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Secretaría de Educación en el Estado
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 161, Morelia, Michoacán
TESIS
La evaluación constructivista para contribuir a disminuir la reprobación en un centro de
bachillerato tecnológico agropecuario, la recuperación de una experiencia.
Presenta
Miguel Ángel Martínez López
Asesor: Dr. Rogelio Sosa Pulido
Morelia, Michoacán, febrero de 2015.
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Secretaría de Educación en el Estado
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 161, Morelia, Michoacán
Tesis
La evaluación constructivista para contribuir a disminuir la reprobación en un centro de
bachillerato tecnológico agropecuario, la recuperación de una experiencia.
Para optar por el Grado de Maestro en Educación con Campo en Desarrollo Curricular
Presenta
Miguel Ángel Martínez López
Morelia, Michoacán, febrero de 2015
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La evaluación debe ser la base para combatir las causas
de los malos hábitos obtenidos y ello exige revisar el proceso,
la disposición de recursos, el funcionamiento escolar, etc.
(CASANOVA, 1998)
4
AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi profundo agradecimiento:
A Dios, por concederme el don de la vida
y darme la oportunidad de tener una maravillosa familia.
A mi asesor Dr. Rogelio Sosa Pulido por su profesionalismo, paciencia
e interés en mi trabajo, que me condujeron a la obtención del grado.
A mis hermanos, quienes me mostraron el valor de la familia,
y me han hecho partícipe de la más hermosa y solidaria de todas.
A mis compañeros
Alberto, Roberto, Minerva, Sonia y Minerva,
porque sus palabras fueron alicientes para alcanzar este éxito.
A mi primo Juan Ferreyra por enseñarme a vivir
mi formación docente con pasión.
A David Farías por ofrecerme su apoyo
para la culminación de este trabajo
y darme la oportunidad de colaborar
en el mejor Centro Educativo.
5
DEDICATORIAS
El presente trabajo lo dedico a las personas más importantes de mi vida:
A mis padres
Con profundo amor hacia ustedes
que hicieron todo en la vida
para que pudiera lograr mis sueños
y han sido un gran ejemplo de vida.
A Alejandra
A tu paciencia, comprensión y apoyo.
Porque has sacrificado tus sueños,
para que yo pueda realizar los míos.
A Luis Ángel
A ti, por ser mi orgullo y reflejo.
A Diana Alondra
A ti, por ser mi fuente de inspiración e iluminación.
A Iván Alejandro
A ti, por ser mi satisfacción y regocijo.
6
INDICE GENERAL
Pág.
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPITULO 1 EXPOSICIÓN DE LA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN. . . . . .
11
1.1 Yuriria y el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113. . . 11
1.2 Mi experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.1 Principales problemas de la evaluación de los alumnos en el
plantel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Interpretación de los campos ordenadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.2.3 La evaluación tradicional basada en exámenes como protagonista
del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.2.4 Problematización del objeto de la memoria profesional. . . . . . . . . . 42
1.2.5 Reformas educativas en la Educación Media Superior. . . . . . . . . . . 49
1.2.6 Fundamentos y componentes del curriculum del centro de
estudios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.2.7 Trayectoria de la evaluación en el Centro de Bachillerato
Tecnológico Agropecuario No. 113, Yuriria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.2.8 Metodología, momentos y ámbitos del diagnóstico. . . . . . . . . . . . . 59
1.2.9 Obtención y procesamiento de la información en el trabajo de
campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.2.10 Identificación y jerarquización de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.2.11 Propósitos y justificación de la propuesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1.2.12 Fundamentos y componentes del curriculum de la propuesta. . . . . 84
1.2.13 Organización de contenidos de la propuesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1.2.14 El método Delphi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
CAPITULO 2 REFLEXIONES TEÓRICO- METODOLÓGICAS SOBRE ESTA
EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.1 El curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.2 Reflexiones sobre evaluación constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.3 Evaluación que se lleva a cabo en la institución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7
2.4 Evaluación que se pretende aplicar con las reformas educativas en el
nivel medio superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.5 La evaluación constructivista disminuye la reprobación. . . . . . . . . . . . . . 110
2.6 Evaluación y evaluación constructivista en el proceso de aprendizaje. . . 114
2.7 Educación en el marco de la globalización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.8 Política educativa en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
CAPITULO 3 SINTESIS DE LA EXPERIENCIA VIVIDA Y LÍNEAS
PROSPECTIVAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
3.1 Lecciones de mi experiencia de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2 Prospectiva de la propuesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.3 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.4 Fuentes de información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.5 Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
ÍNDICE DE CUADROS
Pág. Cuadro No. 1 Perfil profesional del personal docente del Centro Educativo. . 13
Cuadro no. 2 Perfil profesional del personal directivo del Centro Educativo
involucrados en la formación y capacitación del personal
docente del plantel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
Cuadro No. 3 Matriz de problematización de la evaluación como del objeto
de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
48
Cuadro No.4 Programa curricular del Bachillerato Tecnológico. . . . . . . . . . . 55
Cuadro No. 5 Porcentajes de reprobación en tres ciclos escolares. . . . . . . . 67
Cuadro No. 6 Perfil profesional del personal docente y materias que
imparten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
Cuadro No. 7 Respuestas cuantitativas y cualitativas a cuestionarios
aplicado a estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Cuadro No. 8 Relación de docentes que aportaron información a la
investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
Cuadro No. 9 Respuestas cuantitativas y cualitativas a cuestionarios
aplicado a docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Cuadro No. 10 Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución
observada en el ámbito de análisis de organización escolar
del director. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
78
8
Cuadro No. 11 Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución
correspondiente al ámbito de análisis de organización escolar
del Jefe del Departamento de Desarrollo Académico. 79
Cuadro No. 12 Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución,
observada en el ámbito de análisis de la formación docente,
correspondiente al Jefe del Departamento de Desarrollo
Académico en relación a la formación docente. . . . . . . . . . . . 80
Cuadro No. 13 Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución,
observada en el ámbito de análisis del trabajo en el aula
desde la perspectiva de los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Cuadro No. 14 Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución,
observada en el ámbito de análisis del trabajo en el aula de
la práctica docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Cuadro No. 15 Competencias genéricas a desarrollar en la propuesta
alternativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Cuadro No. 16 Instrumentos útiles en la evaluación constructivista. . . . . . . . . 105
Cuadro No. 17 Deserción, reprobación y eficiencia terminal en México de
1990 a 2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Cuadro No. 18 Retrospectiva y prospectiva de enfoque constructivista de la
evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo No. 1 Ejercicio de problematización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Anexo No. 2 Cuestionario aplicado a alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Anexo No. 3 Cuestionario aplicado a docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Anexo No. 4 Gráficas del diagnóstico a estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Anexo No. 5 Gráficas del diagnóstico aplicado a docentes. . . . . . . . . . . . . . . 157
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura No. 1 Fuentes de curriculum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
9
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es una tesis con base en una memoria profesional que expone
la situación que se vivió en el periodo de agosto de 2006 a agosto de 2009, en el
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113, Yuriria, Guanajuato, en
relación a los proceso de evaluación educativa.
El motivo personal que dio origen al presente trabajo fue, que me permitió culminar
mis estudios de maestría, siendo esto, el logro académico más importante en mi vida.
Este trabajo es la descripción de un proceso de evaluación que pretende ser
aplicado en un Centro Educativo para coadyuvar en la disminución de los índices de
reprobación.
Cabe mencionar que la reprobación se ha convertido en la problemática más
importante de este Centro Educativo, originada principalmente por el tradicionalismo
en los sistemas de evaluación educativa; como consecuencia, surgieron reformas
educativas en los años 2004 y 2010, las cuales pretenden en uno de sus objetivos
primordiales, dar atención personalizada a los estudiantes en riesgo y disminuir los
índices de reprobación.
El Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113, Yuriria, Guanajuato,
no escapa de dichas problemáticas y enfrenta el gran desafío de la disminución de los
índices de reprobación con cierta incertidumbre, dado que no se conocen a
profundidad las herramientas pedagógicas para su resolución.
Este trabajo es la memoria de una investigación donde se realizó un recorrido
sobre los problemas que se presentaron al evaluar el proceso enseñanza -
aprendizaje de este Centro Educativo. Los resultados fueron fundamentados para
proponer un nuevo esquema de evaluación constructivista, para plantear una
10
alternativa de solución en formación docente; con una visión prospectiva favorable
sobre las condiciones académicas de la misma Institución.
El presente documento costa de tres capítulos; en el primer capítulo se aborda la
experiencia vivida en el centro educativo y la investigación realizada contrastada con
los teóricos afines; de igual manera, se encuentra la descripción de los campos
ordenadores que sirvió para identificar la problemática real del Centro de Estudio.
En el segundo capítulo se encontrarán algunas reflexiones metodológicas en
relación a la evaluación constructivista y su importancia en el proceso de aprendizaje,
así como la evaluación educativa pretendida por la Educación Media Superior y su
afinidad con la evaluación constructivista; además, de el porqué la evaluación
constructivista puede coadyuvar en la resolución del problema de los elevados índices
de reprobación. También se aborda la educación en un contexto global y su
evaluación en el entorno del centro educativo.
En el tercer capítulo se resume la experiencia vivida y algunas líneas prospectivas de
la evaluación, retomando los efectos que ha tenido una inadecuada evaluación
educativa en los diferentes agentes del entorno.
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CAPITULO 1
EXPOSICIÓN DE LA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN
1.1 YURIRIA Y EL CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO
AGROPECUARIO NO. 113
Refiere Quesada (2010) que el Municipio de Yuriria, está ubicado en la parte sur
del Estado de Guanajuato, en la región denominada Bajío. Su extensión territorial es
de 788.8 kilómetros cuadrados. El municipio limita al poniente con el municipio de
Puruándiro, Mich., al oriente con los municipios de Santiago Maravatio y Salvatierra, al
norte con el municipio de Jaral del Progreso, al noroeste con el municipio de Valle de
Santiago, al suroeste con Uriangato, Moroleón y el estado de Michoacán. Su clima es
semi-seco, con invierno, otoño y primavera, secos, con invierno benigno con una
temperatura media de 18.3 grados, con 6.0 grados como mínima y 38.0 grados como
máxima y una precipitación pluviométrica anual de 668 milímetros. Sus actividades
económicas se basan en el comercio, la agricultura, la ganadería, industria textil y
materiales de construcción, que coadyuvan considerablemente en la vida económica
del municipio .
La ciudad de Yuriria está unida en el aspecto comercial a las ciudades de
Uriangato y Moroleón, formando una zona metropolitana desde el año 2010 y
comparten industrias e intereses económicos similares.
Según Quesada (2010), la industria de esta zona metropolitana ha crecido a gran
escala, teniendo una económica estable, lo que motiva a los alumnos a elegir carreras
afines al comercio, la industria textil, robótica para el área textil y todo lo relacionado al
área de computo enfocada a la elaboración de software textiles. La zona metropolitana
hace una población total de 179,000 habitantes.
12
El CBTa No. 113, con sede en Yuriria se encuentra ubicado en el Kilómetro 3.5 de
la carretera Yuriria, Valle de Santiago, Guanajuato. Fue creado en el año 1980 y
cuenta con las carreras de técnico agropecuario, técnico en soporte y mantenimiento
del equipo de cómputo y técnico en administración de empresas agropecuarias. Los
técnicos pueden egresar con los bachilleratos de Químico – biológico; Físico –
matemático y económico – administrativo. Cuenta con el sistema escolarizado con
horarios de 7:30 a 14:30 hrs.; y sistema abierto, con horario sabatino de 7:30 a 14:30
hrs.
Las carreras agropecuarias han dejado de ser atractivas para la mayor parte de
la sociedad, debido a que la agricultura y la ganadería han bajado sus niveles
productivos y la industria textil ha tomado tal fuerza, que los propios agricultores y
ganaderos han iniciado microempresas textiles, abandonando la producción
agropecuaria. Derivado de lo anterior, los estudiantes del nivel medio superior,
seleccionan el bachillerato económico-administrativo o las carreras de administración
de empresas, soporte y mantenimiento del equipo de cómputo, que son carreras
afines a la producción textil, con la convicción de continuar sus estudios a nivel
superior en esa rama.
Según el departamento de control escolar de la misma Institución, en el período
comprendido de los años 2006 a 2009, tenía un promedio de matrícula de 860
estudiantes y de los cuales el 52% era de sexo femenino y el 48% de sexo masculino.
La mayoría de los estudiantes contaban con una economía considerada de bajos
recursos, por lo que los programas de becas eran de gran relevancia, para disminuir
las desventajas socioeconómicas de los mismos.
El promedio de edades de los estudiantes del sistema escolarizado está entre los
15 y 18 años de edad, no aceptan mayores de los 18 años, de tal manera, que si
existía algún estudiante mayor a esa edad, era canalizado para estudiar en el sistema
abierto.
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El CBTa No. 113 tiene una cobertura de aproximadamente 20 localidades del
entorno, siendo las más lejanas, las ubicadas en promedio a 12 km., además de las
cabeceras municipales de Uriangato y Moroleón.
El Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113, de Yuriria, Gto.
Cuenta con 18 docentes con diferentes perfiles profesionales que imparten la totalidad
de las materias, tanto de las carreras técnicas, de los bachilleratos como del Marco
Curricular Común.
Cuadro No. 1.- Perfil profesional del personal docente del Centro Educativo
N° Nombre del Docente Perfil
Profesional
1 José (N) Licenciado en Pedagogía
2 Vicente (N) Médico Veterinario Zootecnista
3 Juan (N) Médico Veterinario Zootecnista
4 Eliazar (N) Lic. Enza. Inglés
5 Matías (N) Ingeniero Agrónomo
6 Eloy (N) Ingeniero Agrónomo
7 Pedro (N) Ingeniero Agrónomo
8 Miguel (N) Médico Veterinario Zootecnista
9 Julio (N). Ingeniero Agrónomo
10 Erasmo (N) Ingeniero Agrónomo
11 Agustín (N) Médico Veterinario Zootecnista
12 Inés (N) Ingeniero Agrónomo
13 Roberto (N) Pasante de MVZ
14 Efraín (N) Pasante de Ingeniero Agrónomo
15 Jorge (N) P. de Ingeniero Agrónomo.
16 Margarita (N) Lic. Admón. Empresas
17 Javier (N) Ingeniero Agrónomo
18 Jesús (N) Ingeniero Agrónomo
Fuente: Elaboración propia con información proporcionada por el Departamento de
desarrollo académico del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113, Yuriria,
Gto.
Nota: se omitieron los nombres reales para mantener el anonimato.
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En este cuadro se observa que la mayoría del personal docente no cuenta con un
perfil profesional de formación docente.
Cuadro No. 2.- Perfil profesional del personal directivo del Centro Educativo involucrados en la
formación y capacitación del personal docente del plantel.
N° Nombre del Docente Perfil
Profesional
Función que
desempeña
1 Alfonso (N) Maestro en ciencias en
producción de semillas Director
2 José (N) Licenciado en Pedagogía Docente y subdirector de
planeación
3 Rubén (N) Ingeniero Agrónomo Subdirector administrativo
4 Campos (N) Pasante de ingeniero
agrónomo Subdirector académico
5 Jesús (N) Lic. en educación Jefe del departamento de
desarrollo académico
Fuente: Elaboración propia con información proporcionada por la dirección del Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113, Yuriria, Gto.
Nota: se omitieron los nombres reales para mantener el anonimato.
El cuadro anterior nos muestra el perfil profesional del personal directivo, dejando
ver que sólo el Jefe del departamento de desarrollo académico y el subdirector de
planeación tienen perfil profesional en pedagogía, el resto del personal directivo tienen
otro perfil profesional y aunque han participado en la formación docente, les es difícil
ofrecer herramientas o sugerir métodos de evaluación que favorezcan la disminución
de los índices de reprobación.
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1.2 MI EXPERIENCIA
1.2.1 PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS EN
EL PLANTEL
Primer día de clases
Inicié mi trabajo en el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 113, con
sede en Yuriria, en el mes de agosto de 2006, impartiendo clases de inglés y biología.
Aunque ya tenía tres años de experiencia en el aula, al inicio de mi labor como
docente en este CBTa, experimenté una sensación de temor, ya que en la
experiencia anterior, la mayor parte del personal que laboraban en esa misma
institución, pusieron mucha atención en mi labor docente, por el simple hecho de ser
nuevo en esa institución, esperando que cometiera cualquier error para señalarlo y
hacerlo evidente y así seguir conservando al que llaman los propios docentes, el
control de las materias. Posteriormente, me enteré que los profesores, a través de los
años, han ido seleccionando las materias o asignaturas a su conveniencia; con este
control, los profesores aseguran que en los siguientes semestres no cambiarán de
materias a impartir.
Así pues, al llegar al CBTa de Yuriria, experimenté un sentimiento de angustia,
creía que me estarían observando y que mis compañeros docentes estarían
analizando mi labor dentro del aula. Justificando un poco mi temor, debo comentar
que dentro de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, nos han
instruido a comenzar una reingeniería en el perfil del docente de tal manera que,
independientemente de la carrera que ostentamos, tenemos que prepararnos en otras
áreas, a veces muy distintas a nuestra profesión, para impartir las materias que
requiere el mismo subsistema; de tal manera que a mí, siendo médico veterinario, me
instruyeron impartir la materia de inglés. En lo personal, a pesar de haber terminado el
nivel avanzado en el instituto Harmon Hall, me sentía inseguro debido a haber
16
egresado en el año 1996; sin embargo, en el período vacacional de verano, preparé mi
material y retomé algunas lecturas que consideré me podrían servir para cumplir
cabalmente con mi compromiso.
El primer día de labor me dieron mi horario y me informaron la ubicación de los
salones donde encontraría los grupos que atendería; sin embargo, no me habían dado
los programas que debería abarcar, por lo que perdí unos minutos en buscar a la
presidenta de la academia de inglés para que me facilitara los programas, por lo que
mi grupo estuvo sin docente por un poco tiempo, eso provocó mi primer señalamiento
por parte de los docentes, ya que, como principal política de la institución, ningún
grupo debe permanecer solo ni un minuto, a excepción de la hora de receso. Ya con
los programas de inglés, entré al aula y me presenté, enseguida abordamos el tema
de los acuerdos y compromisos tanto de los estudiantes como míos.
Después de presentarme y hacer una pequeña introducción de la materia que
abordaríamos, comentamos el punto de “los criterios e instrumentos de evaluación”, lo
cual, provocó desconcierto, ya que en todo momento, los otros docentes, solo
utilizaban el examen, y pocos empezaban a diversificar la evaluación.
En ese momento, los propios estudiantes expresaron que los exámenes les
originaban tanto estrés, que algunos alumnos simplemente no los presentaban,
creando un problema desde el inicio del ciclo, sin importar las consecuencias que les
causara esta actitud.
Nuestra forma de evaluación consideraba trabajos en equipo, tareas extra clase,
trabajos individuales, participación individual y en equipo, trabajos en la libreta,
principalmente, dejando un 10% de esos de la evaluación para valorar conducta y
disciplina, debido a que la dirección de la escuela, nos instruyó contemplar también
ese aspecto en la calificación de los estudiantes.
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En el transcurso del día tuve mi primer acercamiento para conocer las dificultades
que presentaban las autoridades educativas, estudiantes y los propios docentes al
momento de llevar a cabo la evaluación del aprendizaje, aunque no era muy diferente
a la anterior escuela donde había estado laborando.
Intervención de las autoridades ante los elevados índices de reprobación
Con frecuencia se levaban a cabo reuniones extraordinarias de academia, con el
objetivo de resolver la problemática de la reprobación y se hacía hincapié en los
grandes índices de reprobación, ubicadas entre el 32 y 34% y el subdirector
académico nos exigía compromisos para disminuirlo, pero la totalidad de estas
reuniones, se realizaban con un carácter de sanación y no de prevención, pues se
llevaban a cabo después de que los maestros reportaban sus calificaciones con un
elevado índice de reprobación, lo que ponía en alerta a las autoridades.
Algunos docentes, ante las presiones de las autoridades, decidían regalar la
calificación a los estudiantes, sin realizar otro examen, con el propósito de no ser
acosados nuevamente, dejando en claro que se carecía de elementos confiables para
realizar una evaluación que reflejara siquiera una aproximación a la realidad de los
objetivos logrados en el proceso enseñanza – aprendizaje. Lo anterior molestaba a
las autoridades, pero finalmente se cumplía con el propósito de reducir los índices de
reprobación, aunque no a un nivel esperado.
Semana de exámenes
Al inicio del semestre, el Jefe del departamento de desarrollo académico me
entregó un documento donde me instruía sujetarme a una calendarización de las
actividades más relevantes durante el semestre, en el que se incluía un periodo de
exámenes bimestralmente. El periodo de exámenes, como ya lo comenté, traía
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consigo una carga enorme de estrés, que se percibía un ambiente denso entre los
alumnos.
Los propios docentes observábamos que el rostro de los estudiantes cambiaba
radicalmente y se tornaba asustadizo, lo que aprovechaban los docentes para imponer
sus condiciones y amedrentar a los estudiantes con amenazas y discursos de carácter
represor con lo que se pretendía regular la conducta del alumnado. En dicho período,
se dejaba ver de manera clara y evidente el ausentismo al salón de clases de los
estudiantes y en casos más extremos de la deserción de los mismos.
En esta semana de exámenes, se tenían que aplicar todos los exámenes en todas
las materias y una semana más tarde teníamos que entregar los reportes de
calificaciones.
Eran pocos los docentes que diversificaban los instrumentos y criterios de
evaluación y lo hacían durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje de tal
manera que, cuando llegaba el período de exámenes, ellos ya tenían el reporte de
calificaciones de sus estudiantes, pero eran contados y eso causaba recelo entre toda
la plantilla docente que carecía de los conocimientos más básicos para llevar a cabo
dicha práctica, lo que los dejaba en desventaja con los docentes que sí la llevaban a
cabo. Dicha diversificación en los criterios de evaluación mantenía buen ánimo entre
los estudiantes.
Había controversia por parte de los docentes ya que las autoridades educativas del
plantel comparaban el trabajo en el aula de aquellos docentes que variaban los
criterios e instrumentos de evaluación, contra los que no lo hacían y se limitaban a la
aplicación periódica de exámenes, por lo que surgía un celo profesional provocado por
el mal manejo de las evaluaciones.
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El contexto está fuera de la evaluación
El curriculum que maneja esta Institución Educativa, fue desarrollado en el año de
1996 y a la fecha son pocos los cambios que se le han hecho; a pesar de que las
autoridades educativas del plantel han considerado la necesidad de realizar algunos
cambios sustanciales que permitan el desarrollo de un mejor curriculum, no se ha
llevado a cabo, derivado que son pocos los elementos con los que se cuenta para
identificar las necesidades reales del contexto social y su entorno.
La mayoría de los docentes evalúan a los estudiantes a través de exámenes
periódicos, enfocando las preguntas a alcanzar los objetivos de los planes y
programas, por lo que no se tienen los elementos para llevar a cabo reflexiones, con
los que se identifiquen las necesidades reales de dicho contexto y entorno.
Evaluando materias cocurriculares
Con la finalidad de apoyar a nuestro alumnado, las autoridades superiores
autorizaban la implementación de materias cocurriculares tales como Orientación
Educativa y Tutorías. Para ello, se tenía que justificar su desarrollo, además de las
horas/semana/mes de los docentes que las impartían. Para las autoridades
educativas del plantel estas materias cocurriculares representaban cierta
incertidumbre entre si deberían desarrollarse o no, pues sus autoridades superiores
les instruían reportar calificaciones al igual que en todas las materias, con la diferencia
de que en estas materias no deberían existir alumnos reprobados o éstos, serían
dados de baja, debido a que si algún estudiante no aprobaba las materias
cocurriculares, eran incompetentes para cursar las otras materias que implicaban
mayor esfuerzo y compromiso.
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Para evaluar estas materias cocurriculares, debían de tomarse como criterio
únicamente las opciones:
ACREDITADO
NO ACREDITADO
Lo anterior se convertía en un arma de doble filo, pues las materias cocurriculares
apoyarían a los estudiantes en su formación, pero se convertían en obligatorias y no
podían reprobar alguna.
Para el desarrollo de estas materias, fueron asignados los docentes que tenían
mayor índice de reprobación, con la certeza de que estos docentes no tendrían
elementos para reprobar, pues el perfil de las materias y el criterio de evaluación, lo
resolverían todo, además se dio la instrucción de que los alumnos con su sola
presencia en el aula aprobarían el curso. Sin embargo, todo el personal veíamos con
asombro que se repetía el fenómeno de los altos índices de reprobación, ya que se les
imponía a los estudiantes, exceso de trabajo e investigaciones de poco carácter
constructivista, cuya práctica era usada para escudar y justificar el no acreditar a los
estudiantes.
A pesar de las insistencias de las autoridades del plantel, los docentes insistían en
que no había elementos para aprobar a los estudiantes. Lo anterior ponía en un muy
alto riesgo a todos los estudiantes reprobados, pues ninguna autoridad del plantel se
atrevería a modificar el reporte de calificaciones de los docentes y, por el otro lado, no
podían reprobar estudiantes, pues causarían baja inmediata, lo que confrontaba
nuevamente a las autoridades del plantel con el personal docente asignado a impartir
estas materias.
Al final del semestre las autoridades tenían que negociar con los docentes a fin de
acreditar a los estudiantes en estas materias y poder resolver este proyecto que
21
parecía fortalecer el aspecto académico, pero que venía a dificultar la armonía del
plantel.
Se repite la planeación
Para algunos docentes, la planeación del ciclo escolar era siempre la misma que los
ciclos anteriores, debido a que no realizaban una evaluación diagnóstica, que les
diera a conocer los conocimientos previos de los estudiantes, adquiridos en alguna
etapa de su formación o en su vida cotidiana, lo anterior provocaba que todos los
estudiantes fueran tratados de la misma manera, pues no se tenía información de su
formación anterior. Esto originaba en ocasiones, desconcierto en el desarrollo de la
planeación, debido a que algunos estudiantes no iban en ocasiones a clases con la
excusa de que el tema que se iba a desarrollar, ya lo conocían, y el profesor no sabía
cómo atender esas faltas de asistencia. De igual manera, teníamos estudiantes
provenientes de diversas instituciones tales como secundarias privadas, federales,
técnicas, telesecundarias; por lo que teníamos estudiantes que iban de las ciudades
de Moroleón, Uriangato, Yuriria y de las comunidades más alejadas de estos mismos
municipios y que por lo mismo tenían una enorme disparidad en su formación,
conocimiento e intereses personales, sin embargo, por la falta de aplicación de una
evaluación diagnóstica, eran tratados todos por igual.
