experiencia significativa huerto escolar
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Experiencia Significativa Huerto Escolar para la enseñanza de las Matemáticas y la Educación Ética y Valores HumanosTRANSCRIPT
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LA HUERTA ESCOLAR ECOLÓGICA UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA, APLICADA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LA
EDUCACIÓN ÉTICA Y VALORES HUMANOS EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DE LA BÁSICA PRIMARIA DE LA SEDE CAMPO BELLO -
CHIMÁ.
MONTOYA CORDERO MADELINE
PINEDA OLIVEROS RAFAEL VILLADIEGO HOYOS DANIEL
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES CONVENIO FUNDACIÓN TECNOLÓGICA DE MADRID
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA RECREACIÓN ECOLÓGICA
CHIMÁ - CÓRDOBA 2010
2
LA HUERTA ESCOLAR ECOLÓGICA UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA, APLICADA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LA
EDUCACIÓN ÉTICA Y VALORES HUMANOS EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DE LA BÁSICA PRIMARIA DE LA SEDE CAMPO BELLO –
CHIMÁ.
MONTOYA CORDERO MADELINE PINEDA OLIVEROS RAFAEL VILLADIEGO HOYOS DANIEL
Monografía para optar el titulo de: Especialista en Pedagogía de la Recreación Ecología
ASESOR: CIRO MARTINEZ BÁEZ
INGENIERO
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES CONVENIO FUNDACIÓN TECNOLÓGICA DE MADRID
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA RECREACIÓN ECOLÓGICA
CHIMÁ - CÓRDOBA 2010
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
Chimá, Agosto 07 de 2010
4
DEDICATORIAS
A Dios, manantial de vida y camino de sabiduría, iluminándome
cada día para hacer realidad uno de mis sueños
A mi esposa Omaira, por ser el pilar de este logro
A mis hijas, Yarledis, Yuris, Vialys y Danelys
y mis nietos, María Ángel, Jesús Daniel,
José Daniel, Luis Daniel y Luis David
por ser pieza fundamental de apoyo a este esfuerzo
Daniel
A Dios, fuente de vida, que con su presencia
Ha llenado de sabiduría mi vida para alcanzar
Otra etapa de formación en mi realización
personal y profesional.
A mi esposo, Iván Alves, su comprensión, apoyo
Incondicional y soportarme las ausencias en el
Transcurrir del proyecto.
A mis hijos, Ana Felipa y Juan Carlos, por ser
mis grandes consejeros en mis proyectos.
A mis padres y demás familiares
por su apoyo incondicional
Madeline
A Dios, Nuestro Señor por haberme iluminado el buen
camino del entendimiento, a través de mis padres y
por ser en cada momento mi compañero por donde
quiera que ando.
A la memoria de mis padres por el amor y formación
Que me dieron.
A mis hermanos, amigos y compañeros que me han
Animado y colaborado oportunamente.
A mi esposa, Julia Arrieta Vanegas, por apoyarme
en cada momento, en lo moral y en lo afectivo.
A mis hijos, Luis Antonio, Rafael Eduardo y Andrés Camilo
para que este esfuerzo sea un ejemplo en sus proyectos de vida.
Rafael
5
AGRADECIMIENTOS
Los autores del proyecto investigativo expresan sus agradecimientos:
A Dios, por darnos fortaleza y sabiduría para seguir adelante en los momentos
difíciles.
A la Fundación Universitaria los Libertadores, como fuente de formación.
A la Lic. Liney Caraballo, por su apoyo incondicional y por estar presta para
resolver nuestras inquietudes y como agente comercial de la Fundación
Universitaria los Libertadores.
A los directores: Ciro Martínez y Roberto Mogollón, por su acertada asesoría.
Al Bacteriólogo Arnulfo Estrada, por sus valiosos aportes investigativos y
sistematización del proyecto.
Al Centro Educativo Campo Bello Sede Campo Bello, por facilitarnos el espacio
físico para la implementación de la huerta escolar y práctica docente.
A la Lic. Consuelo Ojeda, directora del Grado 3° de la básica primaria, por su
colaboración y vinculación al proyecto.
