profesional en toda la

comunicación e interacciones con padres, personal

cuidador, colegas, industria y la

comunidad local.

7.3.6 Modelar y presentar una

imagen profesional en toda la comunicación e

interacciones con padres, personal cuidador, colegas, industria y la comunidad

local.


mando en la presentación de una

imagen positiva de la escuela en toda la comunicación e

interacciones con padres, personal

cuidador, colegas, industria y la

comunidad local.



TEMA 3. Código de ética: La construcción de representaciones éticas, para las prácticas pedagógicas del profesor: Un caso de reflexión prolongada12 JUKKA HUSU. University of Helsinki Resumen: Este trabajo está delimitado a una exploración de tres representaciones en el campo de la ética pedagógica. Me centro en la ética de las creencias básicas, normas y principios rectores, y el dilema de la gestión conjunta. El objetivo es interpretar y traducir los entendimientos de los maestros y de la lengua que utilizan, y dar expresiones concretas a estas interpretaciones de sus acciones cotidianas. Mi objetivo es presentar cómo estas representaciones pueden ayudarnos a ver e interpretar las prácticas pedagógicas, y cómo estas interpretaciones pueden ayudar a los maestros a comprender mejor su práctica profesional. Palabras clave: Pedagogía, filosofía de la ética ; la ética de la enseñanza ; conocimientos prácticos ; investigación sobre la enseñanza ; el pensamiento docente ; reflexión ; contextos de la enseñanza ; análisis narrativo , la investigación multifocal Introducción Recientemente, la educación se ha convertido en un tema de creciente interés para la ética profesional. Estas cuestiones merecen un examen adicional (Strike & Soltis, 1985; Sockett, 1993; Strike y Ternasky, 1993; Hostetler, 1997; Goodman y Lesnick, 2001; Hansen, 2001a). La investigación previa sobre los dilemas éticos en la enseñanza revelan que la mayoría de los profesores no siempre son conscientes de las repercusiones morales de sus actos (Jackson, Boostrom & Hansen, 1993). Además, los maestros han informado de que están preparados para hacer frente a los dilemas morales que se identifican en su trabajo (Lyon, 1990; Tirri, 1999; Husu 2001; Klaassen, 2002). En la práctica, los educadores están llamados a mediar sobre muchos intereses privados y públicos que pertenecen a valores personales, profesionales, organizacionales y valores sociales. Los profesores deben distribuir recursos, imponer sanciones, evaluar el desempeño, tomar decisiones curriculares, y tratar con estudiantes comparativamente ingenuos y vulnerables en los entornos escolares. Este trabajo a menudo implica la mediación de los conflictos de valores que se relacionan con la vigilancia y la promoción y el interés de un estudiante.

Por lo general, la ética profesional concierne algunas nomas, valores y principios que deben regir la conducta de los profesionales de la educación. Se hace hincapié en la normativa inherente de significados normativos que determinan las prácticas profesionales. El núcleo normativo de la ética profesional, por lo tanto, proporciona varias maneras de evaluar la oportunidad y juzgar la importancia de la práctica educativa en la escuela. Sin embargo, como Todd (2001) ha argumentado: "las preguntas del enfoque normativo tienen una tendencia a hacer de la ética en su orientación programática a la educación: un conjunto de deberes y obligaciones que si bien están lo suficientemente definidos y lo suficientemente determinados producirán el comportamiento ético deseado" (P.436). Lo que tiene que olvidarse es la incertidumbre y la imprevisibilidad del encuentro pedagógico propio. Tanto los profesores como los estudiantes traen una serie de idiosincrasias y asociaciones inconscientes en situaciones pedagógicas que no se pueden predecir o controlar. Por lo tanto, en lugar de pedir lo que debe ser, debemos preguntarnos lo que hace posible la ética en los entornos pedagógicos.

El propósito del presente trabajo es para cambiar el punto a la escena donde las condiciones y contingencias de la ética pedagógica, posiblemente puedan encontrarse. Esto implica la exploración de detalles cotidianos de la vida escolar para determinar lo que puede ofrecerse en oposición a una comprensión de la ética pedagógica. El estudio se basó en las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué tipo de situaciones consideran los maestros son pedagógicamente difíciles? ¿Qué aspectos consideran los profesores cuando actúan en esas situaciones? ¿Qué consideraciones se tienen con respecto a su propio papel en este tipo de situaciones? ¿Cómo responder por sus acciones y comportamiento en este tipo de situaciones? ¿Cómo responder por sus acciones y comportamientos en situaciones pedagógicamente problemáticas? 12 J. Husu (2003) “Constructing Ethical representations From the Teacher´s Pedagogical Practice: A Case of Prolonged Reflection”, Interchange, Volumen 34, Número 1, pp. 1-21. Editorial: Springer