Hubo un caso muy comentado que ocurrió en el plantel, cuando un estudiante
presentó un trabajo de su hermano, que había estado un año atrás con el mismo
profesor y en la misma materia. El profesor jamás realizaba evaluación diagnóstica,
por lo que tampoco contaba con elementos para realizar una planeación diferente a la
de ciclos anteriores, y al no modificar ni una coma de su planeación, este estudiante
tuvo la facilidad de conseguir un trabajo de su hermano y cambió los datos personales
de su verdadero autor, entregó ese trabajo y aprobó el período del bimestre. En este
caso, no se pudo prevenir tal evento, debido a la carencia de la evaluación diagnóstica
adecuada que le permitiera al docente reflexionar sobre algunos riesgos de continuar
22
entregando el mismo plan de estudios. Lo anterior fue notificado por el propio
estudiante a su asesor, lo que provocó reacción de las autoridades del plantel, quienes
le solicitaron al profesor cambiar su planeación para evitar lo ocurrido.
Exámenes por intereses personales de los docentes
Para la mayoría de los docentes existía una correlación entre los resultados de los
exámenes y el alcance de los objetivos del proceso enseñanza – aprendizaje; por lo
anterior, algunos profesores llegaron a aplicar exámenes extremadamente sencillos,
creyendo que con esto resolverían dos problemas: alcanzar los objetivos de su plan de
estudios al facilitar buenas calificaciones para los estudiantes y congraciarse con las
autoridades del plantel, al no reprobar muchos estudiantes, cabe hacer mención que
éste era un punto a favor para equilibrar el alto índice de reprobación en el plantel,
aunque no sirviera para otra cosa.
De lo anterior, se puede deducir que esta evaluación tenía intereses personales
para los docentes que la llegaron a aplicar, olvidándose por completo de la realidad
que se vivía referente al proceso enseñanza – aprendizaje y del alcance de los
objetivos planteados, de tal manera que no se tenía la posibilidad de realizar ajustes
en ninguna de las etapas de este proceso.
Con esta actitud, muchos de los estudiantes estaban esperanzados a que en algún
momento de su formación, se les asignara uno de estos docentes para impartirles
alguna materia.
Poco funcional el perfil de egreso
Es importante recalcar que el curriculum que se estaba llevando a cabo en ese
plantel, no correspondía a las necesidades del entorno, debido a que se llevaban
algunas materias en el componente profesional tales como nutrición animal,
23
reproducción animal, manejo del ganado y patología animal, que eran completamente
obsoletas, pues en esa región tenían aproximadamente 20 años que la sociedad
entera dejo de interesarse por la producción del ganado y se enfocaron al desarrollo
textil, de tal manera que los estudiantes, padres de familia, autoridades municipales y
las propias autoridades del plantel, veían con preocupación ese aspecto del curriculum
que culminaba con perfil de egreso de los estudiantes muy poco funcional.
Sin embargo, no se tenían los suficientes elementos para demostrar que el
curriculum requería cambios sustanciales que permitieran cubrir las necesidades de la
sociedad en ese preciso momento y en ese entorno en particular. Este problema sin
duda pudo haberse resuelto si se hubiera contado con una evaluación cualitativa que
permitiera identificar los planes y programas que requerían esa sociedad que vivía
radicales cambios económicos y sociales en toda su extensión, pues la evaluación
cualitativa va dirigida a verificar la adecuación de los conocimientos con el entorno.
El estudiante es el protagonista de los exámenes
Al momento de la aplicación de los exámenes, los estudiantes eran los únicos
protagonistas del evento, ya que eran los verdaderos culpables si no se cumplía con
los objetivos en tiempo y forma, o si el índice de reprobación era demasiado alto, o si
al maestro no le alcanzó el tiempo para terminar los temas. Sobresalió otro hecho de
un docente que le quitó el examen a un estudiante que no alcanzó a terminar de
contestarlo porque al profesor se le hacía tarde para salir a un evento deportivo, el
docente se justificó diciendo que el estudiante era mañoso y lo hacía a propósito para
molestar al maestro.
Esta actitud prepotente del docente es fácil de lograr cuando se utiliza la
calificación – como ya se comentó - como herramienta única para legitimizar la
autoridad del docente, a través del sentimiento de culpa que se le desarrolla al
estudiante con esta práctica de evaluación.
24
Esta práctica de aplicar exámenes como único instrumento de evaluación, reducía
el interés y la motivación de los alumnos por estudiar.
El alumno olvida pronto
Por instrucciones de las autoridades, los docentes deberíamos de interrelacionar
los contenidos de las materias – en la medida de lo posible- de todas las materias
entre sí, y con ello lograr aprendizajes significativos que fueran prácticos para su
aplicación en el entorno del plantel educativo.
Sin embargo, al retomar algunos conceptos básicos de algunas materias similares a
la de biología, me percataba que los alumnos habían olvidado con mucha facilidad y
rápidamente, los conceptos más elementales que ya habían abordado poco tiempo
atrás, lo que pone de manifiesto que los conocimientos básicos no fueron aprendidos
por los estudiantes.
Este fenómeno es muy evidente y se repite una y otra vez, cuando los alumnos
estudian poco tiempo antes de presentarse a un examen y sobre todo, cuando los
alumnos se preparan únicamente para aprobar el examen.
Sin embargo, dicho fenómeno jamás fue motivo de reflexión, lo que pone en
desventaja a los estudiantes egresados que deben resolver problemas reales en su
vida profesional.
Ante esta situación, el alumno paga las consecuencias, pues será el responsable
de afrontar sus propias realidades en su vida profesional.
El haberlo calificado con un valor numérico y haber sacado baja calificación o haber
reprobado, le marca como un estudiante falto de capacidad académica e impide que el
docente haga modificaciones reflexivas en el desarrollo de su práctica docente, pues
no tiene elementos para saber donde está fallando, lo que provoca que su trabajo en
25
el aula sea abordada de la misma manera que ciclos atrás y en ese caso, el único que
tiene que cambiar es el estudiante.
Con lo anterior logré identificar que el alumno logra aprender los contenidos de
manera transitoria.
El único interés son los conocimientos adquiridos
Las autoridades educativas nos instruyen en reforzar la formación en todos los
aspectos de los estudiantes, tales como conductas, destrezas, hábitos, valores,
actitudes, la participación individual, grupal y en equipo, etc., sin embargo, al contar
únicamente con exámenes como el único instrumento de evaluación, se carece de
elementos para evaluar dichos aspectos, que son fundamentales para una sociedad
en gran desarrollo productivo.
Se evalúa al estudiante tomando en cuenta los conocimientos adquiridos en un
periodo muy corto – recordemos que la mayoría de los estudiantes solo estudian para
pasar los exámenes – dejando a un lado todos los aspectos de la formación humana
mencionados y limitándose única y exclusivamente a calificar los conocimientos que
pueden ser fácilmente medidos por el docente. Lo anterior pudiera ser más fácil para
la práctica docente, sin embargo, el costo que representa para la sociedad es
demasiado alto, cuando se omite o reprime el desarrollo de destrezas y habilidades en
los estudiantes.
Con esta forma de evaluar se puede motivar a una enorme adquisición de
conocimientos por parte del estudiante, sin embargo, no se desarrollarán las
habilidades y destrezas para la aplicación de dichos conocimientos, provocando que
los egresados puedan conocer a fondo problemáticas de la sociedad y su posible
solución, pero no tengan la habilidad de resolución.
26
Se evalúa únicamente lo cuantificable
Algunos docentes tenían diferente visión de las características deseables de un
estudiante, mientras que para un docente un estudiante era sobresaliente por su
iniciativa, su destreza y habilidades en el manejo de los animales, por orto lado, otros
docentes castigaban al mismo estudiante simplemente porque no aprobaba sus
exámenes, dejando a un lado aspectos poco observables en los exámenes periódicos.
Ante esta situación, se presentó el caso de intento de deserción por parte de un
estudiante, que durante su formación básica desarrolló la inquietud de ser Médico
Veterinario Zootecnista y adquirió ciertas habilidades en la detección y manejo de
enfermedades del ganado y manejo reproductivo del mismo, haciéndose acreedor a
una fama de excelente estudiante del área de la veterinaria. Sin embargo, tenía serias
dificultades de comprensión de las matemáticas, lo que le ocasionó desánimo para
continuar sus estudios, por lo que hubo la necesidad de mi intervención como tutor,
para hacer labor de convencimiento y no truncara sus estudios. Finalmente pudo
graduarse, a pesar de las dificultades que tuvo con sus exámenes, pero quedó el
antecedente de lo patógeno que puede ser evaluar a los estudiantes a través de un
método tan limitado como es la aplicación de exámenes.
Los conocimientos son aislados
En algunas ocasiones los estudiantes preguntaban para qué sirven los
conocimientos adquiridos, ya que al parecer no tenían ninguna aplicación en su
entrono y no se relacionaban con nada de lo aprendido. Lo anterior fue señalado
principalmente en las materias de elaboración de proyectos productivos y elaboración
de tesis, lo cierto es que ambas sí tienen aplicación en la vida profesional y en
cualquier carrera que se decida cursar; pero al parecer los docentes no contaban con
herramientas que señalaran la relación de los conocimientos incluidos en su plan de
trabajo y otras materias o inclusive con la vida real. Con esta metodología se
27
comprueba que los exámenes solo sirven para fragmentar los conocimientos y no
permite dar un sentido coherente al proceso de enseñanza-aprendizaje y mucho
menos relacionar lo aprendido con otras materias y en ocasiones con la vida
profesional del egresado. Además, los conocimientos se convierten en poco
atractivos, con sus respectivas consecuencias al ser conocimientos carentes de una
comprensión integral.
Llama la atención solo lo negativo
Para los docentes el aspecto negativo evaluado tuvo siempre mayor peso que
todos los conocimientos, habilidades y destrezas que puedan adquirir los estudiantes,
pues en cada una de las reuniones, se abordaban los aspectos negativos de los
estudiantes, las bajas calificaciones de los mismos, el alto índice de reprobación y las
ridículas respuestas de los alumnos en los exámenes, haciendo énfasis en las bajas
calificaciones, pero jamás había reuniones para destacar las prácticas docentes que
permitieran desarrollar en los alumnos destrezas y habilidades, iniciativas y mucho
menos el desarrollo de la motivación para el estudio.
Lo anterior, se analizaba en los puntos generales de casi todas las reuniones,
fueran periódicas o extraordinarias.
Se evalúa de acuerdo a la primera impresión
Como dice el dicho, “la primera impresión es la que cuenta” y se llegó a observar
que la primera impresión que causaba el alumno al docente en sus primeros
acercamientos, tenía influencia sobre la calificación que el docente le asignaba, ya
que, en ocasiones, dichos estudiantes demostraban ciertos hábitos de estudio; sin
embargo, por el hecho de no haber puesto atención en las primeras instrucciones del
docente, llegaron a tener problemas en sus calificaciones. Pero de igual manera,
algunos estudiantes que destacaban en las primeras clases por observar conductas
28
apropiadas de disciplina y cooperación, les favorecían en las evaluaciones, pese a no
destacar más en clases, dejando entrever que la evaluación que se aplicaba, carecía
de fundamento alguno.
Los muertos también son evaluados
La calificación asignada a los estudiantes era, en algunas ocasiones, tan
contradictoria, retrograda y sin profesionalismo alguno, que se llegó al extremo de que
un docente evalúo en una ocasión a un estudiante que había sido dado de baja meses
atrás por motivos de su fallecimiento, no obstante, el docente no se enteró de tan
trágico acontecimiento y el momento de entregar evaluaciones, el estudiante fue
evaluado. El docente se excuso diciendo que se equivocó de fila o renglón al
momento de escribir la calificación en su reporte, pero con todo y excusa, el hecho
causó gran admiración e indignación de la sociedad escolar, surgiendo comentarios
tales como “un poco más y el alumno se gradúa sin dificultad”.
Poco tiempo después las autoridades sugirieron no comentar nada al respecto para
evitar la mala reputación de la institución.
Repitiendo exámenes
La mayoría de los docentes no se complicaban la existencia y repetían los mismos
exámenes que en ciclos anteriores, lo que llegó a facilitar a algunos estudiantes
acreditar la materia, dado que de alguna manera se las arreglaban para conseguir los
exámenes anteriores con la plena seguridad de que sería el que se aplicaría en la
semana de evaluación. Con ello aprobaban el período en esa materia, pero
difícilmente lograrían generar conocimientos significativos.
29
Se evalúa creyendo que todos los alumnos aprenden por igual
Llegado el momento de las evaluaciones, se aplicaban los exámenes
calendarizando la fecha y hora del mismo, y el docente aplicaba dicho examen en una
estricta y rigurosa disciplina militarizada; parecía que le iba la vida al docente si se
llegaba a copiar o a sacar uno de los famosos acordeones. Lo que los docentes no
comprendían es que los alumnos no aprenden al mismo ritmo, que cada uno de ellos
tiene diferentes habilidades y destrezas y/o intereses personales en algunas materias
específicas y que, por tanto, no todos pueden ser medidos de la misma forma.
Se estandarizan a los estudiantes como si todos fueran iguales y, a decir verdad, lo
único en que se parecen es en la edad y, muchas veces, ni en eso.
Se conforman grupos de estudiantes a fin de llevar a cabo su formación; todos por
igual y al mismo ritmo, sin importar que no todos tienen las mismas necesidades o
intereses en las materias que obligadamente llevarán en su formación académica,
jamás se consideran las formas en que el alumno desarrolla mejor la apropiación de
los aprendizajes; al docente no le importa si los estudiantes se desenvuelven mejor en
grupos grandes o pequeños, o si desarrollan más su habilidad y destrezas a través de
las prácticas fuera del aula, etc., pero eso no lo descubrimos hasta que se egresan
perfiles descontextualizados socialmente y fuera de su entorno.
No se diversifican instrumentos de evaluación
Debido a la falta de diversificación de los instrumentos de evaluación, la gran
mayoría de los docentes tienen una evidente dificultad de acceso a la información, con
la cual pueda mejorar su práctica docente. El docente, al no diversificar sus
instrumentos de evaluación, no tiene los elementos necesarios para diagnosticar las
dificultades del estudiante para apropiarse de los aprendizajes durante todo el
proceso, no logra retroalimentar el proceso y mucho menos logra motivar al estudiante
30
a desarrollar habilidades y destrezas. Esta manera tan limitada de evaluar, no permite
dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni permite identificar estrategias
congruentes que faciliten dicho proceso. Al no diversificarse los instrumentos de
evaluación, los estudiantes no desarrollarán adecuadamente la habilidad de
comprensión e interpretación de los contenidos curriculares pretendidos.
Por otro lado, el docente no logrará identificar las potencialidades de los
estudiantes y mucho menos, conocer sus inclinaciones vocacionales; por tal motivo,
se corre el riesgo de perder estupendos profesionales por equivocarse al tomar la
difícil decisión de elegir su profesión.
Por lo descrito anteriormente y en mi experiencia, podemos observar claramente
que la reprobación va muy de la mano con el tradicionalismo en los sistemas de
evaluación educativa, lo cual limita de manera visible, el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para comprender de una manera clara y precisa al objeto de estudio, hemos
seguido el procedimiento basado en el paradigma de la evaluación constructivista
mediante un acercamiento del objeto a través de un ejercicio de problematización para
tener muy claro los factores y elementos que influyen en la problemática de la
evaluación.
1.2.2 INTERPRETACIÓN DE LOS CAMPOS ORDENADORES
Con la finalidad de identificar la posible problemática, se llevó a cabo un ejercicio
de problematización (Anexo No. 1), donde se enmarcaron en un cuadro de doble
entrada los campos ordenadores, en el cual, en la parte superior, se encuentran los
campos ordenadores como objeto de estudio y su relación con los cuestionamientos
establecidos para ubicar su relación, localizados en la columna izquierda.
31
Las siguientes reflexiones, son deducciones basadas de los campos ordenadores.
Después de reflexionar sobre el ejercicio de problematización y la relación que
existe entre el cuestionamiento y los campos ordenadores, se puede concluir que la
evaluación desarrollada en el Centro Educativo es el principal motivo de los altos
índices de reprobación y, pese a identificarse algunas otras relaciones importantes, el
trabajo docente es el aspecto que tiene mayor impacto con la evaluación educativa,
por lo que enfocamos a esta relación para conocer las problemáticas que generan sus
conflictos.
Los docentes afirman la evaluación educativa es la manera de confirmar lo que los
estudiantes han aprendido en el proceso de enseñanza - aprendizaje
El índice de reprobación del centro educativo se encuentra entre el 32 y 34 %
anual, cifra que está por debajo de los indicadores nacionales, sin embargo, son
elevadas y, a pesar de que las autoridades educativas han intentado bajarlos, no lo
han logrado debido a que no se cuentan o no se conocen otros sistemas de
evaluación diferente a los exámenes periódicos y, por lo mismo, la actitud del personal
docente es de desconcierto al ser presionados para que aprueben a los estudiantes, a
pesar de haber reprobado sus exámenes correspondientes.
Las autoridades educativas piden a los docentes diversificar alternativas para
aprobar a los estudiantes, sin embargo, no se especifica el tipo de alternativas; por lo
que muchas veces los docentes las interpretan como actividades ajenas al proceso
enseñanza-aprendizaje y les asignan labores para aprobarlos, tales como cortar el
pasto de los jardines, limpiar un laboratorio, apoyar en la logística de algún evento,
etc.
Por otro lado, la aplicación de exámenes no puede ser de utilidad significativa,
principalmente por estar sujeta a valores cuantitativos, impidiendo observar aspectos
32
de carácter cualitativo de la evaluación. La función de la evaluación se limita
únicamente a cumplir con la obligatoriedad del docente, de asignar un valor al
estudiante respecto a los conocimientos adquiridos, por tal motivo la evaluación
carece de funcionalidad pedagógica o didáctica. De igual manera, únicamente cumple
con un requisito de emitir una calificación periódica.
El personal docente de la institución no cuenta con instrumentos de evaluación
diferente a los exámenes, por tal motivo la evaluación no puede aportar información de
carácter cualitativo, por lo que, los objetivos de la institución, ya sean de tipo gestión,
curriculum, perfil del egresado, formación docente, etc., no dependen en ninguna
medida a la evaluación que se aplica en el Centro Educativo.
Aunado a la poca aportación de los exámenes como instrumentos de evaluación,
los estudiantes comentan que sufren un gran estrés en el periodo de exámenes, cuya
única función es medir sus conocimientos y, con esta medida, son premiados o
castigados por los docentes al obtener buenas o malas calificaciones. Otro de los
grandes problemas en la institución, es el desánimo que reflejan los estudiantes al ser
medidos por los docentes, con parámetros cuantitativos y que se manifiesta también
en altos índices de deserción.
En relación a la formación docente, la institución nunca ha realizado cursos
relacionados a la evaluación constructivista, por tal motivo, el personal docente no
cuenta con los conocimientos necesarios para su aplicación, es decir, desconocen por
completo la evaluación constructivista, lo anterior derivado también, de una evaluación
institucional, que marca claramente a los exámenes como única alternativa de
evaluación educativa.
La práctica docente no se aprecia basándose en la evaluación educativa del
plantel, debido a que en la evaluación cuantitativa no hay elementos que permitan la
33
reflexión de la práctica docente. Además, no permite tomar decisiones para hacer
cambios en los planes y programas.
A través de la evaluación tradicional el docente no está en condiciones de
evidenciar la existencia de aprendizajes significativos, ya que los exámenes no tienen
esa función; por otro lado, tampoco permite evidenciar el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores como lo pretende la evaluación constructivista, por lo que el
docente no podrá emitir un juicio al respecto.
Mediante la evaluación tradicional, los docentes no llevan a cabo una reflexión que
permita mejorar el proceso de aprendizaje y tampoco pueden medir aumento o
disminución en el rendimiento de los estudiantes de una manera fiable.
Como círculo vicioso, la evaluación actual no permite valorar la calidad de la propia
evaluación que aplican los docentes, por tal motivo no se estará en condiciones de
mejorar dicho proceso; por otro lado, la práctica docente no está orientada con base
en la evaluación educativa, ya que tampoco es la función de la evaluación actual el
orientar dicha práctica.
Actualmente se aplican exámenes como únicos instrumentos de evaluación, pues
no se exigen otros y aunque así lo empiezan a exigir las autoridades superiores, los
docentes no conocen otros instrumentos de evaluación.
La evaluación tradicional que actualmente se aplica en el plantel no representa
ninguna utilidad significativa para los estudiantes, ya que ésta, sólo está dirigida a
medir sus conocimientos de manera cuantitativa y no refleja aspectos cualitativos que
permita identificar algún aspecto relevante académico o actitudinal del estudiante.
La actual evaluación responde en poca medida a alcanzar los objetivos de la
institución y uno de los principales y urgentes objetivos, es el de reducir los niveles de
34
reprobación; sin embargo, la evaluación actual no nos proporciona elementos o
herramientas para cumplir con dicho objetivo. Además, este tipo de evaluación no es
descriptiva de los alcances del proceso enseñanza-aprendizaje.
Referente a los recursos que se aplican en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
éstos dependen directamente de las estrategias didácticas que aplican los docentes,
sin tomar en cuenta en lo más mínimo, la evaluación que se aplica actualmente.
La evaluación actual no permite conocer las características de los estudiantes, ni
las necesidades del entorno y contexto social, mucho menos permite adaptar los
programas a esas necesidades, por lo que el docente basa su accionar en el aula,
únicamente en el programa que le asignan las autoridades educativas del plantel,
desconociéndose si existe relevancia y pertinencia en los actuales programas
educativos. De igual manera, la evaluación actual no nos orienta hacia una reflexión
que permita conocer los puntos débiles del curriculum, realizar los ajustes pertinentes
y aplicarse con el propósito de lograr el perfil de egreso acorde a las necesidades del
entorno.
Una de las grandes desventajas de la evaluación actual es que no exige un
diagnóstico que preceda al proceso enseñanza - aprendizaje, por tanto, no permite
conocer y apreciar los conocimientos previos de los estudiantes para partir de ellos y
fortalecer dicho proceso.
Dicha evaluación no considera el proceso de construcción del conocimiento, por
tal motivo no toma en cuenta la participación de los estudiantes, el cual no tiene la
suficiente motivación para participar en clase y tratar de demostrar tanto destrezas
como habilidades y solo espera la aplicación de su examen periódico para expresar
sus conocimientos. De igual manera, la evaluación aplicada no refleja con claridad
dichos conocimientos alcanzados por los estudiantes, pues es fraccionada y muy
limitada, pudiendo no evaluar algunos conocimientos significativos que desarrolló el
35
estudiante, simple y sencillamente porque no fueron contemplados en el examen, por
parte del docente.
La presente evaluación no permite reconocer las diferencias existentes en el ritmo
de aprendizaje de los estudiantes ni de las estrategias de aprendizaje de cada uno de
los estudiantes, por lo que el docente no encuentra elementos ni herramientas
relacionadas con la evaluación que le permitan ajustar sus estrategias didácticas en
torno a la evaluación.
Es importante resaltar que la mayoría de los docentes del plantel no cuentan con
el conocimiento o dominio de la evaluación educativa, ya que el perfil de la mayoría no
es de profesor de carrera, sino perfiles que requieren las carreras que se imparten en
el plantel, tales como ingeniero Agrónomo, Médico veterinario, entre otros. Aunado a
la evaluación institucional del plantel, su formación profesional no les permitió conocer
otro tipo de evaluación diferente a la aplicación de exámenes, es decir, no se les exige
la aplicación de una evaluación constructivista y, de igual manera, no la conocen.
La evaluación actual no permite la autoevaluación del docente ni la eficacia de sus
estrategias didácticas, pues va dirigida únicamente a calificar a los estudiantes.
El perfil de egreso es estructurado por el cuerpo de docente basado en un
diagnóstico que se realizó hace algunos años, pero actualmente está rebasado y la
evaluación tradicional no da elementos para realizar los ajustes pertinentes que
permita alcanzar el perfil actualizado.
Un problema más de la evaluación actual es que no toma en cuenta la diversidad
de pensamientos de los estudiantes porque no es visible a través de la evaluación
tradicional, por lo mismo, el docente no está posibilitado, al menos por este medio, de
visualizar la variedad de pensamientos de los estudiantes.
36
Pese a tener reuniones periódicas de academia, donde se observan problemáticas
del proceso enseñanza-aprendizaje, los docentes no utilizan la evaluación como
instrumento para la socialización de sus experiencias en el aula.
La actual evaluación educativa no es permanente ni observa otros aspectos
diferentes a los cuantitativos del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, no
permite la solución de problemas, al contrario, se ha vuelto parte del problema al no
llevarse a cabo un razonamiento por parte del docente, que permita la corrección de
errores y las problemáticas del mencionado proceso, de tal forma, que la evaluación
actual no es confiable.
En relación a la formación docente, las autoridades del plantel no basan este
aspecto en la evaluación educativa, solo se actualiza acorde a los nuevos programas
instruidos por autoridades superiores o por necesidades personales, como la beca al
desempeño docente, entre otros.
La actual evaluación no se abre a las posibilidades de que el alumno exprese lo
aprendido, demuestre su participación en la creación de conocimientos o desarrollo de
destrezas y habilidades, etc., solo se expresa parte de los conocimientos adquiridos
a través de un examen escrito; de igual manera, tampoco es contemplado en la
planeación de la propia evaluación, dejándose este trabajo exclusivamente al docente
quien es el que aplica los exámenes a su criterio.
Para los docentes no tiene mayor importancia la diferencia entre las palabras
evaluar, acreditar, medir, calificar, capacitar y certificar competencias, debido a que
nunca han tenido la necesidad de aplicarlas, pues lo único que se les pide es medir los
conocimientos del estudiante a través de exámenes periódicos. Derivado de lo
anterior, los docentes conocen parcialmente el diseño de instrumentos de evaluación
ya que solo han utilizado el examen en la medición de conocimientos.
37
Como ya se mencionó anteriormente, la evaluación tradicional que se lleva a cabo,
no permite reconocer errores en el proceso enseñanza-aprendizaje, por tal motivo los
docentes no tienen ningún elemento para realizar cambios en este proceso y mucho
menos tienen la motivación para llevar a cabo una mejora en su práctica docente; es
decir, aunque quisieran, no cuentan con los elementos para realizar cambios en su
trabajo en el aula.
La evaluación tradicional basada en exámenes no permite reconocer la vigencia
del plan de estudios actual, ya que no está estructurada para esa función; por lo
mismo, no permite conocer las debilidades del plan de estudios.
El problema de los altos índices de reprobación depende directamente de la
evaluación educativa y ésta, lejos de ser la solución, es parte o raíz del problema, ya
que a causa de las deficiencias en la evaluación, no se corrigen errores en la práctica
docente, en el plan de estudios, además de mantener elevados índices de
reprobación.
