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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA MICH.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
“EL TRABAJO COLABORATIVO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA
CALIDAD DE LA EDUCACION EN LA ESCUELA PRIMARIA”
PRESENTA
OSCAR TORRES RODRIGUEZ
ZACAPU, MICH., ENERO DE 2015
GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA MICH.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
“EL TRABAJO COLABORATIVO COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA
CALIDAD DE LA EDUCACION EN LA ESCUELA PRIMARIA”
PRESENTA
OSCAR TORRES RODRIGUEZ
PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
ZACAPU, MICH., ENERO DE 2015
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser el motor del universo; por darme fortaleza y fe en todos los momentos de mi vida.
A mis hijas Karen Mayrín y Alexa Marian por ser la base de mi
felicidad, el pilar de mi existencia y mi razón de vivir.
A mi esposa Laura Edith; compañera de mi vida, por compartir conmigo cada momento y apoyarme en todos mis proyectos de
vida.
A mis padres; Abel Alejandro e Isabel Rodríguez, por estar conmigo en todos los momentos de mi existencia, por formarme,
educarme y ser el mejor ejemplo de éxito que siempre he de seguir.
A mis hermanos César, Alejandro y Brenda, por ayudarme a
esforzarme día a día tratando de ser el mejor ejemplo de vida.
A mi familia y amigos que compartieron conmigo este gran proyecto que parecía lejano, y que hoy se ve reflejado con éxito
en este capítulo de mi carrera.
A todos de corazón… Mil gracias.
INDICE
INTRODUCIÓN………..……………………………………………..…………………...5
JUSTIFICACIÓN……………………….…………………..…………………............….8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA….……………..…..………………………….10
OBJETIVOS COMPETITIVOS……..……...…………….………………………….....13
ESTADO DEL ARTE……………………..………………..……………………………14
LIE-ORIENTACIÓN………………………………………..………………………....…17
CAPITULO I MARCO CONTEXTUAL
1.1 El Municipio……………………………………………………..………...……......18
1.2 Colonia Centro de Zacapu …………………………………………….…...……..23
1.3 Escuela primaria “Félix Acosta” ………..……………………….…………...….24
1.4 El Grupo…..…………………………………………………………….…………....26
1.5 El contexto de los colectivos docentes en educación básica……...…….……..27
1.6 Método de Investigación ……………………………………………...………... 29
1.7 El Diagnóstico…………..………………………………………………...….……..36
1.8 Registro y resultado de instrumentos.…………………………………...……..…38
CAPITULO II FUNDAMENTACIÓN TEORICA
2.1 Constructivismo y sus aportes al trabajo colaborativo …...…………..……..….42
2.2 Enfoque constructivista de Piaget………...……………………………..…..……45
2.3 Constructivismo social de Vygotsky como interacción social; trabajo
colaborativo …………………………………..………………………….……..………..46
2.4 El constructivismo de Bruner. Entre el trabajo y el aprendizaje
colaborativo…………...…………………….……………………………..……..………47
2.5 Constructivismo en el aula. César Coll. Concepto social y
socializador………………………………….……………………….…………...……...52
2.6 El trabajo Colaborativo de Johnson y Johnson………………..…………..…….57
CAPITULO III LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1 Taller de Desarrollo Humano para Fomentar el Trabajo Colaborativo…..…....61
3.2 Desarrollo……………………………………….………………………………....…65
3.3 Dinámica de Aplicación y Desarrollo………………………………………..….....72
3.4 Evaluación……...………………………………………..…………………….…….76
CONCLUSION…………………..………….………...……………………………....... 79
REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS……………………………….…………….…….81
FUENTES DE INTERNET..…………….…………………...…………………….……84
ANEXOS………………………………….…………………...…………………….……85
5
INTRODUCCIÓN
La consideración de la diversidad como oportunidad en lugar de amenaza, así
como ciertos puntos débiles a los que se enfrenta nuestro sistema educativo en la
etapa obligatoria tales como el estado de la convivencia, hacen preciso la
búsqueda de estrategias docentes alternativas a las formas tradicionales de
enseñar.
En el presente trabajo se analiza la importancia que juega el papel que
desempeña en su labor profesional día con día los docentes de una escuela
primaria, y que están sujetos a diversas problemáticas cotidianas. Esto repercute
sin duda alguna en el desempeño profesional y lleva consigo un mal
funcionamiento colectivo.
Es hasta cierto punto normal en la docencia, que los diferentes puntos de
ideologías, conlleven a crear diferencias entre los integrantes de este colectivo de
docentes; pero en lo que se tiene que realmente trabajar, es en la creación de
ambientes o condiciones de trabajo que permitan el mejor desempeño laboral.
En una rápida revisión histórica de la función y creación de la escuela podemos
encontrar que desde el Siglo XVIII, se toma conciencia de la importancia de la
educación en el desarrollo de los pueblos; después en el siglo XIX se introduce en
concepto de Escuela Pública.
En México es hasta 1857, cuando se declara obligatoria la enseñanza primaria. La
Escuela Pública como la institución de la Educación popular, buscó desde
entonces crear en sus educandos una cultura integral y crear el inicio de la cultura
a través de la propia escuela.
6
El artículo 3º constitucional (1917) de nuestro país y la Ley General de Educación
(ahora modificada recientemente) plantea que “todo individuo tiene derecho a
recibir educación, la cual es el medio fundamental para adquirir, trasmitir y
acrecentar la cultura1…”
Desde 1920, se ha advertido que uno de los problemas principales es la falta de
cobertura y poca calidad en los servicios de educación primaria; pero realmente
¿quién es el culpable de esta situación?, cuando vemos claramente que el Estado
no cumple cabalmente con su trabajo al proporcionar los medios adecuados para
la labor docente, esto aunado a las diferencia ideológicas dentro del magisterio,
crea en la mayoría de los docentes frustración laboral que desencadena una
desmotivación para trabajar sus propuestas académicas.
Existen los Consejos Técnicos Escolares y que tienen su origen en 1997-1998
cuando se establece por primera vez un espacio para el trabajo colegiado de los
maestros. Cada maestro puede escribir su experiencia y sus frustraciones de un
intento fallido, de los facilitadores, de los materiales, de la calidad académica de
los reproductores de los cursos que se le imparten a lo largo del ciclo escolar.
A los Consejos Técnicos, se les ha impuesto la misión de asegurar la eficacia de
los servicios educativos que se prestan en la escuela; revisar permanentemente el
logro de los aprendizajes de los alumnos, planear, dar seguimiento y evaluar las
acciones de las escuelas y fomentar el desarrollo profesional de maestros y
directores.
Es en estos espacios donde los docentes deben externar todas sus ideas,
inconformidades, propuestas académicas y de mejora para el buen desempeño de
su labor profesional. Lamentablemente el profesor y en general todo el personal
de la escuela tiene desmotivación para trabajar propuestas académicas en los
consejos técnicos.
1 Artículo tercero. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
7
Es innegable que los cambios sociales hacen necesario que el docente adquiera
el medio idóneo para desempeñarse profesionalmente y que en ese ámbito se vea
motivado por todo su colectivo de trabajo para así lograr el objetivo principal que
marca el Estado en la constitución como primordial de la Educación de nuestro
país.
8
JUSTIFICACIÓN
La existencia de conflictos en el ámbito escolar provoca una especial
preocupación en la comunidad educativa y en la sociedad en general, y exige de
una respuesta adecuada por parte de los poderes públicos. La Ley de Educación,
configura la convivencia escolar como un principio y como un fin del sistema
educativo, al recoger, como elementos que lo inspiran, la prevención del conflicto y
su resolución pacífica.
Convivencia y aprendizaje están muy relacionados entre sí. “Son dos facetas de
un tronco en común: la formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de
capacidades cognitivas, usualmente identificadas con el rendimiento académico,
pero también de capacidades socioemocionales, tan frecuentemente ensalzadas
en teoría como relegada a un papel secundario en la práctica”.2
“Una buena convivencia y un entorno respetuoso con cada persona y su proceso
se tornan en favorecedores del aprendizaje. Y más aún, la escuela no puede
quedarse ajena en potenciar un aprendizaje que dote a los ciudadanos y a nuestra
sociedad de mayor humanidad, donde la convivencia entre otros sea uno de sus
pilares básicos y fundamentales”3. Durante el tiempo en que se ha cursado esta
licenciatura, no se había logrado percibir de una forma más compleja y clara la
importancia que juega la observación en los problemas cotidianos y como
herramienta útil en la obtención de un diagnóstico.
Y se puede referir al diagnóstico en general, al análisis que se realiza para
determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta determinación se
realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente,
que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando.
2VAELLO, 2007.Pág. 107
3TOURIÑAN, 1997, pág. 135
9
Como se menciona más adelante en los objetivos, se pretende intervenir en el
colectivo de trabajo para fomentar la armonía que conlleve al buen término y así
trabajar de manera idónea en el ámbito educativo y con ello motivar al docente en
el trabajo de crear propuestas académicas que mejoren su trabajo y la educación
de los niños
Esta determinación utilizada en la licenciatura en intervención educativa es de vital
importancia, porque a partir de ahí se desarrolla una serie de pasos metodológicos
que nos llevan a un resultado que en nuestro caso denominamos propuesta de
intervención hacia dicha problemática de diagnóstico.
Se pretende crear espacios de sensibilización y reflexión para mejorar la práctica
docente a través de la creación de talleres motivacionales y de relaciones
humanas que promuevan el desarrollo del trabajo colaborativo.
Se hace para desarrollar la cultura de la colaboración en la escuela, para disipar
los temores y hacer frente a la resistencia que un número importante de
profesores tiene con relación al trabajo colaborativo.
10
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A continuación se explica brevemente lo acontecido a lo largo del sexto semestre,
que fue en el que incursionamos en el campo de la observación y donde se
aplicaron instrumentos para así obtener un diagnóstico en cuanto a la
problemática principal de lo que observamos.
Primeramente cabe mencionar que se decidió realizar las prácticas profesionales
de observación y diagnostico en la “Escuela Primaria Profr. Félix Acosta” Clave
16DPR1319Z turno matutino, en la ciudad de Zacapu, Michoacán. Y es también
en esta escuela donde desarrollamos la cuestión laboral diariamente.
Por lo anterior mencionado no se podía llegar a esta escuela a realizar
observación para detectar problemáticas, porque realmente se conocían muchas
de la misma; mas sin embargo esta cuestión aún no se sabía cómo determinarla
porque no se conocía realmente los instrumentos de diagnóstico y el entender que
no era uno mismo quien decidía los problemas de esta escuela aunque se fuese
parte del mismo personal del centro de trabajo.
Cabe mencionar además que la función que se desempeña en esta escuela es la
de ser docente en la materia de inglés, no se estudió en una normal u otra
licenciatura que dé el perfil docente, sin embargo en base a la licenciatura en
odontología aunado a los conocimientos y estudios de inglés, así como estar
trabajando con clave administrativa dentro de la Secretaria de Educación en el
Estado, es el programa estatal de inglés quien decide proponer frente a los grupos
de 4º, 5º y 6º de esta primaria y fungir como docente en inglés.
Así pues, brevemente se explicó la situación laboral dentro de esta escuela, y
también es por eso que se decidió realizar las prácticas profesionales en esta
institución, con la convicción de que se puede ayudar aunque sea mínimamente al
centro de trabajo donde se labora.
11
Una de las partes medulares que se deben mencionar es que el ciclo escolar
próximo pasado, correspondió ser el Secretario de Consejo Técnico de la
escuela; y en cierto momento se hizo el llamado a una reunión, precisamente de
consejo técnico. Es aquí donde se pudo observar con gran claridad la gran falta de
trabajo colaborativo por parte del personal docente, y la gran indisposición para
trabajar como tal.
Una situación bastante delicada, y que desde un principio fue bastante difícil, es
hablar de la directora de la escuela. La directora lleva más de 30 años fungiendo
como tal en esta escuela; es muy notoria su función y su acción, podemos o no
estar de acuerdo, pero ya durante 30 años es de reconocer y respetar su labor. Si
hay una responsabilidad por parte de ella, pero los maestros en general no
trabajan de manera colaborativa, y es ahí donde se encontró un gran problema. Si
no hay coordinación con director, docentes, niños y padres de familia las cosas no
camina hacia un buen término.
La materia de la licenciatura que ayudó a conocer y poder elaborar instrumentos,
fue Técnicas e Instrumentos para la Evaluación Psicopedagógica, aunado al
material que se nos proporcionó de enfoque cualitativo, se logró determinar
primero los instrumentos de diagnóstico y después especificar que método elegir
para posteriormente intervenir.
Se aplicó como instrumento de diagnóstico una encuesta para los niños, un
cuestionario para padres de familia, un cuestionario para los docentes y una
entrevista para la directora; esta última hay que mencionar que no se nos permitió
entrevistarla a modo de gravar la voz ni video, así que solo fue por parte
presencial y posteriormente se trascribió.
En cuanto a la aplicación de la encuesta a niños fue muy buena y se logró
aplicarla a los 20 niños. Pero al llegar con los padres de familia fue muy poca la
respuesta y solo 7 padres de familia respondieron al llamado de contestar el
cuestionario.
12
En cuanto a los docentes también fue difícil a pesar que el cuestionario tiene como
encabezado que la información es confidencial.
El resultado que se logró interpretar en base a los instrumentos de diagnóstico es
a varias problemáticas, entre ellas están las dos siguientes que se mencionarán
por orden de importancia:
1.- Ausencia de trabajo colaborativo del personal de la escuela
2.- Los valores en la familia y cómo repercute la ausencia de los mismos en la
actividad escolar.
Valores sobre todo Morales que son todas las cosas que proveen a las personas
a defender y crecer en su dignidad. Los valores morales son desarrollados y
perfeccionados por cada persona a través de su experiencia.
Por lo general los valores morales perfeccionan al hombre, en cuanto a las
acciones buenas que realice, como: vivir de manera honesta, ser sincero, y ser
bondadoso, entre otras.
Valores morales como el amor, el agradecimiento, el respeto, la generosidad, la
honestidad, la responsabilidad y la Solidaridad son algunos de los valores en los
que los niños y padres de familia presentan un gran déficit.
Es entonces en este punto del trabajo que se comienza con el ejercicio y también
planear las estrategias para desarrollarlas a lo largo del semestre en torno al
problema localizado. En este caso en primer término la ausencia del trabajo
colaborativo es la parte medular del presente proyecto de intervención, y en
segundo término, pero no menos importante la atención de padres de familia y
alumnos en el conocimiento e importancia de los valores morales.
13
OBJETIVOS COMPETITIVOS
Se interviene en el colectivo de trabajo para fomentar la armonía que
conlleve al buen término y así trabajar de manera idónea en el ámbito
educativo.
Motivar al docente en el trabajo de crear propuestas académicas que
mejoren su trabajo y la educación de los niños.
Lograr la buena armonización de todo el personal que conforma este centro
de trabajo, con el fin de que la institución mejore en su rendimiento
académico y laboral en el campo educativo; no tanto en su trabajo de
docente sino más bien en la interacción que lleva diariamente en su
ambiente de trabajo, que muchas ocasiones se ve deteriorado en forma
más particular en las relaciones humanas.