Para explorar esta idea es necesario interpretar los encuentros de enseñanza en la forma en que promuevan o inhiban los aspectos prácticos de la ética pedagógica. Me acerqué a los maestros de acciones ampliamente organizacionales y de diversas perspectivas culturales, y trate de hacer justicia tomando en cuenta sus puntos de vista y la influencia de aspectos contextuales. Al mismo tiempo, he tratado de mejorar el conocimiento de la compleja imbricación de estos puntos de vista éticos en las representaciones teóricas dirigidas. CONSTRUIR REPRESENTACIONES ÉTICAS. Antecedentes del Estudio La tarea pedagógica de la enseñanza. Van Manen (2002) sostiene que la tarea pedagógica de la enseñanza moderna es ambigua debido a las perspectivas contemporáneas de la política de un discurso público en educación, tienden a centrarse en cuestiones externas que son en gran medida las ocupaciones de todos los días de parte de los maestros: la productividad, las medidas de rendición de cuentas, la tecnología educativa, y así sucesivamente. El punto es que estas perspectivas y orientaciones no reflejan adecuadamente las formas de experiencia, tareas y deberes de la vida escolar de estudiantes y del magisterio. En su experiencia, profesores en cursos, refieren tratar sobre todo con el éxito de sus estudiantes, sus relaciones personales con los estudiantes y colegas, y el aspecto interpersonal (moral y emocional) dimensiones de sus acciones. En este sentido, el enfoque de los profesores tiende a ser de la complejidad de sus interacciones cotidianas con sus alumnos y colegas de trabajo. Esto puede ser visto como un desafío pedagógico para saber cómo tratar de manera apropiada a las contingencias de lo cotidiano de la vida escolar (Husu, 2001,2002; klaassen, 2002). Visto de esta manera, Van Manen (2002) sostiene que la pedagogía hace de la práctica de la enseñanza posible en el primer lugar.

Sin embargo, un problema para la investigación educativa es que los profesores carecen generalmente de una lengua en la que puede expresar el carácter pedagógico de sus funciones (kansanen et al., 2000). Esto se debe a la dimensión pedagógica de la enseñanza se basa en formas de conocimiento que no se reflejan fácilmente en las representaciones teóricas y conceptuales. Sin embargo, los profesores son intuitivamente conscientes de que sus actividades docentes están condicionadas por sus relaciones con sus alumnos y colegas, por sus habilidades en la gestión de anuncios de los problemas que enfrentan en las aulas, pasillos y terrenos de la escuela. Como Simón (1992, p. 62) señala, la pedagogía no sólo comprende la enseñanza de la ética, sino que se trata de una visión "ética". Tres representaciones de la ética pedagógica. El objetivo fue determinar qué cuestiones morales significan para los maestros, para interpretar y traducir su conocimiento del lenguaje que utilizan. La metodología consistió en tres representaciones de la ética pedagógica. Me concentré en la ética de las creencias básicas, normas y principios rectores, y la gestión de dilema, junto con sus prácticas pedagógicas impugnadas. Estos tres marcos se utilizaron como herramientas para descubrir la vida cotidiana escolar que pidió reacciones de los profesores.

Estructuración del proceso de investigación en el lenguaje de las representaciones en lugar de perspectivas o marcos hace hincapié en tomar activamente decisiones que pueden llevarse a cabo de diferentes maneras:

1. El desarrollo de una cuenta de interpretación sobre las cuestiones éticas se inicia con la ética de las creencias básicas. Sin más, este punto de vista, Nash (1996) sostiene un diálogo coherente entre la persona y el mundo, no puede tener lugar. La perspectiva es la intención de ofrecer un tipo de auto-entendimiento de que puede dar lugar a una acción adecuada informada y defendible. La representación ofrece una oportunidad de examinar los supuestos subyacentes de por qué algunas cosas se consideran como correcto o incorrecto. Dentro de este ámbito las personas desarrollan una actitud más o menos amplia y coherente con sus premisas éticas. Taylor (1992, p. 37) habla acerca de estos reinos como "fondo de una persona de la inteligibilidad," los horizontes morales contra el que las cosas tienen un significado para ella o él. En muchos casos es un mundo que la persona sólo conoce vagamente. Sin embargo, este enfoque no es para la utilidad inmediata o para aplicación directa en el análisis y la resolución de un dilema particular. Eso vendrá después. Su misión es proporcionar una base para un estudio



más detenido. Según Nash (1996, p. 40), el principal propósito de esta representación es un esfuerzo por comprender los "centros de referencia ético" para localizar los juicios éticos en la toma de decisiones de una persona. 2.- Cuando preguntó qué son principios morales, los profesores tienden a hablar de máximas simples, que para ellos pueden ser convenientes normas de conducta: Tenga cuidado. Esté disponible cuando sus alumnos necesiten de usted. Practique lo que predica, y así sucesivamente. Estos principios y reglas morales generales pueden ser vistos como el fundamento de tales principios formales: la reflexión, la accesibilidad y la coherencia (Elbaz, 1983; Nias, 1989; Husu Tirri y Kansanen, 1999; Husu 2002). Como guías de acción, no se especifica el comportamiento, sino que encarnan los amplios criterios que guían, más que determinan las decisiones. Nash (1996, p. 111) sostiene que la tarea de estos principios es para indicar los derechos y obligaciones morales que están en juego en una situación. Ellos pueden aclarar y justificar las soluciones a los problemas morales porque proporcionan normas sueltas por el que las decisiones éticas y las acciones para ello. 3. La tercera representación, se centra más en consideraciones con respecto a la probabilidad de que sean alcanzados en el establecimiento particular, del mundo real. Por lo general, los objetivos docentes y las acciones se conjuntan con los demás objetivos, de clase y en la comunidad profesional de la escuela. Dentro de la ética de la gestión de los profesores, el dilema no puede elegir una solución a un problema debe de existir, incluye otros objetivos que quieren lograr. De acuerdo con la postura, la ética pedagógica se aborda a través del cálculo de las consecuencias probables positivas y negativas (a corto y largo plazo) de una decisión educativa particular. En otras palabras, el interés de los estudiantes se consigue si las consecuencias negativas se minimizan y maximizan las prestaciones positivas (Walker, 1998, p. 300). Por lo general, la tarea del profesor consiste en equilibrar los pros y contras de la situación. Un profesor debe elegir una solución que busca maximizar los resultados deseados a través de una serie de estudiantes que participan, algunos sufrirán a expensas de otros (Lampert, 1985; Husu, 2002).