1.2.3 LA EVALUACIÓN TRADICIONAL BASADA EN EXÁMENES COMO
PROTAGONISTA DEL PROBLEMA
La evaluación que se practica en el centro de estudios está basada única y
exclusivamente en exámenes periódicos que sirven como único instrumento para
recoger información referente al desempeño y logro cognoscitivo de los estudiantes. A
partir de las reformas educativas de los años 2004 y 2010 las autoridades educativas
han intentado modificar las formas tradicionales de evaluar con el firme objetivo de
reducir los índices de reprobación y deserción; sin embargo, los docentes carecen de
las herramientas didácticas y pedagógicas para llevar a cabo dichos cambios, y cada
vez es más patente que el examen como único método para recoger información, trae
como resultado un sistema patológico de evaluación que, lejos de ser un apoyo para
disminuir los índices de reprobación, se ha convertido en el centro del problema.
38
Cortes del Moral (2010) refiere que los teóricos de la complejidad, especialmente
E. Morin, señalan que la causa principal del fracaso de la evaluación es la
fragmentación de conocimientos y prácticas tanto en el proceso de enseñanza–
aprendizaje como en el diseño y aplicación de los exámenes, en donde se pide al
alumno aprender o memorizar una serie de datos particulares acerca de una materia.
Sin embargo, además de que cada materia implica un exceso de información, el
alumno sólo logra aprenderla de manera transitoria y desprovista de una comprensión
global, por ello muchos de esos conocimientos son olvidados por el estudiante o le
resultan poco relevantes, provocando que los exámenes no muestren los verdaderos
resultados alcanzados por el alumno y de ahí que estos instrumentos refuerzan la
incapacidad de pensar en la multidimensionalidad del mundo real y contribuyen a la
atrofia de la visión a largo plazo, que parece constituir uno de los problemas y
limitaciones crecientes de las nuevas generaciones.
La evaluación tradicional, sujeta a la valoración de conocimientos a través de los
exámenes, es fragmentada debido a que evalúa solo parte de los conocimientos y no
los procesos; de igual manera, es importante evaluar lo aprendido, como lo no
aprendido. Además, la evaluación deberá ser base para los cambios en todo el
proceso educativo y deberá contemplarse tanto la evaluación interna como la externa
a fin de tener mejores parámetros indicadores del logro de objetivos.
Menciona la Subsecretaría de Educación Básica (2012) que los exámenes que se
realicen, son un instrumento de evaluación, pero no debe ser el único que se
implemente para valorar los logros de aprendizaje de los alumnos.
Coll y Onrubia (2002) señalan que la evaluación de los aprendizajes se ha
concebido tradicionalmente como algo esencialmente separado del proceso de
enseñanza y aprendizaje, y en cierto sentido ajeno a él. En una concepción tradicional,
la evaluación se concreta en una serie de tareas esenciales independientes entre sí,
que son realizadas por el profesor o por el alumno de manera también independiente;
39
el profesor planifica la evaluación sin que el alumno participe para nada en esa
planificación; el alumno trata de preparar la evaluación sin apenas saber nada de lo
que el profesor diseña (más allá, tal vez, de alguna información sobre el tipo de
examen). En el rendimiento de una prueba escrita influye no sólo lo que el alumno
sepa del contenido de que se trata, sino también obviamente, sus habilidades de
composición escrita, entre otras.
De lo anterior podemos deducir también que los exámenes se limitan a medir los
resultados pretendidos, sin tomar en cuenta los conocimientos adquiridos en el
proceso de aprendizaje, que no fueron tomados en cuenta en la planeación y que
muchas veces, dichos conocimientos adquiridos de manera paralela al proceso de
enseñanza-aprendizaje, son más importantes y significativos que todos los
pretendidos en la planeación y medido en los exámenes.
Meléndez (1994) citado por Miramontes (2003) sintetiza que el problema de la
reprobación, es el examen, cuando se utiliza como único instrumento de evaluación”,
provocando la agudización de la deserción escolar.
Para reforzar lo anterior, tenemos la afirmación de Córdova (2010) quien comenta
que se evalúa al alumno, quien se somete a exámenes calendarizados que evalúan
conocimientos aprendidos, más no aprehendidos. A los resultados se les sitúa
normalmente en una escala numérica o alfabética, otorgando una calificación que ha
pasado por alto las capacidades individuales de los sujetos, el esfuerzo realizado o el
contexto en el que se desarrolla el alumno, La mayoría de estos exámenes evalúa
solamente los niveles más bajos del aprendizaje y no miden la enunciación, ni la
expresión coherente del pensamientos.
La evaluación tradicional que se aplica a través de exámenes muy probablemente
es descontextualizada, pues el examen no permite observar los cambios relevantes y
trascendentales que suceden en el entorno y el contexto social del centro Educativo,
40
por lo que no garantiza un aprendizaje acorde a las necesidades del contexto que se
vive en su momento, siendo esto una de las grandes limitaciones de los exámenes
tradicionales.
El proceso de examen, la prueba y la calificación se aplican sobre el desempeño
del aprendiz en una relación de poder marcada por la desigualdad y la concentración
del juicio evaluativo en el docente (Gvirzt y Palamidessi 1998).
Menciona Díaz Barriga (1995) que la problemática del control es inherente a la
evolución del mismo examen., la pedagogía dejará de referirse al término examen, lo
reemplazará por test (que aparentemente es más científico), y posteriormente por
evaluación (que tiene una supuesta connotación académica). Es necesario tener
presente que los problemas del aula y en concreto los metodológicos no se resolverán
a partir de hacer más riguroso el sistema de exámenes. La historia de la educación
muestra cómo tal inflexibilidad cae en la generación de un conjunto de fraudes
(explícitos o implícitos). Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión,
debate y conformación de pensamientos originales. Una vez logrado esto el problema
del examen será totalmente secundario.
El examen le da poder sancionador al docente, lo cual es un factor intimidante para
el estudiante, que repercute en el ánimo de este último, además se desvía de su
esencia para lo cual fue creado. La asignación de un número desfavorable para
determinar el logro cognoscitivo del estudiante, puede ser determinante en el ánimo
del mismo; por el contrario, un número favorable puede provocar aminorar el esfuerzo
del estudiante durante el proceso de aprendizaje.
La teoría constructivista, según Herrera (2009), en lo que respecta a la evaluación,
se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que los
originan, y está en contra de los exámenes, ya que difícilmente podremos conocer
41
cómo se están aprendiendo los contenidos procedimentales y actitudinales si nuestro
único recurso consiste en la utilización exclusiva de exámenes escritos.
Uno de las aspectos fundamentales de la evaluación es la reflexión del proceso de
aprendizaje, cuyo propósito es realizar los ajustes necesarios para alcanzar la calidad
educativa; sin embargo, la evaluación tradicional basada en exámenes escritos limitan
este aspecto, ya que sólo se evalúan los conocimientos adquiridos y no adquiridos del
alumnos, pues el examen escrito no permite profundizar en las reflexiones de mejora
del proceso de aprendizaje.
Según Casanova (1998) los maestros dejan tareas y amenazan con los exámenes.
A esto se le llaman "enseñar" la burla es burda. Tarea y pruebas no son enseñanza.
Pero si el precio del control hace morir los intereses de los niños es un precio
demasiado grande. Esta es la tremenda influencia que posee la evaluación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje: los pone a su servicio y convierte la educación
en una carrera de obstáculos que los alumnos, desde los primeros años de su vida
deben ir saltando para llegar a la meta. Los niños y jóvenes pierden de vista el objetivo
real de su aprendizaje (madurar, desarrollarse, formarse como personas y como
profesionistas) para centrarse en adivinar o acertar lo que deben responder en cada
examen para obtener una buena calificación. Ni siquiera se centran en contestar de
acuerdo con lo aprendido, sino en responder lo que suponen que el profesor espera
leer, en atinar con la contestación que el profesor puede considera válida. Si
desaparecieran los exámenes, dejaríamos de calificar con notas, que solo demuestran
la posesión de aprendizajes intrascendentales en la mayoría de los casos;
perderíamos la obsesión por los títulos para pasar a evaluar la eficiencia de las
personas. La desaparición del examen constituiría, además, una prueba definitiva para
demostrar la capacidad profesional de los maestros y profesores. Estaríamos
obligados a interesar a los alumnos en lo que pretendemos enseñarles, y así ellos
aprenderían a aprender; no se conformarían con aprender a aprobar, que es lo que
hacen ahora.
42
A través de los exámenes se evalúan sólo los conocimientos, sin tomar en cuenta
las estrategias didácticas, el rendimiento de los estudiantes, al igual que se dejan de
lado las destrezas y habilidades, lo cual, muchas veces es más importante que los
conocimientos plasmados en el examen escrito.
Por lo anteriormente descrito, es imprescindible llevar a cabo modificaciones en la
manera tradicional de evaluar, es decir, se tienen que diversificar la forma de valorar
los alcances cognoscitivos de los estudiantes para conocer si los objetivos fueron
alcanzados y en qué términos, así como reflexionar en relación a la planeación y al
mismo proceso de aprendizaje. Con todo ello, se podrá vislumbrar un nuevo panorama
para el Centro Educativo en relación al índice de reprobación. Además, las reformas
educativas mencionadas requieren cambios en la evaluación, por lo que se propone
un curso de formación docente referente a la evaluación constructivista.
1.2.4 PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO DE LA MEMORIA PROFESIONAL
De acuerdo a lo anterior, en la definición del Objeto de Memoria y en el debate
sobre los componentes que lo integran, hemos realizado un ejercicio de
problematización que incluye los elementos sustanciales del objeto a decir: la práctica
docente, el curriculum, el contexto, y la gestión, ejercicio que nos ha permitido
identificar los conceptos ordenadores que mejor explican la naturaleza del objeto como
fenómeno socio-educativo, a decir: evaluación, perfil docente, reprobación, procesos
de enseñanza-aprendizaje y habilidades docentes.
La evaluación
Niemeyer (1993) hace referencia que los constructivistas argumentan que cualquier
evaluación debería ser vista como una intervención que ayuda a los sujetos a
reconstruir los temas que se están evaluando. Los métodos de evaluación
constructivista tienden a centrarse, no en la frecuencia o grado de creencia/normalidad
43
de un pensamiento, sino en las implicaciones de una construcción particular de uno
mismo. Los enfoques constructivistas de la evaluación, por tanto, son generalmente
respetuosos con las características evolutivas reconociendo el papel crítico de las
construcciones tempranas para moldear y enmarcar interpretaciones posteriores.
Iniciando con la primera fila que contiene en su primer recuadro a la evaluación
como concepto ordenador, podemos deducir que tienen mucha trascendencia con
todos los elementos sustanciales, ya que para obtener una evaluación constructivista
como la pretendemos implementar, tenemos que considerar la evaluación de los
aprendizajes, autoevaluación y coevaluación de los propios estudiantes, la evaluación
de los aprendizajes contextualizados, la evaluación de los aprendizajes en su
construcción, evaluación de los aprendizajes previos, y cada una de estas partes de la
evaluación constructivista, dan origen a la planeación, diseño y desarrollo de los
contenidos en la práctica docente; al enfoque del curriculum, que a su vez,
estructurará el perfil del egresado; a la gestión que se deberá desarrollar en beneficio
del procesos enseñanza-aprendizaje. La evaluación deberá considerar al entorno,
pues de su análisis, se determinará el perfil del egresado que se desea formar para
cubrir las necesidades de la sociedad.
La práctica docente
Según García, Loredo Y Carranza (2008), la práctica educativa de los docentes es
una actividad dinámica, reflexiva que comprende los acontecimientos ocurridos en la
interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a
los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases; además, incluye
la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el
aula.
44
El curriculum
Casarini (1999) menciona que la palabra curriculum es una voz latina que se deriva
del verbo curro y que quiere decir “carrera”; alude a una pista circular de atletismo (a
veces se traduce como pista de carrera de autos). En el latín clásico se utiliza
curriculum vitae vivendi haciendo referencia a una carrera o a la trayectoria de la vida,
Metafóricamente, se asimila curriculum a carrera, es decir, a algo que progresa, que
avanza. El curriculum es en gran medida, de naturaleza prescriptiva, es decir, se
aspira a definir algo que se caracteriza por ser una expresión de realdad, un querer
ser, un deber ser.
El trabajo en el aula que se desarrolla en el plantel relaciona de una manera fuerte
al curriculum con los procesos de enseñanza aprendizaje, pero aún la relación es
mayor entre el curriculum y la habilidad docente. Al respecto tenemos una reflexión
que enmarca al curriculum con todo lo referente a la estructura educativa.
El currículum es como una construcción
social que llena la escolaridad de
contenidos y orientaciones.
(Gimeno: 1988)
Contexto
Sevilla y Pila (2012), refieren al contexto como el conjunto de factores tanto
externos como internos. Los externos son: el medio físico y social donde se inserta la
escuela, las características y demandas del ambiente socio-económico de los
educandos y sus familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc.;
las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el
accionar de la planta docente; en los factores internos se consideran elementos tales
como los recursos, infraestructura, actores escolares, etc.
45
Gestión
Alvariño et al (2000) refiere a la gestión como un elemento determinante de la
calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la
descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales.
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2000) menciona que la
gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos
sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por
los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales.
Una de las columnas que marca la gestión como elementos sustanciales del Objeto
es la actualización docente, y ésta a su vez tiene mayor influencia en el concepto
ordenador de la Habilidad Docente, entendiendo lo anterior como la necesidad de una
correcta gestión para la actualización docente, con lo que se consiga el propósito de
obtener adecuada habilidad del propio docente.
Perfil docente
Alfaro (2008) define al perfil docente, como los rasgos específicos que caracterizan
al educador, dentro de una concepción integral, el perfil conjuga peculiaridades
relacionales, cognitivas y emocionales que se expresan en el ámbito educativo.
Este campo ordenador tienen mayor relación con la práctica docente y con el
desarrollo del curriculum, pues dependiendo en gran medida del perfil del profesor, va
a desarrollar su práctica docente – es común- siguiendo patrones vividos de docentes
sobresalientes en su formación o podrá tomar las recomendaciones de algún teórico
que elija y que sea compatible con el desarrollo de su práctica en el aula. Para
abordar y desarrollar el curriculum, el perfil del docente es trascendental, ya que
46
dependerá de éste, la interpretación del contenido curricular que se pretende
desarrollar. De la actualización del docente dependerá el desarrollo de temas
modernos y actuales que también deberán ser abordados en el aula.
Reprobación
Para Valdez (1989) reprobar significa estrictamente no haber cubierto los requisitos
mínimos que académicamente deberían satisfacerse, y por lo tanto, no obtener tal
reconocimiento
La práctica docente tiene relación directa con el concepto ordenador de la
reprobación, pues depende en gran medida de la manera de la planeación y de su
diseño y desarrollo, pero principalmente de la evaluación que se aplique para obtener
el índice de reprobación que resulte. Referente al enfoque del curriculum que se
desarrolle, se tendrá de igual manera, un resultado favorable o desfavorable en los
índices de reprobación. Para finalizar con este concepto ordenador, se toma en
cuenta la actualización docente como factor influyente en la reprobación, pues
consideramos que con la actualización docente en lo referente a la evaluación
constructivista, bajarán los índices de reprobación.
Procesos enseñanza-aprendizaje
Atendiendo la descripción de Campos (2011) éste refiere que el proceso de
enseñanza aprendizaje tiene como propósito esencial favorecer la formación integral
de la personalidad del educando, constituyendo una vía principal para la obtención de
conocimientos, patrones de conducta, valores, procedimientos y estrategias de
aprendizaje.
47
El proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona directamente con la Práctica
Docente y es aquí donde tiene su mayor trascendencia. Dependerá de la práctica
docente si el proceso de enseñanza aprendizaje cumple con sus propósitos o no.
Habilidad docente
Según Zarzar (1993) las habilidades docentes son los recursos mínimos
necesarios para que un profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente, así
mismo, estas habilidades pueden y deben ser profundizadas y complementadas por
otras, tanto de tipo teórico como práctico.
En el cuadro ordenador visualizamos un impacto de gran trascendencia referente a
la habilidad docente y de ésta dependen otros factores tales como su propia práctica
docente, así como el desarrollo del curriculum y el desarrollo de planes y programas
establecidos en el curriculum. Es importante observar también la trascendencia que
tiene en esta matriz, la actualización docente como factor primordial para el desarrollo
de la habilidad del propio docente.
48
MATRIZ DE PROBLEMATIZACIÓN
Se realizó una matriz de problematización para estar en condiciones de identificar con claridad los elementos que afectan la
educación en el plantel donde se llevó a cabo la investigación, con los siguientes resultados.
Cuadro No. 3.- Matriz de problematización de la evaluación como del objeto de estudio
No
.
CONCEPTO
ORDENADOR
PRÁCTICA DOCENTE CURRICULUM GESTIÓN CONTEXTO
Planeación Diseño y desarrollo
Evaluación Enfoque Planes y programas
Perfil de egreso
Infraestructura
Equipamiento
Actualización docente
Participación
padres
Requerimiento de
perfiles
Cultura
1 Evaluación 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 Perfil docente 2 2 2 2 2 2
3 Reprobación 3 3 3 3
4 Procesos enseñanza-aprendizaje
4 4 4 4 4 4
5 Habilidad docente
5 5 5 5 5 5
Fuente: Elaboración propia con datos de: Ejercicio de problematización
El criterio para la realización de esta tabla fue considerando como valor de mayor impacto el número 5 y bajando su valor de
impacto hasta el número 1. Otro criterio utilizado fue la apreciación de confrontación ente los conceptos ordenadores y algunos
aspectos del curriculum de mayor importancia para este estudio
49
Interpretación de la matriz de problematización
El cuadro No. 3 llamado cuadro de problematización, es un formato de doble
entrada en el cual en la parte superior se encuentran cuatro columnas donde se
ubican los elementos sustanciales de la evaluación como objeto de estudio y en la
columna de la izquierda, que forman las filas de cruce, se encuentran ubicados los
elementos que se abordan para su análisis y conocer su trascendencia en mi
objeto de estudio. El cuadro No. 1 nos marca claramente la incidencia que tiene la
evaluación y a práctica docente en nuestro objeto de estudio, por tal motivo
enfocaremos en lo sucesivo nuestra atención al proceso de evaluación que
desarrolla el docente en el aula, a fin de analizar y entender los motivos que
originan los elevados índices de reprobación.
El cuadro de matriz de problematización de mi objeto de estudio fue
desarrollado con apego a la experiencia vivida y tratando de ser objetivo en el
manejo e interpretación de la información que surgió del mismo.
Los conceptos ordenadores fueron seleccionados por su mayor incidencia y
relevancia en el ejercicio de problematización, ubicado en el anexo No. 1
1.2.5 REFORMAS EDUCATIVAS EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
En los años 2004 y 2010 se implementaron reformas educativas en el Nivel
Medio Superior, llevándose a cabo cambios sustantivos en el curriculum y su
ejecución. Uno de los objetivos de esas reformas es poner especial atención a los
estudiantes en riesgo, lo cual, hace énfasis en la deserción y la reprobación. A
partir de entonces las autoridades del Centro Educativo han pretendido cambiar de
manera radical la forma de llevar a cabo la evaluación educativa, obteniendo muy
poco éxito debido a la falta de herramientas didácticas y pedagógicas de los
docentes. Las bases de las reformas están definidas y son del dominio de las
autoridades; por lo anterior, se pretende implementar un curso de formación
50
docente referente a la evaluación constructivista que ofrezca a los docentes, las
herramientas necesarias para disminuir los altos índices de reprobación.
Dentro de los cambios establecidos se observan la redefinición de cuatro
fundamentos del curriculum que son: fundamento sociológico, fundamento
pedagógico, fundamento psicológico, fundamento epistemológico, los cuales serán
abordados teóricamente desde la perspectiva de Martha Casarini Rato.
Figura 1. Fuentes del currículum, tomado de Casarini, R. (2010)
En la figura anterior Casarini (2010) muestra el curriculum y sus cuatro fuentes
que le dan fundamento, así como algunos aspectos que le caracterizan a cada
una de las fuentes, los cuales servirán para dar base para describir los
fundamentos del Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario No. 113,
Yuriria, Gto.
51
1.2.6 FUNDAMENTOS Y COMPONENTES DEL CURRICULUM DEL CENTRO
DE ESTUDIOS DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LA EVALUACIÓN.
Para adentrarnos a conocer un poco más del curriculm que se maneja en este
centro de estudios, mencionaremos algunos aspectos importantes que nos
ayudarán a entenderlo hasta llegar a reflexionar lo referente a su sistema de
evaluación.
Fundamentos
Basados en el cuadro de Casarini (2010) podemos mencionar que el
curriculum está basado en cuatro fundamentos (también llamadas fuentes del
curriculum) que se describen a continuación.
Fundamento sociológico
Según Casarini, (1999) en la fuente sociocultural se analizan los requerimientos
sociales y culturales que el medio formula a la escuela. Aquellas demandas
sociales y culturales hechas a la escuela son el conjunto de conocimientos,
valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socialización
del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad.
Uno de los problemas observados en los estudiantes de este Centro Educativo
es la pérdida de nuestra cultura y la dependencia extranjera (tecnología, música,
idioma, arte, etc.), en este sentido la Educación tecnológica, establece reglas
referentes al impulso de los valores y de las raíces de sus estudiantes,
considerando el entorno donde viven. De igual manera la educación tecnológica
contempla un programa de valores en el que todas las instituciones de este nivel
mantienen el desarrollo permanente de valores en cada uno de sus estudiantes.
Por otro lado realizan actividades de tipo cultural, tal es el caso del concurso de
altares en el día de muertos, con la finalidad de mantener la cultura de la región de
52
influencia de los planteles. En la reforma educativa se pretende fomentar el
desarrollo de la cultura, nuestras raíces, costumbres y tradiciones. La intención de
la educación media superior es mejorar la educación cívica, ética y moral, para
que nuestros jóvenes seas personas con buenos principios y valores.
Fundamento pedagógico
Para Casarini, (1999) el aspecto pedagógico integra tanto la conceptualización
de la enseñanza a nivel teórico y de la investigación sobre ésta, como el
conocimiento experiencial del maestro basado en la práctica de la docencia en el
aula, durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de la enseñanza -el teórico
y el práctico- aportan conocimientos indispensables para la construcción del
curriculum y, obviamente, para su aplicación.
En la Educación Tecnológica Agropecuaria se contempla un programa que rige
el cómo se debe llevar a cabo la práctica en el proceso de aprendizaje, el cual
está dispuesto por estrategias centradas en el aprendizaje, que incluyen
competencias genéricas, disciplinarias y docentes.
Una parte esencial del cómo enseñar-aprender consiste en abordar las
diferentes materias tanto del aspecto teórico como práctico, a través de un tema
integrador, que deberá ser de interés de toda la comunidad estudiantil y que logre
unificar todas la materias en un todo complejo. Este tema integrador deberá
también relacionarse con la vida real de los estudiantes y de su entorno, y
funcionar como eje rector para el abordaje de todos los temas en cada una de las
materias.
Para facilitar el proceso pedagógico, se cuenta con materias cocurriculares,
tales como orientación educativa y tutorías.
53
Fundamento psicológico
Casarini, (1999) menciona que el aspecto psicológico se relaciona con el
proceso de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La comprensión del
proceso evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel
físico, emocional y cognitivo, constituye una pieza fundamental para responder a
preguntas clave sobre el aprendizaje de los alumnos al diseñar el curriculum.
En el Centro Educativo en referencia, está contemplada la capacidad de
aprendizaje del estudiante y, por tal motivo, fue creado el programa de tutorías y
asesorías académicas en el cual todos los estudiantes tiene un acompañante
grupal, que ofrece apoyo en el aspecto humano para formar sujetos con valores
definidos, habilidades para resolver problemas reales y, en segundo lugar, apoyo
enfocado al aspecto académico.
La transición entre el nivel medio superior y la universidad ha sido objeto de
análisis de nuestras autoridades, en el entendido de que los alumnos manifiestan
serias dificultades para integrarse al medio académico y social de la institución.
Se han identificado como elementos explicativos: la falta de personalidad y
madurez intelectual del estudiante, así como la falta de conocimientos y
habilidades previas necesarias para realizar estudios superiores. Por tal motivo se
intenta incorporar nuevas estrategias en el proceso de aprendizaje, dando al
estudiante nuevas herramientas para que comprendan los temas analizados en el
entendido de que los nuevos métodos de aprendizaje y los métodos de
investigación serán favorables para el desempeño del estudiante.
Fundamento epistemológico
Casarini, (1999) refiere que el aspecto epistemológico trata el problema del
conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos que los hombres
elaboran en las diversas áreas del conocimiento o disciplinas.
54
En este aspecto la educación media superior ha creado un programa de
investigación en el cual se apoya a todo docente que desee participar en
proyectos de investigación, para esto existe una intervención y participación de los
estudiantes en forma directa. Por otro lado tiene valiosos incentivos a los
docentes que realicen posgrados u otros estudios que favorezcan el procesos de
enseñanza – aprendizaje.
Las autoridades superiores fomentan en la educación del nivel medio superior
la investigación educativa, otorgando incentivos para el desarrollo de todo tipo de
investigación.
También contempla el desarrollo de las artes, el deporte, la música, la
literatura, etc. pero de manera más seria.
Además de los fundamentos establecidos y observables, se tiene uno más que
se describe a continuación.
Fundamento legal
El fundamento legal está basado en los lineamientos que fueron establecidos
en el año 2004 en el acuerdo 345 de la Secretaría de Educación Pública en los
que se determinan los planes de estudios del Bachillerato Tecnológico. Este
fundamento legal fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el lunes 30 de
agosto de 2004, en el que se destaca el artículo 4, referente a las curricula del
Bachillerato tecnológico.
En este apartado se contemplan modificaciones de fondo en relación a la
estructura curricular anterior, destacándose el desarrollo de algunos módulos
profesionales que permiten la profesionalización de los estudiantes, en
determinada área que ellos elijan, por lo que, para lograr el perfil de egreso y
lograr los aspectos cognoscitivos pretendidos, se requiere eficientar el proceso de
55
aprendizaje, pero dadas las limitaciones didácticas del personal docente, se
pretende orientar la formación docente hacia la evaluación constructivista que
permita reflexionar referente a su práctica en el aula, para ofrecer una educación
de calidad y alcanzar los objetivos planteados.