14
ESTADO DEL ARTE
Tesis y artículos que se desarrollaron en base a este tema /problemática de
trabajo colaborativo del personal de una institución educativa, y entre estas se
encuentran:
1.- EL TRABAJO COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN
ALUMNOS DE SITUACIÓN EXTRA EDAD
Tesis que presenta: José Eladio Eristeo Magallanes Domínguez
Para obtener el grado de: Maestría en Desarrollo Educativo.
Y parte de lo que nos menciona es: “Con base en las investigaciones expuestas
se puede mencionar que el trabajo colaborativo es una estrategia en la que los
participantes aprenden de manera significativa los contenidos, desarrollan
habilidades cognitivas, además que contribuye a la formación de actitudes que van
a contribuir en el desarrollo de cada persona. Con esta estrategia de trabajo no
sólo puede incrementar el rendimiento académico, sino que además presenta
otras virtudes, ya que en el trabajo colaborativo los alumnos aprenden a trabajar
en equipo, a dar y recibir críticas, a planificar, guiar y evaluar sus actividades
individuales, es por ello que la operatividad en las nuevas funciones de trabajo en
sociedad requiere más de actividad.”4
2..- TESIS: "ESTRATEGIA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL DISEÑO Y
LA ELABORACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO EDUCATIVO"
Palomino Aguilar, Marcelina Amparo (2008).
Para obtener el grado de Maestría en Educación.
4 EL TRABAJO COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE SITUACIÓN EXTRA
EDAD. José Eladio Eristeo Magallanes Domínguez
15
“En una sociedad tan cambiante como la que vivimos, se hace necesaria la
planificación del futuro y mucho más aún en las entidades educativas. Pero para
que esta planificación sea realizable debe ser compartida, fruto de un trabajo de
colaboración, en el que todos asuman los retos propuestos”.5
3.- TESIS DOCTORAL. LA INFLUENCIA DEL TRABAJO COOPERATIVO EN EL
APRENDIZAJE. David Ruiz Varela. Para optar al grado de doctor por la
Universidad de Valladolid.
“Su investigación plantea, desarrolla y evalúa los resultados y logros deaplicar una
metodología cooperativa en el aprendizaje. Se siguió un modelo deactuación
basado en la investigación-acción, en donde, para la recogida de datos, se
hautilizado un amplio abanico de instrumentos (cuestionarios, entrevistas, notas
de campo, sociogramas…).El análisis de los datos obtenidos arroja unos
resultados que permiten establecer unamejora en el aprendizaje.”6
4.- “EL TRABAJO COLABORATIVO DEL PROFESORADO" AUTOR: JOSE
MANUEL LAVIÉ MARTÍNEZ.
“En la literatura educativa podemos encontrar múltiples definiciones y taxonomías
que intentan delimitar conceptualmente el trabajo colaborativo. Así, por ejemplo,
es frecuente distinguir entre la cooperación, la colegialidad y la colaboración como
formas de interacción docente que indica una progresión de creciente complejidad
y profundidad. Similarmente, podemos distinguir entre el grupo y el equipo como
formas de trabajo conjunto que difieren en función de los niveles de
5 ESTRATEGIA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL DISEÑO Y LA ELABORACIÓN DEL PLAN ESTRATÉGICO
EDUCATIVO" Palomino Aguilar, Marcelina Amparo (2008). 6 LA INFLUENCIA DEL TRABAJO COOPERATIVO EN EL APRENDIZAJE. David Ruiz Varela
16
interdependencia, de consenso en las metas y de desarrollo de los medios para su
consecución.”7
5.- LIBRO: TRABAJOS COLABORATIVOS. SERIE ESTRATEGIAS EN EL
AULA.LAURA PICO Y CECILIA RODRÍGUEZ.
“Las nuevas manerasde vivir y trabajar juntos, los nuevos modos de comunicarnos
y de relacionarnos están transformando los escenarios educativos y las formas de
enseñar y aprender. Creemos que el valor del trabajo colaborativo responde a un
modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la construcción
colectiva de conocimientos, que sin duda se optimizan cuando se combinan con el
trabajo en red. La colaboración en el contexto del aula invita a docentes y
estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias.
Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender
compartiendo.”8
6.- LIBRO: 14 IDEAS CLAVE. EL TRABAJO EN EQUIPO DEL
PROFESORADO.Ana López Hernández. Recurso para propiciar el debate frente
al trabajo colaborativo de los docentes
7EL TRABAJO COLABORATIVO DEL PROFESORADO". José Manuel Lavié Martínez
8TRABAJOS COLABORATIVOS. SERIE ESTRATEGIAS EN EL AULA.Laura Pico y Cecilia Rodríguez
17
LIE-ORIENTACIÓN
Proyecto de Intervención Pedagógica
El proyecto de intervención pedagógica se limita a abordar los contenidos
escolares. Este recorte es de orden teórico-metodológico y se orienta por la
necesidad de elaborar propuestas con un sentido más cercano a la construcción
de metodologías didácticas que impacten directamente en los procesos de
apropiación de los conocimientos en el salón de clases.
Los sentidos que definen al concepto de intervención pedagógica son:
a) El reconocimiento de que el docente tiene una actuación mediadora de
intersección entre el contenido escolar y su estructura con las formas de operarlo
frente al proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos.
b) La necesaria habilidad que el docente desarrolla para “guardar distancia” (acto
similar al de verse en escena como espectador de sí mismo) a partir de: conocer
otras experiencias de docentes, identificar explicaciones a problemas y,
fundamentalmente, de un análisis sustentado con referencias conceptuales y
experiencias sobre las realidades educativas en sus procesos de evolución,
determinación, cambio, discontinuidad, contradicción y transformación.
c) La definición de un método y un procedimiento aplicado a la práctica docente en
la dimensión de los contenidos escolares.
Este proyecto debe contener propósitos, objetivos y actividades cuadren de
manera clara y precisa. Esto significa que antes de proceder a la aplicación del
proyecto de intervención hay que diseñar estrategias que contemplen actividades
que permitan incluir indicadores para la evaluación y seguimiento del mismo. En
las actividades que se propongan es necesario determinar el cómo, dónde y con
qué recursos se llevarán a cabo, así como los tiempos.
18
CAPITULO I
MARCO CONTEXTUAL
“El contexto social no solo da un contenido al aprendizaje, sino que también
señala un método de aprendizaje e instrucción; un parámetro a seguir en la casa,
en la escuela y en la sociedad, difícil de romper”9
1.1 El municipio
Zacapu
Nuestro municipio se localiza al norte del Estado, en las coordenadas 19º49' de
latitud norte y 101º47' de longitud oeste, a una altura de 1,990 metros sobre el
nivel del mar. Limita al norte con Jiménez, Penjamillo, Tlazazalca y Panindícuaro,
al este con Coeneo, al sur con Nahuatzen, Cherán y Erongarícuaro, al oeste con
Purépero y Chilchota. Su distancia a la capital del Estado es de 80 kms.
Se estima que fue hace más de mil años cuando llegó una tribu encabezada por
Ire-Ticateme y conquistaron la población vecina de Naranxán, gobernada por
Zirán-Zirán-Camaru. Tenían como deidad principal a la diosa Curicaveri y pronto
empezaron a expandirse y controlar la región hasta llegar a las orillas del lago de
Pátzcuaro, en donde fundaron entre otros pueblos, Tzintzuntzan, que fue su
capital y posteriormente se convertiría en el centro del gran Imperio Tarasco.
Por lo anterior Zacapu es considerado como el primer asiento de la raza tarasca,
que más tarde poblaría todo lo que hoy es Michoacán y parte de Guanajuato y
Querétaro.
Según refieren las crónicas, en 1548 Fray Jacobo Daciano, de la orden de los
franciscanos, fundó el actual Zacapu, atendiendo una disposición dada por el
Virrey Antonio de Mendoza.
9BRUBACHER, 1992, pág. 98
19
Durante la colonia, los españoles lo constituyeron en República de Indios y fue
entregado en encomienda a Hernando Jerez. Zacapu fue centro de luchas
importantes durante la guerra de Independencia. Inmediata a la población de
Zacapu, existía una laguna desecada a fines del siglo XIX, en dicha laguna había
un islote llamado Jaujilla, que fue fortificado por los insurgentes y en el que se
estableció una Junta de Gobierno que trató de controlar la acción de todos los
partidos insurgentes, después de la disolución del Congreso que había convocado
Morelos. En esta región de Zacapu, operó Don Eustaquio Arias, sostenedor del
federalismo durante los años de 1829 a 1844.
Zacapu, se constituyó en municipio el 10 de diciembre de 1831 y 1859 se le dio a
su cabecera el título de Villa, siendo su nombre "Villa de Mier", en honor de Don
Ruperto Mier, insurgente de esta región. El 20 de noviembre de 1861, se le
cambio la denominación, quedando como "Zacapu de Mier". Actualmente el
municipio y su cabecera, llevan el nombre de Zacapu.
Extensión
Su superficie es de 455.96 Km² y representa el 0.77 por ciento del total del Estado.
Orografía
Su relieve lo constituyen el sistema volcánico transversal y los cerros del Tecolote
y Tule.
Hidrografía
Su hidrografía se constituye principalmente por el río Angulo, Laguna de Zacapu y
Zarcita, manantiales y numerosos canales de riego.
Clima
Su clima es templado con lluvias en verano. Tiene una precipitación pluvial anual
de 1,068.9 milímetros y temperaturas que oscilan entre 7.6 y 24.7 grados
centígrados.
20
Principales Ecosistemas
En el municipio domina el bosque mixto, con pino, encino y liquidámbar. Su fauna
se conforma por zorro, cacomixtle, liebre, gato montés, tlacuache, zorrillo, coyote,
comadreja y pato.
Recursos naturales
La superficie forestal maderable, es ocupada por pino y encino, la no maderable,
es ocupada por matorrales diversos.
Características y Uso de Suelo
Los suelos del municipio datan de los períodos cenozoico, cuaternario, terciario y
plioceno, corresponden principalmente a los del tipo podzólico y chernozem. Sus
usos son primordialmente forestales y en menor proporción ganadera y agrícola.
Monumentos Históricos Arquitectónicos.
Parroquia de Santa Ana, santuario de la virgen de Guadalupe, capilla de San Juan
Bautista y convento franciscano del siglo XVI. En la localidad de Naranja de Tapia,
convento franciscano.
Arqueológicos: Extensa zona, que incluye parte del lugar donde se asienta la
cabecera municipal.
Históricos: A Benito Juárez, a Don Melchor Ocampo y al General Cárdenas.
Fiestas, Danzas y Tradiciones Fiestas Populares:
24 de Junio Fiesta de San Juan Bautista
26 de Julio Festividad en honor a Santa Ana.
15 de septiembre Celebración de la tradicional carrera ciclista, que ha proyectado
a destacados ciclistas y que han triunfado a nivel local y nacional como lo fueron
Armando Martínez y Rodolfo Vitela entre otros.
21
Noviembre Feria tradicional agrícola, ganadera y comercial.
Mayo. Festival de la Laguna
12 de Diciembre Celebración en honor a la virgen de Guadalupe, realizada en la
cabecera municipal y en la mayoría de las comunidades.
Tradiciones
Una de las tradiciones extintas en la actualidad, es la ceremonia del pato volador,
similar a la de los voladores de Papantla que representan la forma en que los
dioses descendían a la tierra; La Topa, fiesta regional de origen purépecha,
llamada también fiesta de las flechas, en donde las víctimas que se ofrendaban a
los dioses eran asaltadas por los beneficios de las buenas cosechas, Fray Jacobo
Daciano la transformo en festival de los 9 barrios primitivos, otorgándole a cada
uno un día de fiesta. Actualmente no se celebra en la Cd. de Zacapu por razones
de seguridad, solo en algunas comunidades donde se adornan animales y las
personas se visten a la usanza y se ponen juergas de fruta, concluyendo en un
agradable jaripeo que se repite por 3 días consecutivos.
Gastronomía
La cocina tradicional de la región está representada por el "Churipo", comida
ancestral que consiste en caldo de res en chile rojo, acompañado de tamales de
maíz llamados corundas y "atole de grano".
Bebidas
El tepache, es tradicional en algunas comunidades del municipio, preparado en
olla de barro, conteniendo agua, cascaras de piña y piloncillo, hasta su
fermentación durante 3 días. Esta bebida se acostumbra en fiestas, y es conocido
también en algunas comunidades como Charape.
22
Centros Turísticos
Convento Franciscano del siglo XVI en Zacapu; en Naranja de Tapia, zona
arqueológica; manantiales, balnearios con aguas termales y fría; cráteres; Casa de
la Cultura; lagunas en Zacapu, Tarejéro, La Angostura, Los Cipreses, La Zarcita,
La Crucita, Tarejéro y la Laguna de Morelos; La iglesia Loma alta, que refleja
antepasados purépechas. La palabra Zacapu es de origen chichimeca y significa
"piedra" o "lugar pedregoso". (Enciclopedia de los Municipios y Delegaciones de
México).
Su población según datos del INEGI censo 2010 son:
Población total, 73,455
Población total hombres, 35,300
Población total mujeres, 38,155
Educación
TOTAL DE ESCUELAS EN
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
SUPERIOR
149
Escuelas preescolar 57
Escuelas primarias 59
Escuelas secundarias 22
Escuelas profesional técnico 3
Escuelas de bachillerato 8
Universidades 6
Personajes más destacados (ANEXO 9)
23
1.2 Colonia centro de Zacapu
Poco después del asentamiento franciscano en la ciudad de Zacapu, se construyó
la Parroquia de Santa Ana, santuario de la virgen de Guadalupe, capilla de San
Juan Bautista y ex convento franciscano del siglo XVI. Este es el punto inicial
donde se construirían las primeras calles que formarían la colonia centro.
Con el tiempo, se instauró un cementerio frente a este edificio cristiano católico y
que con la modernización en la época de Porfirio Díaz se transformó en un
mercado popular del pueblo de Zacapu, quedando en el olvido aquellas tumbas
que formaron el cementerio.
En la década de los cuarentas, se produjo un incendio que termino por completo
con el mercado popular, trasladándose este a la calle denominada José María
Morelos. Este hecho produjo que se establecieran más negocios en esta parte del
municipio en aquel entonces.
Con estos hechos se comienza una expansión de la colonia centro de Zacapu
actualmente es la zona de Zacapu con mayor afluencia de personas, la
localización de la principal actividad económica que es el comercio, así como gran
parte de la ubicación de escuelas, hospitales y sin dejar de mencionar la ubicación
del palacio municipal.
Félix Acosta. Profesor (1885-1934). Pionero de la educación básica en Zacapu,
nació en Purísima del Rincón, Guanajuato en 1885. A los 50 años se dedicó de
lleno al magisterio, luego de abandonar el Seminario San José de la Montaña de
Morelia. Su labor la desarrolló primero en las zonas más rurales y bajo
circunstancias muy precarias. El Profr. Fausto Fuentes recuerda en sus escritos
que tenía un estilo muy único de educar, ya que llevaba primero a sus alumnos a
nadar a La Zarcita, antes de iniciar las clases. Habiendo sido profesor de varias
figuras relevantes, incluyendo al presidente municipal y empresario José
Arredondo, se nombró una escuela y una avenida con su nombre.