6
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 19
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 21
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 21
1.2 IDENTIFICACION DEL PROBLEMA 24
1.3 ANTECEDENTES 24
1.3.1 Bibliográficos 24
1.3.2 Empíricos 28
2. JUSTIFICACIÓN 31
3. OBJETIVOS 36
3.1 OBJETIVO GENERAL 36
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 36
4. MARCO DE REFERENCIA 37
4.1 MARCO CONTEXTUAL 37
4.2 MARCO TEORICO 39
4.2.1 Marco Histórico 39
4.2.2 Marco Conceptual 43
4.2.2.1 El huerto escolar ecológico 43
4.2.2.2 El huerto escolar y El Currículo 44
7
4.2.2.3 El huerto escolar como núcleo temático de múltiples disciplinas 45
4.2.2.4 El huerto escolar y la Educación Ambiental 45
4.2.2.5 El porqué de fortalecer el aprendizaje de las matemáticas 46
4.2.2.6 Conocimientos básicos en matemática 48
4.2.2.7 Pensamiento Numérico 48
4.2.2.8 Pensamiento Métrico 48
4.2.2.9 Pensamiento Espacial o Geométrico 49
4.2.2.10 Pensamiento Aleatorio 49
4.2.2.11 Competencias matemáticas 50
4.2.2.12 Estándares básicos en matemáticas 50
4.2.2.13 La Coherencia Horizontal en matemáticas del grado tercero 51
4.2.2.14 Educación en Valores 51
4.3 MARCO LEGAL 53
4.3.1 Ámbito internacional 53
4.3.2 Ámbito nacional 55
4.3.3 Sector educativo 57
5 DISEÑO METODOLOGICO 60
5.1 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 60
5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 61
5.3 INSTRUMENTOS 61
5.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS 62
5.4.1 Encuesta diagnóstica 62
8
5.4.2 Evaluación de las Competencias Básicas en Matemáticas 71
5.4.2.1 Evaluación del Pensamiento Métrico (PM) 71
5.4.2.2 Evaluación del Pensamiento Numérico (PN) 73
5.4.2.3 Evaluación del Pensamiento Geométrico (PG) 75
5.4.2.4 Evaluación del Pensamiento Aleatorio (PA) 77
5.4.2.5 Comparación de los Pensamientos 79
5.4.3 Identificación en la apropiación de valores y actitudes hacia el medio ambiente 80
5.5 DIAGNÓSTICO 82
6. PROPUESTA 84
6.1 TITULO DE LA PROPUESTA 84
6.2 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA 84
6.3 JUSTIFICACIÓN 85
6.4 OBJETIVOS 87
6.4.1 Objetivo general 87
6.4.2 Objetivo específicos 87
6.5 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES 88
6.6 PERSONAS RESPONSABLES 89
6.7 BENEFICIARIOS DE LA PROPUESTA 90
6.8 RECURSOS 90
6.9 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO 91
6.10 INDICADORES DE LOGRO 92
6. 11 DOCUMENTACIÓN 93
9
7. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA 94
7.1 SOCIALIZACIÓN CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA 94
7.2 DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA HUERTA ESCOLAR ECOLÓGICA 95
7.2.1 Adecuación del terreno 96
7.2.2 Preparación del abono orgánico (compost) 98
7.2.3 Construcción del huerto 100
7.3 FOMENTO EN ÉTICA Y VALORES: RESPETO, CUIDADO Y CONSERVACIÓN AMBIENTAL 106
7.4 APLICACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN EL HUERTO ESCOLAR 107
7.4.1 Evaluación del Pensamiento Métrico 108
7.4.2 Evaluación del Pensamiento Numérico 109
7.4.3 Evaluación del Pensamiento Geométrico 110
7.4.4 Evaluación del Pensamiento Aleatorio 111
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 112
8.1 CONCLUSIONES 112
8.2 RECOMENDACIONES 113
BIBLIOGRAFÍA 115
ANEXOS 118
10
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. ¿Te gusta el área de las matemáticas? 65
Tabla 2. ¿Te gusta cómo te enseñan las matemáticas en el colegio? 65
Tabla 3. ¿Cómo te gustaría que te enseñaran las matemáticas? 66
Tabla 4. ¿Te gustaría trabajar las actividades de matemáticas fuera del salón de clases? 67
Tabla 5. ¿Dónde te gustaría realizar las actividades matemáticas? 68
Tabla 6. ¿Para ti las matemáticas son? 69
Tabla 7. ¿Para qué crees tú que te sirve aprender matemáticas? 70
Tabla 8. Valoraciones Pensamiento Métrico 71
Tabla 9. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Métrico 72
Tabla 10. Valoraciones Pensamiento Numérico 73
Tabla 11. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Numérico 74
Tabla 12. Valoraciones Pensamiento Geométrico 75
Tabla 13. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Geométrico 76
Tabla 14. Valoraciones Pensamiento Aleatorio 77
Tabla 15. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Aleatorio 78
Tabla 16. Valoraciones de los pensamientos 79
11
LISTA DE GRÁFICAS
pág.