El proceso demuestra que los profesores que se enfrentan con problemas en su trabajo se relacionan más estrechamente a la clase de preguntas que se conoce como "cuestión de práctica incierta" (Gauthier, 1963). Según Reid (1979, pp. 188-189), que son problemas que suelen tener muchas características en común:

• Se debe responder - incluso sin la respuesta- es decidir no hacer nada. • Los motivos por los que las decisiones deben tomarse son inciertas. • Nada nos puede decir lo que pruebas deben ser tomadas en cuenta o rechazadas o a qué tipo de

argumentos debe darse prioridad. • Siempre debemos tener en el estado actual de cosas en cuenta. Nunca estamos libres del pasado o

contextos presentes y sus acuerdos. • Cada problema es de cierto modo único, que pertenece a un momento específico y el contexto, los datos

de que nunca se puede describir de manera exhaustiva. • No podemos predecir el resultado de la solución particular que elegimos, y mucho menos saber lo que el

cabo se habría llegado si hubiéramos hecho una elección diferente. La enseñanza en la práctica es un delicado acto de equilibrio. Ya que "un acto" bueno puede entrar en

conflicto con otros valores, los valores diferentes que se celebrará en la tensión y las decisiones deben basarse en el contexto determinado. Esta falta de prescriptiva es, lógicamente, un problema para los educadores que están investidos de autoridad para el bienestar de sus alumnos. Conexiones multifocales de las Representaciones. El mundo de la ética es un mundo infinitamente interpretable, y rara vez es una respuesta final o definitiva a un dilema ético. Todas las formas de representación de la experiencia son escasos retratos. Su significado surge de un proceso de interaccionar con los individuos en sus contextos prácticos. El significado es fluido y contextual, no se fija con construcciones teóricas predefinidas. Sin embargo, como Hansen (2001b) ha argumentado, ciertos puntos de partida, que no encontraríamos nada en absoluto. Decir que las tres representaciones éticas descritas proporcionan las herramientas de trabajo, no quiere decir que únicamente sean las determinadas, lo que debe tomarse en cuenta sobre las reflexiones de los profesores. En cambio, las tres representaciones describen las condiciones para nuestro aprendizaje como investigadores - que estaban aprendiendo lo que los profesores creen



y por qué lo creen. En este aprendizaje, el objetivo básico no era descubrir las "verdades éticas", como lo fue para la ayuda en el descubrimiento de la web de las decisiones y acciones educativas en los casos particulares. El enfoque también puede ser contemplado como "constructivismo ético" (Nash, 1996, p. 57).

Young (1999) argumentó que, dado que la mayoría de estudios educativos se producen dentro de un marco teórico simple, los resultados de estos estudios no proporcionan un conocimiento global de los problemas objeto de la investigación (Ball, 1994; Rits, 1994; Scheurich & Young, 1997). En respuesta a este problema, se argumenta a favor de utilizar más de una respuesta a este problema, se argumenta a favor de utilizar más de un enfoque teórico para examinar y analizar los mismos temas. El proceso de analizar e interpretar los datos a través de diferentes marcos proporciona un foro para comparar las similitudes y diferencias en las conclusiones que surgen desde diferentes perspectivas. Este proceso implica una visión de un punto y, posteriormente, reconsiderando los fenómenos de otra índole. Este tipo de estudio consiste en esfuerzos sostenidos a "pensar bien las cosas" (Barrow & Woods, 1988, p.186). La construcción de las representaciones Método y datos El método de investigación utilizado fue la entrevista narrativa (Cortazzi, 1993, pp. 55-56: Mishler, 1986, pp. 75-87). El objetivo era predisponerse para una imagen precisa y auténtica como sea posible de los dilemas éticos de los maestros. Como Clandinin & Connelly (1995) señaló, el estudio de la narrativa es el estudio de las formas de los seres humanos experimentamos del mundo. Permite no solo que las voces de los maestros al ser oídas, sino que hace hincapié en la necesidad de que los maestros hablen sobre sus experiencias y perspectivas en sus propias palabras. De hecho, Cortazzi (1993) argumentó que la voz de un profesor "podría surgir más fuerte en las cuentas de la narrativa personal docente" (p. 11), mientras que Grument (1990) la narrativa le asigna un papel importante porque, en entrevistas, los profesores se orientan a decir su historia "como un acto de habla que involucra las relaciones sociales, culturales y políticos de lo que hablamos" (281).

En los datos incluidos en 20 informes de casos de narrativa de los conflictos éticos vivenciados por los profesores de secundaria. Todos los profesores trabajaban en las escuelas públicas urbanas en la capital de Helsinki, Finlandia. Los maestros se les pidieron que contaran acerca de un dilema de la vida real que habían experimentado en su trabajo. La solicitud fue formulada de la siguiente manera: "Describa una situación en su trabajo en el que usted ha tenido dificultad para decidir qué hacer desde el punto de vista ético." La entrevista se centró en el carácter profesional del trabajo de los docentes: la forma de conducta dentro de una ocupación y la integración de sus miembros y de sus obligaciones con sus conocimientos y habilidades. Las entrevistas fueron relativamente abiertas y se guiaron por algunas cuestiones generales. Todas las entrevistas grabadas fueron transcritas. Guía de Lectura En el análisis, hemos aprobado una guía de lectura cualitativa para examinar informes de los profesores de casos de narrativas. La guía de lectura (Brown, Tappan, Gilligan, Miller y Argyris, 1989; Brown, Depold, Tappan, Gilligan, 1991) se basó en la evidencia de que las personas simultáneamente saber reconocerse, hablar, y responder a) diversas perspectivas en la discusión de cuestiones prácticas y pueden mostrar una preferencia por sobre el otro. El enfoque estaba dirigido a una iluminación de las diferentes presentaciones, así el sentido de la gente a menudo la tensión transmitida en los informes de caso. La guía de lectura intentó registrar la complejidad de los informes de casos y de captar la dimensión personal, relacional y cultural de las experiencias de los maestros. Se centró en la interpretación de forma en que el narrador de ver y de hablar del fenómeno.