24
1.3 Escuela Primaria “Félix Acosta”
En el contexto educativo de nuestro municipio de Zacapu, encontramos un
apartado donde se menciona al profesor Félix Acosta como uno de los personajes
más importantes de nuestra ciudad. Y tan importante fue su aportación a la
educación que se le brinda una avenida y una escuela primaria en su honor.
La Escuela Primaria “Félix Acosta”, es una de las primarias más antiguas y más
importantes del municipio, de la cual se tiene antecedentes de su existencia desde
hace más de cien años.
Anteriormente conocida como la escuela estatal, la “Félix” como se le conoce
coloquialmente, estuvo ubicada en una casona de la calle Álvaro Obregón esquina
con Pino Suarez de la cabecera municipal, más tarde ocupó un inmueble de la
Calle Zaragoza esquina con Justo Mendoza.
Fue hasta 1953 que se establece en el lugar que ocupa hasta el día de hoy, desde
hace 60 años. Ubicada en la Avenida Agustín Arriaga Rivera, Esquina Juárez
Oriente en la Colonia Centro. Y fue inaugurada por el Gobernador del Estado en
aquel entonces, el General Dámaso Cárdenas.
Los antecedentes históricos datan desde la mitad del siglo XX en que funcionó con
el nombre de Escuela José Ma. Morelos, patrocinada por las autoridades
municipales y vecinos de la entonces Villa Zacapu de Mier. Estuvo ubicado en 2 o
3 barrios del pueblo por no tener lugar propio.
En la fecha de su construcción y apertura fungía como director de la escuela el
Profr. Francisco Martínez, oriundo de Pátzcuaro.
Por insistencia del entonces Inspector Escolar de la región Zacapu, Profr. Elías
Miranda Granados y un grupo de ex alumnos de la escuela oficial se formó el
patronato pro-construcción (ANEXO 6) de la ahora escuela Félix Acosta en honor
a este destacado maestro.
25
Cabe señalar que el terreno para la ubicación fue donado por el C. Epitácio
Ciprés.
La construcción fue bipartita: Gobierno del Estado y Autoridades municipales, sin
dejar de mencionar la valiosa aportación de los vecinos del pueblo.10
Es una escuela de organización completa, el edificio escolar está conformado 26
aulas de clase, 1 aula de medios equipada 25 computadoras, proyector, pantalla
LED; la dirección escolar, el área de cooperativa escolar, biblioteca y auditorio de
usos múltiples. Además de contar con un amplio espacio donde se encuentra el
patio cívico y la cancha de básquet bol, y que cabe mencionar fue techada en el
año 2013 por el Presidente Municipal, Lic. Alejandro Tejeda López en coordinación
con todos los padres de familia y personal docente de la escuela.
Su plantilla (2014) está conformada por 20 maestros de grupo, 2 profesores de
educación física, 3 intendentes, 1 maestro de USAER (niveles especiales), 1
maestro de aula de medios, 1 maestro de inglés y 1 directora.
Su Clave de Centro de Trabajo es 16DPR1919Z y pertenece a la Zona Escolar
021, Sector 07 del nivel de Primarias del estado de Michoacán. Cuenta con 3
turnos: Matutino, Vespertino y Nocturno.
La directora del turno matutino, la Profra. Ma. Jesús Rivas Lemus, funge en esta
función desde hace ya más de 30 años.
10
FUENTE DE INFORMACIÓN: PROFR. FAUTO FUENTES.
26
1.4 El grupo
Como se mencionó anteriormente la plantilla de la escuela (2014) está
conformada por 20 maestros de grupo, 2 profesores de educación física, 3
intendentes, 1 maestro de USAER (niveles especiales), 1 maestro de aula de
medios, 1 maestro de inglés y 1 directora.
En total son 29 personas que conforman el grupo en el que se pretende intervenir.
Constantemente en las plantillas de personal existen numerosos cambios, con
cual también hay adaptaciones al grupo o nuevas ideologías que vienen a
contribuir un cambio en el contexto grupal.
Este grupo en un 70 % está conformado por personas que llevan laborando en la
institución 15 años, un 20 % con 10 años y 10 % con menos de 5 años en la
institución.
Lo conforman 11 hombres y 18 mujeres, algunos de ellos foráneos que se
quedaron a vivir en esta ciudad de Zacapu, y la mayoría son nacidos en esta
ciudad o en comunidades rurales de la misma.
Un aspecto muy importante que se debe mencionar, es que en este grupo suele
haber subgrupos que se caracterizan por ser los de menor edad, los de mayor
edad, los parientes y los no docentes; esto por mencionar una división grupal
caracterizada.
Todos ellos conforman un solo grupo: La escuela primaria “Félix Acosta”, y son un
colectivo, que debe trabajar colaborativamente para el éxito de la institución.
27
1.5 El contexto de los colectivos docentes en educación básica
En el ámbito internacional
“El origen del uso del término colectivo docente se ubica en España, a finales de la
décadade los 80´s del siglo pasado. Surge con la reforma educativa que se generó
en ese país cuyo fundamento pedagógico se orientó hacia la innovación, la
investigación y la orientación educativa y la formación profesional”11
Este cambio llevó a los docentes a emigrar de un entorno en el que la
individualidad era el sentido del trabajo diario a otro donde se sabe parte de un
grupo de colegas que comparten responsabilidades, tareas, éxitos, problemáticas
diversas.
En este contexto se realza un modelo pedagógico en el que el alumno se
convierte en el centro de la intervención docente. Méndez (sin fuente) recoge una
primera aproximación sobre el concepto de colectivo docente desde una
perspectiva amplia, al afirmar que es el conjunto de profesionales de una
institución educativa con responsabilidades docentes, sin importar el estatus que
tengan en la institución, este primer acercamiento aporta una panorámica
orientada hacia el trabajo áulico de los profesores y la noción de pertenecía a un
grupo de profesionales de la educación con un fin en común, la enseñanza.
Con base en la primera aportación y aunado a la revisión sobre el uso de los
significados dados al término de colectivo docente se identifican tres
acentuaciones con relación a las diferentes connotaciones definidas por el entorno
contextual y temporal en el que se ubican:a) tareas pedagógicas; b) identidad
profesional; c) formación profesional.
11
(Marchesi, 2001).
28
Wass (1992), Le Gal (2005) y Gather Thurler (2004) afirman que el colectivo
docente desarrolla como compromiso fundamental todo tipo de tareas
pedagógicas entre las que sobresalen la orientación y la educación integral de los
alumnos, así como las insertas en el cotidiano laboral que van desde diseñar
planes de clase, estrategias de intervención, materiales y recursos didácticos
hasta un reconocimiento profundo de todas las dimensionesde los alumnos que
atienden.
Existen otro grupo de especialistas orientados al estudio de los significados del
quehacer docente en base a procesos de investigación cualitativa como la
investigación-acción, ellos han profundizado sobre el tema; algunos de sus
hallazgos identifican al “colectivo docente como un medio favorecedor para
coadyuvar en la construcción de la identidad profesional, consideran que el
compartir un espacio de trabajo laboral favorece la construcción de significados
entre ellos sobre su práctica profesional”12
Una tercera perspectiva está orientada hacia la formación profesional. “El colectivo
docente es visto como un espacio en el que el maestro aprende y se forma”13, de
esta forma se generan procesos que favorecen el desarrollo profesional14 en un
ambiente de aprendizaje caracterizado por el trabajo colaborativo y la reflexión de
la práctica docente. Esta visión es la más difundida sobre todo en muchos de los
países que entraron en procesos de reforma educativa a finales de la década de
los 90´s del siglo pasado como Chile, Argentina y México.
En el ámbito nacional
En México a partir de la reforma educativa de 1993 en educación básica, se
generan políticas transformadoras de formación continua, tópicos como la
actualización, capacitación, superación profesional y la asesoría son reorientados
a fin de establecer una línea coherenteentre el modelo educativo de la reforma
12
Bolívar, 2006. 13
Gil, Pujol & Castaño,2008 14
Marcelo &Vaillant, 2009
29
educativa en educación básica y la formaciónen servicio de los maestros frente a
grupo, del personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico.
La política educativa de formación continua para los maestros de educación
básica en servicio que sustenta al apoyo técnico a la escuela ha pasado por un
proceso histórico de construcción epistemológica, de tal forma que en los inicios
de su establecimiento el apoyo técnico estaba centralizado en la atención al
maestro como sujeto individual, brindándose el servicio en los Centros de
Maestros a inicios del siglo XXI, es a partir de la experiencia vivida en España que
la formación continua se orienta hacia un modelo centrado en la escuela.
En este contexto se incorpora el término de colectivo docente, se afirma que es el
conjunto de profesionales de la educación: maestros, personal de apoyo y
directivo quienes comparten tiempos, espacios y responsabilidades; conviven en
base a comunicación decarácter horizontal con el propósito de identificar y
remediar dificultades de la comunidadescolar y promover proyectos de innovación
y mejora educativos.15
1.6 Método de Investigación
Nos orientamos en base a los acontecimientos que se fueron realizando durante el
trascurso de los semestres en nuestras prácticas profesionales, y para sustentar la
problemática del trabajo colectivo en la educación, nos hemos inclinado hacia el
método de investigación acción.
¿Qué es la investigación-acción?
Nos encontramos con múltiples respuestas, con diversas definiciones y con gran
variedad de prácticas de investigación-acción. La expresión investigación-acción
se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos
para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí.
15
Reglas de Operación del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio 2010. (2009).
30
La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa
con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador,
investigación colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, etc.,
que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se
consideran expresiones intercambiables.
La investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia de
actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como:
el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo.
Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que
son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se
considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento
educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder
a quienes la realizan.
Definición de investigación-acción. El término "investigación acción" proviene del
autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de
investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con
programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales
de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía
lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El termino investigación-acción hace referencia a una amplia gama de estrategias
realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas
definiciones de investigación-acción; las líneas que siguen recogen algunas de
ellas.
Elliott, el principal representante de la investigación-acción desde un enfoque
interpretativo define la investigación-acción en 1993 como “un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”.
La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones
sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
31
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más
profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la
investigación-acción es:
Una forma de indagación autor reflexiva realizado por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c)
las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo).
Lomax (1990) define la investigación-acción como “una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora”16. La intervención se basa
en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
Para Bartolomé (1986) la investigación-acción es un proceso reflexivo que vincula
dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por
profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a
cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la
formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional Los tres
vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres
componentes.
16
Lomax, Investigación Acción. 1990
32
Características de la investigación-acción
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la
investigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición.
Como rasgos más destacados de la investigación-acción se mencionan los
siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias
prácticas.
La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas
las fases del proceso de investigación.
Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción
críticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la práctica.
Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se
registran nuestras reflexiones.
Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
Realiza análisis críticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios más amplios.
33
Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de
colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.
Otros autores ven la investigación-acción como enfoque alternativo a la
investigación social tradicional, se caracteriza por su naturaleza:
Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo
tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social,
sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso
de investigación.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto
externo que realiza una investigación con personas, sino un investigador que
investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de
la realidad.
Emancipadora. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que
los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a
la investigación.
Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión de
los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o
equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre
los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la
investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias
cualitativas.
Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en
su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar
como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian
su ambiente y son cambiados en el proceso.
34
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA EDUCACIÓN (JOHN ELLIOTT)
El trabajo colaborativo en base a las acciones humanas y situaciones sociales de
los profesores de educación primaria.
La investigación-acción ha destacado, en las últimas décadas, como una
adecuada estrategia que contribuye al desarrollo profesional de los docentes y
facilita innovaciones educativas.
En este libro, John ELLIOTT analiza con detalle el movimiento de la investigación-
acción y realiza una reconstrucción histórica de sus razones y de sus
consecuencias en las instituciones escolares; examina sus posibilidades para
transformar tanto la cultura profesional del profesorado que trabaja en las escuelas
como de quienes se dedican a su formación y actualización; ofrece una guía
práctica para su desarrollo en los centros escolares; explora sus potencialidades
como resistencia creativa frente a la racionalidad tecnocrática que proponen las
directrices gubernamentales; explica su rol en el contexto de las políticas de
reforma propuestas por las administraciones educativas para la evaluación,
formación y actualización del profesorado.
El movimiento de la investigación-acción implica definir a profesoras y profesores
como investigadores, como profesionales que reflexionan sobre sus propias
prácticas en sus lugares de trabajo. John ELLIOTT, uno de los pedagogos que
investiga más activamente dentro de esta perspectiva, proporciona valiosas
aportaciones que son imprescindibles para todos aquellos profesionales
implicados en la renovación educativa.
¿Por qué se decidió por este tipo de investigación y por este autor?
Porque presenta las siguientes características de la investigación acción:
1.- La investigación acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores.
35
2.- El propósito de la investigación acción consiste en profundizar la comprensión
del profesor de su problema. Por tanto adopta una postura exploratoria frente a
cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda
mantener.
3.- Adopta una postura teórica según la cual acción emprendida para cambiar la
situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más
profunda del problema practico en cuestión.
4.- Al explicar lo que sucede, la investigación acción construye un guion sobre el
hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás.
5.- La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema.
6.- Como la investigación acción considera la situación desde el punto de vista de
los participantes, describirá y explicará lo que sucede con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje del sentido común que la gente usa para
describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales de la vida
diaria.
7.- Solo puede ser válida a través del dialogo libre.
8.- Como incluye el dialogo libre de trabas entre el investigador y los participantes,
debe haber un flujo libre de información entre ellos.
Es así como John Elliot expresa que la investigación acción, busca resolver un
problema real y concreto,su objetivo principal es mejorar la práctica educativa real
de un lugar determinado; y entonces ¿cómo hacer investigación acción en las
organizaciones como por ejemplo la escuela primaria?
Partiendo de un diagnóstico participativo, donde confluyan todas las fuerzas de la
organización, en este caso la escuela, en la búsqueda de alternativas de
36
funcionamiento, para la optimización del clima y el fortalecimiento la estructura de
dicha institución.
El diagnóstico participativo consiste en investigar los problemas que tenemos
en la organización o en la realidad que nos rodea. Organizar los problemas,
recoger información y analizar sus causas y consecuencias, sus relaciones con
otros problemas, los conflictos que abarca, el tiempo y el espacio donde se
desarrolla.
1.7 Diagnóstico
El diagnóstico constituye un eje fundamental para recoger datos e informaciones
que nos permitan reconstruir las características de nuestro objeto de estudio, por
lo que requieren una serie de pasos para acercarnos de manera sistemática a la
realidad.
Mediante el diagnóstico el interventor tendrá la capacidad de generar
descripciones y explicaciones de las características del contexto y objeto a
diagnosticar.
El diagnóstico es la fase del proceso de intervención que busca generar un
conocimiento en cuanto a que se requiere conocer para poder determinar cuáles
son los elementos que influyen de manera directa o indirecta en la aparición del
conflicto.