Gráfico 1. Resultado rendimiento académico área matemática grado 3° 2009 63
Gráfico 2. Distribución de los estudiantes según rangos de puntaje y niveles de desempeño en matemáticas, grado quinto 63
Gráfico 3. Te gusta el área de las matemáticas 65
Gráfico 4. Te gusta cómo te enseñan las matemáticas en el colegio 65
Gráfico 5. Como te gustaría que te enseñaran las matemáticas 66
Gráfico 6. Te gustaría trabajar las actividades de matemáticas fuera del salon de clases 67
Gráfico 7. Dónde te gustaría realizar las actividades matemáticas 68
Gráfico 8. Para ti las matemáticas son 69
Gráfico 9. Para qué crees tú que te sirve aprender matemáticas 70
Gráfico 10. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Métrico 71
Gráfico 11. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Métrico 72
Gráfico 12. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Numérico 73
Gráfico 13. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Numérico 74
Gráfico 14. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Geométrico 75
Gráfico 15. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Geométrico 76
Gráfico 16. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Aleatorio 77
Gráfico 17. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Aleatorio 78
Gráfico 18. Resultados generales de cada pensamiento 79
12
LISTA DE FIGURAS
pág.
Figura 1. Localización geográfica del municipio de Chimá 37
Figura 2. Socialización con padres de familia, docentes y estudiantes del Grado 3° de Primaria 94
Figura 3. Espacio físico de la huerta escolar 95
Figura 4. Espacio físico enmontado y con basuras 95
Figura 5. Adecuación del terreno con padres de familia 96
Figura 6. Adecuación del terreno con estudiantes del grado 3° de primaria 97
Figura 7. Capa de residuos sólidos 98
Figura 8. Puesta del varal 98
Figura 9. Capa de Estiércol 99
Figura 10. Capa de Cal 99
Figura 11. Riego del Agua 99
Figura 12. Abono Orgánico 100
Figura 13. Trazado y Medición de Huerto 101
Figura 14. Delimitación de las Figuras Geométricas 101
Figura 15. Delimitación zonas de drenaje 102
Figura 16. Construcción de las figuras geométricas 102
Figura 17. Preparación de la tierra en cada figura geométrica 103
Figura 18. Siembra 103
Figura 19. Riego de plantas 104
13
Figura 20. Huerto Escolar 104
Figura 21. Semillero 105
Figura 22. Fomento en Ética y Valores 106
Figura 23. Evaluación del Pensamiento Métrico 108
Figura 24. Evaluación del Pensamiento Numérico 109
Figura 25. Evaluación del Pensamiento Geométrico 110
Figura 26. Evaluación del Pensamiento Aleatorio 111
14
LISTA DE ANEXOS
pág.
ANEXO A. Encuesta diagnóstica 118
ANEXO B. Criterios valorativos de evaluación 120
ANEXO C. Resultados generales pruebas SABER 2009 121
ANEXO D. Resultados pruebas SABER 2009 área matemáticas grado quinto 122
15
GLOSARIO
COHERENCIA HORIZONTAL EN MATEMÁTICAS: Es la organización de los
estándares teniendo en cuenta su coherencia interna y la secuencia en su
complejidad, a medida que se pasa de un nivel al siguiente, fundamentalmente el
Pensamiento Numérico, Pensamiento Métrico, Pensamiento Geométrico y
Pensamiento Aleatorio.
COMPETENCIAS BASICAS EN MATEMÁTICAS: La competencia matemática es
la habilidad para desarrollar y aplicar el pensamiento matemático con el fin de
resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. A partir de la base de un
sólido dominio del cálculo numérico, El énfasis se sitúa en el proceso y la
actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática
entraña —en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos
matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación
(fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas).
COMPOST: el compostaje o ―composting‖ es el proceso biológico aeróbico,
mediante el cual los microorganismos actúan sobre la materia rápidamente
biodegradable (restos de cosecha, excrementos de animales y residuos urbanos),
permitiendo obtener "compost", abono excelente para la agricultura.