El método se centró en el proceso de lectura y la creación de una cuenta de interpretación de un informe del caso. Según Bakhtin (1981, p. 276), con una sola palabra y frases que se utilizan para describir el pensamiento, el sentimiento y la acción no tienen sentido en sí mismos en la explicación de un significado particular. Por lo tanto, "la lengua viva sólo existe en una red de interrelaciones que permiten un narrador sentirse, ha quedado claro que sin el contexto, la narración se mantiene" (Brown et al., 1991, p. 27). El método permitió la representación de ética se conviertan en objetos de reflexión consciente. En dichas empresas, el objetivo básico no era descubrir la "verdad ética" como lo fue para descubrir la trama de las decisiones y acciones educativas en los casos particulares.



Procedimientos interpretativos El estudio consistió en tres lecturas integrales de los informes de casos. Cada lectura se centró en una representación particular de la ética pedagógica, tentada para descubrir diversos aspectos relacionales de la representación ética que se trate. La representación de tres y sus múltiples lecturas del marco práctico para referirse al dilema verificó el análisis desde diferentes puntos de vista. En las representaciones defendidas se destaca: 1.-La ética de las creencias de fondo. La representación trató de descubrir los fines últimos de la práctica pedagógica en cuestión. De acuerdo con esta postura, en el dominio del juicio ético, la evaluación global esta precedida de actuaciones prácticas específicas, la representación se centró en las preocupaciones expresadas por el narrador sobre las fuentes del problema. Era una pregunta. De acuerdo con esta postura, en el dominio del juicio ético, la evaluación mundial precedido de actuaciones prácticas específicas. La representación se centró las preocupaciones expresadas por el narrador del problema. Era una cuestión de actitudes, especialmente aquellas actitudes que se revelan en las acciones para resolver, o vivir con ellas, los problemas que se enfrentan. La solución a estos problemas a menudo se podría buscar en el examen interactivo de medios y fines. La lectura comprensiva fue el primer objetivo, descubrir qué había detrás del dilema práctico. 2. La ética de las tarifas y los principios rectores. La segunda representación tuvo como objetivo poner al descubierto guías de acción práctica de los profesores involucrados. Los principios y reglas eran por lo general breves declaraciones de qué hacer o qué se debe hacer en una situación particular, encontrar las respuestas en la práctica. El principal propósito de la orientación fue de justificar o defender las decisiones educativas basadas en ciertas reglas y principios apropiados. La lectura siempre busco la respuesta al problema, lo que el código ético de la profesión marcaba en relación con el dilema que se práctico. 3. La ética de la cuestión del dilema. La tercera representación, investigó más dilemas emergentes, cuando las normas y principios se pusieron en práctica. ¿Qué tipo de dilema pedagógicos se levantaron, y cómo los maestros trataron de hacer frente a estas situaciones? La postura se centró en la evaluación de la acción de las medidas adoptadas o previstas y sus posibles resultados. Las soluciones a los conflictos se encontraron a menudo sólo por hacer algunas cosas, por la actuación. La última lectura se centró en la cuestión de lo que las opciones prácticas que se encontraban en un dilema. CONSTRUIR REPRESENTACIONES ÉTICAS En cada lectura, el lector llenó las hojas de trabajo Estas hojas proporcionan un lugar para documentar las piezas relevantes de un caso y formular las observaciones de interpretación de la representación particular de la cuestión ética. En el paso final de cada lectura comprensiva, el lector utiliza hojas de trabajo en el que capturaron las características de la representación de las cuestiones éticas.

Las hojas de trabajo hicieron hincapié en el paso de las palabras escritas del narrador a la interpretación del lector sobre el resumen de ellas. Se requiere del lector para corroborar su interpretación con citas de la historia escrita en sí. Como tal, las hojas de trabajo se situaron entre el informe del caso y el sorteo de interpretación más generalizado en el caso particular. Ellos proporcionan un rastro de pruebas de las interpretaciones del lector del informe descriptivo de los casos (Brown et al 1991, p. 33). Se requiere tiempo y esfuerzo para percibir distintas cualidades en los dilemas éticos del maestros. Ellos no se hacen visibles a simple vista. Como Jackson (1992) destacó, se trata de llegar a ser sensible a cómo estas cualidades se caracterizan por ser expresadas en el informe del caso de esta persona en particular (p. 404). El proceso de conocer las distintas fases requiere de la reflexión. Nos enteramos de varias calidades "pensando en ellos, mediante la reflexión sobre lo que significan nuestras observaciones" (p. 406). Esta noción no es única, pero el hecho de que la reflexión es interpuesta en primer plano, vale la pena señalarlo. Jackson habla de "la reflexión prolongada", que es tan esencial como el tiempo dedicado a la recolección, transcripción y el etiquetado de los datos. A menudo se requieren palcos. De hecho, Jackson (p. 406) recomienda un conjunto de datos que proporcionan reflexión en el