Al adentrarnos al diagnóstico debemos referirnos al orden que este debe de tener
sobre todo en las actividades; esto es entonces los diferentes momentos en el
proceso del diagnóstico.
Es por esta situación es que mencionaré en forma un poco más detallada estas
diferentes etapas del diagnóstico.
37
1.- DIAGNOSTICO: Conocer los problemas de nuestra realidad.
2.- PLANIFICAR: Preparar acciones para solucionar los problemas.
3.- EJECUCION: Realizar las acciones planificadas.
4.- EVALUACIÓN: Valorar las acciones que hemos realizado.
5.- SISTEMATIZACIÓN: Reconstruir las experiencias de todo el proceso de
trabajo.
Diagnóstico
La primera etapa del ciclo de trabajo es el diagnóstico. Consiste en investigar los
problemas que tenemos en la organización o en la realidad que nos rodea.
Elegimos un problema, recogemos informaciones sobre él y analizamos a fondo
sus causas y consecuencias, sus relaciones con otros problemas, los conflictos
que abarca, etc.
Planificar
Planificar significa preparar y organizar las acciones que nos parecen necesarias
para enfrentamos al problema que hemos diagnosticado. En esta etapa
discutimos nuestros objetivos y elaboramos un plan.
Nuestro plan de acción debe incluir por lo menos:
las acciones a realizar
la forma en que queremos realizarlas
las personas que van a participar
los recursos que necesitamos
el tiempo que tomarán las acciones.
Ejecución
La ejecución es la etapa central a la que apuntan la etapa anterior y posterior del
ciclo de trabajo. Consiste en poner en práctica el plan de acción. Realizamos las
38
acciones planteadas, utilizando los recursos que tenemos y cumpliendo los plazos
que nos hemos puesto.
Evaluación
Después de la etapa de ejecución nos toca evaluar. Significa reflexionar sobre lo
positivo y lo negativo de las acciones que hemos realizado. Valoramos el trabajo
preguntándonos si los resultados se acercan o no a nuestros objetivos.
Criticamos honestamente las actividades de los responsables, la forma de trabajo,
el uso de recursos, etc.
Normalmente se evalúa no solo al final, sino también durante la marcha del
trabajo. Así se pueden corregir errores, evitar la repetición de problemas y
cambiar el rumbo del proceso si es necesario.
Sistematización
Por sistematización entendemos una reconstrucción del trabajo que hemos
realizado, desde el diagnóstico del problema hasta la evaluación de las acciones.
Con ella tratamos de llegar a una visión más global y profunda de nuestra práctica.
Sistematizando nuestras experiencias podemos sacar conclusiones valiosas para
trabajos futuros en la organización.
Una sistematización profunda no necesariamente se realiza al final de cada ciclo
de trabajo. En muchos casos, más bien se sistematizan las experiencias después
de un período más largo de trabajo, por ejemplo después de un año o al terminar
todo un proyecto.
1.8 Registro y resultado de Instrumentos
Diagnóstico actual
En la mayoría de los centros educativos de nuestro país, sea cual sea el nivel, se
presentan innumerables problemáticas que pocas veces lleva a una buena
resolución, la cual debería de existir en todo profesional de a educación la
39
capacidad de resolver esos problemas y aprovechar al máximo los consejos
técnicos escolares.
Sin embargo cuando no existen condiciones de colectivo de trabajo idóneas,
difícilmente se llega a una buena resolución de problemas.
Tal es el caso de la situación que se ha detectado por medio de los instrumentos,
donde se abarcó como problemática principal la ausencia de trabajo en
colaborativo por parte de los docentes de la escuela primaria.
En un primer término se aplicaron cuestionarios a docentes, encuestas a padres
de familia y entrevista a directora de la escuela. Se llevó de forma muy metódica y
puntual las anotaciones en un diario de campo. Los resultados de estos
instrumentos fueron en primer lugar la falta de trabajo colaborativo del personal de
la institución. Este fue el punto de partida de nuestro proyecto de intervención.
Por medio de los instrumentos de diagnóstico, se ha mencionado que se llegó a
detectar dicha problemática. Para poder corroborar esta situación y establecer los
argumentos de una manera más específica, se emplearon nuevos instrumentos,
que por medio de estos llegamos a profundizar y conocer más, para así mismo
poder encontrar los medios e intervenir de la manera correcta.
Es así como delimitamos nuestro trabajo al grupo de docentes de esta escuela
primaria estatal “Félix Acosta”, con el cual trabajamos durante todo el ciclo escolar
con la ayuda de un colectivo, que fue constituido por 4 docentes y un servidor;
este colectivo tuvo como finalidad planear, establecer, guiar y supervisar todas las
actividades a realizarse en torno a la problemática detectada.
Antes de formar este colectivo y formalizarlo en una reunión con el personal de la
escuela, se aplicó una encuesta a los 25 docentes, 3 intendentes y 1 directora
para obtener un diagnóstico de partida, mediante el cual nos guiaremos en base a
los resultados para al final de todas las actividades evaluemos y así conocer el
avance que tuvimos al emplear las estrategias planeadas. (Encuesta. Anexo 10)
40
Una vez realizada la reunión donde se levantó el acta constitutiva (ANEXO 11) , se
procedió a reunirse el colectivo al cual se les presentó el cronograma de
actividades que se sugería, así de esta manera se decidió reunir a este colectivo
cada mes para ver los avances y proponer estrategias que mejoren las actividades
a realizar.
Cabe mencionar que fue satisfactorio y de confianza la conformación del colectivo,
mas sin embargo la situación fue delicada y desde un principio se abordó con
mucha cautela, ya que estuvo en juego la relación personal como compañeros de
centro de trabajo y el cual se debió cuidar ampliamente.
La directora se ausento por motivos de salud, durante casi 4 meses y eso causó
innumerables problemáticas y con ello cambio de actividades en el proceso de
acción en las prácticas profesionales. Desde un principio, se decidió ser muy
cuidadosos cuidando siempre la integridad de las personas y no comprometerlas
en situaciones que les fueran afectar.
Se inició el trabajo entonces de las practicas aplicando la encuesta anteriormente
señalada y los resultados fueron catastróficos hablando en sentido figurado; no
podíamos creer como los docentes de esta escuela presentaban tal grado de
negatividad, y aparte el mostrar indiferencia ante el trabajo de un compañero que
solicitó por escrito todo lo que se planeó en torno a las actividades.
Solo 8 docentes tuvieron a bien entregar la encuesta, porque cabe mencionar que
a todos se les entrego, pero a manera de estrategia el comité pidió que a nadie se
le exigiera la entrega de la encuesta, así que solo 8 de las 29 personas que
conforman la plantilla docente los realizaron y lo entregaron, los demás mostraron
indiferencia ante los hechos.
Resultados iniciales a la encuesta (anexo 7 graficas iniciales)
A la primera pregunta relacionada con asistir con entusiasmo al centro de trabajo
solo el 30 % respondió positivamente. La convivencia fue otra pregunta y el 50%
respondió a nunca. El respeto y dialogo fueron 75% de respuestas con nunca.
41
Los consejos técnicos junto con acuerdos también fueron contestados con una
mayoría de nunca. Al trabajo en equipo se contestó con un rotundo nunca en un
100%. Es en esta pregunta donde se deduce gran parte del resultado de los
instrumentos.
42
CAPITULO II
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
En este apartado, prácticamente fue necesario escoger una fundamentación en
base al tipo de trabajo que desempeñan los docentes. El comité colectivo que se
integró para las prácticas profesionales, sugirió que aparte de la fundamentación
basada en la investigación acción de John Elliot; se complementará este trabajo
con la fundamentación teórica que refleje el conocimiento de la labor docente; así
que por esa razón se decidió mencionar en este apartado el
CONSTRUCTIVISMO.
2.1 Constructivismo y sus aportes al trabajo colaborativo.
El Constructivismo es la teoría del Aprendizaje que destaca la importancia de la
acción es decir del proceder activo en el proceso de aprendizaje.
Inspirada en la psicología constructivista, se basa en que para que se produzca
aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio
sujeto que aprende a través de la acción, esto significa que el aprendizaje no es
aquello que simplemente se pueda transmitir.
Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona reconstruye su
propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser
único en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y unos objetivos que
son los que marcarían el proceso de enseñanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las
personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseñanzas
anteriores.
43
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades
en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se
forja a través del paso de información entre personas, en este caso construir no es
lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no
pasivo.
Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su
aprendizaje y están al corriente del control que poseen.
Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teoría del aprendizaje centrada sobre todo en
la persona en sí, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones
mentales, cada uno de ellos expresa la construcción del conocimiento
dependiendo de si el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo
realiza con otros (Vygotsky) o si es significativo para el sujeto.
Características
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro
características:
1) Proveer a las personas del contacto con múltiples representaciones de la
realidad, que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo
real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo.
3) Resaltar tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar
de instrucciones abstractas fuera del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexión en
la experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la
44
construcción del conocimiento, apoyando la “construcción colaborativa del
aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los
estudiantes para obtener apreciación y conocimiento”17
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y
al mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades
del proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de crear un clima afectivo,
armónico, de mutua confianza entre docente y discente partiendo siempre de la
situación en que se encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus
diferencias individuales.
Además debe ser conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los estímulos
que reciba de los contextos donde se relaciona: familiares, educativos, sociales,
etc.
Así este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la
autonomía del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de
terminología cognitiva tal como clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar. Para ello la materia prima y fuentes primarias deben ser
materiales físicos, interactivos y manipulables.
Fomenta la participación activa no solo individual sino grupal con el planteamiento
de cuestiones que necesitan respuestas muy bien reflexionadas.
17
(Jonassen, 1994).
45
2.2 Enfoque constructivista de Piaget
En el campo de las teorías acerca de los procesos cognoscitivos, unas hacen
referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos, como
es el caso del constructivismo cognoscitivo defendido por Piaget. El
constructivismo sostiene que el niño construye su peculiar modo de pensar, de
conocer, de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus
capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el
tratamiento de la información que recibe del entorno, de ahí la importancia de
tener buenos modelos con los que interactuar.
La génesis mental puede representarse como un movimiento dialéctico de
evolución en espiral, encontrándose en el centro de este proceso la actividad.
Pero Piaget defiende una actividad organizada no una actividad arbitraria y sin
sentido. Por tanto, la actividad será la constante de todo tipo de aprendizaje desde
el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las
operaciones propias de las etapas lógico concreto y abstracto del pensamiento, en
cuyas realizaciones va a desempeñar un papel fundamental al lenguaje.
Piaget concede gran importancia también al conflicto cognitivo para provocar el
aprendizaje. Los niños, y también los adultos, progresan cuestionando los
esquemas cognitivos con los que interpretan la realidad, al comprobar que ya no
les resultan suficientes y generando la necesidad de cambiarlos.
También son importantes en esta teoría la cooperación para el desarrollo de las
estructuras cognitivas (intercambiando saberes, puntos de vista, opiniones, etc.),
porque la interacción entre compañeros suscita conflicto de opiniones; vincular
aprendizaje con desarrollo perfectivo y la estrecha vinculación entre las
dimensiones cognitiva y afectiva, resaltando la importancia en el aprendizaje, de la
motivación.
La enseñanza basada en el aprendizaje constructivista pone énfasis en que los
alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, realizar inferencias y transferencias y experimentar conflicto cognitivo.
46
Esta conciencia de conflicto o dificultad, la comprobación de que el conocimiento
de que uno dispone o su modo de trabajar es inadecuado, es un ejemplo de lo que
los psicólogos llaman meta comprensión: el niño está preparado para saber
cuándo se le hace saber que no sabe.
2.3 Constructivismo social de Vygotsky como interacción social; trabajo
colaborativo.
Vygotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la
apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro
mientras que las actividades mentales de los estudiantes se desarrollan
“naturalmente”, atreves de varias rutas de descubrimientos: la construcción de
significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo
próximo (ZDP).
Su concepto básico es el de la ZDP, según la cual cada estudiante es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero
existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con ayuda de un
adulto o de iguales más aventajados. En este tramo entre lo que el estudiante
puede aprender por si solo y lo que puede aprender con ayuda de otros, es lo que
se denomina ZDP.
En este sentido la teoría de Vygotsky concede al maestro un papel esencial al
considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante
para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Vygotsky propone también la idea de la doble formación, al defender de toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano interpersonal, es decir se aprende interacción con los
demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando nuevas competencias a la estructura cognitiva existente.
47
La interacción entre los estudiantes y los adultos se produce atreves del lenguaje,
por lo que verbalizarlos pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo que facilita
el desarrollo y hace que sea necesario propiciar interacciones en el aula, cada vez
más ricas, estimulantes y saludables. En el punto de partida la responsabilidad es
el maestro y en el de llegada será el estudiante, con la consiguiente retirada del
maestro.
Las contribuciones de Vygotsky como hemos visto anteriormente, tienen gran
significado para la teoría constructivista y han logrado que el aprendizaje no sea
considerado como una actividad individual y por lo contrario sea entendido como
una construcción social
2.4 El constructivismo de Bruner. Entre el trabajo y el aprendizaje
colaborativo.
Bruner, con raíces estatistas, afirma que el objetivo último de la enseñanza es
conseguir que la persona adquiera la comprensión general de la estructura de un
área de conocimiento y aprenda a ejemplificarlo en una armonía social.
Principios fundamentales
Son los siguientes: la motivación, la estructura, la secuencia y el reforzamiento.
Primer principio: la motivación
Es la condición que predispone al alumno hacia el aprendizaje y su interés sólo se
mantiene Cuando existe una motivación intrínseca. Los motivos que impulsan al
niño a aprender, en especial durante los años preescolares, son los siguientes:
a. El instinto innato de curiosidad. Funciona de forma automática desde el
nacimiento.
b. Necesidad de desarrollar sus competencias. Los niños muestran interés por
actividades en las que se sienten capaces o tienen éxito. Ya Robert White señaló
48
que uno de los motivos principales de los seres humanos es el deseo personal de
controlar su propio ambiente, y lo llamó motivación por la competencia. La
competencia permite a las personas vivir de una forma independiente. Kagan dice
que es posible observar en los niños a partir de los 9 meses la sonrisa maestra,
que aparece cuando culminan una tarea, lo que presupone una sensación interna
de orgullo por haberla completado.
c. Reciprocidad. También es una motivación genéticamente determinada. Supone
la necesidad de trabajar cooperativamente con sus semejantes.
Segundo principio: la estructura
El objetivo último en la enseñanza de unos contenidos es que el alumno
comprenda la estructura fundamental de los mismos: comprenderla de tal manera
que podamos relacionar con ellas otras cosas significativamente. El conocimiento
debe estructurarse de manera óptima para que pueda transmitirse a los alumnos
de forma sencilla y comprensible. La estructura de cualquier materia está formada
por información esencial, por conceptos fundamentales relacionados entre sí.