DESARROLLO SOSTENIBLE: modelo de crecimiento económico global, que
satisface las necesidades actuales de la humanidad, sin comprometer la
capacidad de las futuras generaciones, para satisfacer sus propias necesidades.
EDUCACIÓN AMBIENTAL: son técnicas pedagógicas y didácticas, no formales y
participativas, desarrolladas a través de una dinámica grupal, que el educador
16
debe dominar para visualizar los intereses y expectativas relacionadas con la
realidad ambiental de las personas y grupos con los que se trabaja.
HUERTO ESCOLAR: el huerto escolar, es un terreno pequeño, donde se cultivan
hortalizas para consumo de la comunidad escolar y usualmente funciona en
terrenos disponibles dentro de la escuela.
LOS ESTÁNDARES BÁSICOS EN MATEMÁTICAS: los estándares básicos en
matemáticas son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo
de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de
su vida escolar y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad
de saber y saber hacer en contexto, en cada una de las áreas y niveles de la
educación básica y media que comprende los siguientes elementos: pensamiento
numérico y sistemas numéricos; pensamiento espacial y sistemas geométricos;
pensamiento métrico y sistemas de medidas; pensamiento aleatorio y sistemas de
datos; pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos; y procesos
matemáticos. Los estándares se aplican para cada uno de los elementos
enunciados.
MEDIO AMBIENTE: se entiende por medio ambiente al entorno que afecta y
condiciona especialmente las circunstancias de vida de las personas o la sociedad
en su vida.
PEDAGOGÍA: es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la Formación y
estudia a la educación como fenómeno socio-cultural y específicamente humano.
Brindándole a la educación un conjunto de bases y parámetros para analizar y
estructurar la educación dándole un sentido globalizado de modelos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
17
SABER Y SABER HACER: esta es la característica fundamental de los
estándares, definidos ahora para la educación colombiana. Se han definido para
que un estudiante no sólo acumule conocimientos, sino para que aprenda lo que
es pertinente para la vida, y de esta manera pueda aplicar estos saberes en su
cotidianidad para la solución de problemas nuevos. Se trata de que un niño o
joven haga bien lo que le toca hacer, y se desempeñe con competencia para la
vida.
VALORES: los valores son principios que nos permiten orientar nuestro
comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias
fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de
otras, o un comportamiento en lugar de otro.
18
RESUMEN
Los huertos escolares son áreas cultivadas que se encuentran alrededor o cerca
de las escuelas primarias o secundarias, que pueden emplearse
fundamentalmente con fines didácticos, pero que también pueden producir
algunos alimentos e ingresos para la escuela. Son estos fines didácticos que
incentivaron la construcción de un huerto escolar ecológico para el mejoramiento
académico del área de mayor falencia en el Centro Educativo, el área de las
matemáticas, para ello cada parcela se diseño con base en una figura geométrica
especifica donde los estudiantes desarrollaron durante el trabajo los Estándares
Básicos de Competencias en Matemáticas desde el saber hacer complementado
con el fortalecimiento de sus valores y actitudes hacia el medio ambiente.
Para nosotros los docentes la posibilidad de utilizar el ―saber hacer” empírico de
nuestros estudiantes rurales en la construcción de un huerto escolar como
herramienta pedagógica en la enseñanza de áreas del conocimiento, abre las
puertas a nuevas estrategias de enseñanza lúdicas y prácticas que permitan la
mejor interacción docente-educando en la sede Campo Bello.
Palabras Claves: Huerto escolar, Competencias Básicas en Matemáticas, Valores
y Actitudes.
19
INTRODUCCIÓN
Los Huertos Escolares además de ser una buena alternativa que ayuda a los
alumnos a saber cultivar alimentos y obtener recursos alimentarios para su
nutrición, son también una gran herramienta didáctica útil para lograr que la
educación de los niños de zonas rurales y urbanas sea más pertinente y de mejor
calidad mediante un aprendizaje activo de las diferentes áreas del saber. Por eso,
desde 1997 la FAO lleva a cabo la iniciativa Telefood que ha ayudado en el
desarrollo de alrededor de 150 huertos escolares en 40 países1.