ARTICULO 4.- La estructura curricular mínima del Bachillerato Tecnológico es la
sig:
Cuadro No.4.- Programa curricular del Bachillerato Tecnológico
Fuente: Estructura curricular y programas de estudio de la carrera: Técnico Agropecuario de la SEMS
SEM 1 SEM 2 SEM 3 SEM 4 SEM 5 SEM 6
Álgebra 4h
Geometría y
trigonometría 4h
Geometría analítica
4h
Probabilidad y estadística I
4h
Probabilidad y estadística II
5h
Taller de matemáticas aplicada 5h
Inglés I 3h
Inglés II 3h
Inglés III 3h
Inglés IV 3h
Inglés V 5h
Optativa 5h
Química I 4h
Química II 4h
Biología 4h
Física I 4h
Física II 4h
Componente del
bachillerato 5h
Tecnología de la Información y la comunicación
3h
Lectura, expresión
oral y escrita
4h
Ciencia, tecnología, sociedad y valores II
4h
Ecología 4h
Ciencia, tecnología, sociedad y
valores III 4h
Dibujo Técnico 5h
Ciencia, tecnología, sociedad y valores I 4h
Módulo profesional
17h
Módulo profesional
17h
Módulo profesional
17h
Módulo profesional
12h
Módulo profesional
12h Lectura, expresión oral y
escrita 4h
Componente de formación básica 1, 200 hrs
Componente de formación propedéutica 480 hrs
Componente de formación profesional 1 , 200 horas
56
Componentes
Al curriculum lo describe Coll (2007) como una guía para los encargados de
desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda
para el profesor; describe además a los componentes del curriculum como los
elementos que contempla para cubrir con éxito las funciones anteriores. Estos
pueden agruparse en cuatro capítulos:
Proporciona información sobre qué enseñar, en sus más amplias
acepciones: conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores,
etc., y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea
provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza).
Proporciona información sobre cuándo enseñar, sobre la manera de
ordenar y secuenciar los contenidos.
Proporciona información sobre cómo enseñar, es decir, sobre la manera de
estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a
participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en
relación con los contenidos seleccionados.
Proporciona información sobre qué, cómo y cuándo evaluar. En la medida
en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluación es un
elemento indispensable para asegurar que la acción pedagógica responde
adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas
en caso contrario.
Con base en el planteamiento anterior podemos señalar que en el Centro de
Estudios tenemos como componentes del curriculum el Cuadro No.2.- Programa
curricular del Bachillerato Tecnológico, que resuelve la pregunta ¿Qué enseñar?
El ¿Cuándo enseñar? se resuelve a través de la planeación estratégica que
cada docente realiza al inicio del ciclo escolar y sirve precisamente para una
planeación en tiempos del curso que se va a ofertar. En esta reforma educativa se
57
pretende que la educación del Nivel Medio Superior, tanto la planeación como las
formas y medios de la enseñanza, no sean fragmentadas y cuida tanto la
objetividad del educando, del docente, de la enseñanza y del aprendizaje como la
previsión de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Al mismo
tiempo, se pretende realizar una planeación, así como formas y medios de
enseñanza integradoras, abiertas y flexibles.
Por esta razón, en la calendarización y en los programas de cada asignatura se
presenta un ejemplo de secuencia didáctica que pretende mostrar una planeación
con estas características.
A la pregunta de ¿Cómo enseñar? se le responde a través de las Secuencias
Didácticas, elaboradas por el personal docente al inicio de cada ciclo escolar, las
cuales enmarcan en su contenido los temas ya mencionados de apertura,
desarrollo y cierre, que sirve como un instrumento esencial que llevará de la mano
al docente en su práctica de enseñanza.
En atención a las preguntas ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? se tiene en la
Educación Media Superior un programa de evaluación continua, la cual va dirigida
a realizar una evaluación constructivista realizada durante todo el proceso de
enseñanza aprendizaje, partiendo de los conocimientos previos del estudiante.
1.2.7 TRAYECTORIA DE LA EVALUACIÓN EN EL CENTRO DE
BACHILLERATO TECNOLÓGICO AGROPECUARIO NO. 113, YURIRIA
Durante toda su trayectoria, el Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 113, Yuriria en general, ha aplicado la evaluación cuantitativa,
basada única y exclusivamente en exámenes periódicos con lo cual, se asigna un
número de calificación por lo aprendido.
58
Los estudiantes recibían notificación de la calendarización de exámenes una
semana antes de su aplicación, con el propósito de permitirles estudiar y obtener
mejores calificaciones; sin embargo, dichas calificaciones no eran las deseadas
por las autoridades, por los docentes y mucho menos por los estudiantes.
Los resultados de los exámenes aplicados en el CBTa No. 113, no reflejan con
claridad lo que el alumno ha aprendido y sí, por el contrario, proporcionan
sentimientos encontrados en los estudiantes, baja autoestima derivada de los
resultados obtenidos y un aprendizaje poco efectivo y con grandes limitaciones, al
grado de impedir la reflexión de las bondades y perjuicios de la práctica docente y
enormes vacios que incluso, provocan que los estudiantes egresen de su
formación académica con conocimientos completamente descontextualizados.
Los elevados índices de reprobación ocasionaban grandes problemas a las
autoridades del Centro Educativo, por lo que consideré conveniente llevar a cabo
una investigación para analizar la problemática a fondo y conocer sus orígenes,
además de desarrollar una propuesta de posible solución. Para llevar a cabo el
proceso de investigación, conté con la aprobación y respaldo de las autoridades
del plantel, así como el visto bueno de algunos docentes, ya que al comentarles
sobre la intención de investigar los orígenes de los altos índices de reprobación de
la Institución, otros se sintieron observados y decidieron no cooperar en la
investigación.
Para Stenhouse (1987) la investigación es una indagación sistemática y
autocritica. Como indagación, se halla basada en la curiosidad y en un deseo de
comprender, pero se trata de una curiosidad estable, no fugaz, sistemática en el
sentido de hallarse respaldada por una estrategia.
59
1.2.8 METODOLOGÍA, MOMENTOS Y ÁMBITOS DEL DIAGNÓSTICO
Método de diagnóstico
Considerando los recursos con los que contaba en el momento de la
investigación y analizando las condiciones observadas en el contexto de la
Institución, consideré pertinente abordar el método etnográfico, a efecto de llevar a
cabo la investigación y determinar técnicamente el origen de los altos índices de
reprobación.
Álvarez (2012) relata que el término etnografía etimológicamente procede del
griego “etnos” (tribu o pueblo) y “graphein” (representar, escribir o describir),
literalmente puede traducirse como "descripción de los pueblos". Desde un punto
de vista general la etnografía ha sido concebida como la ciencia que estudia,
describe y clasifica las culturas o pueblos. En este sentido, la etnografía es vista
como una teoría de la descripción, lo que implicaría exclusivamente una imagen
de la realidad concreta, un conjunto de datos empíricos obtenidos de acuerdo a
categorías seleccionadas por el investigador. Comenta también que la originalidad
del método consiste en la implicación del propio investigador en el trabajo, en el
desarrollo de los instrumentos. Lo que implica la gran variabilidad del método
etnográfico de tal forma que, aunque hablemos de observación, entrevista o
cualquier otra técnica, seguramente no estamos hablando de las mismas
realidades, de los mismos procedimientos ni siquiera de la misma comprensión del
proceso de investigación.
Momentos de diagnóstico
El proceso de investigación se llevó a cabo considerando los siguientes
momentos: momento de inserción, momento investigación documental, momento
de diagnóstico e investigación de campo, momento de procesamiento de la
60
información; además, se abordaron los siguientes ámbitos de diagnóstico: ámbito
de organización escolar, ámbito de formación docente, ámbito trabajo en el aula.
Momento de inserción
El primer momento se entrevistó al director de la institución con el propósito de
presentarle las inquietudes por investigar la problemática en torno a los altos
índices de reprobación. El director mostró gran interés por el plan de diagnóstico,
dado que siempre ha sido una de las mayores problemáticas e inquietudes de la
institución, el poder disminuir los niveles de reprobación. La entrevista se
desarrolló con éxito y el director dio todas las facilidades y ofreció su respaldo para
la realización de la investigación.
Momento investigación documental
Este momento se realizó considerando los principios teóricos, basándonos en
las reformas educativas de los años 2004 y 2010, de la Educación Tecnológica y
que contempla una evaluación constructivista. De igual manera, fue contemplada
la teoría de la evaluación constructivista, basada en Cesar Coll y Gregor
Niemeyer, para su contrastación con los resultados del análisis de la investigación
de campo.
Momento de diagnóstico e investigación de campo
En este momento se realizó la aplicación de instrumentos de investigación y la
recopilación de información directamente del contexto a trabajar.
Siete docentes decidieron aportar información para el proceso de investigación,
ya que los otros demostraron gran resistencia y decidieron no proporcionar datos
de ningún tipo.
61
En el caso de la aplicación de los cuestionarios a los alumnos, éstos al principio
presentaron alguna resistencia, pensando que serían castigados si mencionaban
alguna deficiencia en la evaluación que aplican los docentes; sin embargo, se les
comentó que los instrumentos únicamente llevaba la finalidad de conocer los
procesos de evaluación y que la información que proporcionaran tenía el visto
bueno del personal directivo de la Institución.
El personal directivo participó de manera cooperativa proporcionando toda
información solicitada.
Momento de procesamiento de la información
Al finiquitar el trabajo de campo se procedió a la organización de los
cuestionarios por categorías y a la concentración los datos, en tablas de
correspondencia. Una vez interpretada la información se procedió a darle un
manejo de manera descriptiva.
Posteriormente, se comenzó con la jerarquización en cada uno de los ámbitos
relacionándose con el Nivel de impacto, Frecuencia y Posibilidad de solución. Con
ello se identificó la problemática a atender y por tanto permitió plantear el
problema.
Ámbitos del diagnóstico
Para el desarrollo del presente diagnóstico Institucional se contemplaron
únicamente tres ámbitos, la organización escolar, la formación del docente y el
trabajo en el aula, considerando que eran suficientes para obtener información
relevante y suficiente para nuestros propósitos. En los diferentes ámbitos
abordados se contemplaron varios agentes:
62
Ámbito de organización escolar:
Director
Subdirector académico
Jefe del departamento de desarrollo académico
Ámbito de formación docente:
Subdirector Académico
Jefe del Departamento de Desarrollo Académico
Ámbito trabajo en el aula
Docentes
Estudiantes.
1.2.9 OBTENCIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN EL
TRABAJO DE CAMPO
Universo
El universo de estudio fue el Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario
No 113, Yuriria, Guanajuato.
Para llegar a conclusiones reales en nuestro trabajo de campo, se realizó un
muestreo con los estudiantes de todos los niveles académicos y se utilizó el
método aleatorio simple; además el tamaño de la muestra fue de tres estudiantes
por grupo.
Münch y Ángeles (2007) señalan que el muestreo, siempre y cuando sea
representativo, tiene múltiples ventajas de tipo económico y práctico, ya que en
lugar de investigar el total de la población, se investiga una parte de ella, además
63
de que proporciona los datos en forma más oportuna, eficiente y exacta, debido a
que el encuestar a toda la población o efectuar un censo puede ocasionar fatiga y
prácticas que tiendan a distorsionar la información.
Método aleatorio simple
Vivanco (2005) refiere que el procedimiento de muestreo básico y
fundamentado en otras estrategias de selección de muestra, se caracteriza porque
parte de un listado de la población asignándole igual probabilidad a cada
elemento. Además, cada muestra de tamaño n tiene igual probabilidad de ser
seleccionada.
Tamaño de la muestra
Malhotra (2004) hace hincapié que para los diseños de investigación
exploratorios, como los que utilizan investigaciones cualitativas, el tamaño de la
muestra típicamente es pequeño.
La estrategia utilizada para el muestreo en este estudio, fue en apego a lo
descrito por los autores consultados. En primera instancia se colocaron en una
caja de cartón, los números de lista de todos los alumnos del grupo en turno, se
escogió un alumno o alumna en cada grupo para sacar tres boletos y esos fueron
los alumnos seleccionados para el llenado del cuestionario. Este procedimiento se
repitió en cada uno de los grupos, obteniéndose un total de 91 muestras, que
representaba más del 10% del universo en estudio, asegurando de esta manera,
que la información procesada era confiable y representativa de universo de
estudio. En el último grupo fueron cuatro estudiantes que participaron en el llenado
de los cuestionarios.
64
Más adelante se contó con la participación del Director, Subdirector
Académico, El Jefe del Departamento de Desarrollo Académico y 7 docentes que
aceptaron participar.
Técnicas
Las técnicas a las cuales se recurrió fueron el cuestionario y la entrevista.
Estas se elaboraron con la mayor claridad posible considerando en todo momento
el objeto de estudio.
Elaboración de instrumentos de investigación
Para la elaboración de instrumentos fue necesario llevar a cabo una reflexión
profunda y detallada para la selección de cada una de las preguntas, tanto para
las entrevistas, como para los cuestionarios, que nos condujeran a las causas
probables que originan los altos índices de reprobación, considerando los
diferentes ámbitos de consulta, así como los diferentes agentes abordados. Cabe
mencionar que la elaboración de las preguntas fue bajo una rigurosa reflexión que
nos condujeran a comprender de manera clara las características de nuestro
objeto de estudio.
Trabajo de campo
El inicio de la aplicación de instrumentos de investigación se organizó por los
ámbitos mencionados con la aplicación de los diversos instrumentos de
investigación.
65
Ámbito de análisis: organización escolar
Director
Se llevó a cabo una entrevista con el Director de la Institución con los
siguientes resultados:
Pregunta: ¿Usted cómo concibe el concepto de Evaluación Educativa?
Respuesta: Es medir los alcances logrados en un proceso.
Pregunta: ¿Cómo son los índices de reprobación en el plantel?
Respuesta: Muy altos, alcanzamos el 34%
Pregunta: Desde su apreciación ¿Cuáles son los principales problemas que
originan el actual índice de reprobación en esta Institución?
Respuesta: Disciplina, ausentismo, falta de motivación en los estudiantes,
desánimo ante la poca expectativa de empleo, deficiente evaluación por parte del
docente al aplicar solo exámenes para medir los conocimientos adquiridos por los
estudiantes.
Pregunta: ¿Qué estrategias han considerado y aplicado para disminuir los índices
de reprobación?
Respuesta: Proporcionar a los estudiantes asesoría académicas, programa de
tutorías, materia de orientación educativa, cursos de inducción, solicitar a los
docentes mayor flexibilidad y cambio de estrategias para calificar al estudiante,
diversificando los criterios de evaluación y considerando para la calificación
participación individual, participación en equipo, tareas y otras opciones.
Pregunta: Desde su apreciación ¿Cuáles son las deficiencias que Usted ha
observado del personal docente que provoca los altos índices de reprobación?
Respuesta: Falta de reconversión y actualización como docente en aspectos
didácticos, y falta de técnicas, así como criterios de evaluación.
Pregunta: ¿Qué apreciación tienen las autoridades superiores referente a su
actual índice de reprobación?
Respuesta: Que es muy alto y eso les provoca molestia porque no hemos hecho
lo necesario para bajarlos.
66
Pregunta: ¿Qué instrucciones han recibido por parte de autoridades superiores
referente a los índices de reprobación?
Respuesta: Bajar los índices de reprobación a un promedio de 15% en 10 años;
llevar a cabo una reconversión y actualización docente en aspectos didácticos, y
técnicas y criterios de evaluación.
Pregunta: ¿Cual es la instrucción que le han girado al personal docente referente
a los índices de reprobación?
Respuesta: Bajar los índices de reprobación a través de flexibilizar la evaluación,
usar diferentes criterios de evaluación.
De la anterior entrevista podemos concluir que parte del problema de los
elevados índices de reprobación, es observada por la dirección de la escuela
como ocasionada por tres factores principalmente:
Por la falta de interés de los estudiantes.
Por falta de motivación y desánimo ante la poca expectativa de empleo.
Por la inadecuada evaluación que realiza el personal docente al considerar
los exámenes como único criterio de evaluación.
Derivado de lo anterior, las autoridades superiores ya están poniendo atención
a los índices de reprobación y lo consideran alto; ya han girado instrucciones para
bajarlos.
Subdirector académico
Al Subdirector Académico se le solicitó información referente a los índices de
reprobación de los últimos tres años, ofreciéndonos la información enmarcada en
el siguiente cuadro.
67
Cuadro No. 5.- Porcentajes de reprobación en tres ciclos escolares
REPROBACIÓN POR CICLO ESCOLAR EN PORCENTAJE
Ciclo escolar 04 - 05 05 – 06 06 - 07
Porcentaje de
reprobación
32.0% 30.4% 32.0%
Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por la Subdirección Académica del
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113.
En el cuadro podemos observar que el índice de reprobación es muy elevado y
que se tendrán que realizar ajustes al respecto o se seguirán pagando las
consecuencias.
Jefe del departamento de desarrollo académico
Se realiza una pregunta abierta ¿Desde su apreciación cuáles son los
principales problemas que se tienen en la institución que originan la reprobación?
Se obtuvo las siguientes respuestas:
Sistemas de evaluación tradicional por parte de los docentes
Actitudes prepotentes de los docentes
Falta de capacitación del docente
Irresponsabilidad académica por parte de los alumnos
Falta de preocupación, integración por parte de los padres de familia
De las anteriores respuestas se le da mayor importancia al primer aspecto que
es la evaluación tradicional por parte de los docentes, por ser el tema que nos
preocupa.
Ámbito de análisis: formación docente
Jefe del departamento de desarrollo académico
Se le solicita información referente a la plantilla del personal docente, así como
su perfil profesional, con el propósito de conocer la relación que existe entre su
formación profesional y las materias que imparten.
68
Cuadro No. 6.- Perfil profesional del personal docente y materias que imparten.
N° NOMBRE DEL
DOCENTE
PERFIL
PROFESIONAL MATERIA QUE IMPARTE
1 José (N) Licenciado en Pedagogía
Módulo profesional de la carrera técnico en administración de empresas agropecuarias.
2 Vicente (N) Médico Veterinario
Módulo profesional de la carrera técnico agropecuario Ciencia, tecnología, sociedad y valores I y II; materias cocurriculares
3 Juan (N) Médico Veterinario
Módulo profesional de la carrera técnico agropecuario pecuarias y Biología, Ecología
4 Eliazar (N) Lic. Enza. Inglés Ingles IV y V
5 Matías (N) Ingeniero Agrónomo
Ciencia, tecnología, sociedad y valores I, II y III
6 Eloy (N) Ingeniero Agrónomo
Módulo profesional de la carrera de técnico agropecuario; Ecología
7 Pedro (N) Ingeniero Agrónomo
Módulo profesional de la carrera de técnico de la carrera de técnico en soporte y mantenimiento del equipo de computo, Tecnología de la Información y la comunicación
8 Miguel (N) Médico Veterinario
Módulo profesional de la carrera técnico agropecuario; Inglés I y II, materias cocurriculares.
9* Julio (N) Ingeniero Agrónomo
Lectura, expresión oral y escrita; Química I y II
10* Erasmo (N) Ingeniero Agrónomo
Geometría y trigonometría; Inglés I y II; Dibujo Técnico
11 Agustín (N) Médico Veterinario Zootecnista
Módulo profesional de la carrera técnico agropecuario, ecología; Optativa
12* Inés (N) Ingeniero Agrónomo
Módulo profesional de la carrera de técnico en administración de empresas agropecuarias; componente del bachillerato en agroindustrias; Optativa; Química I y II
13 Roberto (N) Pasante de MVZ Lectura, expresión oral y escrita; Ciencia, tecnología, sociedad y valores I
14* Efraín (N) P. de Ingeniero Agrónomo
Taller de matemáticas aplicada; física I y II, Dibujo Técnico
15* Jorge (N) P. de Ingeniero Agrónomo.
Geometría analítica, Probabilidad y estadística I y II
16 Margarita (N) Lic. Admón. Empresas
Módulo profesional de la carrera de técnico en soporte y mantenimiento del equipo de computo; Optativa
17 Javier (N) Ingeniero Agrónomo
Inglés III, IV y V
18* Jesús (N) Ingeniero Agrónomo
Álgebra; Geometría analítica
Fuente: Elaboración propia con información proporcionada por el Departamento de
desarrollo académico del Centro de Estudios.
Nota: Se omitieron los nombres reales para mantener el anonimato.
69
Las filas sombreadas son las materias con mayor índice de reprobación,
alcanzando, según la subdirección académica, el 60-62% de reprobación, donde
las materias de matemáticas, física y química, eran las materias en las que más
reprobaban.
El cuadro anterior refleja que el perfil de la gran mayoría del personal docente
no cuenta con la formación académica de una carrera pedagógica; además,
imparten materias que, muchas veces, no concuerdan con su formación
profesional, por lo que su práctica docente no estará sustentada en procesos
pedagógicos pertinentes, sino muy probablemente en experiencias vividas y en la
formación que hayan tenido posterior a su carrera profesional.
Lo anterior explica el porqué los docentes basan su evaluación educativa única
y exclusivamente en un examen escrito para la asignación de un número en la
boleta del estudiante y carecen del conocimiento y habilidad para realizar una
evaluación cualitativa.
Además de la información proporcionada del perfil profesional de la plantilla
docente, el Jefe del Departamento de Desarrollo Académico aportó la siguiente
información, a través de una entrevista:
Pregunta: ¿Qué cursos referentes a la evaluación se han ofrecido a la plantilla de
docentes?
Respuesta: Se ofreció el curso “Evaluación del componente profesional”.
Pregunta: ¿Cuál fue el impacto de dicho curso en la evaluación educativa que se
lleva a cabo en la práctica docente?
Respuesta: Su impacto fue diferente; porque se evaluó el componente profesional,
pero no se tocó el tema de evaluación educativa, únicamente se dio a conocer el
nuevo componente en la Reforma Educativa.
70
Pregunta: Desde su apreciación ¿Cuál es el problema que han enfrentado los
docentes para llevar a cabo una evaluación que favorezca la disminución de los
altos índices de reprobación del plantel?
Respuesta: Perfil del docente diferente y su preparación para estar frente agrupo y
se requiere capacitación.
Pregunta: De acuerdo a las necesidades del plantel referente a los índices de
reprobación ¿Cuáles son las exigencias de capacitación del personal docente que
tienen contemplado?
Respuesta: Se requiere cambiar del modelo conductista al constructivista a través
de la capacitación docente.
La entrevista nos muestra que el personal docente no ha llevado a cabo
capacitación alguna referente a la evaluación cualitativa, por lo que es
comprensible que la evaluación educativa que realizan esté basado única y
exclusivamente en exámenes.
Aplicación de cuestionarios a estudiantes y docentes
Ámbito de análisis: trabajo en el aula
Se aplicaron cuestionarios a estudiantes (Anexo No. 2) y se concentró la
información en la siguiente tabla de correspondencias.
71
Cuadro No. 7.- Respuestas cuantitativas y cualitativas a cuestionarios aplicado a
estudiantes
CONCEPTO ASPECTO A EVALUAR
Preguntas
CUANTITATIVO
CUALITATIVO FRECUENCIA
ACUMULADA
FRECUENCIA
RELATIVA
A parte de los exámenes
¿Te aplican otros
instrumentos de evaluación
para verificar tus
conocimientos?
79 86.81% No, además desconocen alguna otra
alternativa de evaluación.
9 9.89% Si, por ejemplo con tareas, trabajos, apuntes
del cuaderno, disciplina, conducta, puntualidad
y asistencia.
3 3.29% No contestaron
Total 91 99.99%
¿Cuáles son los
principales problemas a los
que te enfrentas al
momento en que el
maestro te evalúa?
66 72.52% Nervios, estrés
13 14.28% A que se me olvide lo aprendido
3 3.29% Que a veces viene cosas que no vimos
5 5.49% El propio examen
4 4.39% Ninguno
Total 91 99.99%
¿Cómo evalúas la
evaluación que se aplica
en este Centro Educativo?
69 75.82% Es regular y estresa demasiado
12 13.18% Es buena
7 7.69% Es mala e injusta
3 3.29% No contesto
Total 92 99.98%
¿Qué sugieres a tus
maestros con el propósito
de mejorar el Proceso de
evaluación que te permita
continuar tus estudios en
forma adecuada?
43 47.25% Que tomen en cuenta nuestras ideas para las
evaluaciones del semestre
11 12.08% Que el examen no siempre valga el 100% de la
calificación
9 9.89% Que haya repasos previos al examen
17 18.68% Que apliquen exámenes de recuperación
8 8.79% Está bien la manera en que califican
3 3.29% No contesto
Total 91 99.98%
Fuente: Elaboración propia con datos de: Cuestionarios para alumnos
72
Descripción del cuadro
La mayoría de los alumnos mencionan que los docentes aplican sólo
exámenes para evaluar sus conocimientos, pero que además, desconocen otros
instrumentos de evaluación, sin embargo, pocos estudiantes son evaluados con
diversos instrumentos.
Siguiendo con el cuestionamiento, los estudiantes refieren que el examen les
provoca estrés y que uno de los problemas que enfrentan al ser evaluados es que
se les olvida lo aprendido.
Si a los estudiantes les tocara la tarea de valorar la evaluación que se aplica en
el Centro Educativo, la mayoría la juzgarían como regular y estresante; algunos
otros como buena.
Las sugerencias que dan los estudiantes a los maestros a cerca de la
evaluación, es que tomen en cuenta las ideas de los estudiantes y que el examen
no cuantifique el 100% de la evaluación; que haya repasos previos al examen y
que los docentes realicen y apliquen exámenes de recuperación.
Para comprender la presente información a través de una
representación de datos numéricos, se elaboraron gráficas ubicadas en anexo No.
4
Continuando con la investigación de campo, se solicitó la participación de todo
el personal docente, pero sólo siete decidieron colaborar con la investigación. A
continuación se relacionan los docentes cooperantes.
73
Cuadro No. 8.- Relación de docentes que aportaron información a la investigación
N° NOMBRE DEL DOCENTE PERFIL
PROFESIONAL
1 José (N) Licenciado en Pedagogía
2 Vicente (N) Médico Veterinario
3 Eliazar (N) Lic. Enseñanza del Inglés
4 Matías (N) Ingeniero Agrónomo
5 Roberto (N) Pasante de MVZ
6 Margarita (N) Lic. Admón. Empresas
7 Javier (N) Ingeniero Agrónomo
Fuente: Elaboración propia con datos de docentes participantes en la investigación
Nota: se omitieron los nombres reales para mantener el anonimato.
74
Se aplicaron los cuestionarios a los docentes (Anexo No. 3) y las respuestas
fueron concentradas en el siguiente cuadro de correspondencia:
Cuadro No. 9.- Respuestas cuantitativas y cualitativas a cuestionarios aplicado a docentes
CONCEPTO
ASPECTO A EVALUAR
Preguntas
CUANTITATIVO
CUALITATIVO FRECUENCIA
ACUMULADA
FRECUENCIA
RELATIVA
¿Para Usted que significa el concepto de Evaluación Educativa?
3 42.85% Comprobar que el alumno aprendió
1 14.28% La suma del esfuerzo alumno – maestro
1 14.28% Valorar el proceso de aprendizaje
2 28.57% Comprobar los resultados y reajustar el proceso enseñanza – aprendizaje.
Total 7 99.99%
¿Qué criterios utiliza para la evaluación de los estudiantes?
5 71.43% Exámenes
1 14.28% Exámenes, libreta, participación, conducta, puntualidad, asistencia.