Para Bruner la adquisición de la estructura debe ser el objetivo principal de
enseñanza porque: 1) hace que el aprendizaje sea más accesible, ya que
proporciona a los alumnos un cuadro general, 2) la presentación de las ideas de
una manera simplificada y estructurada hace que la retención sea más fácil y
duradera, 3) hace posible una trasferencia adecuada y efectiva, siendo posible el
establecimiento de relaciones significativas con otros contenidos, y 4) es un
requisito para poder aplicar los conocimientos a la resolución de problemas.
Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos
Los conocimientos deben ser organizados y presentados de manera que sean
coherentes con el modo de representación que cada alumno tiene en un
determinado momento. El desarrollo cognitivo según Bruner atraviesa tres
estadios: en activo, icónico y simbólico. En el estadio en activo el conocimiento se
49
representa en acciones. Esta representación es la única que tiene lugar en los
niños pequeños, y se corresponde al estadio sensorio motor de Piaget.
El estadio icónico o figurativo aparece cuando el niño es capaz de imaginarse los
objetos sin necesidad de actuar sobre ellos: es capaz de reemplazar la acción por
una imagen o un esquema espacial. Aunque se limita al campo perceptual, ya es
una manera de representarse la información y facilita la ejecución de
determinadas tareas. Corresponde al estadio pre operacional de Piaget.
El estadio simbólico aparece cuando el niño es capaz de expresar sus
experiencias en términos lingüísticos. Corresponde al pensamiento de las
operaciones concretas y de las operaciones formales de Piaget.
Para Bruner la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en
una secuencia que comience por una representación en activa, continúe por una
representación icónica y termine en una representación simbólica. Estas tres
formas de representación son paralelas.
Bruner defiende también el currículo en espiral. En lugar del currículo lineal, donde
los alumnos avanzan de manera cerrada hasta conseguir los objetivos de una
asignatura, recomienda una enseñanza en espiral donde los alumnos, al ascender
por los niveles educativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar sus
conocimientos. La enseñanza debe perseguir que el alumno adquiera en un primer
momento el núcleo más elemental y básico de una materia, su estructura
fundamental, y recurrentemente debe volver a ella.
En la base de este planteamiento del currículo en espiral está el principio de que
cualquier contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño en cualquier edad
y nivel educativo. Todo es un problema de conversión: basta con convertir o
traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estén al
alcance del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno para que puedan ser
comprendidas.
50
Está idea del orden cíclico en la enseñanza ya fue defendida por Comenius, quien
sostenía que en cada una de las etapas de la educación no se enseñan distintos
contenidos, sino los mismo aunque de diferente manera. Pero, ¿esto puede ser
así? Ausubel dice que en general es preferible restringir el contenido del currículo
de la enseñanza primaria a contenidos para los que el alumno muestre una
adecuada disposición, aunque pudiera aprender intuitivamente materiales más
difíciles.
Por otro lado, Bruner también defiende el aprendizaje por descubrimiento, lo que
implica que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de
hechos y de situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis.
Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento
guiado, los que descubran la estructura de la asignatura.
Cuarto principio: el reforzamiento
Para Bruner el aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento: para llegar a
dominar un problema es necesaria la retroalimentación.
Aprendizaje por descubrimiento
Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, aunque admita que en
ocasiones sea oportuno el aprendizaje memorístico. Ejemplo: tablas de multiplicar.
La enseñanza debe buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue
estableciendo las condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por
descubrimiento.
Bruner insiste: en que los alumnos tienen que aprender a descubrir. Los
antecedentes del aprendizaje por descubrimiento: se encuentran en el movimiento
de la educación progresiva, que propugnó una forma de enseñanza en la que el
centro de la situación educativa sea el alumno y concibió la educación como
proceso donde el alumno aprenda a aprender, a investigar, a descubrir. De ahí la
idea de enseñar por la acción defendida por Dewey, Anderson y Faust; dicen que
el aprendizaje por descubrimiento es una forma de enseñanza en la que no se
51
comunica al alumno el concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se
espera que él induzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos.
La única condición necesaria para hacer que la lección impartida con el método de
descubrimiento obtenga éxito es que el estudiante sea realmente capaz de
descubrir por sí solo el principio que se le propone. Si no puede descubrir este
principio, es poco probable que desarrolle habilidades propias para solucionar
problemas que pueda aplicar posteriormente para descubrir un nuevo principio.
Bergan y Dunn crearon una secuencia de pasos que debería seguir el maestro en
el aula a la hora de diseñar el aprendizaje de sus alumnos mediante el aprendizaje
por descubrimiento:
En primer lugar, la situación de aprendizaje se debe organizar de tal
manera que al alumno se le plantee una serie de preguntas
desconcertantes o un problema que tenga que resolver. La condición es
que el principio a descubrir sea accesible al estudiante.
En segundo lugar, el profesor debe ayudar y dirigir el proceso de
descubrimiento: descubrimiento guiado o dirigido.
En tercer lugar, el profesor debe ofrecer retroalimentación para que el
alumno sepa cuándo adquirió el concepto.
Y por último, a partir de los éxitos obtenidos por el alumno, el profesor debe
ayudarle a enfrentarse con otros problemas que hagan posible su
adquisición de conocimientos y que desarrollen su capacidad de
descubrimiento.
Una característica esencial en el aprendizaje por descubrimiento es el uso que se
hace de la inducción: consiste en proponer ejemplos particulares para que el
estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que esté
comprendidos. Pero el alumno también puede partir de una generalización. Es
decir, es probable en el descubrimiento intervengan varios procesos diferentes.
Las ventajas del aprendizaje por descubrimiento son que los alumnos llegan a ser
autónomos en el aprendizaje y la comprensión, enseña al alumno a aprender a
52
aprender, motiva a los alumnos y fortalece el auto concepto y responsabilidad de
los alumnos.
Los inconvenientes es que es incierto y poco eficaz comparado con la enseñanza
expositiva, el profesor asume un papel antinatural al ocultar información a unos
alumnos que llegan a nociones erróneas que después tendrán que ser
desaprendidas, necesita de una planificación y una estructuración muy cuidadosa,
es un tipo de enseñanza–aprendizaje difícil de llevar a cabo con muchos alumnos,
no es eficaz con alumnos lentos y requiere muchos materiales.
2.5 Constructivismo en el aula. César Coll. Concepto social y socializador.
La concepción constructivista se debe de entender como un marco explicativo que
parte de la concepción social y socializadora de la educación escolar e integra
todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen como
denominador común los principios del constructivismo.
Esta concepción de la educación, no hay que tomarla como un conjunto de
recetas, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo
posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza.
Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales
necesitan para el desempeño de sus funciones asistirse de determinados
referentes que justifiquen y fundamenten su actuación, puesto que en su trabajo
manejan situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya valoración es dificultosa
debido al gran número de variables y situaciones con las que se debe de contar.
Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les
permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teorías
para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar
y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos
y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan.
53
Por todo esto, es de esperar, que dichas teorías serán adecuadas o bien en
función de que puedan o no ofrecernos alguna explicación acerca de los
interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra acción educativa, o bien
en la medida en que dicha explicación nos permita articular diversas respuestas
dentro de un marco coherente.
La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en
una institución que también es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a
realizar una lectura social de fenómenos como el aprendizaje, y por otra parte se
necesita realizar una explicación de cómo afecta dicho aprendizaje al desarrollo
humano, entendiéndolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal.
Por esto necesitamos teorías que no opongan cultura, aprendizaje, enseñanza y
desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una
explicación articulada y que además expliquen como todo ello se produce dentro
del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que
la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un
desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de
desarrollo personal, social, de relación interpersonal, motrices como las cognitivas.
Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproducción de la realidad,
sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones y
coordinación entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una
determinada estructura y organización, la cual variamos al establecer los nuevos
nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos.
Esta construcción si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un
elemento externo al alumno que garantice que la construcción realizada por el
alumno es la correcta y que de alguna manera “obligue” al alumno a realizarla.
54
Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecución
es el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la construcción que
debe de realizar el alumno. En definitiva la concepción constructivista asume que
en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden
construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en los
currículos escolares.
Esta construcción implica, por un lado una aportación activa y global por parte del
alumno y por otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el
niño y la cultura.
La concepción constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el
proceso de enseñanza y además le proporciona algunos criterios o indicadores
que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir
o cambiar el rumbo de los acontecimientos
La concepción constructivista señala tres aspectos básicos que nos ayudan a
responder a estas cuestiones, tres aspectos que se encuentra íntimamente
relacionados y que determinan lo que se denomina el estado inicial de los
alumnos, su punto de partida en el momento de iniciar un proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El primero de estos elementos lo compone, tal y como se ha señalado
anteriormente la disposición para llevar cabo el aprendizaje que se les plantea.
Disposición o enfoque que ya hemos visto depende del grado de equilibrio
personal del alumno, de su autoimagen y autoestima, de su capacidad de asumir
riesgos y esfuerzos, de sus experiencias anteriores de aprendizaje, etc.
El segundo de los factores son las capacidades, instrumentos, habilidades y
estrategias generales que son capaces de utilizar para llevar a cabo el proceso,
habilidades o capacidades que pueden ser de tipo cognitivo, material, sensorial,
motriz, etc.
55
Y por último los conocimientos previos que poseen respecto al contenido concreto
que se propone aprender, conocimientos que abarcan tanto conocimientos e
informaciones sobre el propio contenido, como conocimientos sobre contenidos
similares o cercanos.
Es este último elemento, desde el punto de vista constructivista, el más importante
pues supone la primera piedra del edificio que se ha de construir, la base sobre la
que se apoyaran los nuevos conocimientos, el punto de partida, sin el cual no se
podría producir la adquisición de nuevos conocimientos.
Estos conocimientos previos, según la teoría constructivista, se articulan en forma
de esquemas de conocimiento, los cuales se definen como: “la representación que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela
de la realidad”18.
De esta definición se desprende que los alumnos, según en qué momento y
dependiendo de las circunstancias vividas, poseen una cantidad variable de
esquemas de conocimiento que indican visiones diferentes de parcelas de la
realidad.
La cuestión que se presenta acto seguido es: ¿De dónde provienen estos
esquemas de conocimiento? El origen es indudablemente muy variado y puede
provenir de diferentes entornos o medios (familia, amigos, escuela, etc.) de
diferentes y diversas fuentes de información (radio, tv, cine, lectura, etc.) y como
no, de sus propias experiencias personales sobre parcelas de realidad alas que
tiene fácil acceso.
Todo esto hace que los esquemas que posean los alumnos, no solo se
caractericen por la cantidad de información que contienen, sino que también hay
que tener en cuenta su grado de organización interna y sobre todo su coherencia
entre dichos conocimientos y sobre todo hay que tener presente de una manera
especial que los elementos que los componen pueden tener una validez distinta,
es decir pueden ser más o menos adecuados a la realidad a la que se refieren. 18
Cesar Coll. 1983
56
El interés de la concepción constructivista por las cuestiones relativas al estado
inicial de los alumnos proviene en buena medida por la afirmación realizada
acerca de su papel en los procesos educativos realizada por Ausbel, Novak y
Hanesian en 1983 y que dice: “El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en
consecuencia.”19
La cuestión que se plantea se refiere a la profundidad a la que se debe llegar
dentro de los conocimientos que tiene el alumno, y la respuesta parece obvia, no
es necesario conocer todos los conocimientos previos que posee el alumno,
parece lógico pensar que lo primero que tendremos que indagar es sus
conocimientos sobre el tema en cuestión en el que se basara el proceso de
enseñanza/aprendizaje, aunque si bien se convendrá que esto es lo primero que
se debe hacer, también se convendrá que no es lo único, debiendo de indagarse
también los objetivos concretos que se persiguen en relación con dichos
contenidos y sobre todo el tipo de aprendizaje que pretendemos que alcancen los
alumnos.
Con frecuencia los profesores se quejan de que los alumnos no tiene los
conocimientos previos necesarios ni suficientes para poder ayudarles a alcanzar o
aprender los nuevos contenidos y esto sucede porque no tiene en cuenta que la
construcción del conocimiento es un proceso progresivo, no de todo o nada, sino
de grado, lo que significa que no es que no posean los conocimientos previos, sino
lo que ocurre es que los tienen mal organizados, sean contradictorios o tengan
ideas previas erróneas, al menos así ocurre en la mayoría de las veces.
Puede ocurrir, sin embargo, que sea verdad que no posean estos conocimientos
previos, nuestra misión, teniendo en cuenta la concepción constructivista seria de
proveerlos antes de continuar avanzando, pues de lo contrario lo normal es que
los alumnos enfoque su manera de aprendizaje en el enfoque superficial y realicen
un aprendizaje memorístico, poco significativo y que en caso de que intenten
19
Papel en los procesos educativos. Ausbel, Novak y Hanesian. 1983
57
realizar un aprendizaje más profundo lo “enganchen” con conocimientos previos
que ellos suponen que están relacionados, aunque realmente no lo estén.
Todo esto nos lleva a plantearnos el problema de que, cuando y como explorar y
evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos. En cuanto al qué explorar
se esbozan dos indicaciones de tipo general que deben concretarse y matizarse
en función del nivel y del momento temporal en que se realice la exploración.
La primera indicación hace referencia a indagar sobre los conocimientos previos
que sean pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los
nuevos contenidos. Ahora bien, la determinación de estos conocimientos
pertinentes no es algo que deba de realizarse fuera del ámbito concreto en que
debe de desarrollarse nuestra tarea.
La segunda se refiere a nuestros objetivos respecto al nuevo contenido y a las
actividades que planteamos con relación a ellos son los que acaban definiendo los
esquemas que los alumnos van a tener que actualizar y movilizar ante la nueva
situación de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, un recurso útil para decidir
que conocimientos previos exploramos es la propia experiencia docente.
En cuanto al cuándo, es decir, en que momentos es necesario la realización de la
exploración y evaluación de los conocimientos previos, tenemos, en una primera
aproximación, una respuesta obvia y simple: siempre que lo consideremos
necesario y útil para llevar a cabo nuestra labor. Lo que significa utilizar tanto
técnicas de muestreo a lo largo del curso, como a principio del mismo o si se cree
conveniente al principio de cada unidad o tema.
2.6 El trabajo Colaborativo de Johnson y Johnson
El trabajo cooperativo tiene ya una larga historia y es posible que tenga un largo
futuro. Su rica historia de teoría, investigación y uso en el aula lo convierte en una
de las prácticas educativas más distinguidas. La teoría, la investigación y la
práctica interactúan y se mejoran entre sí. La teoría guía y sintetiza las
58
investigaciones. Las investigaciones convalidan la teoría o la refutan, llevando así
a su refinamiento o a su modificación. La práctica es guiada por la teoría
convalidada y las aplicaciones de la teoría revelan los problemas que llevan a su
refinamiento, a realizar nuevos estudios y modificar las aplicaciones.
El intercambio de información y los procesos cognitivos
El intercambio y el procesamiento de la información son más eficaces y eficientes
en las situaciones cooperativas que en las competitivas o individualistas.
Aunque es posible que haya que intercambiar una gran diversidad de recursos
materiales para realizar actividades y lograr objetivos, el recurso más común de
los que se comparten e intercambian en los esfuerzos cooperativos es la
información.