Desde este enfoque, el presente trabajo tuvo como objetivo la implementación de
un huerto ecológico escolar como herramienta pedagógica lúdica en el
fortalecimiento de las competencias matemáticas y la ética y valores humanos en
estudiantes que cursan grado tercero de la básica primaria de la Sede Campo
Bello adscrita al Centro Educativo Campo Bello del municipio de Chimá - Córdoba,
con miras a vivenciar desde la realidad de su contexto, la enseñanza y el
aprendizaje de saberes matemáticos en la resolución de problemas (saber hacer)
aplicados en el trabajo participativo y cooperativo de los estudiantes. Para esto, se
diseñó y construyó un huerto escolar con base a diferentes figuras geométricas,
distribuyendo grupos de trabajo y asignando responsabilidades a los alumnos en
la medición y adecuación del terreno del huerto, preparación de la tierra,
construcción de semilleros y preparación de abono orgánico, desarrollando y
evaluando en cada actividad, el aprendizaje significativo de los Estándares
Básicos de Competencias en Matematicas, así como la apropiación de valores y
actitudes hacia el medio ambiente en lo referente a la sostenibilidad ambiental del
proyecto.
1 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA AGRICULTURA Y LA ALIMENTACIÓN (FAO). Huertos
Escolares: Educación y nutrición van de la mano. Programa Especial para la Seguridad Alimentaria (PESA). Series Manuales PESA. Roma, junio 2005, p. 10
20
Para la viabilidad del proyecto se utilizaron materiales de la zona así como
materiales reutilizables y vegetales propios de la región, a demás, se contó con la
colaboración de los padres de familia en los trabajos de construcción y adecuación
del huerto escolar. El déficit de agua para regadío se suplió con el suministro del
estanque de la localidad.
El Huerto Escolar, a demás de servir como una herramienta para la enseñanza de
las matemáticas y el despertar de valores, se convertirá en el punto de partida de
una verdadera educación ambiental, con miras de institucionalizarla desde los
Proyectos Ambientales Escolares PRAE, no institucionalizado actualmente,
enmarcándolo dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como eje
transversal del currículo en el Centro.
21
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, son dos las preocupaciones que más interesan resolver en el
Centro Educativo Campo Bello sede Campo Bello; la primera es el bajo
rendimiento académico mostrado por los estudiantes en áreas fundamentales del
saber, principalmente las matematicas, y la segunda, es el pésimo tratamiento y
descuido de sus espacios y zonas verdes, esta última, ―vertedero‖ de las basuras
generadas en el Centro.
Por un lado, el área de las matemáticas ha mostrado un descenso notorio en su
apropiación en cuanto a resultados de su aprendizaje se refiere, evidenciado en
las evaluaciones internas y externas (pruebas SABER 2009) de dicha área y con
resultados muy bajos en comparación con las demás áreas evaluadas (Lenguaje y
Ciencias Naturales), no alcanzando ni siquiera el nivel mínimo (Ver anexo C).
Además de este bajo rendimiento académico, se presenta un desinterés por el
área, demostrado por la poca participación en actividades en el aula sobre todo en
la resolución de problemas matemáticos en el tablero, resolución de talleres,
tareas etc. Es así como el alumno presenta debilidades en la aplicación de los
saberes matemáticos en la resolución de problemas de la vida real, tal vez sea por
la falta de interés en el área originado por la forma tradicional de su enseñanza,
que no ha sufrido cambios en los últimos años, aunado a su complejidad, a la
concepción que se tiene de ser el área más difícil, a la falta de motivación por
parte del docente en su aprendizaje o a la falta de recursos en lo referente a
materiales didácticos, tecnología, entre otros, sobre todo en la zona rural donde
prima la ausencia del Estado.
22
Por lo anterior, se plantea buscar una alternativa pedagógica lúdica que pretenda
fortalecer las competencias matemáticas desde el saber hacer, principalmente en
el grado tercero de la básica primaria y la institucionalización de una educación
ambiental en el Centro en cuanto a la apropiación de valores y actitudes hacia el
medio ambiente a partir de la implementación de un huerto escolar ecológico
diseñado y construido con base a diferentes figuras geométricas que faciliten la
compresión de cada uno de los pensamientos matemáticos.
El Centro Educativo no tiene consolidada una verdadera educación ambiental
demostrada en el mal manejo de sus residuos sólidos, la poca conservación de
sus zonas verdes y de sus espacios de recreación por lo que este huerto escolar
ecológico a demás de ser una herramienta para la enseñanza de las matemáticas
se convierte en un detonante o punto de partida de una verdadera educación
ambiental en el Centro Educativo, entendiendo como educación ambiental; “el
proceso interdisciplinar que debe preparar para comprender las interrelaciones de
los seres humanos entre sí y con la naturaleza”2, enmarcándolo dentro del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los Planes de Mejoramiento Institucional
(PMI) del Centro Educativo Campo Bello.