1 14.28% Exámenes, participación grupal, participación individual, prácticas de campo y laboratorio y apuntes de la libreta.
Total 7 99.99%
¿Que tipos de evaluación educativa conoce?
4 57.14% Exámenes
1 14.28% Tradicional, basada en un examen teórico – asignar un valor numérico
1 14.28% Continua, escrita y oral
1 14.28% Diagnóstica, sumativa, de proceso y productos
Total 7 99.99%
¿Cuál considera Usted que es la finalidad de evaluar a los alumnos?
3 42.85% Conocer cuánto aprendieron los alumnos
1 14.28% Formar al educando
2 28.57% Delimitar qué y cómo aprendió el estudiante
1 14.28% Saber el nivel de aprovechamiento del estudiante.
Total 7 99.99%
¿Para que le sirve a Usted, en su quehacer educativo, las evaluaciones que se aplican a los estudiantes?
3 42.85% Para calificar al alumno
2 28.57% Para conocer el nivel académico
1 14.28% Para enriquecer mi conocimiento
1 14.28% Es un elemento indispensable en la planeación, diseño, toma de decisiones, tomando en cuenta el contexto escolar y social del estudiante.
Total 7 99.99%
75
Continuación del cuadro No. 9
CONCEPTO
ASPECTO A EVALUAR
PREGUNTAS
CUANTITATIVO
CUALITATIVO FRECUENCIA
ACUMULADA
FRECUENCIA
RELATIVA
Apoyado en las evaluaciones ¿Con qué frecuencia realiza cambios en su quehacer educativo?
2 28.57% Nunca
2 28.57% Cada semestre
1 14.28% Cada vez que se requiere
1 14.28% No me baso en la evaluación
1 14.28% No contesto
Total 7 99.99%
Desde su apreciación ¿Cuáles son los cambios más urgentes que se deben realizar en el proceso de evaluación en este Centro Educativo?
2 28.57% Exámenes
1 14.28% Tomar en cuenta nuevos criterios
1 14.28% La calidad de enseñanza del docente
1 14.28% Estandarizar el proceso de enseñanza en los bachilleratos oficiales y particulares
1 14.28% Criterios y porcentajes
1 14.28% Tomar en cuenta el esfuerzo y dedicación del estudiante
Total 7 99.99%
¿Qué sugiere a la institución para innovar el proceso de evaluación este Centro Educativo?
3 42.85% Impartición de cursos dirigidos a los docentes sobre evaluación
1 14.28% Respeto al docente
1 14.28% Seguimiento a la evaluación
1 14.28% Enfocar la evaluación al aprendizaje
1 14.28% Tecnología virtual
Total 7 99.99%
Fuente: Elaboración propia con datos de: Cuestionarios para docentes
Descripción del cuadro
Aunque tres de los siete docentes encuestados mencionan que la evaluación
que se aplica es para comprobar los resultados y reajustar el proceso enseñanza
– aprendizaje, la mayoría de los docentes tienen otro concepto de la evaluación
educativa y que sólo les sirve para medir los conocimientos de los estudiantes.
76
Es importante hacer énfasis en que la mayoría de los docentes aplican
exámenes para medir el avance y logros de los contenidos curriculares, aunque
algunos pocos si diversifican los criterios de evaluación; sin embargo, mencionan
que conocen los exámenes como tipo de evaluación. Así pues, la finalidad de
evaluar a los alumnos es conocer cuánto aprendieron los alumnos.
A la mayoría de los docentes les sirve las evaluaciones aplicadas, única y
exclusivamente para emitir una calificación, mientras que un docente menciona
que es un elemento indispensable en la planeación, diseño, toma de decisiones,
tomando en cuenta el contexto escolar y social del estudiante.
La mayoría de los docentes encuestados no realizan cambios en su quehacer
educativo, o al menos no se basan en la evaluación para realizar esos cambios,
mientras que otros mencionan que cada semestre o cada vez que se requiere.
Referente a los cambios que se requieren en el proceso de evaluación, los
docentes coinciden que son los propios exámenes y tomar en cuenta nuevos
criterios.
En relación a las sugerencias que hacen a la institución para innovar el proceso
de evaluación, algunos docentes sugieren la impartición de cursos dirigidos a los
docentes en relación a la evaluación y el seguimiento a la propia evaluación.
Para comprender la presente información a través de una
representación de datos numéricos, se elaboraron gráficas ubicadas en anexo No.
5
77
1.2.10 IDENTIFICACIÓN Y JERARQUIZACIÓN DE PROBLEMAS
Identificación del problema
Una vez analizados los cuadros anteriores, estamos en condiciones de
identificar la principal problemática que arrojó el diagnóstico y de enumerar los
puntos más sobresalientes de la investigación, en cada uno de los ámbitos
abordados:
Ámbito de análisis de organización escolar
Falta de reconversión y actualización como docente en aspectos didácticos y
técnicas y criterios de evaluación
El personal no cuenta con los elementos necesarios para realizar una evaluación
cualitativa y requiere capacitación al respecto
Falta de capacitación del docente
El sistema de evaluación tradicional por parte de los docentes
Ámbito de análisis: formación docente
Se requiere capacitación del personal docente
Se requiere cambio del modelo conductista al constructivista
Ámbito de análisis del trabajo en el aula
La evaluación que se aplica en el Centro de Estudios es catalogada por los
alumnos en términos de regular.
Carencia de dominio en la aplicación de la evaluación cualitativa
Falta de capacitación del personal docente referente a la evaluación cualitativa
El personal docente sugiere capacitación referente a la evaluación
78
Jerarquización de problemas
Jerarquización con base a criterios de: nivel de impacto, posibilidad de
solución y frecuencia. A cada uno de los aspectos a evaluar se les asignó una
puntuación en un rango de 1 a 5 para poder jerarquizar su posible solución, donde
el 5 es el número con mayor posibilidad de solución y disminuyendo hasta el
número 1 con menor posibilidad de solución.
Cuadro No. 10.- Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución observada en el
ámbito de análisis de organización escolar del director
Problema por ámbito Nivel de impacto
Posibilidad de
solución
Frecuencia Totales
Disciplina, ausentismo, falta de
motivación en los estudiantes
desánimo ante la poca expectativa
de empleo.
4 2 4 10
Deficiente evaluación por parte del
docente al aplicar sólo exámenes
para medir los conocimientos
adquiridos por los estudiantes
3 5 3 11
Falta de reconversión y
actualización como docente en
aspectos didácticos y técnicas y
criterios de evaluación.
5 5 5 15
Fuente: Elaboración propia con datos de: Ejercicio de jerarquización de problemas.
Nota: se dieron valores del 5 al 1 tomándose como referencia al 5 como aspecto
de mayor impacto y con mayores posibilidades de solución y disminuyendo hasta
el 1 con menor impacto y menor posibilidad de solución.
En este cuadro se refleja una falta de reconversión y actualización como
docente en aspectos didácticos y técnicas y criterios de evaluación el cual obtuvo
un total de 15 puntos.
79
El presente punto se observa que el personal no cuenta con los elementos
necesarios para realizar una evaluación cualitativa y requiere capacitación al
respecto.
Cuadro No. 11.- Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución correspondiente
al ámbito de análisis de organización escolar del Jefe del Departamento de Desarrollo
Académico.
Jefe del Departamento de
Desarrollo Académico
Nivel de impacto
Posibilidad de solución
Frecuencia Totales
Sistemas de evaluación tradicional por parte de los docentes
4 5 4 13
Actitudes prepotentes de los docentes
2 1 1 4
Falta de capacitación del docente
5 5 5 15
Irresponsabilidad académica por parte de los alumnos
3 2 4 9
Falta de preocupación, integración por parte de los padres de familia
3 3 2 8
Fuente: Elaboración propia con datos de: Ejercicio de jerarquización de problemas.
Nota: se dieron valores del 5 al 1 tomándose como referencia al 5 como aspecto
de mayor impacto y con mayores posibilidades de solución y disminuyendo hasta
el 1 con menor impacto y menor posibilidad de solución.
Analizando el cuadro No. 11 una falta de capacitación del docente el cual
también obtuvo un total de 15 puntos; este punto va de la mano con el sistema de
evaluación tradicional por parte de los docentes y una vez resueltos ambos
puntos, se espera resolver en gran medida la problemática.
80
Cuadro No. 12.- Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución, observada en el ámbito de análisis de la formación docente, correspondiente al Jefe del Departamento de Desarrollo Académico en relación a la formación docente.
Jefe del Departamento de
Desarrollo Académico Formación
docente
Nivel de
impacto
Posibilidad de
solución
Frecuencia Totales
Perfil del docente diferente y su preparación para estar frente agrupo y se requiere capacitación
5 5 5 15
Se requiere cambiar del modelo conductista al constructivista a través de la capacitación docente.
5 5 4 14
Fuente: Elaboración propia con datos de: Ejercicio de jerarquización de problemas.
Nota: se dieron valores del 5 al 1 tomándose como referencia al 5 como aspecto
de mayor impacto y con mayores posibilidades de solución y disminuyendo hasta
el 1 con menor impacto y menor posibilidad de solución.
Este cuadro nos refleja dos respuestas relacionadas entre sí, las cuales
expresan que se requiere capacitación del personal docente originando un cambio
del modelo conductista al constructivista.
81
Cuadro No. 13.- Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución, observada en
el ámbito de análisis del trabajo en el aula desde la perspectiva de los estudiantes.
TRABAJO EN EL AULA DE
ESTUDIANTES
NIVEL DE IMPACTO
POSIBILIDAD DE SOLUCIÓN
FRECUENCIA TOTALES
Sólo se aplican exámenes en la mayoría de los casos.
5 2 4 11
Nerviosismo durante el examen. Pronto se olvida lo aprendido.
4 1 4 9
La evaluación en términos generales es regular y estresante.
5 5 4 14
Que los docentes tomen en cuenta nuestras ideas para las evaluaciones del semestre
3 1 3 7
Fuente: Elaboración propia con datos de: Ejercicio de jerarquización de problemas.
El cuadro No. 13 nos describe que la evaluación que se aplica en el Centro de
Estudios es catalogada por los alumnos en términos de regular.
Nota: se dieron valores del 5 al 1 tomándose como referencia al 5 como aspecto
de mayor impacto y con mayores posibilidades de solución y disminuyendo hasta
el 1 con menor impacto y menor posibilidad de solución.
82
Cuadro No. 14.- Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución, observada en el ámbito de análisis del trabajo en el aula de la práctica docente.
PRÁCTICA DOCENTE NIVEL DE IMPACTO
POSIBILIDAD DE
SOLUCIÓN
FRECUENCIA TOTALES
La evaluación educativa sólo les sirve para medir los conocimientos de los estudiantes
5 5 5 15
la mayoría de los docentes sólo aplican exámenes para medir el avance y logros de los contenidos curriculares
3 4 3 10
Las evaluaciones aplicadas les sirve única y exclusivamente para emitir una calificación
3 5 5 13
Los docentes no realizan cambios en su quehacer educativo basándose en las evaluaciones.
3 3 3 9
Los docentes sugieren la impartición de cursos dirigidos a los docentes en relación a la evaluación y el seguimiento a la propia evaluación
5 5 5 15
Fuente: Elaboración propia con datos de: Ejercicio de jerarquización de problemas.
El cuadro No. 14 nos refleja una carencia de dominio en la aplicación de la
evaluación cualitativa y la falta de capacitación del personal docente referente a la
misma evaluación cualitativa. El mismo personal docente sugiere capacitación
referente a la evaluación.
Nota: se dieron valores del 5 al 1 tomándose como referencia al 5 como aspecto
de mayor impacto y con mayores posibilidades de solución y disminuyendo hasta
el 1 con menor impacto y menor posibilidad de solución.
Una vez terminada la Jerarquización de problemas y su posibilidad de solución
observada en los diferentes ámbitos de análisis, estamos en condiciones de
enlistar los problemas más significativos en el proceso de evaluación que se lleva
83
a cabo en el Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario No. 113, Yuriria,
Gto.
Falta de reconversión y actualización como docente en aspectos didácticos y
técnicas y criterios de evaluación.
Sistemas de evaluación tradicional por parte de los docentes.
Falta de capacitación del docente.
Perfil del docente diferente y su preparación para estar frente agrupo y se requiere
capacitación.
Se requiere cambiar del modelo conductista al constructivista a través de la
capacitación docente.
La evaluación en términos generales es regular y estresante.
La evaluación educativa solo les sirve para medir los conocimientos de los
estudiantes.
Las evaluaciones aplicadas les sirven única y exclusivamente para emitir una
calificación.
Los docentes sugieren la impartición de cursos dirigidos a los docentes en relación
a la evaluación y el seguimiento a la propia evaluación.
1.2.11 PROPÓSITO Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Propósito de la propuesta
La propuesta que se presenta va dirigida a la formación docente del Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 113, con el propósito de capacitarlos
sobre la Aplicación de la evaluación con enfoque constructivista para contribuir a
disminuir la reprobación en un centro de bachillerato tecnológico agropecuario.
84
Justificación de la propuesta
En el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 113, Yuriria, tienen
un índice de reprobación que fluctúa entre el 32 y 34%. De acuerdo al resultado
arrojado por el diagnóstico se hace referencia que el problema se ubica
específicamente en la falta de capacitación del personal docente para conocer los
elementos esenciales de una evaluación constructivista que favorezca la
disminución de los elevados índices de reprobación.
1.2.12 FUNDAMENTOS Y COMPONENTES DEL CURRICULUM DE LA
PROPUESTA
Para fortalecer nuestra propuesta, la basamos en los siguientes:
Fundamentos
Fundamento epistemológico
Saavedra (1993) hace referencia a que la evaluación debe considerar el
cambio de conducta, el crecimiento intelectual, la adquisición de destrezas y
habilidades y el desarrollo mental del alumno, en el domino del programa; pero, al
mismo tiempo, habrá de someterse a juicio la conducta, la metodología, las
técnicas de enseñanza y los instrumentos para determinar resultados. La
evaluación debe considerarse como un proceso sistemático, continuo, integral,
científico y participativo, destinado a diagnosticar controlar, interpretar y orientar o
reorientar el proceso educativo.
La evaluación que se pretende implementar en este Centro de Estudios se
viene desarrollando bajo nuevas formas de trabajo que tienen que ver con la
práctica docente, porque se trata identificar los conocimientos previos, para
basarse de ellos en la construcción de nuevos conocimientos y la constante
85
revisión de los avances los nuevos saberes, de tal manera, que la acción
académica puede ser constantemente reorientada con el propósito de alcanzar los
objetivos trazados. Además, la evaluación deberá ser preventiva porque el
docente debe detectar todos aquellos factores negativos que incidan en el proceso
educativo y erradicarlos antes de que ocasionen efectos no deseados. La
evaluación deberá ir enfocada a la solución de problema y deberá ser global,
porque en ella deben integrarse todos los conocimientos del currículo, de tal
manera que deberá incorporase como parte fundamental del mismo currículo. De
lo anterior podemos citar la siguiente reflexión que permite visualizar la
importancia de la evaluación.
En primera instancia, se deben de llevar a cabo cursos de formación docente
que conlleven al dominio de la evaluación constructivista, realizados por personal
especializado en la rama, dado que los resultados arrojados por el diagnóstico,
enfatizaban en cada uno de los agentes participantes, que la ejecución de la
evaluación tradicional es el principal problema de la reprobación.
Fundamento psicológico
El sujeto a quien se dirige la propuesta
La fundamentación psicológica de la evaluación que se pretende aplicar en
nuestro Centro Educativo, va dirigida a los docentes de este mismo Centro de
Trabajo, cuya edad se encuentra en un rango entre los 30 y 65 años de edad.
Para Escobar (1978) la educación del adulto se puede definir como un
aprendizaje sistemático y dirigido, en contraste con experiencias aleatorias e
indiscriminadas que ocurren a personas de este grupo.
Según García (1988) el adulto en la sociedad actual no necesita sólo adquirir
criterios, métodos y reglas fijos para hacer frente a situaciones conocidas. Es
86
preciso que aprenda a aportar cambio, renovación, reestructuración y
reformulación de problemas. Habrá que educar al hombre de forma continuada
para que sea capaz de desenvolverse, reflexionar y decidir, aportando soluciones
distintas de acuerdo con esas nuevas y cada vez mas enmarañadas situaciones a
que ha de verse enfrentado.
Con base en lo anterior esperamos que el curso referente a la evaluación
cualitativa propuesto, sea aceptado y de interés por los docentes del Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 113, Yuriria, Gto., con lo cual, se
puedan estructurar herramientas de evaluación constructivista, a fin de disminuir
los índices de reprobación de ese mismo Centro Educativo.
Fundamento pedagógico
Dimas (2000) menciona que Pansza (1987) refiere que los programas de
estudios deben ser realizados por los propios maestros de la materia, ya que éstos
proporcionan una visión más profunda de la problemática que se afronta en el
proceso enseñanza - aprendizaje de un curso específico.
La propuesta del curso está fundamentada en la participación de agentes
directamente involucrados en la problemática del plantel, por lo que se considera
pertinente el desarrollo del mismo.
Fundamento sociológico
Dimas (2000) cita a Díaz (1997) al referir que los aprendizajes que se
promuevan en un programa escolar, deben ser el resultado del análisis de varias
investigaciones sobre los alumnos, necesidades, sociedad, análisis de tareas,
procesos culturales y sobre la función y el desarrollo de los contenidos.
87
En este apartado podemos mencionar que el curso que se está proponiendo es
el resultado de un profundo análisis referente a la evaluación que se desarrolla en
el Centro Educativo, los elevados índices de reprobación, la necesidad de
capacitación del personal docente y la función y propósito del curso y sus
contenidos.
Fundamento legal de la propuesta
Debe realizarse en todos los planteles, coordinaciones estatales y áreas del
órgano central de acuerdo al marco legal e institucional establecido.
Marco Legal
La evaluación que se propone se realice en el Centro de Bachillerato
Tecnológico Agropecuario No. 113, se ubica dentro de:
Ley General de Educación
Sección 4.- De la evaluación del sistema educativo nacional
Artículo 29.- Corresponde a la Secretaría la evaluación del sistema educativo
nacional, sin prejuicio de la que las autoridades educativas locales realicen en sus
respectivas competencias.
Dicha evaluación, y de las autoridades educativas locales, serán sistemáticas y
permanentes. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades
educativas, en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes.
Artículo 30.- Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus
organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con
88
reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades
educativas las facilidades u colaboración para la evaluación a que esta sección se
refiere.
La evaluación en este Centro de Estudios, todavía se entiende como una
medición de los productos y realizaciones escolares, propia de otras épocas.
Tratando de fundamentar teóricamente la evaluación y exponer los dos ámbitos
citados donde se realiza, detallando qué, cómo y cuándo se evalúa, terminamos
con las funciones atribuidas a la evaluación y las técnicas e instrumentos que se
pueden utilizar.
También es importante considerar los componentes que deberá contener la
propuesta, para lo cual, analizamos los siguientes aspectos:
Componentes
Los componentes del curriculum están regidos por las preguntas ¿Qué
enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿Cómo, cuándo y qué evaluar?
Con base en los cuestionamientos anteriores podemos señalar que los temas a
analizar en la propuesta del programa de la enseñanza sobre La evaluación
cualitativa, se resuelve el cuestionamiento ¿Qué enseñar? A través del programa
del mismo curso.
El ¿Cuándo enseñar? se resuelve a través de la planeación estratégica que el
instructor de la propuesta alternativa deberá realiza al inicio del curso y servirá
precisamente para una planeación en tiempos del curso que se va a ofertar.
A la pregunta de ¿Cómo enseñar? se le propondrá al instructor realizar el curso
- taller elaborando una estrategia real que cada docente desarrollará en el
89
transcurso del ciclo escolar y en la que aplicará la evaluación constructivista en la
práctica docente.
Las preguntas ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Serán respondidas en el
transcurso del mismo curso - taller con los instrumentos y criterios que disponga el
instructor.
Para conocer el resultado de la propuesta se analizará:
La ejecución de curso taller sobre la evaluación cualitativa.
La aplicación de la nueva metodología por parte de los docentes durante el
proceso de enseñanza aprendizaje de los semestres sucesivos.
Seguimiento y evaluación por parte de la Subdirección Académica del Centro
Educativo en los semestres sucesivos.
1.2.13 ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA PROPUESTA
Para la ejecución del curso propuesto se organizó de la siguiente manera:
Horario
El curso - taller está diseñado para su ejecución distribuido en 40 horas en el
período inter semestral con fechas por determinar y un horario de 8:00 a 14:00
horas con receso de 11:00 a 11:30 para el desayuno.
Tema y subtemas
Se proponen el siguiente contenido que contempla el nuevo modelo acorde a la
reforma curricular de bachillerato tecnológico:
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Contenido
Unidad 1.
Conceptos fundamentales
1.1. Conceptos básicos de la evaluación constructivista
1.2. Concepto clave evaluación del aprendizaje
1.3. Diferencias entre evaluar, acreditar, medir, calificar
1.4. Tipos de evaluación
1.5. Evaluación basada en competencias
1.6 La evaluación constructivista y el proceso de aprendizaje
Unidad 2:
Criterios pedagógicos como fundamento de la evaluación del aprendizaje en
competencias
2.1. Criterios sobre Técnicas de Evaluación
2.2. El elemento fundamental para evaluar en la educación basada en
competencias es la evidencia
2.3. La evaluación debe mejorar la enseñanza de competencias
2.4. Los modelos de aprendizaje y evaluación
2.5. Principios psicopedagógicos para evaluar competencias
Unidad 3:
Técnicas de evaluación
3.1. Técnicas de evaluación: diagnóstica y formativa
3.2. Tablas de especificación
3.3. Instrumentos para evaluar el aprendizaje
3.4. Observación de competencias
3.5. Entrevistas de evaluación de desempeño de competencias
91
Unidad 4:
Instrumentos y reactivos de evaluación
4.1. La importancia del diseño de instrumentos de evaluación
4.2. Procedimiento para diseñar instrumentos
4.3. Construcción de tablas de especificaciones
4.4. Requisitos básicos para construir reactivos
4.5. Diseño y elaboración de reactivos
Elaboración de una propuesta de evaluación cualitativa
El trabajo será realizado por equipos, los cuales estarán formados por academias
de asignaturas o módulos.
La propuesta deberá contener como mínimo, los siguientes elementos:
Criterios de evaluación cualitativa a utilizarse sucesivamente
Instrumentos para evaluar el aprendizaje
Usos que se le darán a la evaluación
Finalizando con la socialización de cada propuesta.
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Competencias genéricas y atributos a desarrollar
Cuadro No. 15.- Competencias genéricas a desarrollar en la propuesta alternativa
Competencias genéricas Atributos a desarrollar
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo
Fuente: Elaboración propia con datos de: Selección de competencias Genéricas para formular el perfil del egresado.
Actividades de apertura
Realizar evaluación diagnóstica oral o escrita para identificar los conocimientos
previos de los estudiantes.
Descripción del mapa conceptual para que el alumno retome la importancia del
estudio de la evaluación cualitativa.
Actividades de desarrollo
Integración de equipos para la investigación y trabajos en el desarrollo del curso -
taller de evaluación cualitativa.
93
Realizar la práctica de campo simulando una evaluación educativa con un grupo
de estudiantes.
Trabajos de investigación referente a:
Evaluación basada en competencias
Instrumentos para evaluar el aprendizaje
Criterios de evaluación
Diseño y elaboración de reactivos
Exposición y socialización ante el grupo de los resultados obtenidos de la
simulación de evaluación a un grupo de estudiantes.
Actividades de cierre
Realizar una propuesta alternativa sobre la evaluación cualitativa que se podrá
realizar tomando como base el curso – taller sobre el mismo tema.
Socialización de la propuesta alternativa
Contenido procedimental
Trabajos en equipo
Proyecciones en Power Point
Exposición de temas por parte del instructor
Exposición de trabajos por parte de los estudiantes (docentes)
Práctica de campo
Contenido actitudinal
Disposición de trabajo en equipo
Disposición para realizar trabajos de investigación
Relación interdisciplinaria
94
Química
Inglés
Matemáticas
Lectura
Expresión, oral y escrita
Ciencia, tecnología sociedad y valores
Módulos profesionales
Todas las materias que tengan que ser evaluadas
Productos a obtener
Se aceptará que en equipo se elabore como producto final la propuesta alternativa
sobre evaluación cualitativa a aplicar en los semestres sucesivos
Propuesta de los criterios de evaluación del curso
Trabajos de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10%
Reporte de práctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10%
Participación individual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10%
Trabajos en equipo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10%
Propuesta alternativa de evaluación . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 50%
Los presentes criterios estarán a consideración del personal docente y directivo
que tomen el curso – taller y podrán ser modificados de acuerdo a los criterios que
emanen del mismo evento.
95
Especificación de los contenidos que se promueven
Los contenidos que promoveremos a través de la propuesta son:
El docente tendrá la habilidad de evaluar al educando a través de una
evaluación cualitativa que contemple las habilidades y desarrollos cognitivos del
estudiante y no únicamente contemplando los números obtenidos a través de un
examen
El trabajo en equipo.- El contenido del presente trabajo contempla coadyuvar a fin
de que los docentes, en este caso estudiantes, tengan la facilidad de trabajo
colegiado, para hacer más fácil su labor en el aula.
El trabajo a realizarse contemplará el tipo de trabajo de evaluación cualitativa que
resuelva un problema real en el aula; es decir, que dé las herramientas necesarias
para que el docente logre evaluar a sus estudiantes a través de una evaluación
cualitativa.
El contenido valoral del presente programa contempla que los participantes
deberán mantener una actitud de entusiasmo hacia el nuevo conocimiento que se
pretende desarrollar, teniendo como valores principales:
La responsabilidad.- para tomar con respeto y seriedad el presente programa.
Entusiasmo.- para mantener el programa con atención e infundir la alegría en el
mismo.
Perseverancia.- para lograr los objetivos del programa.
Tolerancia.- Para comprender a los compañeros que desconocen las cualidades
de la evaluación cualitativa.
96
Evaluación por competencias
La persona es competente cuando:
Conoce las características de la evaluación constructivista con base en la
bibliografía existente.
Diferencia la evaluación cualitativa de la evaluación cuantitativa
Es capaz de realizar una evaluación cualitativa en la práctica profesional
Elabora una propuesta de evaluación constructivista en su práctica docente
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Las estrategias a seguir el presente programa contempla las siguientes dinámicas:
Trabajos en pares
Trabajos en equipo
Investigaciones individuales
Investigaciones en equipo
Exposiciones en equipo
Revisión de libretas de apuntes
Elaboración y diseños de prototipos y maquetas de apoyo al aprendizaje
1.2.14 EL MÉTODO DELPHI
Ruiz y Gómez (2012) hacen mención que el método Delphi se identifica como
una “metodología Prospectiva y técnica cualitativa de investigación en ciencias
sociales”. Las técnicas prospectivas permiten la consideración de información
cualitativa en el análisis de la evolución del comportamiento de los factores que
definen el entorno… las técnicas de prospección aportan una visión más global y
la posibilidad de tener en cuenta los factores cualitativos y las estrategias de los
actores implicados.