orden del 1 al 10. Cuando se aplica al presente estudio que significaba una hoja de los datos transcritos, seguido de 5-10 páginas de comentarios interpretativos de la reflexión. Por lo tanto, en la siguiente sección, nos centramos en un informe de un caso en particular, y se presentan ejemplos de su análisis. Resultados Esta sección se divide en dos partes. La primera parte presenta una descripción particular de un profesor en una situación que se describe por sus acciones y reacciones. Se presenta un extracto del informe del caso. La segunda parte versa sobre los incidentes escolares concretos para el análisis de las múltiples lecturas que tienen como objetivo descubrir la importancia de las representaciones de la ética multifocal. Aquí, un informe del caso sirve como un umbral para análisis posteriores. En la escuela – Practicas impugnadas El maestro detrás del caso fue una mujer de 37 años de edad, que enseñaba historia y ciencias sociales en una gran escuela suburbana cerca de Helsinki. Tenía nueve años de experiencia docente y se clasificó también para enseñar a nivel universitario. Su entusiasmo por la enseñanza era evidente y ella estaba dispuesta a hablar de sus ideas y el trabajo. La edad de sus alumnos era principalmente entre los 13 y 16 años de edad. En general, ella se sintió satisfecha con su escuela. A ella le gustaba, así como considerarse a la par con sus colegas como profesionales en sus propios campos. Sin embargo, declararon que fumar era un problema constante en su escuela. De acuerdo con la legislación finlandesa, está prohibido fumar en la escuela durante el horario escolar para el profesor y los alumnos. En su escuela, sin embargo, las formas tanto para profesores como para varios estudiantes era romper esa línea. La escuela había tratado de diferentes maneras realizar prácticas con los profesores a menudo en desacuerdo entre sí y con sus alumnos sobre las mejores prácticas, compararlas con las drogas, la violencia, disrupción, y la mala conducta sexual, que naturalmente son los problemas de un menor de edad. Sin embargo, es una carga simbólica, el tema es repetitivo en las escuelas. Aquí, se utiliza para sus fines ilustrativos para el discernimiento de la formación ética de los profesores. El siguiente extracto de su informe del caso presenta esta situación complicada.

He estado muy preocupada por la política de no fumar en nuestra escuela. Creo que un gran número de nuestros estudiantes fuman y muchos de los profesores que fuman también. Este es un problema grave que tengo que considerar frecuentemente todos los días en mi trabajo. Todo el mundo sabe que los estudiantes fuman, en el puente que está cerca de nuestra escuela. Sin embargo, la ley prohíbe fumar durante el horario escolar. Tenemos esta ley, pero casi nadie la observa. Algunos profesores fuman también, otros profesores y estudiantes lo saben. Y la ley también prohíbe a los maestros de fumar durante el horario escolar. Nadie sabe realmente qué hacer sobre el cigarrillo. Creo que fumar es malo para la salud y los estudiantes deben saberlo. No es una cuestión de informarse sobre las consecuencias negativas del tabaco ¿Qué puedo hacer un solo maestro para cambiar la situación? No ayuda a la causa de envió notas si soy el único profesor en hacerlo. Creo que las familias y la escuela primaria juegan un papel clave en la búsqueda de soluciones a este problema, lo que lo complica es que algunos profesores fuman con sus alumnos. Incluso se puede seguir una ruta del humo. Sé que las notas enviadas han obligando a los estudiantes a permanecer en la escuela después de las horas no ayudan a la situación. He fumado durante 15 años, sé de lo que estoy tratando, he tratado de ser un modelo a seguir para mis alumnos, y les he hablado de mi experiencia anterior con el cigarro. Yo les aseguró que es posible dejar de fumar. Cada mañana yo lo intento. Algunos de los estudiantes me obedecen y otros no. También he intentado discutir esto con mis colegas. Hablé con el profesor de música sobre una chica que se que tiene una hermosa voz. Creo que podría ser una cantante profesional algún día y fumar pueda afectar gravemente su voz. Le pregunté al profesor de música para hablar con esta chica sobre la protección de su voz. Yo no veo ninguna forma concreta de influir en nuestra comunidad escolar. Debo construir un muro para detener a los estudiantes de ir al puente. Sin embargo, entonces podría empezar a fumar en los salones y eso es aún peor para los que no fuman. El director debe hacer algo. Solíamos tener un salón de profesores para fumar. El director debería tomar medidas para evitar que los maestros fumen durante su jornada laboral. Yo no creo que podamos resolver el problema con los estudiantes antes de que podamos influir en el personal docente.



En el Análisis - Representaciones impugnadas La ética de las creencias de fondo. Cuando el maestro estaba discutiendo la responsabilidad, la ley, los derechos, ideales y profesionales, las obligaciones profesionales, fue en realidad describir sus suposiciones fundamentales. Ellos guiaron su percepción de la práctica educativa y lo que experimenta como bueno o malo, si es importante o no. Estas suposiciones parecen ser los objetivos últimos de la redacción del profesor, fueron sus decisiones. A partir de esta vivencia del profesor experimento dilemas educativos desde el punto de vista propio y de un único "horizonte de significados" (Barnes, 1971, p. 65). Este espacio vital era su punto de vista, su centro de referencia ético. La postura le llevó a cuestionarse muchos de los efectos de sus acciones en el contexto escolar donde trabaja: ¿Qué estaba tratando de lograr esta organización educativa? ¿Cuál fue el camino correcto a seguir acerca de esta tarea? ¿Todos los maestros y los estudiantes al ver los efectos, actuarían de la misma manera? En los ejemplos siguientes extractos de la narrativa de la memoria el caso del profesor y las hojas de comentarios, se realiza una interpretación por parte del lector, utilizando la ética de las creencias de fondo como un enfoque interpretativo.