Comparados con los alumnos que trabajan en situaciones competitivas e
individualistas, los que trabajan cooperativamente evidencian las siguientes
características:
1. Buscan obtener significativamente más información del otro que los que
trabajan en estructuras de objetivos competitivas.
2. Tienen menos desviaciones y errores de percepción para comprender
perspectivas y posiciones ajenas.
3. Comunican la información con mayor precisión, al estar acostumbrados a
expresar sus ideas y su información con más frecuencia, escuchar con mayor
atención lo que dicen los demás y aceptar más a menudo las ideas e
informaciones ajenas.
4. Confían más en el valor de sus ideas.
5. Hacen un uso óptimo de la información proporcionada por otros alumnos.
59
En las situaciones cooperativas, los alumnos están unidos por un destino común,
una identidad compartida y una causalidad común. Por ello, festejan los éxitos de
los demás y sienten que los benefician personalmente.
Los resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje son diferentes según el patrón de interacción
alumno-alumno que favorece cada estructura de objetivos: cooperativa,
competitiva o individualista. Los numerosos resultados de los esfuerzos
cooperativos pueden resumirse en tres grandes categorías: esfuerzos para el
logro, relaciones interpersonales positivas y adaptación psicológica.
Las relaciones interpersonales
La atracción interpersonal y la cohesión
El grado de vinculación emotiva entre los estudiantes tiene un profundo efecto
sobre la calidad de su trabajo conjunto. Aunque las evidencias de diversos
campos vinculan las relaciones afectuosas con la productividad.
El apoyo social puede definirse como la existencia y disponibilidad de personas en
las que uno puede confiar para recibir ayuda emotiva e instrumental, así como
también información y elogios. Más concretamente, el apoyo social incluye:
1. Preocupación emocional; por ejemplo: fidelidad, seguridad, confianza en el otro.
Todo ello contribuye a la convicción de que no es amado y apreciado.
2. Ayuda instrumental, que puede ser directa o por medio de bienes o servicios.
3. Información; por ejemplo, en hechos o consejos que pueden ayudar a resolver
un problema.
60
4. Elogio; por ejemplo, realimentación sobre el grado en el cual se cumplen ciertas
normas de conducta.
En general; la más influyente teorización sobre el aprendizaje cooperativo se
centró en la interdependencia social. Esta teoría postula que la forma en que ésta
se estructura determina la manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su
vez, determina los resultados.
La interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la interacción
promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por
aprender. La interdependencia negativa (competencia) suele dar como resultado
la interacción de oposición, en las que las personas desalientan y obstruyen los
esfuerzos del otro.
La interacción promotora lleva a un aumento en los esfuerzos por el logro,
relaciones interpersonales positivas y salud psicológica. La interacción de
oposición y la no interacción llevan a una disminución de los esfuerzos para
alcanzar el logro, relaciones interpersonales negativas y desajustes psicológicos.
Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una interdependencia
positiva bien definida y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje y el éxito
de cada uno cara a cara, hacer que todos y cada uno sea individual y
personalmente responsable por su parte equitativa de la carga de trabajo, usar
habilidades interpersonales y en grupos pequeños correctamente y recapacitar
cuán eficaz es su trabajo colectivo. Estos cinco componentes esenciales hacen
que el aprendizaje en grupos pequeños sea realmente cooperativo.
61
CAPITULO III
LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1 Taller de Desarrollo Humano para Fomentar el Trabajo Colaborativo
Las actividades que se programaron en el cronograma y que fueron sugeridas y
aprobadas por el colectivo son Taller de valores para los docentes que se
impartieron antes delas reuniones de consejo técnico escolar y que sirven de
preámbulo para iniciar las reuniones.
El programa se basa en el libro de Aarón Lara Sánchez “Semillas de Vida” y
consiste básicamente en lo siguiente: Es un proyecto educativo que consiste en
enseñar a niños y jóvenes principalmente, de escuelas públicas, valores morales
dentro de sus salones de clases, respetando el marco laico de la educación.
Incluye un índice de 21 temas para todo el ciclo escolar, cada uno consta de 10
lecciones y cada lección tiene una duración, en promedio, de cinco minutos
diarios.
En este caso además de aplicarlo a algunos alumnos se aplicó a los docentes un
capitulo al inicio y al final de las reuniones de consejo técnico, así se creaba en los
profesores un momento de reflexión antes de tomas decisiones en dichas
reuniones.
Se describirá como lo tomaron los docentes las dos primeras sesiones de trabajo
en el mes de octubre y noviembre. Pero antes se debe mencionar que en los
niños se aplicó únicamente a los que pertenecen al área de USAER de la escuela,
esto por acuerdo del colectivo, así como también a los padres de familia se utilizó
el mismo programa convirtiéndolo en un taller de padres en el cual se mostraron
muy participativos y atentos.
Los niños y padres de familia de USAER van caminando hacia la motivación de
ambas partes para que sus niños se sientan contentos en la escuela y no piensen
por ningún motivo que no pueden estar en una escuela “normal”. Se pidió por
62
parte del colectivo no intervenir mucho en este grupo ya que la maestra Fabiola
Moreno perteneciente a este comité, es la encargada de estos niños y padres de
familia, así que la intervención personal fue únicamente de lector, observador y
apoyo para la maestra. Sin embargo fueron muy agradables las 2 sesiones de
dinámica y la lectura diaria a estos niños del grupo USAER.
Volviendo entonces a la situación docente, fueron 3 sesiones de consejo técnico
en donde se abrió y cerró con la lectura del programa semillas de vida y con el
cual se fue creando el análisis de los docentes. Se les advirtió que era el
preámbulo de un taller de relaciones personales que se realizaría en el mes de
Marzo del 2014, y que tiene como objetivo y meta lo siguiente:
En este curso el participante vivirá y redimensionará lo que es la Relación
Humana, Autoestima Humana, Comunicación Humana, Asertividad, Liderazgo e
Inteligencia Emocional de una manera práctica; y además, será capaz de aplicar
estos conceptos a cada día y con las personas con las que trata en su familia, en
su trabajo y/o en su vida social.
¿Qué es la inteligencia emocional, para qué me sirve, qué son las habilidades
sociales, qué es una sana relación humana? Son algunas preguntas que se
contestarán cabalmente y de manera vivencial al salir de este curso.
La reacción inicial es que no necesitamos aprender más de lo que ya sabemos y
hacemos acerca de nosotros mismos, y tampoco necesitamos que alguien más
pretenda enseñarnos a “... convivir con mi familia y/o compañeros de trabajo y/o
amigos. Así que este curso no es para mí”. ¿O tal vez sí?
Si a usted le molesta la vida que lleva, le incomoda la familia que tiene, está
insatisfecho con el trabajo que realiza, con los amigos que tiene; si usted se siente
triste, desesperado, irritable, ansioso o angustiado, quizás puede beneficiarse con
un curso como el presente.
Pero no solamente las personas que perciben alguna carencia o padecimiento en
sí mismos se pueden beneficiar con este curso. Usted que tiene una vida plena,
63
feliz, también se puede beneficiar de este curso; ya que confirmará su bienestar e
incluso puede aprender nuevas ideas para aplicar a su vida laboral, social y
familiar. Siempre podemos seguir aprendiendo y cambiando: El ser humano está
en proceso constante, no es un ser terminado.
Objetivo
Que el asistente se sensibilice respecto a la importancia de la inteligencia
emocional conociendo y experimentando nuevas formas de con los demás
apoyándose en herramientas basadas en las habilidades sociales, con la finalidad
de saber ser y estar de manera más plena en sus espacios de trabajo.
Objetivos particulares:
-El asistente desarrollará las habilidades y competencias que le permitan
establecer mejores relaciones humanas, en todas las áreas en las que se
desenvuelve (familiar, laboral, social).
- El participante dará cuenta de sus áreas de mejora personales a fin de poder
crecer a nivel humano y relacional.
- El participante potencializará las habilidades concernientes a un mejor liderazgo
tanto personal como grupal.
Dirigido a
Personal de la Escuela Primaria Estatal Profr. Félix Acosta
¿Quién lo elaboró?: Juan Carlos Joya Díaz Licenciado en Psicología por la
Universidad de Guadalajara y Maestro en Ciencias Sociales con especialización
en estudios latinoamericanos, posgrado de excelencia CONACYT, por la misma
Universidad.
El curso-taller proporciona una serie de ejercicios que permite que los
participantes vivan y sientan lo que se va aprendiendo (relaciones humanas,
autoestima, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, trabajo y familia).
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65
3.2 Desarrollo
Primera sesión con docentes
En la primera sesión hubo mucha apatía al respecto. Ya que los maestros estaban
más preocupados por comenzar la reunión e irse lo más pronto posible a su casa,
esto derivó en un enojo de los docentes que conforman el comité o colectivo de
las prácticas profesionales de un servidor. Y fue una forma de ver como en verdad
el personal si necesitaba ayuda para trabajar en colectivo a manera de colaborar
con sus compañeros de trabajo.
Cabe hacer mención que se les tomó en consideración la toma fotos en la reunión,
a lo cual fue una postura negativa y a esto no se pudo hacer gran cosa para
solucionarlo.
Como el índice del programa semillas de vida nos marca 10 lecciones de cada
valor y en total son 21 valores, en esta primera sesión se leyeron las dos primeras
y su impacto a mi punto de vista fue mínimo, así mismo lo percibieron los
integrantes del comité.
Hubo nula participación en cuanto a debate por parte de los docentes, solo el
profesor Trinidad comento que es buena la intención, pero que hacía falta un poco
más de información antes de iniciar o días antes de citar a la reunión. Además se
comentó por parte de una profesora, que había mucha hipocresía y envidia dentro
del centro de traba y que así era casi imposible tratar de expresar algo o abrirse
en alguna actividad por más que se tratara de motivar con fabulas o historias.
Al final de la reunión los integrantes del comité se agruparon para compartir ideas
acerca de lo acontecido durante la primera sesión de trabajo con los docentes.
La maestra de USAER, sugirió que para la próxima sesión se comenzara con una
dinámica. Los otros maestros no estuvieron muy de acuerdo pero al final se
acordó que se tomaría en consideración para la siguiente sesión.
66
La sesión se inició con la presentación nuevamente del proyecto, una breve
explicación y posteriormente se dio lectura a la lección del libro semillas de vida.
Por mencionar un ejemplo se dará escritura al capítulo del valor de EL TRABAJO,
que se leyó en la segunda sesión a modo de apertura, en su primera lección.
Lección 1
Semillas de vida
El trabajo
El trabajo es la oportunidad de desarrollarte y crecer como persona demostrando
todas tus habilidades, inteligencia e integridad, además de producir la economía
que te dará la oportunidad de poder satisfacer tus necesidades. El trabajo
ennoblece dice un refrán y es verdad porque la gente que entiende el valor del
dinero lo cuida responsablemente y lo usa de manera beneficiosa.
La frase que mencionamos “El trabajo ennoblece” también se refiere a que ningún
trabajo por sí mismo es denigrante, no importa si es un trabajo manual, de
limpieza o cualquier otra actividad a la que, a veces, minimizamos; por el contrario
el hecho de trabajar de manera honrada es algo que crea conciencia social y
moral. Mucha gente busca beneficiarse de la cultura de lo rápido, del menor
esfuerzo y hasta califica el trabajo como castigo. Quieren tener y poseer sin
trabajar incluso por medios ilícitos y eso si es denigrante. Trabajar es u acto que
valoriza a quien lo hace, lo ennoblece y enriquece en todos sentidos.
Esta es la lectura que se les da, pero aquí únicamente menciono la primera
lección y son 10 semejantes que hablan acerca del valor, en este caso, el trabajo.
El programa incluye los siguientes valores: esfuerzo, perdón, respeto a los padres,
el trabajo, el valor de las palabras, la disciplina, la ecología el cuidado del medio
ambiente, la educación, la familia, la gratitud, la justicia, la lealtad, la libertad, la
modestia, la no violencia, la paz, la perseverancia, la responsabilidad, la
solidaridad, la tolerancia y la verdad.
67
Todo este proyecto es el preámbulo para terminar con el taller de relaciones
humas o personales como mejor se pueda mencionar y que es algo que se trabajó
muy bien con el colectivo.
Segunda sesión
La segunda sesión, cambio mucho la actitud del personal, y lo que más llamó la
atención fue que ese cambio era en realidad por la falta de la autoridad inmediata,
quien por motivos de salud se había ausentado ya todo el mes y las cosas se
sentían mucho más serenas en cuanto al ambiente de trabajo y compañerismo.
En esta se inició con la dinámica que la maestra de USAER sugirió, y que
consistió básicamente en lo siguiente:
Se utilizó las cartas de una lotería tradicional de juego mexicano con cada uno de
sus personajes, cada maestro iba escogiendo una carta al azar sin mirarla ni
enseñarla a los demás. Cada maestro se colocaba la carta en las rodillas,
sosteniéndola con las mismas. Cada uno paso al frente y mostraba su carta
presentándose y diciendo lo siguiente: “mi nombre es Oscar y entre las piernas
tengo al negrito” que era la carta que me había tocado.
La dinámica si surtió efectos positivos creando un momento chusco antes de
iniciar la reunión.
En esta segunda sesión hubo mucha participación de los docentes en torno a los
temas de valor en especial al del valor de las palabras. Fueron alrededor de 40
minutos los que se intercambiaron puntos de vista en torno al tema que se leyó.
Hubo avances e interés por encontrar una solución a esa falta de motivación para
trabajar en equipo.
Lo acontecido en dicha reunión obligo a que los integrantes de comité/colectivo
decidieran reunirse por lo menos una vez por quincena, para analizar y sugerir
nuevos planteamientos para la próxima reunión.
68
Como se mencionó anteriormente, el tema que en esta ocasión más causo
atención y discusión fue el de “El valor de las palabras” y al cual daré escritura a
las 2 primeras lecciones de este Valor, que es el que causo más debate y gustó
mucho.
No hay espejo que mejor refleje la imagen del hombre que sus palabras… Juan
Luis Vives.
Lección 1
Tendemos a menospreciar el significado de nuestras palabras, debemos aprender
a valorarlas ya que ellos mueven los sentimientos de la gente, provocan acciones
y promueven decisiones.
Con el tiempo hemos aprendido a hablar por hablar, quizá por necesidad pero de
ninguna manera se justifica; ya que detrás de cada una de nuestras palabras
queda una huella, quedan impregnados sentimientos y emociones, dudas,
decisiones, aptitudes y actitudes.
Recuerdan que en la época de nuestros abuelos se decía y se respetaba eso
de…”mis palabras son más que mi firma”, “palabra de honor”, “mi palabra vale”,
“mi palabra es ley”. Pues bien ¿Qué nos pasó? ¿A dónde dejamos nuestras
palabras? ¿A caso son dejadas para que se las lleve el viento? Pues debemos
realizar lo contrario, que nuestras palabras sean firmes, estables, que tengan
honor en cumplir lo que decimos por eso debemos ser cuidadosos al hablar, para
no hablar de más. Recuerda el refrán: “hay quienes piensan para hablar y hay
quienes hablan para pensar”.