97
Según Cafferatta (2013) el método Delphi provee mayor información sobre el
tema a través de consultas de expertos. Este método provee argumentos para el
diseño de bases o lineamientos normativos sobre el tema de investigación.
El método Delphi es una herramienta eficiente para conocer el futuro en un
porcentaje muy alto, pues contempla la conformación de un panel de expertos que
aprueben los resultados de la investigación; sin embargo, nos limitaremos a la
participación de los agentes involucrados en este proyecto de investigación,
considerándolos como expertos específicamente en la problemática que vive el
Centro de Estudios debido a que son los que viven día a día tal problema.
Actualmente estoy enterado que el Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario sí ha llevado a cabo cursos de formación docente dirigidos a la
evaluación constructivista, pero no tengo mayor información acerca de sus logros,
impactos y más resultados.
En el tratamiento del Objeto de Memoria Profesional hemos indagado
diferentes alternativas que nos permitan encontrar las herramientas metodológicas
y los procedimientos que nos permitan un abordaje adecuado del Objeto, en ese
sentido retomamos los planteamientos que sustentan la evaluación constructivista,
sobre la base de lo descrito fundamentalmente por Cesar Coll y Greg. J.
Niemeyer.
98
CAPITULO 2
REFLEXIONES TEÓRICO METODOLÓGICAS SOBRE ESTA
EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN
2.1 EL CURRICULUM
La importancia del curriculum es básica para plasmar los objetivos que se
pretenden alcanzar en el ámbito escolar y del curriculum depende la práctica
docente, ya que éste tiene una función de guía en el proceso de aprendizaje. Para
su comprensión se citan algunos teóricos con sus respectivos conceptos del
curriculum.
Tanto Posner, Coll y Gimeno, cuentan con una definición muy similar referente
al curriculum, que lo sitúan como la planeación y su respectiva práctica.
Para Posner (1998) el curriculum es la manera práctica de aplicar una teoría
pedagógica al aula, a la enseñanza real. El curriculum es el mediador entre la
teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla
el profesor con sus alumnos en el aula, es la pauta ordenadora del proceso de
enseñanza. Mientras que para Coll (1992) el curriculum es el eslabón que se sitúa
entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la
teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre
los que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Y según Gimeno
(1988) el curriculum es cruce de prácticas diferentes y se convierte en
configurador, a su vez, de todo lo que podemos denominar como práctica
pedagógica en las aulas y en los centros.
Para Angulo (1994) el curriculum constituye la herramienta de trabajo de los
profesores. Al decir esto no me refiero solo al aspecto puramente material del
99
curriculum, tales como libros, mapas, diapositivas, etc. Cuando hablo del
curriculum como herramienta de trabajo me refiero también, y sobre todo, a lo que
tiene de herramienta conceptual, y me explico. Un curriculum supone siempre, de
forma explícita y tácita, una respuesta a las preguntas qué enseñar, cómo y
porqué. Cuando un profesor asume una respuesta curricular, ya sea de buen
agrado o no, ya sea de creación propia o ajena, está asumiendo una forma de
responder a las exigencias de su trabajo, esto es, una forma de resolver lo que
debe hacer en clase con los alumnos. Es en este sentido en el que digo que
curriculum es la herramienta de trabajo de un oficio que no se realiza sólo por la
capacidad de disponer de instrumental con el que operar, sino también con la
capacidad de tener respuestas a preguntas.
Una parte estructural y de gran importancia del curriculum es la evaluación,
cuya finalidad es de proporcionar los elementos necesarios para mejorar el
quehacer educativo y evitar los problemas que se tienen al momento de educar al
alumno; sin embargo, en la mayoría de las ocasiones la evaluación sirve
únicamente para asignarle un número al alumno y etiquetarlo según el nivel de
aprendizaje que observó el maestro.
2.2 REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
Uno de los requerimientos del Centro de Estudios en estudio, es el cambio de
sistemas de evaluación tradicional, por otro sistema que favorezca los
aprendizajes y la reflexión de la práctica docente y con ello, que permita disminuir
los índices de reprobación. Para lograr entender lo anterior, se citan algunos
teóricos en relación al constructivismo y a la evaluación constructivista.
Según Piaget (1948) el constructivismo no es un método ni una simple técnica
sino es un enfoque o una corriente educativa cuyo marco teórico o epistemológico
está sostenido por varias teorías psicológicas. El constructivismo es un término
elegido para denominar aquella complementariedad, en la cual se encuentran
100
teorías y enfoques explicativos del comportamiento humano que implica
estructuración significativa de las experiencias a conceptualizar y aprender.
Según Herrera (2009) se denomina constructivismo a una corriente que afirma
que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo,
resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene
su origen en la interacción entre las personas y el mundo. En otras palabras, es el
modelo que sostiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. Se
puede concluir con reflexiones de Piaget, Vigosky y Ausebel que mencionan que
el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento y cuando esto se realiza en
interacción con otros, es significativo para el sujeto.
En lo general se define al constructivismo como una corriente educativa donde
las estrategias didácticas van enfocadas a la construcción de aprendizajes
significativos a partir de un conocimiento previo y donde el estudiante es el
protagonista de este sistema.
Araya, et al (2007) menciona que el constructivismo plantea la formación del
conocimiento “situándose en el interior del sujeto”. El sujeto construye el
conocimiento de la realidad, ya que ésta no puede ser conocida en sí misma, sino
a través de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su
vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De manera que el
conocimiento se logra a través de la actuación sobre la realidad, experimentando
con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformándolos. Los mecanismos
cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan también a lo largo
de la vida del sujeto.
101
Perales (1992) refiere a Piaget quien menciona que el proceso de adquisición
del conocimiento se logra fundamentalmente a través de los mecanismos de, de
tal modo que el conocimiento no es adquirido mediante una internalización de lo
externo, sino como una construcción desde dentro. El desarrollo cognitivo equivale
al de las estructuras cognoscitivas y, en definitiva, al de las habilidades que las
caracterizan. Para el constructivismo, el desarrollo cognitivo se identifica con el
acercamiento individual al contenido científico, lo que se conoce como cambio
conceptual.
Teniendo una definición del constructivismo, ahora abordaremos a la
evaluación constructivista como objeto de análisis y como propuesta para
disminuir los índices reprobación del Centro de Estudios.
Niemeyer (1993) refiere que los enfoques constructivistas, como creencia de
sus características, se orienta fundamentalmente hacia diferentes estrategias de
evaluación. Por ejemplo, el énfasis está situado en la primacía del significado
personal, el papel activo de la persona como cocreador del significado y la
naturaleza autoorganizada y progresiva de nuestra de evolución progresiva de
estructura del conocimiento.
Según Niemeyer (1993) el constructivismo está basado en la premisa de
construcción de significados; ser humano supone realizar esfuerzos activos para
interpretar la experiencia, buscando propósito, y significado a los acontecimientos
que nos rodean.
Atendiendo las aportaciones de los teóricos, podemos esperar que el
aprendizaje significativo permita el desarrollo de una mayor motivación del
estudiante, lo cual traerá como consecuencia mayores y mejores niveles
cognoscitivos y, con ello, enfrentar de mejor manera los diversos sistemas de
evaluación que los docentes les presenten, por lo que se espera reducir los
índices de reprobación.
102
Para Niemeyer (1993) los criterios de adecuación de cualquier estrategia de
evaluación constructivista, serían principalmente, interpretativos y
fenomenológicos, más que normativos y estadísticos.
Una de las herramientas que se pretende implementar en el Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113, de Yuriria, Gto., es la evaluación
constructivista a fin de motivar al docente a la reflexión de su práctica en el aula y
se resuelva el problema de la reprobación. Consideramos que con esta
herramienta no sólo se resolverá en gran medida el problema de la reprobación,
sino que los alumnos egresados estarán en condiciones de enfrentar los retos en
su vida profesional.
Según Coll (2007), es necesario no confundir la evaluación de los aprendizajes
con una serie de decisiones relacionadas con ella (sobre promoción, acreditación
y titulación de los alumnos), que no forman parte de la evaluación en el sentido
estricto ni son una consecuencia mecánica y automática de sus resultados.
Si a través del desarrollo de una evaluación constructivista, muchas veces no
somos capaces de comprender todos los conocimientos que ha adquirido el
estudiante, mucho más difícil es comprender los alcances del proceso enseñanza-
aprendizaje si se evalúa utilizando única y exclusivamente exámenes como
instrumento de evaluación.
Coll (2007), menciona que hemos asumido que no basta con evaluar los
aprendizajes que llevan a cabo nuestros alumnos, sino que es necesario, además
evaluar nuestra propia actuación como profesores y las actividades de enseñanza
que planificamos y desarrollamos con ellos.
De tal manera que la evaluación deberá ser reflexiva en torno a la practicidad
de los exámenes y tomar fuertes decisiones en torno al proceso de evaluación
tradicional.
103
Según Coll (1992) las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse
a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que
partiremos en nuestro análisis: evaluar, ¿Para qué?; o, si se prefiere, ¿Qué
funciones está llamada a desempeñar la evaluación? Como veremos, el qué, el
cuándo y el cómo evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas según
que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluación.
Una parte de gran importancia del curriculum es la evaluación cuya finalidad es
de proporcionar los elementos necesarios para mejorar el quehacer educativo y
evitar los problemas que se tienen al momento de educar al alumno. En ese
mismo sentido se pretende que la evaluación empleada en el Centro de Educación
Tecnológico Agropecuario No. 113, Yuriria, Gto., cumpla cabalmente con las
respuestas a dichas preguntas; sin embargo, es necesario definir los pasos para
llegar a alcanzar dicho propósito.
Por lo anterior, es fundamental realizar una evaluación constructivista acorde a
las necesidades del perfil de egreso que se pretende producir para que sirva como
principal herramienta en la reflexión de la práctica docente, realizar los cambios
pertinentes y lograr los propósitos de la educación.
Para Niemeyer (1993) el constructivismo hace referencia a una familia de
teorías interrelacionadas que cuestionan la versión realista y objetivista de la
ciencia. El constructivismo está basado en la premisa de la formación de
significado; ser humano supone realizar esfuerzos activos para interpretar la
experiencia buscando propósitos y significados a los acontecimientos que nos
rodean.
Reflexionando el concepto que menciona Niemeyer, referente a que el
constructivismo se fundamenta en la formación de significado y el esfuerzo que
debe implementar el ser humano para la interpretación de las experiencias y
significados, éste me permitió abordar mi objeto de estudio a través del método
104
biográfico, que reconoce los testimonios de las personas, sus acontecimientos y
las valoraciones de las experiencias de dicha persona
Para Das, mencionado por Alarcón (2006), una buena evaluación del
funcionamiento cognoscitivo del estudiante debe constar de tres facetas:
El nivel de competencia logrado por el estudiante respecto a sus pares y
entorno cultural.
Los procesos cognoscitivos que subyacen a este nivel de competencia.
Las recomendaciones en cuanto a las medidas a adoptar para mejorar los
resultados.
La Subsecretaría de Educación Básica (2012) menciona que para algunos
autores, las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y
recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno”.
105
En el siguiente cuadro se especifican las técnicas, sus instrumentos de
evaluación constructivista y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Cuadro No. 16 Instrumentos útiles en la evaluación constructivista
TÉCNICA INSTRUMENTO APRENDIZAJE QUE PUEDEN EVALUARSE
Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Observación Guía de observación X X X
Registro anecdótico X X X
Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Desempeño de los alumnos
Preguntas sobre el procedimiento
X X
Cuadernos de los alumnos
X X X
Organizadores gráficos X X
Análisis del desempeño
Portafolio X X
Rúbrica X X X
Lista de cotejo X X X
Interrogatorio Tipos textuales: Debate y Ensayo
X X X
Tipos orales y escritos: Pruebas escritas
X X
Fuente: Subsecretaría de Educación Básica (2012)
106
2.3 LA EVALUACIÓN QUE SE LLEVA A CABO EN LA INSTITUCIÓN
La evaluación que se lleva a cabo en el Centro Educativo tiene las siguientes
características:
El docente establece la evaluación sin tomar en cuenta la participación de
los estudiantes.
Se otorgan calificaciones cuantitativas sin criterios que lo justifiquen.
Se genera una calificación para determinar quién aprueba la asignatura y
quién no lo hace.
Va enfocada principalmente a señalar errores y no los aciertos
Sanciona errores y no los aprovecha como promotores de cambio.
Aplica los exámenes y no existe una retroalimentación con el resultado de
los mismos.
El examen está convertido en instrumento para el control y selección.
Los parámetros son construidos por el docente sin considerar si el perfil de
egreso está actualizado o no
El examen es considerado un fin y no un medio de formación académica
Asume que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo
No se consideran los conocimientos previos
No toma en cuenta las destrezas y habilidades de los estudiantes
No toma en cuenta en entorno de la institución
No permite la reflexión para la mejora de la planeación del docente.
Se toma en cuenta únicamente lo cuantificable
Por lo señalado anteriormente, podemos rescatar que no existe una evaluación
que vaya dirigida al proceso de aprendizaje, cuyo tradicionalismo evaluativo va
enfocado a asignar un número al estudiante, por parte de los conocimientos
adquiridos en el proceso, lo cual deja en desventaja tanto al estudiante como al
mismo proceso.
107
2.4 LA EVALUACIÓN QUE SE PRETENDE APLICAR CON LAS REFORMAS
EDUCATIVAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
La Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica buscaba aplicar un
tipo de evaluación acorde a las necesidades educativas actuales en las que se
cubrieran las exigencias de entorno y del contexto que se vive. Por lo que en el
año 2004 se llevó a cabo la Reforma Curricular de la Educación Media Superior
Tecnológica, que tuvo como líneas de acción poner especial atención al
seguimiento y apoyo al desempeño académico, a estudiantes en situación de
riesgo de reprobación y deserción, por lo que era imperante modificar la
evaluación educativa, entre otras cosas.
Para la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (2003) la
evaluación es una actividad utilizada en diversos ámbitos de la vida cotidiana. En
el campo de la educación escolar existen diversos aspectos a ser evaluados; sin
embargo, el enfoque principal para la actividad docente se centra en el alumnado.
La evaluación que realizamos con los estudiantes en el contexto escolar debe
orientarse para satisfacer las necesidades actuales, de acuerdo al entorno
nacional e internacional. La evaluación del aprendizaje implica considerar los
aspectos personales, sociales y técnicos requeridos en una sociedad cada vez
más heterogénea, con perspectiva internacional y con sus propios problemas al
enfrentarse a un mundo cambiante. Se evalúa no solamente para emitir un juicio
sino también para decidir. Las decisiones deberán enfocarse al mejoramiento del
proceso educativo, el cual proporciona al profesor un sentido de beneficio de su
labor docente y del aprendizaje de sus estudiantes.
Con un concepto definido de lo que pretende la SEIT para la implementación
de la evaluación educativa, se pretende hacer llegar a todos los docentes las
nuevas estrategias de evaluación para eficientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con lo que se considera disminuirá los altos índices de reprobación.
108
La evaluación que pretende implementar la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológica (SEIT 2003) es concebida como un proceso que debe ir
de la mano de las fases del aprendizaje, porque su práctica es una continua
revisión, para valorar el mismo quehacer del docente y determinar en qué
momento puede estar desviando el camino efectivo para el aprendizaje o
corroborar que este camino es el adecuado. La evaluación del aprendizaje debe
ser oportuna, rápida y eficaz, para ello se requiere del dominio de algunas técnicas
que permitan al profesor elegir la más apropiada para cada situación de
evaluación. Debe ser una técnica que siga la inercia del aprendizaje y la impulse y
estimule, que se integre al proceso educativo como un complemento necesario y
reforzado del aprendizaje. En la educación escolar resulta fundamental asegurar la
funcionalidad de los aprendizajes, ya que se pretende que el alumnado amplíe sus
conocimientos a partir de una situación inicial de aprendizaje y ante la posibilidad
de operar con sus esquemas mentales, por lo que se recomienda seguir las
etapas de la evaluación sistémica que son:
Definir los momentos de la evaluación
Delimitar los contenidos de la evaluación
Planear los instrumentos de la evaluación
Preparar los instrumentos de la evaluación
Analizar los resultados de la evaluación
Asignar calificaciones
Definiendo la evaluación educativa que pretende implementar la Subsecretaría
de Educación e Investigación Tecnológica, estamos en condiciones, entonces, de
sugerir el desarrollo y aplicación de la evaluación constructivista que va de la
mano con los objetivos que pretende alcanzar dicha institución.
Con la reforma educativa de la SEIT se busca mejorar el nivel académico y al
contemplar una evaluación diferente a la tradicional, sin duda que traerá como
beneficio adjunto, una mejor evaluación educativa.
109
Los instrumentos de evaluación deben ser pertinentes y acordes con el tipo de
aprendizaje, definido como objetivo o resultado del aprendizaje, con la técnica de
evaluación y abarcar detalladamente todos los criterios de desempeño a evaluar.
Posterior a la reforma del año 2004, viene la Reforma Integral de Educación
Media superior (RIEMS) que contempla cuatro ejes: uno de ellos, se refiere a la
construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias.
Además, busca encontrar los mecanismos necesarios para fortalecer el
desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las
instituciones, de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan
procesos compartidos
La Educación Agropecuaria ha considerado los principios básicos de la RIEMS,
tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes y su relación con el
entorno a fin de satisfacer sus necesidades de todo su contexto social, político,
económico, cultural, etc., tratando de generar un conocimiento universal común,
hacer atractivo y gratificante el plan de estudios y permitir el tránsito libre de
estudiantes entre los diferentes subsistemas.
La Reforma integral de educación media superior (RIEMS) es un enfoque
tendiente a mejorar el desarrollo de la actividad docente, en la educación media
superior. Desde la planeación, operación administrativa e impartición de métodos
didácticos y educativos, enfocados a conocer y desarrollar las competencias
operativas en determinadas áreas de trabajo, atendiendo a un modelo establecido
por Subsecretaría de Educación Media Superior; así mismo, proponiendo
modelos y perfiles educativos de docentes alumnos e infraestructura para lograr
los objetivos planeados.
Como resultado de lo anterior, el rol del docente durante el proceso de
evaluación, consistirá en definir el perfil del egreso del alumno a través de los
objetivos que persigue este proceso, los requisitos y estándares que se esperan
110
alcanzar e identificar las mejores tareas que se desarrollarán en miras de alcanzar
el objetivo trazado y ser el guía del proceso de aprendizaje; para ello, el docente
deberá definir los criterios de evaluación, aplicar evaluación diagnóstica del
proceso y de resultados. Con el tipo de evaluación requerida, el docente llevará a
cabo una retroalimentación de los temas abordados.
2.5 LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA DISMINUYE LA REPROBACIÓN
La evaluación se asume como un indicador que verifica el grado de aprendizaje
de los estudiantes; al mismo tiempo permite al docente apreciar su práctica en el
aula y reflexionar respecto a ella para hacer las reorientaciones que se crean
pertinentes. De igual manera, el docente tiene la posibilidad de observar
detenidamente los obstáculos que se presenten durante todo el proceso y
principalmente el avance de los estudiantes para atender los problemas que
incidan directamente en la reprobación.
Refiriéndose a la evaluación constructivista, la Subsecretaría de Educación
Básica (2012) menciona que los apoyos que se brinden a los estudiantes deben
centrarse en el aprendizaje de todos, privilegiando la inclusión y la atención a la
diversidad para prevenir el rezago escolar y disminuir los índices de riesgo de
reprobación.
Por otro lado, la evaluación constructivista sirve para reafirmar los
conocimientos previos de los estudiantes, por lo que el estudiante tiene la
oportunidad de iniciar su proceso de un conocimiento ya adquirido, lo cual le
permitirá consolidar todo el conjunto de conocimientos, tanto los previos como los
nuevos.
En la evaluación constructivista el estudiante participa de las decisiones en el
proceso de aprendizaje, a través de la autoevaluación, coevaluación y evaluación
del propio proceso de aprendizaje, por lo que existe una participación de
111
compromiso por parte del estudiante, lo que permite mayores posibilidades de
aprendizaje.
Según Campos (1992) enfrentar la reprobación implica el abordaje integral de
los elementos que constituyen una situación de aprendizaje. A fin de estimular el
aprendizaje y de que la evaluación prevenga la reprobación, se sugiere que
durante el período a evaluar se consideren: los resultados de los ejercicios diarios,
la integración de la memoria, libro o cuaderno del curso, la participación en
actividades de investigación, construcción, organización, etc., en las que se haga
manifiesta la verdadera solución de problemas, la solución de exámenes y
ejercicios de diferente tipo y en distintas modalidades, observaciones sobre la
forma en la que el alumno puso en juego estrategias para la solución de
problemas, habilidades de pensamiento, actitudes de superación de reto, de
agrado por la materia en estudio, etc; escalas estimativas sobre rasgos
particulares a considerar en el aprendizaje de cada tema. Si a pesar del cuidado
en que se lleven a cabo aprendizajes significativos, se da la reprobación, de
manera específica, es recomendable que se pueda contar con un tiempo para
establecer el diálogo con el alumno, reconociendo si la falla se debió a problemas
de actitud, si no se tenían las nociones previas para la construcción del concepto,
falta de una determinada habilidad, necesidad de mayor ejercitación, falla en la
fase de aplicación o si sólo se requería de un tiempo para que se estructure el
conocimiento, se ejercitara o aplicara. Dadas las condiciones ideológicas,
políticas, administrativas, de gran cantidad de alumnos que atender, de tiempos
limitados para la atención a los grupos, la falta de preparación en evaluación de
una buena parte de profesores, pedagogos y directivos, se dificulta la aplicación
de formas para enfrentar dignamente la reprobación, pero existe el
convencimiento de que ello, podría significar un paso para evitar que la calificación
siga constituyendo el fin de la evaluación, de que la amenaza de la reprobación
siga constituyendo el arma de control disciplinario e ideológico, la justificación
social de la estratificación económica, el motivo de angustia y de valoración de los
estudiantes y el distractor principal en el logro de aprendizajes significativos.
112
La Subsecretaría de Educación Básica (2012) cita a Diaz y Hernández (2002)
al mencionar que desde este enfoque, la evaluación favorece el seguimiento al
desarrollo del aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la
enseñanza o la observación. Por tanto, la evaluación formativa constituye un
proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las
propuestas pedagógicas que promueva el docente. De ahí que sea importante
entender qué ocurre en el proceso e identificar la necesidad de nuevas
oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es más importante que
el resultado y éste se convierte en un elemento de reflexión para la mejora. De
acuerdo con estas consideraciones, la evaluación para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones: a) proporciona información que no se
había previsto para ayudar a mejorar, y b) provee información para ser
comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, madres y
padres de familia, tutores y autoridades escolares). En consecuencia, la
evaluación desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la primera es de
carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda, social–acreditativo-. La
función pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo
de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexión y mejora de la
enseñanza y del aprendizaje. También es útil para orientar el desempeño docente
y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las
necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagógica no se podrían realizar
los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se
han logrado los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo
largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje donde se aplica la evaluación
constructivista, el docente da seguimiento al desarrollo del aprendizaje, lo cual
promueve dicho aprendizaje del estudiante y mejora todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje respondiendo así a las necesidades de los estudiantes, lo
cual servirá de motor motivador para que estos tengan una participación activa y
colaboren en su formación integral, por lo que el estudiante se involucra
113
activamente en todo el proceso de aprendizaje teniendo mayores posibilidades de
apropiarse de los conocimientos de manera exhaustiva y con ello se reducen los
índices de reprobación.
Según Medina y Villar (1995) evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su
resultado es una retroalimentación para el alumno y para el profesor, de tal
manera que puedan tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro
de los objetivos de manera óptima.
La evaluación constructivista no sólo va dirigida a evaluar los conocimientos del
estudiante, sino también a evaluar los procesos, por lo que el docente podrá
realizar retroalimentación de los aspectos cognoscitivos que hayan quedado a
medias o confusos, logrando los objetivos con mayor facilidad, permitiendo así,
reducir los niveles de reprobación. Además, los estudiantes tiene virtudes y
cualidades que no son valoradas por los exámenes tradicionales; sin embargo, la
evaluación constructivista les permite expresar destrezas y habilidades,
coadyuvando así a reducir los niveles de reprobación.
La Dirección General de Bachillerato (2011) reconoce que la evaluación
diagnóstica evalúa los conocimientos previos antes de comenzar con una etapa de
aprendizaje con el propósito de realizar la planeación del curso. También se
reconoce que en la evaluación sumativa se evalúan productos con el propósito de
verificar el logro de los objetivos planeados, y finalmente, en la evaluación
formativa se evalúan procesos más que productos, y su propósito es proporcionar
información para mejorar el aprendizaje así como la enseñanza.
Al realizar una evaluación diagnostica, el estudiante podrá expresar lo que es
relevante para él, así el docente estará en condiciones de planear estrategias y
abordar temas de interés que motive al estudiante trabajar en su formación
académica con mayor entusiasmo y reducir así la reprobación.
114
De igual manera, la evaluación constructivista reconocerá la pertinencia del
curriculum, permitiendo al docente abordar temas que sean verdaderamente útiles
para los estudiantes, lo cual permitirá que los estudiantes observen que la
apropiación de conocimientos es de utilidad para su aplicación en el entorno de su
comunidad. Por lo anterior el estudiante tendrá mayor motivación para mejorar su
formación profesional contribuyendo a disminuir los niveles de reprobación.
2.6 EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE
La evaluación entendida como parte del proceso educativo encargada de
evidenciar los resultados en relación a los objetivos trazados, deberá ser parte
protagónica del mismo proceso y en ningún momento estar desligada del mismo o
se correrá el riesgo de emitir un juicio equivocado, por lo que analizaremos con
detenimiento algunos conceptos referente a la evaluación, evaluación
constructivista y el proceso de aprendizaje.
Evaluación
Casanova (1998) cita a Tyler (1950) y refiere que la evaluación consiste en la
contrastación de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con
los objetivos o rendimiento que se pretendía lograr inicialmente. Define, por tanto,
la evaluación, como "el proceso que permite determinar en qué grado han sido
alcanzados los objetivos educativos propuestos"
Gimeno (1988) menciona que las evaluaciones tienen de hecho varias
funciones, pero una muy destacable: servir de procedimiento para sancionar el
progreso de los alumnos por el curriculum secuenciado a lo largo de la
escolaridad, sancionando la promoción de éstos.
115
La evaluación tradicional tenía por encargo la sanción de los estudiantes; sin
embargo, debemos cambiar de paradigma y obligar a la evaluación a realizar una
función que vaya dirigida a los procesos y no a las personas.