Expertos Descripción: La ley prohíbe los maestros, así como estudiantes de fumar durante el horario escolar. Tenemos esta ley, pero apenas. Alguien lo observa. Lo complicado es que algunos profesores que fuman con sus alumnos, algunos maestros me sugieren incluso una rotura del humo. Comentario de la Hoja de trabajo: Detrás de esta perspectiva se encuentra el hecho de que fumar ésta prohibido por ley. Desde el punto de vista profesional la situación es insoportable, porque los profesores y los estudiantes conscientemente violan la ley. Extracto de la narrativa: Nadie sabe realmente qué hacer acerca de fumar... No veo una manera concreta de influir en nuestra comunidad escolar. Comentario de la Hoja de trabajo: El profesor tiene intuiciones y emociones morales inmediatamente sobre la situación que parece desesperada. Extracto de la narrativa: los hogares de los estudiantes y los niveles anteriores de la escuela juegan un papel clave en la búsqueda de soluciones a éste problema. Hoja de comentario: Debido a la naturaleza del dilema, sostiene que la responsabilidad recae sobre los padres de los estudiantes. Esta creencia se refleja en el esquema del profesor una justificación: Alguien más tiene que hacer el trabajo. Extracto de la narrativa: Yo no creo que podamos resolver el problema con los estudiantes antes de que podamos influir en los profesores. Comentario de la Hoja de trabajo: Aquí, chocan con la realidad profesional de los ideales de la organización. Extracto de la narrativa: No veo ninguna manera concreta de influir en nuestra comunidad escolar... El director debería tomar medidas para evitar que los maestros fumen. Comentario de la Hoja de trabajo: colegialmente, los profesores no son capaces de cooperar entre sí. Por lo tanto, la argumentación principal se dirige hacia el director.

Mc Cadden (1998) llama la moral de organización a la base moral de las acciones docentes que se practican en los centros escolares. Él define la moralidad de organización como la creencia del profesor de que ella tiene un papel como las demandas del magisterio que él o ella infunde su adhesión a los estudiantes a la vida de las escuelas públicas (p. 35). Se trata de ideas de lo que los estudiantes necesitan en su vida, por ejemplo, ¿qué significa actuar legalmente, ¿cuáles son las consecuencias de romper la norma? De acuerdo con el finés de los lineamientos curriculares, la elaboración social de los estudiantes viene antes de centrarse en el trabajo



académico en la escuela. El objetivo no es educar a los niños a ser buenos estudiantes, pero los futuros ciudadanos activos y docentes. Desde esta perspectiva, la moral de la organización puede ser vista como una moral socialmente construida entre los miembros de la profesión docente.

En los extractos, y sus comentarios interpretativos indican, los dilemas morales que se presentaron a la maestra - más allá de su yo personal - en el sentido de que se trataba de los demás. Pero los conflictos morales también son subjetivos - dentro de la maestra - cada uno trajo un único centro de referencia a estas cuestiones. La maestra reportó que había fumado durante 15 años y estaba muy preocupada por la política sobre fumar en su escuela. A pesar de la falta de apoyo colegial a nivel de organización, confiaba en que los estudiantes pudieran abandonar su hábito de fumar. La ética de normas y principios rectores. Yo no estaba interesado principalmente en los estados con una forma exterior de una norma o principios, sino más bien en la forma, las declaraciones del profesor muchas veces parecen ser mera descripción, sin embargo, funcionaba como una regla o principio, a veces ambos simultáneamente. La perspectiva era básicamente de procedimiento. Esto condujo al profesor a identificar lo pertinente, sin embargo, a menudo implícitamente esta un principio, aplicable al caso, las implicaciones que la guió al tomar decisiones educativas. Ella se identificó como un profesional de principio, que había un conjunto de normas por las cuales vivía y que estaba dispuesta a no cruzarse de brazos y defender. Los ejemplos siguientes presentan extractos de la narrativa de la maestra y comentarios interpretativos del lector en una hoja de comentarios, utilizando la ética de normas y principios rectores en la perspectiva de una lectura:

Extracto de la narrativa: Tenemos esta ley, pero casi nadie lo recuerda... Lo complicado es que algunos profesores fuman con sus alumnos... incluso les puede sugerir una rotura del humo. Comentario de la Hoja de trabajo: La situación imperante rompe claramente tanto las normas de los profesionales y de sus aplicaciones en la organización. Los principios jurídicos tendidos a reducir el problema - la solución a una serie de laissez-faire ejercicios. Esto fue evidente en el nivel profesional donde el maestro conscientemente rompió la regla. Extracto de la narrativa: ¿Qué puede hacer un solo maestro para cambiar la situación? No ayuda a la causa de envió notas si soy el único profesor en hacerlo. Comentario de la Hoja de trabajo. Aquí, en el nivel individual, el profesor resumir el dilema de las normas y principios. Extracto de la narrativa: He estado muy preocupado por la política de no fumar en la escuela.... Este es un problema grave y frecuentemente tener en cuenta todos los días en mi trabajo.... Nadie sabe realmente qué hacer sobre el cigarrillo. Sé que fumar es malo para la salud y los estudiantes deberían saberlo, también. No es una cuestión de no estar informados sobre las consecuencias negativas de fumar es.... He fumado durante 15 años, sé de lo que estoy tratando.... He tratado de ser un modelo para mis alumnos, y les he hablado de mi hábito anterior de fumar. Les he asegurado que es posible dejar de fumar. Todas las mañanas solo camino cerca del puente diciéndoles a los estudiantes que pongan sus cigarrillos a la basura. Comentario de la Hoja de trabajo: El código de orientación práctica también creció intuitivamente a partir de experiencias personales del profesor. Sin embargo, a menudo era difícil separar los aspectos generales de los individuales, ya que las normas y principios parecía desarrollarse a partir de una conjunción de los dos. El extracto refleja la mediación entre el pensamiento y la acción. Normas y principios funcionaban como una guía, en o desde que el profesor actuó, ella siguió su frecuencia implícita y personal.