69
Lección 2
Que nadie menosprecie el valor de las palabras pues de ellas nacen tanto la
guerra como la paz, es decir, en las palabras hay un poder real que puede
producir la muerte o vida.
Te imaginas que ha habido lamentables casos de personas que, por jugar una
broma, dijeron una mentira y provocaron un pleito, un coraje, un suicidio. Las
palabras tienen un poder casi místico, espiritual, por eso debemos tener cuidado
de nuestras palabras pues somos los responsables de lo que hacemos pero
también de lo que decimos.
Las palabras deben de ser usadas de forma clara, directa y elegante pues el
lenguaje es de una riqueza casi inagotable. Las palabras dichas de modo
conveniente son comparadas con las manzanas de oro que figuran de las de
plata. Que nosotros usemos las palabras y no por el contrario, que ellas nos usen
a nosotros.
Se analizó la posibilidad de nuevamente integrar dinámicas aunadas a las lecturas
del proyecto semillas de vida, pero al final se decidió que no sería bueno ya que
nos robaríamos en gran parte la reunión, no se estuvo de acuerdo y se externóla
postura pero el resto del comité a excepción de la maestra Fabiola, todos los
demás decidieron que no a las dinámicas y además al no haber presencia de la
directora pensamos podía ser un riego de tener algún problema en torno a la
autorización o sugerencia y conocimiento de la directora. Sin embargo si se pidió ir
motivando e invitando a los docentes a prepararse para el taller de relaciones
humanas.
70
Tercera sesión
En la tercera sesión del mes de diciembre, los docentes mostraron mucho avance
en el tema de la relación laboral, y es que día a día se notan cosas importantes
que van formando un rumbo ya sea para bien o para mal, y es ahí donde debemos
saber diferenciar la situación.
En las notas de diario de campo, se fue anotando de forma breve lo que parecía
más importante del día.
Por la carga de trabajo con el cual también se tenía que cumplir a la par, se
dificultó mucho anotar cosas, pero se trató de hacerlo y anotar cosas importantes
del día a día.
En esta tercera sesión la mayoría, ya estaban esperando las lecturas del libro,
incluso nos pidieron que otra persona lo leyera, alguien de los docentes, y así fue.
10 docentes divididos en 5 maestras y 5 maestros, leyeron las lecciones de ese
día.
Fue una dinámica bastante enriquecedora, al mismo tiempo la reunión de consejo
técnico fluyo con rapidez, dinámica, optimismo y simpatía; cosa que en otras
ocasiones no se vio.
El análisis de esta tercera sesión fue muy positivo por parte del comité, y nos
encaminamos a la parte final que sería el taller de relaciones humanas en el mes
de Marzo.
En esta sesión se abordaron otros 2 valores con diez lecciones cada uno. A
continuación se describirá la lección 1 que se leyó:
71
Lección 1.
La educación.
La educación es la vacuna contra la violencia
Edward James Olmos
La educación es un privilegio. Mucha gente no valora la importancia de la
educación porque cree que es más importante crear riqueza y es completamente
contradictorio porque la educación es riqueza en sí misma.
Un pueblo educado, no solo posee conocimientos que le permiten mejorar en
todos los aspectos de la vida, sino que posee la cultura suficiente para convivir
con armonía y orden, precisamente por su educación.
La educación es un tesoro que se tiene que ir acumulando poco a poco, es muy
difícil tenerla de inmediato y completa, más bien requiere de esfuerzo y trabajo
para poseerla y es extraordinario que nunca se acabe de aprender porque así es
el espíritu humano. Tener educación es la misión más alta que un pueblo debe
tener porque eso traerá riqueza y bienestar.
No obstante días antes de culminar las actividades e iniciar el ciclo vacacional de
diciembre, la directora regreso de su incapacidad y se reincorporó a las
actividades. Fue nuevamente notorio el cambio. Muchos maestros que
comenzaron a convivir, ya no lo hicieron nuevamente. Los que iniciaban el día con
alguna dinámica ya no lo hicieron. Creo que en ese momento nos encontramos en
un punto difícil nuevamente, ya que a la directora no le parecía buena idea el taller
de relaciones humanas; pero no obstante el colectivo ya había buscado el día
optimo y se plasmó en el PEC ( Programa Escuelas de Calidad ) y por tanto fue
obligatorio realizarlo.
Para esto se platicó ampliamente con la directora y finalmente está terminó
aceptando dicha actividad, con muchas reservas pero finalmente se realizó en el
mes de marzo.
72
3.3 Dinámica de Aplicación y Desarrollo
Taller de relaciones humanas
Gran parte del trabajo que se estuvo desarrollando como parte de la licenciatura
en Intervención Educativa, fue parte de la materia de prácticas profesionales, en
donde también se abordó el trabajo de las evidencias en torno a la parte final de
la licenciatura.
Se desarrolló y aplicó los instrumentos que nos dieron un diagnostico que reflejaba
la problemática principal del centro de trabajo. Esta problemática principal arrojada
por los instrumentos de diagnóstico fue la falta de trabajo en colaborativo del
personal de la Escuela Primaria “Félix Acosta”; es así como se comenzó a
desarrollar un plan de acción que conllevaba la lectura de citas humanísticas del
libro de Lara Sánchez “Semillas de Vida” y con la cual aprovechando los consejos
técnicos en su parte inicial y final se abordaban estas lecturas motivacionales.
En el cronograma de actividades se planteó, que como parte del proyecto de
intervención a desarrollar, se iba a culminar con un Taller de Relaciones Humanas
en el mes de marzo.
Es así como se llegó a este taller que si bien termina con las actividades en el
proyecto es en gran parte la de mayor importancia ya que es una interacción que
todo el personal ha conjugado y realizado.
El día 26 de Marzo del año 2014, se dieron cita en las instalaciones de la escuela
integrantes del personal de la institución, pero para mala fortuna del buen
desarrollo del taller no acudió la cabeza principal del grupo que es la directora de
la escuela, así como también 3 profesores que no acudieron al llamado.
El taller fue elaborado, planificado y desarrollado con el apoyo de la Profesora
Gloria Estela Contreras González por su amplia experiencia en el desarrollo de
estos temas y talleres para los docentes.
73
Estando la titular del taller de manera puntual a las 8:30 horas. Sin embargo del
personal de la escuela solo nos encontramos 15, faltando 12 para estar
completos.
Con la presencia de 24 compañeros fue como siendo las 9:30 horas comenzamos
con el taller de Relaciones Humanas y se compuso de 3 partes medulares:
dinámicas de inicio en el patio de la escuela, taller de pláticas y experiencias
individuales en tríos y binas, y por último el desarrollo de exposición en el auditorio
de la escuela.
A continuación e compartirá la experiencia que se tuvo en este taller de relaciones
humanas. Comenzando con un juego de dinámicas acompañado por música, fue
la primera parte del taller.
La maestra Gloria Estela Contreras, logró entrar en dinámica a todos los que
estábamos presentes, formando un círculo se realizó en compañía de música
carioca y motivacional la interacción y al mismo tiempo se pudo liberar la tensión
con la que los docentes venían de su ámbito familiar al laboral.
Esta parte del primer momento le siguió las dinámicas de conjunción o trabajo de
equipo el cual consistía en crear juegos que conllevara una cadena de
comunicación e interacción que al mismo tiempo reflejara el trabajo en equipo y la
comunicación.
Esta primera parte del trabajo fue muy dinámico y de mucha alegría demostrada
por los docentes, fue un buen inicio para continuar con la segunda parte del taller
que consistió en las pláticas entre tríos y binas.
Esta parte consistió en que por medio de tres personas compartían sus
experiencias de lo que llevaban en su cartera. Caso curioso, al explorar y
compartir nuestra cartera o billetera, nos encontramos con cosas que no nos
imaginábamos de los compañeros.
74
Se compartieron fotos personales, fotos de familiares que los compañeros
compartían. Reliquias que se encontraban en las carteras y que tenían un valor
humano y sentimental muy grande. Debo decir que fue una parte muy motivante y
de mucho sentimiento.
También se compartió sobre los nombres propios de cada maestro y cada historia
que había detrás de cada nombre. Posteriormente se compartió esta experiencia
con todo el personal pero presentado por las personas a quienes les compartimos
en un primer término estas anécdotas.
En este punto se hizo un paréntesis para el desayuno que también fu de mucha
interacción de experiencias y muy emotivo.
Es así como llegamos a la tercera parte del taller. Reunidos en el auditorio de la
escuela se nos proyectó una serie de animaciones en las cuales se reflejaban y
explicaban los problemas sociales, los problemas escolares y como la sociedad
afrontaba los problemas en estos tiempos.
A su vez se compartieron pensamientos, entre ellos uno de los más importantes
es el que nos mencionaba que no éramos una isla desierta y que todos
necesitábamos de todos para poder funcionar como equipo.
Se hizo notar la ausencia de la directora que al no tomar este taller sería una de
las principales dificultades a tratar. Esto es algo muy importante, ya que considero
que las decisiones de una institución son aprobadas o desaprobadas por la
dirección de la escuela, y al no estar presente no tendrá los mismos resultados
esta estrategia de unir a los docentes en colectivo.
Todo termino de buena manera, se escuchó a los compañeros, compartimos
experiencias, conocimos nuevas facetas y ahora es el momento de actuar. Tal vez
no podamos cambiar la forma de ser de cada persona, pero considero que s se
nos dio a conocer las herramientas para actuar más humanamente en nuestro
trabajo. La aportación que cada uno haga será el resultado del trabajo en
colectivo.
75
Se aplicó nuevamente el cuestionario que un principio antes del taller se contestó
y del cual los resultados no fueron los más contundentes.
Esta segunda aplicación es parte de la evaluación al personal para saber si en
verdad hubo avances. El cuestionario se aplicó un mes después del mencionado
taller.
También era importante que los padres de familia se les fomentaran la importancia
de los valores. Ya que el diagnóstico que se arrojó en un primer término fue en un
primer plano el trabajo colectivo, y en segundo término la ausencia de valores
morales; considerando que los valores se fomentan en casa, fue como se
consideró realizar una conferencia de valores a los padres de familia, donde
también participaron los maestros.
Esta conferencia fue desarrollada por el Mtro. Heriberto Zapién González, quien
nos apoyó de una muy buena manera y creando en esta conferencia una
concientización de los padres de familia.
Esta conferencia se desarrolló el día 4 de Abril. Y entre las frases que le maestro
Heriberto menciono y que causaron impacto entre los mismos maestros y padres
de familia fue: “tenemos la mejor escuela, tenemos los mejores alumnos y
tenemos los mejores maestros de Zacapu. Saben ¿Por qué?, porque tenemos los
mejores padres de familia”.
76
3.2 La Evaluación
Entre los puntos más importantes que los docente han manifestado al momento de
la evaluación se han referido a todo el proceso que se ha aplicado por medio del
proyecto de intervención, comprendido desde las lecturas motivacionales a través
de los consejos técnicos y finalizado con el taller de relaciones humanas; han sido
los siguientes:
1.- La educación tiene una gran responsabilidad en el aprendizaje de habilidades
sociales encaminadas a favorecer la comunicación y la relación entre los
individuos.
2.- El aprendizaje cooperativo además de contribuir a mejores aprendizajes, logra
una adecuada socialización de las personas de cara a hacer de ellos individuos
bien ajustados personal y socialmente.
3.- Conocer más allá de lo que me pasa, es decir conocer la realidad, la sociedad,
en el entorno en el que me muevo y vivo, tomar conciencia de mi papel como
ciudadano son componentes de la competencia social ciudadana que también se
han analizado por ser de gran interés para su adquisición.
Se aplicó nuevamente la encuesta inicial para evaluar al personal de la institución
y comparar los resultados para demostrar el avance.
Los resultados se muestran gráficamente. (ANEXO 8)
Resultados de evaluación. Respuestas del cuestionario (ANEXO 12)
En los resultados finales encontramos respuestas que nos llevan a concluir que el
trabajo realizado ha dado resultados positivos. Si bien no soluciona totalmente una
problemática, si nos dan un gran avance hacia el logro de esta solución.
Entre las respuestas más destacadas y donde están puntos clave para determinar
el grado de avance de los resultados, está la pregunta 1, y donde responde la
mitad de los encuestados a siempre asistir a trabajar con entusiasmo.
77
La convivencia en esta encuesta la refieren a que casi siempre existe; el respeto
aumentó a un 60%, y sobre todo el trabajo en equipo dejó de ser nulo pasando
ahora a un 50% de avance. Esto es un gran paso y sin duda alguna falta mucho
por hacer, pero trabajando en el mismo sentido se puede obtener mayores y
mejores resultados.
Resultado esperado
Sin duda alguna después de evaluar y ver los resultados es motivante saber que
el resultado si bien no es 100 % favorable, si representa un gran avance. La
aplicación inicial de la encuesta se limitó a 8 docentes. Ahora cómo podemos ver
claramente aumentó a 20 el número de docentes que entregaron en forma puntal
su encuesta sin necesidad de insistir o presionar para su entrega.
Además, los resultados arrojan un avance significativo, la realidad sin embargo es
un poco diferente, se ve mucho más disposición para trabajar en colectivo. La
situación sindical, es factor importante para que la puesta en práctica de nuevas
estrategias que fomenten el trabajo colectivo no se realice como se esperaría.
El resultado es positivo y sobre todo crea los cimientos para que esta institución
vaya encaminada hacia el mejoramiento educativo en base a al buen
funcionamiento colaborativo de su personal.
¿Por qué se menciona a la parte sindical? Pues la respuesta está encaminada y
debe ser plasmada en este trabajo por tratarse de un proyecto de intervención
educativa, y dejar de lado la parte sindical sería un proyecto que no toma todos los
puntos medulares de la educación.
La ideología sindical de esta institución está vinculada en un 98% a la de una
perspectiva de educación integral y de izquierda. La CNTE con la actitud
ideológica socialista, genera en la mayor parte de los docentes una aportación
marxista al modelo educativo de esta escuela.
78
Con esto no quiere decir que se crea totalmente el conocimiento de ideal izquierda
para poder ejercer su profesión, sino más bien provoca en los docentes cierto
recelo a la adquisición de nuevos procedimientos o métodos que puedan ayudar
en el desempeño laboral.
Adicionalmente las actividades sindicales juegan un rol importantísimo en la labor
diaria de los docentes.
79
CONCLUSIÓN
La participación y colaboración del personal de la escuela Primaria “Félix Acosta”,
Clave 16DPR1319Z, turno matutino, durante el tiempo en que se desarrolló esta
intervención educativa, fue muy respetuosa, armónica y sobre todo en la parte
final, muy motivante.
El ser humano es por naturaleza un ser gregario, significa esto que
permanentemente está buscando grupos con los cuales referenciarse por
diferentes motivos, sean familiares, religiosos, sociales y por empatías
académicas o de cualquier otro tipo.
Todos los integrantes de un grupo humano buscan alcanzar un propósito cuando
se reúnen; en este sentido el trabajo en equipo está siempre asociado a la razón
por la cual ha sido creado el equipo y la búsqueda constante de contar con las
personas indicadas para obtener los resultados esperados.