Evaluación constructivista en el proceso de aprendizaje
La evaluación constructivista va estrechamente ligada al proceso de
aprendizaje, que propicia la conexión de todos los aspectos que incluyen a la
educación y en especial al proceso la construcción de conocimientos. Actúa como
generador de cambio y promueve la reflexión del aspecto pedagógico; al respecto
se cuenta con algunas reflexiones que nos permiten visualizar un porqué la
evaluación constructivista implica una mayor calidad en la educación.
Barberá (1999) menciona que el evaluador del aprendizaje, es la entidad que
emitirá un juicio respecto al estado de avance del aprendizaje del evaluado. Este
juicio puede ser emitido por diferentes actores del proceso de aprendizaje en el
aula.
Una concepción más reciente referente a la evaluación la aporta Mesa (2012)
al mencionar que su función es la de demostrar el logro que tienen los alumnos en
relación con los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje; sirve además
para considerar la labor de la práctica docente, para identificar lo que se hizo bien,
lo que debe reforzarse o lo que no se alcanzó, de acuerdo a lo planeado.
Para la obtención de resultados es importante que la práctica docente sea de
manera reflexiva en torno a todo el proceso, por lo que la evaluación
constructivista se convierte en herramienta fundamental para esta práctica, con
ello estaremos en condiciones de evaluar no sólo los objetivos trazados, sino
también la misma práctica docente, con lo que se garantiza un educación de
calidad y el logro del perfil de egreso.
116
Para Coll (2007) toda actividad de evaluación es, por principio, parcial en
cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora
y, sobre todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan
establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación que
estamos utilizando no alcancen a detectar. Quiere esto decir, en suma, que muy
probablemente los alumnos siempre aprenden mucho más de lo que somos
capaces de captar con las actividades de evaluación en las que proponemos
participar.
La evaluación tradicional basada exclusivamente en exámenes no nos permite
la recolección de datos que nos guie a la reflexión de la práctica docente capaz de
identificar todos los alcances de los estudiantes, es decir, el alumno podrá
experimentar logros cognoscitivos más allá de los que el examen escrito puede
identificar, por lo que muchas ocasiones el examen se convierte en un instrumento
de medición fallido o incompleto.
Menciona la Subsecretaría de Educación Básica (2012) que la evaluación para
el aprendizaje requiere obtener evidencias para conocer los logros de aprendizaje
de los alumnos o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evaluación y
seleccionar entre una variedad de instrumentos es un trabajo que requiere
considerar diferentes elementos, entre ellos, la congruencia con los aprendizajes
esperados establecidos en la planificación, la pertinencia con el momento de
evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos acerca de
los progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, así como de la práctica
docente. La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel
de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; además de identificar los
apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y
tomar decisiones de manera oportuna. En ese sentido, la evaluación requiere
recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con
el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente.
117
Según Castillo (2002) sin la contribución de la evaluación no sería pensable el
desarrollo y los resultados actuales sociales y personales, en sus múltiples
manifestaciones. La evaluación, como control de calidad, ejerce su auditoría para
analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo están
contribuyendo a la consecución de los objetivos previamente establecidos. La
sociedad quiere más y mejor educación y enseñanza, y a ello debe contribuir la
evaluación educativa, es su compromiso fundamental. Cuando hoy aspiramos a la
calidad de enseñanza y a la formación óptima, al amparo de una excelencia
académica, sólo podemos lograrla si también contamos con la contribución activa
de una evaluación formativa y formadora que sea el referente crítico de la
enseñanza-formación de los docentes y del aprendizaje-formación de los alumnos.
El acompañamiento constante de la evaluación a la intervención didáctica-
formativa de la escuela es la garantía de que los procesos y los resultados se
pueden aproximar, cuanto sea posible, a los niveles satisfactorios esperados.
La evaluación constructivista acompaña de manera estrecha y permanente al
proceso de aprendizaje, esto proporciona juicios claros y precisos en relación al
mismo proceso, con lo que se podrá hacer las retroalimentaciones y ajustes a la
planeación del docente, que permitan lograr una educación de calidad y acorde a
las necesidades de la sociedad actual considerando su entorno y contexto social.
Para Astorga y Bazán (2013:19) la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes es una de las preocupaciones básicas de cualquier docente. Lo
anterior resulta lógico si se tiene en cuenta que en la evaluación confluyen algunas
de las decisiones fundamentales en relación a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Así, la manera de evaluar y los aspectos que son evaluados
configuran en gran medida la forma de entender y organizar estos procesos, en el
marco de una concepción de la didáctica contextualizada y sustentada
pedagógicamente.
118
La Subsecretaría de Educación Básica (2012) menciona que, para que la
planificación pueda potenciar el aprendizaje, es fundamental que el docente
incorpore en ésta los momentos, las técnicas y los instrumentos con que va a
evaluar. La evaluación diagnóstica permite conocer los saberes previos de los
estudiantes, y con frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo,
este tipo de evaluación también puede usarse al inicio de cada bloque o de cada
situación o secuencia didáctica, porque permitirá realizar los primeros ajustes a la
planificación de actividades. La evaluación formativa posibilita la valoración de los
avances de los estudiantes durante el proceso educativo. Con este tipo de
evaluación se identifican los aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las
estrategias de enseñanza y se brindan los apoyos necesarios para el logro de las
intenciones educativas.
Para Castillo (2002) la evaluación educativa que se propone en el actual
sistema educativo se sitúa en el centro neurálgico del proceso enseñanza-
aprendizaje, y su dinámica influencia afecta a todos los elementos que integran y
envuelven dicho proceso. La intencionalidad de esta evaluación se centra en
proporcionar información para orientar, regular y mejorar cualquier proceso
educativo. Pretende un seguimiento formativo que implica una labor pedagógica
de ayuda en las posibilidades, antes que el control y la calificación de los
resultados. Ello supone un cambio radical en los métodos tradicionales de
enseñanza.
La evaluación constructivista permite acompañar el proceso de aprendizaje
desde el inicio del mismo al desarrollar un diagnóstico de los conocimientos
previos del estudiante, lo que le permite realizar una planeación de acuerdo a lo
observado, además de poder dar seguimiento estrecho en todo momento el
proceso de aprendizaje y con ello reconocer los aprendizajes logrados y de igual
manera, los no logrados con la finalidad de realizar los ajustes que se crean
pertinentes.
119
Coll (2007) refiere que evaluar los aprendizajes realizados por los alumnos
equivale a precisar hasta qué punto han desarrollado y/o aprendido unas
determinadas capacidades como consecuencia de la enseñanza recibida. Se trata,
por tanto, de preguntarnos hasta qué punto los procedimientos e instrumentos de
evaluación que utilizamos nos permiten captar efectivamente los progresos que
realizan nuestros alumnos en el desarrollo y/o aprendizaje de unas capacidades;
se trata también de preguntarnos hasta qué punto estos procedimientos e
instrumentos nos permiten poner en relación los progresos que realizan nuestros
alumnos con la enseñanza que estamos impartiendo; se trata, en suma, de iniciar
un proceso de reflexión y análisis de nuestras propias prácticas de evaluación con
el fin de potenciar, desarrollar y promover las que pueden proporcionarnos una
información más fiable, rigurosa y amplia sobre cómo van progresando nuestros
alumnos en el desarrollo y/o aprendizaje de los diferentes tipos de capacidades y,
muy especialmente, sobre cómo dichos progresos se vinculan con nuestra
actividad como profesores.
La evaluación tradicional no reconoce la eficiencia de la práctica docente
porque ésta no es su función y no cuenta con las herramientas necesarias para
hacerlos, por lo que es fundamental implementar una evaluación más completa
que permita emitir dicho juicio, no con un propósito sancionador, sino con la
finalidad de alcanzar los propósitos trazados al inicio del ciclo.
La Subsecretaría de Educación Básica (2012) describe que la evaluación
desde el enfoque formativo, además de tener como propósito contribuir a la
mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias,
actividades, planificaciones) en función de las necesidades de los alumnos.
Menciona también que la evaluación con enfoque formativo busca obtener
información respecto del aprendizaje de los alumnos para identificar cómo
aprenden y cuáles son las estrategias o actividades adecuadas para atender sus
procesos de desarrollo y de aprendizaje, así como las situaciones, necesidades y
120
características de los estudiantes para hacer ajustes en la planificación; con ello
se pretende que en el aula prevalezca un ambiente de retroalimentación y mejora
continua del aprendizaje para beneficiar a los niños y adolescentes en la
posibilidad de seguir aprendiendo, y al docente, abandonar el hábito de
clasificarlos a partir de su desempeño. Con base en el análisis de las evidencias
de aprendizaje de los estudiantes durante los diferentes momentos de la
evaluación, el docente debe realizar los ajustes en la planificación para atender las
necesidades que se hayan identificado, con la intención de mejorar la propuesta
didáctica, las estrategias, las secuencias o situaciones de aprendizaje o algunas
actividades, dar una atención más adecuada a las características del grupo y ser
congruente con el enfoque formativo de la evaluación. Los ajustes a la
planificación permitirán diversificar la enseñanza y, en consecuencia, enriquecerla.
2.7 EDUCACIÓN EN EL MARCO DE LA GLOBALIZACIÓN
Marco socio histórico de la evaluación
En este apartado abordaremos algunos aspectos de la sociedad a través de su
historia y sus hechos más relevantes que tienen relación directa con la educación
y específicamente con la evaluación constructivista que pretendemos implementar
en la práctica docente para disminuir los índices de reprobación.
La marcha vertiginosa del conocimiento
Ha afirmado Edison (1998) que en los últimos 30 ó 40 años se concentra una
cantidad de hombres de ciencia equivalente al 99 del total de los hombres de
ciencia habidos en toda la historia humana. Cabría inferir, en apariencia, que
semejante proporción debiera expresarse en un aumento sustantivo de la
producción de conocimiento. Cualquiera que esté experimentando en los tiempos
recientes, por ejemplo, la navegación en Internet sabe que se trata de saber
disponible. Sólo que habría que agregar otro juicio importantísimo: no hay modo
121
de aprovecharlo todo, porque no hay tiempo posible de recorrerlo todo, de abrir
cada página web no ya de todos los temas sino, solamente, de aquel tema que
nos interese en particular en un momento determinado. Así, pues, estamos
fatalmente condenados a una dosis irreductible de ignorancia, lo cual volvería inútil
todo saber imposible de ser utilizado. Esta es otra consecuencia cualitativa del
aumento de conocimiento y de la velocidad de su transmisión. Las estadísticas
ponen bien de manifiesto que ha habido más científicos desde 1950 en adelante
que en toda la historia precedente de la humanidad. Se ha producido un
estancamiento en el crecimiento después de los años cincuenta. Si es cierto que
la inflación experimental de la ciencia moderna ha llevado a un desarrollo
considerable de la producción científica, hay que admitir sin embargo que gran
parte de esta producción carece hoy de interés.
La marcha vertiginosa de la producción del conocimiento es visible a ojos de la
mayoría, sin embargo, la distribución de dicho conocimiento no se da en todas las
esferas sociales, y sólo quienes tienen el poder manipulan toda la producción,
dejando desprotegida a la totalidad de la sociedad.
Por otro lado, resulta imposible para un sólo individuo, obtener todos los
conocimientos, ya que conforme se produce más y más conocimientos, se
reducen las posibilidades de adquirirlo todo. Además, cuando existen
investigaciones científicas, algunas de éstas son las llamadas investigaciones
puras, la cual no tiene otro fin de obtener conocimiento, aunque no tengan
aplicación alguna, para dar paso a otras investigaciones que puedan aplicar los
resultados obtenidos.
La evaluación constructivista cobra mayor importancia día con día, ya que la
marcha vertiginosa en la producción de conocimientos trae consigo la necesidad
de que el docente evalúe a sus estudiantes a través de métodos innovadores y
prácticos que permitan reformular los planes y programas para ser aplicados en el
tercer nivel de concreción del curriculum llamado “práctica docente”. Lo anterior
122
conduce a entender que no todos los conocimientos que se generan día con día
son aplicables al entorno del estudiante. La evaluación implica, pues, dotar al
docente de herramientas eficientes que le permitan diagnosticar eficientemente,
ante esta marcha vertiginosa o excesiva producción de conocimientos, aquellos
que permitan alcanzar los propósitos de la educación.
Las evaluaciones convencionales del tipo tradicional no van destinadas a
comprender el proceso educativo ni mucho menos a seleccionar los conocimientos
que deberán ser adquiridos por los estudiantes en un determinado tiempo y
espacio, por tal motivo se hace indispensable el uso de la evaluación
constructivista como herramienta esencial para discernir respecto a la selección de
conocimientos útiles ante esta irracional producción de conocimientos.
Serrano y Martínez (2003) hacen referencia a que el papel de la educación
vuelve a tener relevancia al considerar a los docentes como investigadores activos
que adecúan las prácticas de la informática al tipo de aprendizaje y la aprehensión
de la tecnología. La educación es un proceso de inclusión social que se trastoca
permanentemente por la no continuidad de los proyectos políticos que, entre otras
cosas, carecen de visión de Estado. Los gobiernos socialdemócratas, en especial,
tienen que encontrar soluciones al problema de un mundo dividido por la
tecnología, tanto en el ámbito nacional como en el internacional. En el ámbito
nacional, sobre todo en los países de la OCDE, la solución parece relativamente
clara: invertir en investigación y desarrollo, enseñanza y formación, en reorganizar
y modernizar el sector educativo y mejorar los esfuerzos por capacitar a los grupos
sociales tecnológicamente en desventaja, que aspiran a la social democracia.
Quedan varios caminos por explorar para ayudar a los países "no conectados"
a cerrar la brecha tecnológica, a saber:
La política nacional debe prestar más atención al aprendizaje, a la
enseñanza y a la formación.
123
La cooperación internacional tiene que replantearse, prestando más
atención a la formación y al aprendizaje de alta calidad.
Se tiene gran interés en el financiamiento privado de la educación.
Es necesario mejorar las perspectivas de desarrollo de una capacidad
tecnológica adecuada en los países del Tercer Mundo.
Es importante analizar los riesgos de una brecha digital a nivel global e
identificar maneras en que la revolución digital beneficie a toda la gente,
sobre todo a los grupos más pobres y marginados del mundo.
Si bien es cierto que una de las funciones de la escuela es ser constructivista,
podemos afirmar, que en nuestro país, no se ha cumplido con dicho propósito,
pues nuestra educación tiene grandes deficiencias en todos sus niveles. Para
tener una educación constructivista es necesario iniciar con un diagnostico real y
claro en cada una de sus diferentes regiones de nuestro país, que permita validar
los curricula que se están aplicando, haciendo ajustes y los cambios que estos
requieran. Dichos cambios permitirán crear los curricula lo más adecuado posible
para generar los conocimientos necesarios, que nos permitan producir e innovar la
tecnología con el propósito de elevar la calidad de vida de la sociedad en general,
pero sobre todo, que permitan reducir la marginación de las comunidades más
pobres. Pero ¿Cómo identificar las deficiencias de la educación para transformar
el curriculum que más conviene a cada una de nuestras escuelas?
El primer paso que debemos dar es llevar a cabo, en todos los momentos y
espacios de las escuelas del país, una evaluación constructivista, usándola como
herramienta principal, a fin de diagnosticar cada uno de los ajustes y cambios que
requieren dicha curricula, sólo entonces, estaremos en condiciones de impartir una
educación acorde a las exigencias de la sociedad actual.
La educación que pretendemos impartir, permitirá egresar estudiantes capaces
de enfrentar los retos que representa cada uno de los entornos de nuestras
instituciones educativas, generando e innovando tecnología, con la intención
124
principal de reducir la marginación de los grupos más vulnerables y elevar la
calidad de vida de toda la población.
Ciencia y técnica como ideología
Habermas (1986), menciona que el aumento de las fuerzas productivas
institucionalizado por el progreso científico y técnico rompe todas las proporciones
históricas. El umbral que existe entre una sociedad tradicional y una sociedad
que ha entrado en un proceso de modernización no viene caracterizado por el
hecho de que bajo la presión de fuerzas productivas relativamente desarrolladas
venga impuesto un cambio estructural del marco institucional. El modelo de la
evolución sociocultural de la especie ha estado determinado desde el principio por
un creciente poder de disposición técnica sobre las condiciones externas de la
existencia, por un lado, y, por otro, por una adaptación más o menos pasiva del
marco institucional a la extensión de los subsistemas de la acción racional con
respecto a fines.
Para la ciencia moderna es de vital importancia contar con los elementos
necesarios para producir la alimentación que satisfaga las necesidades de la
sociedad actual; sin embargo, hemos observado que en ocasiones el curriculum
no corresponde a las necesidades del contexto social y el entorno del Centro
Educativo donde se imparte, por tal motivo el perfil de egreso no contará con los
conocimientos necesarios para satisfacer las necesidades de esta sociedad que
está en crecimiento y en proceso de modernización. Pero, peor aún, muchas
ocasiones se desconoce esta problemática derivado de que el profesor
únicamente se dedica a reproducir conocimientos en sus alumnos, sin tomar en
cuenta si lograrán ser aplicados, o si son suficientes o son los que el entorno y el
contexto social requiere. Para resolver este fenómeno se requiere de la aplicación
de una evaluación constructivista que motive a la reflexión de los problemas por
los que atraviesa el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos sus niveles y
realizar los ajustes necesarios en el plan de estudios que se pretende impartir.
125
2.8 POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO
La catástrofe silenciosa
Según las estadísticas manejadas por Guevara (1992) el país atendía a la
totalidad de la demanda en educación primaria, exceptuando solo el 2% o menos
de la población que es atípica, es decir, aquella que por diversos motivos está
incapacitada física o mentalmente para asistir a los cursos regulares. No es
correcto, por ejemplo, reportar que se atendía al 100% de la población
demandante cuando se le informa al mismo tiempo de una eficiencia terminal en el
sistema apenas superior al 50%. Existía un flujo de desertores en primaria,
aunque es decreciente, constituía una importante proporción del total de alumnos
inscritos en cada año, que representa el 6.24% en 1980 y el 4.84% en 1986. De
igual manera, menciona que se consideró el ciclo completo de educación básica,
desde el primer grado de primaria al tercero de secundaria, resulta que la
eficiencia terminal es muy baja, pues en el ciclo escolar 1980 – 1981 solo el 26%
de los alumnos que ingresaron en 1972 logró concluir la secundaria.
La deserción es uno de los principales problemas de la educación en el país y
ésta va muy de la mano con el fenómeno de la reprobación. Sin embargo, la
deserción muchas veces se escapa de la mano del docente, ya que la mayoría de
las ocasiones ocurre por situaciones ajenas al ámbito educativo, pero el otro
aspecto si compete directamente al profesor y esto influye fuertemente en el
rezago educativo del país. Para lograr una eficiencia terminal mayor, es factible la
aplicación de una evaluación constructivista que motive a la reflexión e
identificación de los principales problemas educativos, a fin de prevenirlos y
disminuir tanto los índices de deserción como de reprobación.
126
Plan sectorial en materia educativa
La Subsecretaría de Prevención y Participación Ciudadana (2011), menciona
que un análisis estadístico de la deserción escolar en Guadalajara, Monterrey y el
Distrito Federal, permitió plantear una aproximación a la magnitud del fenómeno
en el país, así como identificar y describir las conductas de riesgo en que pueden
incurrir los niños y adolescentes que dejan de recibir instrucción y señalar el efecto
que dichas conductas tienen sobre su desarrollo. Las detonantes son la
integración temprana al mercado laboral, situaciones familiares, rechazo de
instituciones a nivel medio superior, falta de motivación, reprobación escolar y el
nuevo fenómeno donde los adolescentes ni estudian ni trabajan. Este análisis,
evidencia que en el transcurso de dos ciclos escolares, la deserción escolar creció
hasta alcanzar en 2009, (en promedio) un 7.33% para los estudiantes de
secundaria y un 19.93% para los de bachillerato. En total, un 27.26% de la
población entre 12 y 19 años de edad.
Existen varios factores que influyen en la deserción escolar y que sin duda son
de gran impacto y preocupación nacional; sin embargo, existen dentro de estos
factores algunos que no corresponde resolver a los docentes, o que la práctica
docente no tiene relación alguna con dichos factores de deserción, pero existen
otros que compete directamente a la práctica docente, como la reprobación.
ANUIES, (2013:1) refiere que la Secretaría de Educación Pública a través de la
Subsecretaria de Educación Media Superior (EMS), presentó en el año 2007, la
Reforma Integral de la Educación Media Superior y fue el resultado del esfuerzo,
para poder abatir el déficit por el que atraviesa México en EMS. Actualmente en
México se ha establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos en su artículo 3º la obligatoriedad de la Educación Media Superior, este
mismo artículo señala que el Estado garantizará la calidad en la educación
obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos
127
respondan al logro de aprendizaje en los educandos. En el ciclo escolar 2008-
2009, se dieron los primeros pasos para la implementación de esta reforma
integral, tras el establecimiento de tutorías y atención individual a los estudiantes,
así como el desarrollo y capacitación de la planta docente a través del Programa
de Formación Docente de Educación Media Superior, PROFORDEMS SEP-
ANUIES, el mejoramiento de instalaciones y equipo de alta tecnología, para
diseñar programas que permitan la evaluación integral de todo el sistema de
educación media.
Uno de los aspectos importantes en abordar esta Reforma educativa es sin
duda la evaluación constructivista, con la que se pretende realizar los ajustes
necesarios de la práctica docente en los momentos que se requieran y cuantas
veces sean necesarias.
El Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior A.C.
(2012), hace referencia a UPEPE-SEP, (2005) mencionando que la deserción, la
reprobación y la eficiencia terminal constituyen tres de los indicadores más
representativos para evaluar la eficiencia del sistema educativo. El índice de
reprobación permite conocer el “porcentaje de alumnos que no han obtenido los
conocimientos necesarios establecidos en los planes y programas de estudio de
cualquier grado o curso y que, por lo tanto, se ven en la necesidad de repetir ese
grado o curso”. Para el ciclo escolar 2010-2011, el índice de reprobación en la
Educación Media Superior fue de 32.7% y ha mostrado una tendencia decreciente
en los últimos 20 años, pues en el ciclo escolar 1990-1991 fue de 44%.
Estadísticamente se puede apreciar una relación entre la tasa de deserción y la
tasa de reprobación al observar, en ambos casos, una tendencia decreciente y su
movimiento paralelo a través del tiempo. Analizando el coeficiente de
determinación, se tiene que la reprobación explica en 66% las variaciones de la
deserción. En la Educación Media Superior, la eficiencia terminal para el ciclo
escolar 2010-2011 fue de 62.2%, mejorando en 7 puntos en los últimos 20 años.
Lo que significa que del total de alumnos que ingresaron a primer grado de la
128
Educación Media Superior en el ciclo escolar 2008-2009, el 62.2% la terminó y el
37.8% desertó o interrumpió sus estudios o retrasó su egreso debido a la
reprobación.
De acuerdo a las estadísticas del Consejo para la Evaluación de la Educación
del Tipo Medio Superior A.C. (2012), los factores del ámbito educativo, los que
mejor identifican a los jóvenes en riesgo de abandonar la escuela son: un bajo
promedio, la inasistencia a clases o la reprobación de materias conllevan una
mayor probabilidad deserción.
Cuadro No. 17.- Deserción, reprobación y eficiencia terminal en México de 1990 a 2012
Fuente: Estadística básica del Sistema Educativo Nacional, DGP, SEP, Tomado de
Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior A.C. (2012:28)
129
El cuadro anterior nos marca una reprobación que, aunque va en decremento,
está por encima de las pretensiones de la Subsecretaría de Educación Media
Superior y deberá ser atendida por los agentes correspondientes, siendo la
práctica docente en primera instancia quien deberá establecer como objetivo
primordial, reflexionar respecto a las dificultades que tienen para disminuir tan
elevado índice y llevar a cabo estrategias efectivas con las cuales se logre
alcanzar el objetivo de mantener índices de reprobación por abajo del 15%.
La educación que aún es posible
Gimeno (2004) refiriéndose al curriculum, menciona que se parte de la idea de
que no constituye en sí mismo la tierra prometida, pero puede ser un mapa mejor
o peor para ponerse a caminar en su búsqueda. El problema está en ser
consciente acerca de su valor operativo limitado, por aquello de que una buena
partitura no es exactamente la música, ni el mapa es el terreno. Es útil cuando el
texto que codifica la música lo toman los buenos músicos y existen buenos
instrumentos. Determinar las competencias de los agentes que elaboran y
desarrollan los textos curriculares no es sólo una manera de señalar a quienes
tienen el poder de hacerlos, sino de aclarar las responsabilidades de cada cual.
La educación de calidad se dará cuando se cumpla con las necesidades tanto
del entorno como del contexto social, mientras tanto estaremos observando cómo
los estudiantes egresados no cuentan con los conocimientos necesarios y básicos
para resolver problema reales; es decir, tenemos en la educación, un curriculum
que no responde a las necesidades de la sociedad. La evaluación constructivista
puede motivar a la reflexión de la práctica docente y puede también realizar
cambios estructurales y sustanciales en el tercer nivel de concreción del
curriculum que se está ofertando, por tal motivo, es de gran importancia la
capacitación docente, que permita evaluar los conocimientos contextualizados y
significativos para su aplicación en el entorno. Al respecto podemos citar una
reflexión en torno al curriculum.
130
El currículum es el esfuerzo conjunto y
planificado de toda escuela, destinado a
conducir el aprendizaje de los alumnos
hacia resultados de aprendizaje
predeterminados.
(Stenhouse: 1987)
131
CAPITULO 3
SINTESIS DE LA EXPERIENCIA VIVIDA Y LINEAS PROSPECTIVAS
3.1 LECCIONES DE MI EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN
Derivado de lo expuesto en la experiencia profesional vivida en el periodo
comprendido del año 2006 al año 2009 y contrastada con la referencia teórica,
podemos afirmar que el personal docente del Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 113, no cuenta con los elementos necesarios para realizar una
evaluación constructivista, que coadyuve a disminuir los índices de reprobación,
por tal motivo se realizaron las reflexiones teórico metodológicas referente al
proceso de evaluación que se llevaba a cabo en el plantel.
Así pues, la evaluación que se aplica a los estudiantes del Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 113, de Yuriria, hasta ahora ha creado
más problemas que soluciones a todos los agentes involucrados:
A las autoridades municipales, que tiene que enfrentar el problema de
adolecentes y jóvenes sin empleo y que han truncado su carrera profesional
debido a la dificultad que representa la acreditación de los exámenes
periódicos de este centro educativo y que origina un elevado índice de
reprobación y como consecuencia lógica, un elevado índice de deserción y
bajas.
Para la Subsecretaría de Educación Media Superior, quien ha solicitado
utilizar estrategia de evaluación que disminuya la estadística de
reprobación.