Como resultado de ello, lo que ocurrió dentro de este dilema concreto fue que la mayoría de profesores no pudieron satisfacer ya sea el derecho o las exigencias de la práctica de la situación. Más importante aún, no llegó a examinar las implicaciones morales del dilema en cuestión. Por lo tanto, se olvidaron de su responsabilidad moral para percibir que la cuestión más allá de sus efectos a corto plazo.



La perspectiva era en gran parte un reino de la actividad reflexiva y la interpretación era necesaria. Normas y principios y son a menudo "textura" por su naturaleza (Brennan, 1977), es decir, que eran difíciles de interpretar de una manera tan explícita de que no podría abarcar el tipo variado de acciones que podrían considerarse como casos de actuar en esa norma y principio. La ética de la gestión de dilema. Como se indica anteriormente, el trabajo del maestro se incrustó en acciones prácticas y se encuentra principalmente en y entre los estudiantes y colegas. Los profesores tenían que estar en constante relación a estos dos partidos y su énfasis estaba en datos concretos. Ellos fueron interpretados por los ojos del médico. Por lo tanto, el punto de partida podría ser formulado como "lo que se percibió” Para poder examinar y elegir las acciones apropiadas, el maestro tuvo que ser capaz de percibir sus rasgos relevantes del dilema.

Tal como se presenta, estos no pueden ser transmitidas de una forma general y abstracta, ya que era una cuestión de ajustar sus decisiones a la "forma compleja porque se trataba de una situación concreta" (Nussbaum, 1986, p. 303), hablando todos sus características contextuales.

La ética de la maestra tuvo mucho que ver tanto con la forma en que se define el dilema y lo que se podría hacer al respecto. El dilema surge porque el estado de cosas en la comunidad escolar no era lo que le hubiera gustado que fuera. Por lo tanto, el carácter práctico del dilema que participan el deseo de la maestra en cuanto a un cambio, y al mismo tiempo, su reacción impotente de la situación. A pesar de que el maestro fue influenciado por muchas fuerzas en su comunidad escolar, la responsabilidad de actuar aún quedaban.

Desde el profesor punto de vista, la intención de actuar de una manera coherente profesionalmente conducido a problemas aún más. Ella no esperaba llegar a la solución o a una acción en un sentido en el que las dos perspectivas anteriores: las creencias y las normas de fondo son guías de acción, se puede decir que tienen razón. Esto es porque cada miembro de la comunidad, a menudo tiene como objetivo contradictivo la situación, y la resolución de su disonancia no podía ser pura o simple. La yuxtaposición de ver variadas responsabilidades podría conducir fácilmente a más paradojas.

En el ejemplo siguiente se presenta un extracto de la narración y el comentario del lector hoja interpretativa, utilizando la ética del dilema de la gestión como una perspectiva interpretativa.

Extracto de la narrativa: ¿Qué puede hacer un solo maestro para cambiar la situación? No ayuda a la causa el envió notas, si soy el único profesor en hacerlo..... Sé que las notas a obligando a los estudiantes a permanecer en la comunidad escolar. Debo construir un muro para detener a los estudiantes al pasar por el puente. Sin embargo, entonces podría empezar a fumar en los salones lo que haría que la situación aún peor para los que no fuman. Comentario de la Hoja de trabajo: Aquí, incluso si el maestro no pudo encontrar el "derecho" de solución, el problema tenía que ser contestado de una manera u otra - incluso si la respuesta era que decidir no hacer nada para que no cause más problemas.

En la práctica, todas las soluciones posibles parecían conducir a otros problemas. La maestra sintió que no podía elegir una solución sin comprometer otros objetivos estaba convencida de que la acción solo había que tomar. Como puede observarse, el profesor no tuvo en cuenta los conflictos como una elección entre la creencia abstracta o entre las normas de competencia y principios. Lo que ella percibe tensiones entre colegas individuales y enfrentamientos personales entre ella y un grupo particular de estudiantes. No podía ver sus creencias básicas, normas o principios como un esquema ordenado y viable para guiar su trabajo como tomar decisiones claras. Exhortada a participar en un proceso de toma de decisiones que eliminen las distintas alternativas, se aplicó una serie de argumentos flojos con ella misma, mientras consideraba las consecuencias de las prácticas. Sus objetivos para cada uno de los otros en el contexto escolar. Las perspectivas de trabajo se formaron en una comunidad que proporcionan tanto profesionales tanto como personales estructurados en su entorno, como ejemplares necesarios para orientar su acción práctica. Conclusiones y discusión En el presente estudio, tres representaciones de la ética pedagógica se usaron para orientar el análisis de dilema profesional del profesor. El estudio fue un proceso que comenzó con pedazos de material lingüístico, los colocó



en reportes de casos estructurados, dejó a un lado los demás, y terminó con una representación en la ONU como un caso de estudio de la ética profesional. El objetivo general era para atar los trozos y piezas, normalmente de una representación separada. El caso de fumadores es siempre el ejemplo de un dilema de la vida real que no puede entenderse sólo con una perspectiva interpretativa. El caso implicaba una pluralidad de interpretaciones. Nos anclamos en un profesor que utiliza simultáneamente diferentes perspectivas éticas en su práctica y reflexión. Sus decisiones pedagógicas fueron moldeadas por la interrelación de varios elementos: las creencias básicas, las normas de trabajo, las circunstancias personales, filosofías, sentimientos e intuiciones. En la búsqueda de la respuesta al dilema, el maestro tomaba un todo funcional de la situación.