La importancia del trabajo en equipo se fundamenta, entonces, en aspectos
claves que tienen que ver con los roles de los participantes, la comunicación, el
liderazgo, la compensación y el compromiso.
Como se ha mencionado a lo largo del presente trabajo, es muy delicado tratar
este tipo de situaciones con los docentes; y más aún cuando se labora en la
misma institución. Las problemáticas pueden resultar muy fuertes en caso de no
manejarse con mucha cautela.
Afortunadamente se contó con el comité/colectivo adecuado en el cual se pudo
confiar y apoyar para elaborar el trabajo y accionar en las actividades.
Trabajar de manera cooperativa es algo complejo que requiere de tiempo. Es
necesario promover y propiciar una cultura de la cooperación en la escuela. Es
pertinente involucrar a toda la comunidad educativa para comprender y abordar
este problema.
80
Sin embargo los resultados fueron muy significativos, esperando la permanencia
de los mismos en el colectivo, para lo cual se necesita mucho más trabajo que al
que hasta ahora se realizó.
Se sigue insistiendo que si las autoridades educativas se dieran cuenta y
destinaran recursos para abordar este tipo de problemáticas, se mejoraría
ampliamente el sistema educativo laboral de los docentes y con ello se avanzaría
en la obtención de una verdadera calidad de educación integral.
81
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http://www.monografias.com/trabajos34/aprendizaje-colaborativo/aprendizaje-
colaborativo.shtml#ixzz2WJNa3H00
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82
ANEXO 1
83
ANEXO 2 TALLER RELACIONES HUMANAS
84
ANEXO 3 TALLER Y LECTURA MOTIVACIONAL
85
ANEXO 4 PERSONAL DE LA ESCUELA Y PADRES DE FAMILIA TALLER DE VALORES
86
ANEXO 5 EDIFICIO ESCOLAR
87
ANEXO 6 PATRONATO
PATRONATO PRO- CONSTRUCCIÓN ESCUELA PRIMARIA “FÉLIX ACOSTA”
DE IZQUIERDA A DERECHA. SR. AGUSTIN GARCÍA, PROFR. FRANCISCO MARTÍNEZ, SR. JOSÉ ARREDONDO MAGAÑA, GRAL. Y GOBERNADOR DÁMASO CÁRDENAS, SR. AMBROSIO VEGA, SR. EDUARDO ALCÁZAR INGENIERO Y ARQUITECTO DE LA OBRA.
88
ANEXO 7 LIBRO SEMILLAS DE VIDA
89
ANEXO 7 GRAFICAS INICIALES
1.- ASISTE CON ENTUSIASMO A SU CENTRO DE TRABAJO
2.- CONSIDERA BUENA LA CONVIVENCIA DE SU CENTRO
ASISTE CON ENTUSIASMO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
CONVIVENCIA
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
90
3.- EXISTE RESPETO ENTRE LOS COMPAÑEROS MAESTROS
4.- CUANDO HAY COMFLICTO, TAMBIEN HAY DIALOGO.
RESPETO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
DIALOGO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
91
5.- SE REALIZAN DE FORMA A DECUADA LAS REUNIONES DE CONSEJO TECNICO ESCOLAR.
6.- GENERALMENTE SE LLEGA A ACUERDOS
CTE ADECUADO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
SE LLEGA A ACUERDOS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
92
7.- ESOS ACUERDOS SE CUMPLEN
8- USTED ESTA AL PENDIENTE DE QUE DICHOS ACUERDOS SE LLEVEN A CABO.
ACUERDOS SE CUMPLEN
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
PENDIENTE QUE SE CUMPLAN
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
93
9.- LE GUSTA TRABAJAR EN EQUIPO
10.- HAY EQUIPO EN SU CENTRO DE TRABAJO
TRABAJAR EN EQUIPO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
EQUIPO DE TRABAJO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
94
11.- USTED PREFIERE TRABAJAR INDIVIDUAL LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO.
12.- ESTA DISPUESTO A COLABORAR CON LA DINAMICA DE TRABAJO ESCOLAR EN EQUIPO.
PREFIERE TRABAJAR INDIVIDUAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
COLABORAR
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
95
13.- LE GUSTA DIALOGAR CON COMPAÑEROS DE TRABAJO E INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS.
14.- ESTA DISPUESTO A RECIBIR AYUDA PARA LOGRAR MEJOR ARMONIA GRUPAL
DIALOGAR CON COMPAÑEROS DE TRABAJO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
DISPUESTO A RECIBIR AYUDA
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
96
15.-CREE QUE HAY NECESIDAD DE HACER ALGO PARA MEJORAR LAS RELACIONES PERSONALES
ENTRE LOS COMPAÑEROS.
15.-CREE QUE HAY NECESIDAD DE HACER
ALGO PARA MEJORAR LAS RELACIONES
PERSONALES ENTRE LOS COMPAÑEROS.
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
97
ANEXO 8 GRAFICAS FINALES
1.- ASISTE CON ENTUSIASMO A SU CENTRO DE TRABAJO
2.- CONSIDERA BUENA LA CONVIVENCIA DE SU CENTRO
ASISTE CON ENTUSIASMO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
CONVIVENCIA
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
98
3.- EXISTE RESPETO ENTRE LOS COMPAÑEROS MAESTROS
4.- CUANDO HAY COMFLICTO, TAMBIEN HAY DIALOGO.
RESPETO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
DIALOGO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
99
5.- SE REALIZAN DE FORMA A DECUADA LAS REUNIONES DE CONSEJO TECNICO ESCOLAR.
6.- GENERALMENTE SE LLEGA A ACUERDOS
CTE ADECUADO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
SE LLEGA A ACUERDOS
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
100
7.- ESOS ACUERDOS SE CUMPLEN
8- USTED ESTA AL PENDIENTE DE QUE DICHOS ACUERDOS SE LLEVEN A CABO.
ACUERDOS SE CUMPLEN
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
PENDIENTE QUE SE CUMPLAN
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
101
9.- LE GUSTA TRABAJAR EN EQUIPO
10.- HAY EQUIPO EN SU CENTRO DE TRABAJO
TRABAJAR EN EQUIPO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
EQUIPO DE TRABAJO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
102
11.- USTED PREFIERE TRABAJAR INDIVIDUAL LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO.
12.- ESTA DISPUESTO A COLABORAR CON LA DINAMICA DE TRABAJO ESCOLAR EN EQUIPO.
PREFIERE TRABAJAR INDIVIDUAL
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
COLABORAR
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
103
13.- LE GUSTA DIALOGAR CON COMPAÑEROS DE TRABAJO E INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS.
14.- ESTA DISPUESTO A RECIBIR AYUDA PARA LOGRAR MEJOR ARMONIA GRUPAL
DIALOGAR CON COMPAÑEROS DE TRABAJO
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
DISPUESTO A RECIBIR AYUDA
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
104
15.-CREE QUE HAY NECESIDAD DE HACER ALGO PARA MEJORAR LAS RELACIONES PERSONALES
ENTRE LOS COMPAÑEROS.
15.-CREE QUE HAY NECESIDAD DE HACER
ALGO PARA MEJORAR LAS RELACIONES
PERSONALES ENTRE LOS COMPAÑEROS.
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
NUNCA
105
ANEXO 9 PERSONAJES IMPORTANTES DE ZACAPU
Fausto Fuentes Rodríguez. (1914- ). Profesor, sastre, músico, gallero y profesor
de Educación Musical, ha sido pionero en varias ramas de la cultura local y
regional.
Rodolfo Escamilla. Presbítero.
Vinicio Martínez Jerónimo. Profesor.
Ángela Ramírez. Profesora. Fundadora de la Escuela Primaria "Revolución".
Diódora Guerra. Profesora. Creadora del primer Jardín de Niños "Héroes de la
Independencia".
Delfina Martínez. Profesora. Fundadora de la Escuela Primaria "Cristóbal Colón".
José Ángel Aguilar. Escritor (1916-).
Josefina Salinas Cortez. Empresaria en el campo farmacéutico
Juan B. Guido. Poeta (1872-1939). Considerado uno de los poetas de transición
entre el siglo XIX y el inicio del XX.
Jacobo Daciano. Fraile franciscano (1482-1567). Nació en Dinamarca, misionó en
México de 1542 a 1567, llega a Michoacán como custodio del convento de
Tzintzuntzan, fue fundador de la ciudad y pieza importante para la conquista
religiosa de Zacapu. Exigió la realización incondicional del principio cristiano de
igualdad entre indígenas y españoles.
Primo Tapia de la Cruz. Líder sindical (1885 - 1926). Nacido en Naranja el 9 de
junio de 1885. Formó un sindicato de comunidades agrarias contra la corriente de
los terratenientes. Fue asesinado en la comunidad de Chirimoyo, municipio de
Coeneo el 27 de abril de 1926.
Adalberto Sanhua Aguilar. Comerciante.
106
Jesús Arredondo Magaña. Creador del primer cine de Zacapu en 1942, el Cine
Bertha,
Rafael y Samuel Pimentel. Fundadores del Cine Princesa en la década de 1950,
que junto con el Cine Bertha crearon la Época Dorada de la difusión del arte
cinematográfico en Zacapu.
Marie FredolinoKimball. Arqueóloga. Investigadora de la Universidad de Yale, en
los Estados Unidos, ha sido acaso la única investigadora de campo que se ha
ocupado de rastrear la historia prehispánica de Zacapu.
Alberto Carrillo.- Fue párroco de la Iglesia de Santa Ana, con quien la feligresía
tuvo un gran activismo.
Abel Alcázar Pallares (1906-1986).-Filántropo.
Adolfo García Pérez (1923-2013). Oriundo de Iturbe de Aguililla, fue el iniciador en
su momento de ciclista en los años 40, junto con varios de sus amigos.
Marcos García Trujillo (originalmente también de Zacapu, 1950-). Hijo de Adolfo
García Pérez, fue Campeón Nacional de ruta de ciclismo juvenil en 1968,
Amando Martínez. Ciclista
Rodolfo Vitela. Ciclista profesional.
107
ANEXO 10LA ENCUESTA
ACTA DE ACUERDO PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PRÁCTICAS PROFESIONALES DEL C. OSCAR TORRES RODRÍGUEZ
ENCUESTA A DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
LA ENCUESTA NO LLEVA NOMBRE Y LAS RESPUESTAS SON DE OPCIÓN MÚLTIPLE, POR LO CUAL TODO EL
PROCESO DE ENCUESTA ES ANÓNIMO.
SELECCIONE LA RESPUESTA EN BASE A SU NIVEL DE SATISFACCIÓN
SIEMPRE CASI SIEMPRE
NUNCA
1.- ASISTE CON ENTUSIASMO A SU CENTRO DE TRABAJO
2.- CONSIDERA BUENA LA CONVIVENCIA DE SU CENTRO
3.- EXISTE RESPETO ENTRE LOS COMPAÑEROS MAESTROS
4.- CUANDO HAY CONFLICTO, TAMBIÉN HAY DIALOGO.
5.- SE REALIZAN DE FORMA A ADECUADA LAS REUNIONES DE CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR.
6.- GENERALMENTE SE LLEGA A ACUERDOS
7.- ESOS ACUERDOS SE CUMPLEN
8- USTED ESTÁ AL PENDIENTE DE QUE DICHOS ACUERDOS SE LLEVEN A CABO.
9.- LE GUSTA TRABAJAR EN EQUIPO
10.- HAY EQUIPO EN SU CENTRO DE TRABAJO
11.- USTED PREFIERE TRABAJAR INDIVIDUAL LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO.
12.- ESTÁ DISPUESTO A COLABORAR CON LA DINÁMICA DE TRABAJO ESCOLAR EN EQUIPO.
13.- LE GUSTA DIALOGAR CON COMPAÑEROS DE TRABAJO E INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS.
14.- ESTÁ DISPUESTO A RECIBIR AYUDA PARA LOGRAR MEJOR ARMONÍA GRUPAL
15.-CREE QUE HAY NECESIDAD DE HACER ALGO PARA MEJORAR LAS RELACIONES PERSONALES ENTRE LOS COMPAÑEROS.
108
ANEXO 11 ACTA CONSTITUTIVA DEL COLECTIVO
ZACAPU MICHOACÁN 7 DE OCTUBRE DE 2013
REUNIDOS EN UN AULA DE LA ESCUELA PRIMARIA ESTATAL PROFR. FÉLIX ACOSTA EN
SU TURNO MATUTINO EL DÍA LUNES 7 DE OCTUBRE DEL 2013 SIENDO LAS 10:30 HORAS
SE EXPONE ANTE EL PERSONAL DE LA ESCUELA LAS CARACTERÍSTICAS QUE
CONLLEVA LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES QUE DESARROLLARA EL C. OSCAR
TORRES RODRÍGUEZ EN ESTA INSTITUCIÓN DE ACUERDO A LO ESTABLECIDO POR LA
ASIGNATURA DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y QUE A PARTIR DE
ESTE MOMENTO ESTARÁ REALIZANDO.
PRIMERAMENTE EL INTERESADO EXPLICA AL PERSONAL EN QUÉ CONSISTIRÁ SU
TRABAJO A LO LARGO DE TODO EL AÑO Y QUE PROYECTO PONDRÁ EN ACCIÓN CON LA
COLABORACIÓN DE LA INSTITUCIÓN.
DE ACUERDO A LO EXPUESTO, SE DESARROLLARÁ EL PROYECTO DE TRABAJO
COLECTIVO EN LA EDUCACIÓN, SE HACE ENTREGA DEL CRONOGRAMA DE
ACTIVIDADES Y ES ACUERDO DE ESTA ASAMBLEA DE PERSONAL, APOYAR AL
COMPAÑERO EN EL DESARROLLO DE ESTAS PRÁCTICAS PROFESIONALES.
TAMBIÉN SE HACE EL NOMBRAMIENTO DEL COLECTIVO QUE SE ENCARGARA DE
VIGILAR Y LLEVAR A CABO LAS ACCIONES QUE SE REQUIERA, ASÍ COMO AUTORIZAR
LAS ACTIVIDADES A REALIZAR POR PARTE DEL INTERESADO. CABE MENCIONAR QUE
LOS MAESTROS QUE CONFORMARÁN ESTE COMITÉ COLECTIVO SON INTERESADOS DE
MANERA PERSONAL YA QUE SE LE HIZO LA INVITACIÓN A TODO EL PERSONAL Y ELLOS
DECIDIERON APOYAR DE FORMA VOLUNTARIA.
109
ANEXO 12 EVALUACIÓN ENCUESTA
En base a las respuestas de la encuesta, se da el siguiente resultado:
RESULTADOS:
PREGUNTA SIEMPRE CASI SIEMPRE NUNCA
1 10 5 5
2 13 5 2
3 8 8 4
4 5 10 5
5 8 7 5
6 5 5 10
7 8 3 9
8 5 8 7
9 10 7 3
10 10 2 8
11 9 9 2
12 15 5 0
13 17 2 1
14 5 10 5
15 17 3 0