Para el contexto, donde se encuentra ubicado el Centro Educativo dado que
gran cantidad de jóvenes se encuentran sin trabajo por su corta edad y sin
estudiar a consecuencia de la reprobación.
132
A las autoridades del plantel, que tienen las instrucciones de bajar
radicalmente los índices de reprobación y que no cuentan con los
elementos para hacerlos.
A los docentes, que no tiene las herramientas necesarias para bajar los
índices de reprobación y no cuentan con los elementos para reflexionar
referente a su práctica docente, en pro de mejorar su quehacer educativo.
A los estudiantes, que enfrentan la aplicación de los exámenes y sus
consecuencias. Reflexionando al respecto, muchos de los estudiantes que
truncan sus estudios por cualquiera de las múltiples razones, no vuelven a
estudiar y en muchas ocasiones emigran a Estados Unidos.
A los padres de familia, que muchas ocasiones tiene sólo una posibilidad de
brindar el apoyo a sus hijos para su formación profesional.
A la sociedad en general, que tiene que afrontar la realidad de adolecentes
y jóvenes que no estudian y no trabajan por su corta edad, haciéndolos
vulnerables a cualquiera de nuestra enormes patologías sociales.
La evaluación constructivista sugerida para el proceso de enseñanza -
aprendizaje, permitirá que los docentes del CBTa No. 113, reorienten su práctica
educativa en el aula, de tal manera que permita una revisión de la misma,
logrando con ello, corregir algunos aspectos vulnerables del curso impartido, y
retroalimentar a los estudiantes, como parte del proceso de enseñanza -
aprendizaje.
La evaluación que se pretende desarrollar en este Centro Educativo está
enfocada a favorecer el proceso de aprendizaje, pues el estudiante pasará de
tener una actitud pasiva a una actitud activa y podrá ser el protagonista y promotor
de su propio proceso de aprendizaje.
En el momento que se logre una educación centrada en la evaluación
constructivista, podemos aseverar, que estaremos en condiciones de impartir una
educación de calidad, por lo que los estudiantes podrán confiar en el éxito de su
133
formación, para hacer frente a las necesidades del contexto donde desarrollen su
práctica profesional.
Lo anterior permitiendo enfatizar que la evaluación no debe ser parte de los
problemas; por el contrario debería ser parte de la solución a la educación y
finalmente podrá responder de manera convincente a los cuestionamientos de
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? y ¿Para qué evaluar?
Al encontrar la posible solución al problema de reprobación en este centro
educativo, podemos afirmar con toda certeza, que se dará un gran paso hacia una
mejor educación, lo cual podrá ser atractivo para otros investigadores que deseen
realizar estudios sobre los efectos de la evaluación constructivista en la educación
de calidad, y con ello evaluar los resultados de nuestra investigación.
Otro resultado en la recuperación y reflexión de esta experiencia profesional es
que los docentes podrán evaluar en todo momento los procesos educativos y
realizar los ajustes necesarios que conlleven a un perfeccionamiento de la práctica
en el aula.
De igual manera, los ajustes que se hagan al curriculum en su nivel de
concreción de trabajo en el aula, como producto de una evaluación constructivista,
llegarán a ser lo suficientemente eficientes para lograr un perfil del egresado
acorde a las necesidades que demanda el contexto social.
Otra reflexión que podemos hacer de nuestra experiencia de la evaluación
constructivista, es que los estudiantes podrán encontrar en el curriculum, aspectos
pertinentes y relevantes que los motive lo suficiente para terminar sus estudios y
continuar en la educación superior.
Actualmente las autoridades superiores del nivel medio superior han creado el
Sistema Nacional de Bachillerato con un Marco Curricular Común en todos los
134
bachilleratos de la Subsecretaria de Educación Media Superior. Con esto, se
pretende basar la educación en el aprendizaje y aplicar una evaluación
constructivista, que permita al docente analizar su práctica en el aula y reflexionar
sobre las estrategias del aprendizaje en beneficio del aprendizaje.
Por lo anterior, podemos afirmar que esta tesis por memoria profesional de
evaluación constructivista, tiene validez y puede aplicarse en todos los planteles
del Nivel Medio Superior que pretendan mejorar la práctica docente y lograr
niveles de pertinencia y relevancia en sus planes de estudio, hasta alcanzar el
deseado perfil de egreso de sus estudiantes.
Además de la visión prospectiva de mi propuesta, se proyecta la posibilidad de
que otros investigadores tengan el interés de indagar sobre los resultados y
efectos de la propuesta alternativa y construir otras que coadyuven en el
mejoramiento de la práctica docente, en la pertinencia y relevancia de los planes
de estudio y en todos aquellos aspectos académicos que tengan sus bases en la
evaluación constructivista.
3.2 PROSPECTIVA DE LA PROPUESTA
La prospectiva de la propuesta de la aplicación de un curso de formación
docente en evaluación cualitativa que facilite la aplicación del enfoque
constructivista de la evaluación para disminuir la reprobación en un centro de
bachillerato tecnológico agropecuario se visualiza de la siguiente manera:
El docente tendrá la habilidad de evaluar al educando a través de una
evaluación cualitativa que contemple las habilidades y desarrollos cognitivos del
estudiante y no únicamente contemplando los números obtenidos a través de un
examen.
135
La evaluación que se desarrolle en el Centro Educativo servirá para mejorar la
práctica docente, eficientando así el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Se logrará documentar las deficiencias en el proceso de evaluación.
Se podrá ofrecer posibilidades de solución ante problemáticas en el proceso
enseñanza - aprendizaje.
Los índices de reprobación bajarán según lo planeado por la Subsecretaría de
Educación Media Superior hasta alcanzar un 15% en 10 años. Se logrará un perfil
de egreso acorde a las necesidades del entorno. El proceso enseñanza -
aprendizaje estará orientado a las necesidades y metas personales del estudiante,
por lo que será relevante y motivante para ello, logrando con ello, disminuir
considerablemente los índices de reprobación.
La evaluación constructivista, permitirá alcanzar los objetivos del plantel.
Análisis retrospectivo y prospectivo de la aplicación del enfoque constructivista
de la evaluación para disminuir los índices de reprobación en el Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario.
La evaluación constructivista, permitirá una prospectiva muy favorable para
alcanzar los objetivos del plantel, en relación a la disminución de los índices de
reprobación a un nivel de acuerdo a las necesidades del contexto y al
planteamiento de los objetivos de la misma institución.
Para la solución de esa problemática, se debe reconocer por parte de los
actores principales, la falta de capacitación del profesor para llevar a cabo su
práctica evaluativa acorde a las necesidades del contexto. Por lo anterior, se
requiere con carácter de ineludible, la implementación de un curso de formación
docente, que coadyuve a la aplicación de una evaluación constructivista que
permita modernizar su práctica en el aula, reflexionar y realizar cambios de su
planeación que favorezcan la disminución de los índices de reprobación.
136
Cuadro No. 18.- Retrospectiva y prospectiva de enfoque constructivista de la evaluación
Periodo concepto/hecho caracteristicas
RETROSPECTIVA
2000 Aplicación de evaluación educativa de tipo cuantitativo
A base de exámenes
2004 Reforma educativa que contempla la evaluación cualitativa
Exige cambios sustanciales en la práctica docente
2006 Falta de elementos y descontento para aplicar evaluación cualitativa
Docentes sin capacitación
2006 Primer acercamiento al objeto de estudio en la maestría
Se aplicaron cuestionarios y se realizaron entrevistas
2006 - 2007 Procesamiento de la información
2007 Primer reporte de resultados
2009 Termino de investigación y se propone capacitación docente
Se propone curso de capacitación referente a la aplicación del enfoque constructivista de la evaluación
2010 Disminuye el índice de reprobación Se baja el índice de reprobación del 32% al 24%
2013 Se reinicia el trabajo de memoria Se procesa información para terminar la tesis pro memoria profesional
PROSPECTIVA
2013-2020 Disminuirá el índice de reprobación hasta el 15%
Se fija la meta para 10 años a partir de 2009
Fuente: Elaboración propia con datos de: Ejercicio de jerarquización de problemas, basado en el cuadro de Baena (2005)
137
CONCLUSIONES
Podemos concluir del primer capítulo que se logró identificar los principales
problemas por los que atraviesa el centro educativo en relación al proceso de
evaluación, observándose que éste es uno de los problemas académicos más
relevantes del centro educativo, cuyos efectos es proporcional a los índices de
reprobación.
En el segundo capítulos se hace algunas aportaciones de teóricos importantes
en torno a experiencias sobre evaluación y derivadas de éstas, se puede concluir
que, la evaluación constructivista motiva a la reflexión de la práctica docente, a fin
de mejorarla, permitiendo así, que la educación sea pertinente y relevante para el
estudiante, logrando el perfil de egreso con las exigencias que el entorno
demanda.
Del tercer capítulo se concluye que las reformas educativas se enfocan al uso
de la evaluación constructivista como herramienta para resolver el problema de los
altos índices de reprobación, de tal manera, que la evaluación cualitativa no sólo
podrá ser utilizada en el centro educativo abordado, también podrá ser de gran
utilidad en todos los planteles de la educación media superior.
Y derivado de todo el trabajo anterior, podemos resumir que:
El perfil profesional del personal docente de la Institución no aporta en
absoluto a las necesidades de evaluación que se requieren para disminuir los
índices de reprobación del propio Centro de Estudios.
Atendiendo las aportaciones de algunos importantes teóricos y
confrontándolas con las necesidades del plantel, así como tomando en cuenta los
requerimientos de las autoridades superiores en relación a la evaluación que se
pretende llevar a cabo en la Educación Media Superior, podemos afirmar que si se
138
aplica el enfoque constructivista, la evaluación puede coadyuvar en la resolución
de los altos índices de reprobación.
Una de las reflexiones de esta experiencia, es que a través de la evaluación
tradicional los alumnos estudian únicamente para aprobar los exámenes, por tal
motivo, se logran conocimientos que permanecen por un periodo muy corto y
posteriormente se olvidan; esto facilita la práctica docente, pero el costo para la
sociedad y para el propio estudiante es muy elevado al omitir la construcción del
conocimiento y el desarrollo de destrezas y habilidades, que es uno de los
aspectos que requiere la sociedad en el perfil de egreso.
Derivado de las necesidades de formación docente, y de los requerimientos de
las autoridades superiores, es imperante llevar a cabo cursos de formación
docente enfocados a la evaluación constructivista, que sirva como herramienta
esencial en la práctica docente, para la solución del problema de los altos índices
de reprobación.
La prospectiva de una evaluación constructivista es favorable para disminuir los
índices de reprobación, esperando alcanzar la meta de disminuir dichos índices de
reprobación, a sólo el 15% en el año 2020.
Se observó que lo docentes no dominan otra evaluación diferente a la
tradicional basada en exámenes, tal vez porque el perfil profesional de la mayoría
es diferente al de profesor de carrera, además de que el Centro Educativo solo
exigía una evaluación periódica donde se generaba una calificación a través de
exámenes, por tal motivo no tenían la necesidad de diversificar dicha evaluación.
Esto da fuerza a la propuesta de formación docente en evaluación constructivista.
La diversificación en evaluación que exige la institución y la formación docente
en evaluación constructivista permitirán una práctica docente dinámica y reflexiva
que base su accionar en la construcción cognoscitiva de los estudiantes partiendo
139
de los conocimientos previos de los mismos, consolidando los nuevos, observando
las limitaciones pedagógicas y corrigiendo sus defectos y errores.
Las reformas educativas de los años 2004 y 2010 van dirigidas a atender a los
estudiantes en riesgo y el desarrollo de competencias, es decir, los Centros
Educativos buscan la aplicación de estrategias que permitan identificar estudiantes
que se encuentren en amenaza de desertar o reprobar, además de pretender
ofertar una educación de calidad con el perfil de competencias, por tal motivo y
dadas las características de la evaluación constructivista, ésta coadyuvará en tan
ambiciosa tarea, apoyando al docente a definir los criterios de evaluación; aplicar
evaluación diagnóstica, del proceso y de resultados. Con este tipo de evaluación,
el docente podrá llevar a cabo una retroalimentación de los temas abordados,
reflexionar referente a su práctica en el aula y hacer una evaluación de todo el
proceso con el propósito de alcanzar los objetivos trazados.
La evaluación constructivista por sí sola no resolverá la problemática; es parte
de la solución y los resultados serán evidentes cuando la evaluación sea partícipe
del proceso de aprendizaje y se le permita al estudiante colaborar en las
decisiones del mismo proceso.
140
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146
ANEXOS
147
Anexo No. 1
Ejercicio de problematización
No. CUESTIONAMIENTO CAMPOS ORDENADORES
PRÁCTICA
DOCENTE
CURRICULO GESTIÓN ENTORNO
1 ¿Para los docentes qué es evaluación educativa? X X X X
2 ¿Cómo es el índice de reprobación del plantel comparado con la media nacional? X X
3 ¿Cuál es el incide de reprobación de su Centro Educativo? X
4 ¿Cuál es la postura de las autoridades educativas ante el índice de reprobación nacional? X
5 ¿Cuál es la postura de los docentes de su centro educativo ante el índice de reprobación de su centro educativo?
X
6 ¿Qué instrucciones se han girado por parte de las autoridades educativas en torno al índice de reprobación y la evaluación que se realiza en el centro educativo?
X
7 ¿Con que frecuencia se evalúa a los alumnos? X X X
8 ¿Por qué se evalúa con esa frecuencia? X X X
9 ¿Cuál es la función de la evaluación en su Institución? X X
10 ¿En que apoya la evaluación a la pedagogía de la institución? X
11 ¿La evaluación cumple con la función esperada? X
12 ¿Cómo apoya la evaluación el proceso de aprendizaje en su plantel? X X
13 ¿Qué instrumentos de evaluación aplican en su centro educativo? X
14 ¿En qué medida utilizan a la evaluación educativa para alcanzar los objetivos de la institución? X X
15 ¿Qué actitud toman los estudiantes al ser evaluados cuantitativamente? X X X
16 ¿Qué problemáticas han encontrado al seguir evaluando cuantitativamente? X X X
17 ¿Han encontrado resistencia en el cuerpo de docentes para llevar a cabo una evaluación constructivista?
X
18 ¿Se han llevado a cabo cursos, talleres, diplomados, etc. para preparar a los docentes en relación a la evaluación constructivista?
X X
148
No. CUESTIONAMIENTO CAMPOS ORDENADORES
PRÁCTICA
DOCENTE
CURRICULO GESTIÓN ENTORNO
19 ¿Han comprobado la eficacia de la práctica docente a través de la evaluación educativa? X
20 ¿Qué aportaciones al aprendizaje ha ofrecido la evaluación tradicional? X X
21 ¿Se han observado aprendizajes significativos a través de una evaluación tradicional? X X
22 ¿Ha existido alguna queja de los estudiantes debido a una mala aplicación de la evaluación
tradicional?
X X
23 ¿A través de la evaluación tradicional han identificado evidencias de aprendizajes significativos? X X
24 ¿Derivadas de la evaluación educativa han tomado decisiones referentes a planes y
programas?
X X
25 ¿Han utilizado a la evaluación educativa como herramienta para conocer habilidades, actitudes
y valores de los estudiantes?
X X
26 ¿A parte de acreditar a los estudiantes, que otro uso le dan a la evaluación que se aplica
actualmente?
X X
27 ¿Han utilizado la evaluación educativa para mejorar el proceso de aprendizaje? X X
28 ¿Han valorado la calidad del aprendizaje a través de la evaluación educativa? X X
29 ¿Han observado algún aumento en el rendimiento de los alumnos a través de la evaluación
educativa?
X X
30 ¿Han utilizado la evaluación educativa para orientar la práctica docente? X
31 ¿Qué instrumentos de evaluación aplican? X X
32 ¿La evaluación que aplican actualmente es de utilidad para el estudiante? X
33 ¿La evaluación que aplican es útil para contrastar los objetivos con los resultados? X X
34 ¿La evaluación educativa que aplican es útil para evaluar la eficiencia y eficacia de la práctica
docente?
X
35 ¿La evaluación educativa que aplican es descriptiva del proceso de enseñanza – aprendizaje? X X
36 ¿La evaluación educativa que aplican es útil para definir cómo han de emplearse los recursos
para alcanzar los objetivos?
X
149
No. CUESTIONAMIENTO CAMPOS ORDENADORES
PRÁCTICA
DOCENTE
CURRICULO GESTIÓN ENTORNO
37 ¿La evaluación educativa que aplican es útil para adaptar los programas educativos a las
características y necesidades individuales del alumno y el entorno, así como del contexto
social?
X
38 ¿La evaluación educativa que aplican es útil para detectar los puntos débiles del curriculum,
para poder corregirlos y tener un conocimiento acorde a las necesidades del perfil de egreso?
X X
39 ¿La evaluación educativa que aplican permite identificar los conocimientos previos del
estudiante?
X X
40 ¿La evaluación educativa que aplican valora o toma en cuenta la participación de los
estudiantes?
X X
41 ¿La evaluación educativa que aplican refleja con claridad lo que el estudiante ha aprendido? X X
42 ¿La evaluación educativa que aplican es motivacional para los estudiantes? X
43 ¿La evaluación educativa que aplican valora el proceso de construcción de conocimiento del
estudiante?
X X
44 ¿La evaluación educativa que aplican reconoce las diferencias individuales con relación a los
ritmos y facilidades de aprendizaje de los estudiantes?
X
45 ¿Qué estrategias se han considerado para disminuir la reprobación? X X X
46 ¿Qué perfil debe tener el docente para realizar una adecuada evaluación? X X
47 ¿Cuáles son las instrucciones de la institución referente a la evaluación que ese aplica
actualmente?
X X
48 ¿Actualmente que dominio tienen los docentes sobre la evaluación constructivista que exige la
educación moderna?
X
49 A parte de los exámenes ¿aplican otros instrumentos de evaluación? X X
50 ¿Cuáles son los principales problemas a los que enfrenta el docente al momento de evaluar? X
51 ¿Cómo juzga la evaluación que se aplica en este Centro Educativo? X X
52 ¿Cuál considera Usted que es la finalidad de evaluar a los alumnos? X X
53 Apoyado en las evaluaciones ¿Con que frecuencia realiza cambios en su quehacer educativo? X
150
No. CUESTIONAMIENTO CAMPOS ORDENADORES
PRÁCTICA
DOCENTE
CURRICU LO GESTIÓN ENTORNO
54 ¿La evaluación educativa que aplican permite la autoevaluación del profesor? X
55 ¿La evaluación educativa que aplican permite valorar las estrategias didácticas elegidas por el
docente?
X
56 ¿La evaluación educativa que aplican permite conocer los requerimientos del perfil de egreso? X X X
57 ¿La evaluación educativa que aplican permite la diversidad de pensamientos? X X
58 ¿La evaluación educativa que aplican mejora los resultados del aprendizaje? X X
59 ¿La evaluación educativa que aplican permite socialización de experiencias entre docentes para
mejorar la práctica docente?
X
60 ¿La evaluación educativa que aplican permite solucionar problemas que trae consigo la
reprobación educativa?
X X X
61 ¿La evaluación educativa que aplican permite diversificar los medios que utiliza el profesor para
la recogida de información?
X X
62 ¿La evaluación educativa que aplican es permanente a lo largo del proceso o es periódica? X
63 ¿La evaluación educativa que aplican permite identificar las necesidades de actualización
docente?
X X
64 ¿La evaluación educativa que aplican permite abrir las posibilidades a todas los medios para
que el alumno exprese lo aprendido?
X
65 ¿La evaluación educativa que aplican permite ver a los alumnos como participantes activos del
mismo proceso de evaluación?
X
66 ¿La evaluación educativa que aplican permite usar a la propia evaluación para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje?
X X
67 ¿La evaluación educativa que aplican permite confiar en la valoración de los docentes? X
68 ¿La evaluación educativa que aplican permite obtener evidencias claras y especificas que
refleje realmente lo que el estudiante ha aprendido?
X
69 ¿Los docentes tienen clara las diferencias entre evaluar, acreditar, medir, calificar, capacitar y
certificar competencias?
X
70 ¿Los docentes conocen los diseños de instrumentos de evaluación? X
151
No. CUESTIONAMIENTO CAMPOS ORDENADORES PRÁCTICA
DOCENTE
CURRICULO GESTIÓN ENTORNO
71 ¿La evaluación educativa que aplican motiva al profesor a mejorar su práctica docente? X
72 ¿La evaluación educativa que aplican permite conocer la vigencia del plan de estudios actual? X X X X
73 ¿La evaluación educativa que aplican permite conocer las debilidades del actual plan de
estudios en relación al contexto social?
X X
74 ¿La evaluación educativa que aplican permite conocer los problemas en la formación del perfil
de egreso?
X X X
75 ¿La evaluación educativa que aplican permite disminuir el nivel de reprobación? X X X
Fuente: Elaboración propia
152
Anexo No. 2.- Cuestionario aplicado a alumnos
MAESTRÍA:
EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN DESARROLLO
CURRICULAR
SEMESTRE: TERCERO
SEMINARIO:
ELABORACIÓN DE PLANES Y PROGRAMAS
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
El presente cuestionario forma parte de los instrumentos de investigación que
se realizan con fines académicos, por parte la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad 161, Morelia, Mich. Referente al proceso de evaluación.
NOMBRE DEL ALUMNO (opcional)_________________________________________
Apellido paterno apellido materno nombre (s)
SEMESTRE________ GRUPO__________
1. Aparte de los exámenes ¿Te aplican otros instrumentos de evaluación para
verificar tus conocimientos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los principales problemas a los que te enfrentas al momento en
que el maestro te evalúa?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3.- ¿Cómo evalúas la evaluación que se aplica en este Centro Educativo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4.- ¿Qué sugieres a tus maestros con el propósito de mejorar el Proceso de
evaluación que te permita continuar tus estudios en forma adecuada?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
153
Anexo No. 3.- Cuestionario aplicado a docentes
MAESTRÍA:
EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN DESARROLLO
CURRICULAR
SEMINARIO:
ELABORACIÓN DE PLANES Y PROGRAMAS
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
El presente cuestionario forma parte los instrumentos de investigación que se
realiza con fines académicos por parte la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad
161, Morelia, Mich. Referente al proceso de evaluación.
1. ¿Para Usted que significa el concepto de Evaluación Educativa?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ¿Qué criterios utiliza para la evaluación de los estudiantes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ¿Qué tipos de evaluación conoce?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4.- ¿Cuál considera Usted que es la finalidad de evaluar a los alumnos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5.- ¿Para qué le sirve a Usted, en su quehacer educativo, las evaluaciones que
se aplican a los estudiantes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
154
7.- Apoyado en las evaluaciones ¿Con qué frecuencia realiza cambios en su
quehacer educativo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8.- Desde su apreciación ¿Cuáles son los cambios más urgentes que se deben
realizar en el proceso de evaluación en este Centro Educativo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9.- ¿Qué sugiere a la institución para innovar el proceso de evaluación este
Centro Educativo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
155
Anexo No. 4.- Gráficas del diagnostico a estudiantes
A parte de los exámenes ¿Te aplican otros instrumentos de
evaluación?
3%10%
87%
No, además se desconoce otra manera de ser evaluados
Si, por ejemplo: con tareas, trabajos, apuntes del cuaderno, conducta,puntualidad y
asistencia
No contestaron
¿Cuáles son los principales problemas a los que te enfrentas al
momento en que el maestro te evalúa?
4.39%5.49%
72.52%
3,29%
14.28%
Nervios, estrés
A que se me olvide lo aprendido
A que a veces vienen cosas que no vimos
El propio examen
Ninguno
156
¿Cómo juzgas la evaluación que se aplica en este CentroEducativo?
3.29%
75.82%
7,69%
13.18%
Es regular y estresa demasiado Es buena Es mala e injusta No contesto
¿Qué sugieres a tus maestros con el propósito de mejorar el
Proceso de evaluación que te permita continuar tus estudios en
forma adecuada?
3.29%
13.18%
7,69%
75.82%
18.68%
8.79%
Que tomen en cuenta nuestras ideas para las evaluaciones del semestre
Que el examen no siempre valga el 100% de la calificación
Que haya repasos previos al examen
Que apliquen exámenes de recuperación
Está bien la manera en que califican
No contestó
157
Anexo No. 5.- Gráficas del diagnostico aplicado a docentes
¿Para Usted que significa el concepto de Evaluación
Educativa?
28.58%42.85%
14.28%14.28%
Comprobar lo que el alumno aprendio
La suma del esfuerzo alumno – maestro
Valorar el proceso de aprendizaje
Comprobar los resultados y reajustar el proceso enseñanza – aprendizaje.
¿Qué criterios utiliza para la evaluación de los estudiantes?
42.85%
14.28%
14.28%
Exámenes
Exámenes, libreta, participación, conducta, puntualidad y asistencia
Exámenes, participación grupal, participación individual, prácticas de campo
y laboratorio y apuntes de libreta
158
¿Cuál considera Usted que es la finalidad de evaluar a los
alumnos?
28.58%
42.85%
14.28%
14.28%
Conocer cuanto aprendieron los alumnos
Formar al educando
Delimitar qué y cómo aprendió el estudiante
Saber el nivel de aprovechamiento del estudiante
¿Qué tipos de evaluación educativa conoce?
28.58%
42.85%
14.28%
14.28%
Examénes
Tradicional, basada en un examen teórico – asignar un valor numérico
Continua, escrita y oral
Diagnóstica, sumativa, de proceso y productos
159
¿Para que le sirve a Usted, en su quehacer educativo, las
evaluaciones que se aplican a los estudiantes?
28.58%
42.85%
14.28%
14.28%
Para calificar a los alumnos
Para conocer el nivel académico
Para enriquecer mi conocimiento
Es un elemento indispensable en la planeación, diseño, toma de decisiones,
tomando en cuenta el contexto escolar y social del estudiante
Apoyado en las evaluaciones ¿Con que frecuencia realiza
cambios en su quehacer educativo?
14.28%
28.58%
42.85%
14.28% 14.28%
Nunca Cada semestre
Cada vez que se requiere De manera permanente
No me baso en la evaluación
160
Desde su apreciación ¿Cuáles son los cambios más
urgentes que se deben realizar en el proceso de
evaluación en este Centro Educativo?14.28%
14.28%
28.58%
42.85%
14.28%
14.28%
Exámenes
Tomar en cuenta nuevos criterios
La calidad de enseñanza del docente
Estandarizar el proceso de enseñanza en los bachilleratos oficiales y particulares
Criterios y porcentajes
Tomar en cuenta el esfuerzo y dedicación del estudiante
¿Que sugiere a la institución para innovar el proceso de
evaluación este Centro Educativo?
14.28%
28.58%
42.85%
14.28%14.28%
Impartición de cursos dirigidos a los docentes sobre evaluación educativa
Respeto al docente
Seguimiento a la evaluación
Enfocar la evaluación al aprendizaje
Tecnología virtual