Dentro de todas las representaciones, la atención se centró en el agente y el acto. Según Goodman y Lesnick (2001, p. 57), hay por lo menos dos razones para dar prioridad al actor. En primer lugar, nuestro director es en gran medida derivado de lo que somos por nuestro carácter. En segundo lugar, la hora de juzgar las personas tendemos a valorar sus disposiciones respetuosas, objetivas, y en general, los patrones de vida. Educadores de OTH son evaluados en parte, y la gente fuera de la profesión tiende a evaluar con esta premisa en mente. Esto sugiere que el propósito de las instituciones educativas, en parte reside en el potencial de conciencia, que a su vez es probable dirigir los recursos de una organización y las acciones concretas.

La presente convocatoria debe cambiar el enfoque de la pedagogía como una escena en la que el profesor debe aplicar tal o cual medicamento a uno donde las condiciones y contingencias de la ética se pueden encontrar. En consecuencia, esto ya no significa apenas el pensamiento acerca de la pedagogía en relación con la ética. Significa pensar en la ética a través de la pedagogía. Según Todd (2001), "esto significa la exploración de los detalles del día a día de los encuentros pedagógicos para ver lo que podría ofrecer en oponerlos una comprensión de la enseñanza como un lugar de implícita, más bien, que implica, la ética" (p. 437). Este tipo de representación requiere la lectura de encuentros educativos por la forma en que promueven o prohíben las condiciones para la ética pedagógica.

Los resultados sugieren que los procesos sociales que intervienen en el establecimiento de la escuela del maestro y no se basan de forma importante en el razonamiento ético preestablecido, sino en lo "socialmente compartido por identidad" sentimiento "de que los profesores crean el flujo de la actividad entre ellos (Shotter, 1993, p. 54). Buchmann (1987) se refiere a este flujo como "folklore de la enseñanza" (p. 152). Ella sostiene que la base de conocimientos de la enseñanza no puede ser considerada especial y sus usuarios suelen ser ambivalentes respecto a su valor real. Los profesores se sienten no sólo con derecho, sino que también obligó a usar su sentido común en la enseñanza. Sin embargo, esto no significa menospreciar el conocimiento profesional de los maestros El punto es simplemente para sugerir que el conocimiento. El punto es simplemente para sugerir que el uso del conocimiento por parte del maestro no puede ser colocado a ambos lados de la brecha entre "los conocimientos especializados que necesitan de personas concretas en sus roles profesionales y de conocimiento común que todas las personas adultas necesitan en sus roles profesionales o como miembros de la comunidad" (Znaniecki 1965, p. 25). Con frecuencia, las decisiones educativas marcadas se basan en un discurso abierto. Esto refiere que el significado diferente debe ser expuesto a un diálogo público en la comunidad escolar.

También se ha descubierto que el ethos de la escuela ha influido considerablemente en las prácticas éticas de la maestra. Los datos revelaron los vínculos entre la filosofía de la escuela y el ethos y orientación de docentes a su trabajo. Las lecturas consecutivas de los datos nos dio la impresión de que la cultura escolar parecía operar como la cultura en todas partes.

Es limitado, la agencia de profesores liberados "y su conducta”. Una cultura de la escuela se podría generar, tanto de apoyo de manera explícita e implícitamente por parte de los profesores. Se podría intensificar su compromiso con educar a los estudiantes. Se podría desgastar la esperanza de un profesor y la aspiración de mejores prácticas, que se conviertan en una fuerza positiva Constantemente el profesor tenía que reducir las fuerzas negativas, el maestro tuvo que navegar todos los días. La cultura escolar apareció para generar presiones, fuerzas que complicaban muchas clases que afectaron la práctica profesional de un profesor, hasta su evaluación de sí misma como persona. Sus fuerzas y presiones parecen influir en la orientación del maestro de muchas maneras. Además, el carácter del propio maestro salió a la luz, por ejemplo, en su voluntad misma, en primer lugar, aceptar la obligación profesional. Una comunidad escolar requiere de un compromiso serio y amplio de todos sus miembros. El compromiso con las cuestiones éticas, así como cualquier trabajo que forma la mente de los sujetos, no debe ser la actividad curricular opcional. El personal de la escuela debe contribuir y tener la



responsabilidad de la cuestión. Los estudiantes deben conocer sus responsabilidades y la contribución a la operación del ámbito escolar.

Es comúnmente reconocido que "la ética pedagógica no se puede aprender lo suficiente en la preparación formal de profesores, su carácter formado es el producto de años, no en horas de crédito" (Goodman, 1993. P. 107). El desarrollo profesional debe dar fe de la importancia de la experiencia en la enseñanza práctica y reconocer cómo el trabajo permanente en las escuelas persistentemente informa de la práctica docente. No importa los compromisos personales y profesionales del profesor, cada profesor se encuentra fuertemente afectado por el clima de la escuela. Ninguna cantidad de tiempo empleado en las clases de la escuela pueden desarrollar suficientemente la habilidad que participan en los encuentros pedagógicos, esa mejora se logra en pedagógica sólo con el pensamiento del profesorado reflexivo a medida que trabajan en las escuelas. Dirección del autor: Profesor Titular en la educación. Centro de Investigación sobre la Enseñanza. Departamento de Formación de Docentes. P.O. 9 00014 Universidad de Helsinki. FINLANDIA EMAIL: [email protected]



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