En el pasado, los interesados que tenían prioridades diferentes han desarrollado
una horticultura escolar siguiendo distintos criterios. En el Norte América prima la
enseñanza basada en los huertos (es decir, que los huertos hagan las veces de
laboratorios para un aprendizaje práctico de temas básicos, tales como la biología,
el medio ambiente, las matemáticas, la química, los idiomas, las artes, etc.), que
ha tenido resultados bastante satisfactorios, en tanto la principal tendencia en Sur
América ha sido la producción de alimentos basada en las escuelas. Ésta última
se ha enfrentado con numerosas dificultades y, en general, se ha demostrado
2 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Política Nacional de Educación Ambiental SINA.
Aprobada por el Consejo Nacional Ambiental; Julio 16 de 2002. Republica de Colombia Bogotá 2002, Documento 3, p. 5-10
23
insostenible. Por consiguiente, los expertos en esta esfera comparten la opinión de
que el reto que se plantea ahora a los huertos escolares es el de contribuir a que
los alumnos aprendan sobre la producción de alimentos, la nutrición y el medio
ambiente, así como sobre el desarrollo personal y social en relación con unos
conocimientos académicos básicos (lectura, escritura, aritmética) en tanto que
producen algunos alimentos para complementar los programas de alimentación
escolar3.
En este orden de ideas, la implementación de un huerto escolar que conlleve a la
aplicación de las matemáticas desde el saber hacer para el desarrollo de sus
Estándares Básicos de Competencias en el grado tercero de la básica primaria,
busca una alternativa de enseñanza más lúdica e interactiva que procure mejorar
el aprendizaje de dicha área en este grado en particular, con miras de fortalecer la
Coherencia Horizontal de gran relevancia en esta etapa educativa para los nuevos
conocimientos en los grados siguientes y el mejoramiento de las pruebas SABER
en grado quinto.
Para lo anterior se necesita un despertar en cada estudiante, un respeto profundo
y un amor hacia su entorno que lo haga capaz de conservarlo y de compartirlo con
los demás de una forma solidaria afianzando unas actitudes para la toma de
decisiones desde la convicción y la responsabilidad personal, por tal motivo es
fundamental la enseñanza de la ética y valores humanos que consoliden un
aprendizaje integral de los estudiantes en la aplicación del huerto escolar como
herramienta pedagógica en la enseñanza de áreas del conocimiento.
3 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA AGRICULTURA Y LA ALIMENTACIÓN (FAO). Nota
Conceptual Sobre los Huertos Escolares. Programa Especial para la Seguridad Alimentaria (PESA). Series Manuales PESA. Roma, septiembre 2004, p. 3-4
24
1.2 IDENTIFICACION DEL PROBLEMA
Se espera que la Huerta escolar como proceso pedagógico, permita a los niños
desarrollar y lograr dominio psicomotor, socio-afectivo y cognitivo, de gran
importancia en su formación integral según lo contemplado en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) del Centro Educativo Campo Bello, por tal motivo nos
formulamos el siguiente interrogante ¿Es la Huerta Escolar Ecológica una
herramienta pedagógica aplicada para el mejoramiento de la enseñanza de las
matemáticas y la educación ética y valores humanos en los estudiantes del grado
tercero de la básica primaria de la sede de Campo Bello?.
1.3 ANTECEDENTES
1.3.1 Bibliográficos. El huerto escolar (incluyendo en este término no sólo
actividades de huerto, sino también de jardinería, vivero de árboles, parque
botánico, etc.) es un excelente recurso para convertir los centros educativos en
lugares que posibiliten a un alumnado mayoritariamente urbano, múltiples
experiencias acerca de su entorno natural y rural, entender las relaciones y
dependencias que tenemos con él, y poner en práctica actitudes y hábitos de
cuidado y responsabilidad medioambiental; experiencias interesantes para el
desarrollo de las capacidades fundamentales en Educación Ambiental. El huerto
escolar es un recurso didáctico que puede utilizarse en todos los niveles
educativos4.
4 HEZKUNTZA, Lehen. Huerto Escolar. Educación Primaria D.B.H – E.S.O. Centro de Educación e Investigación
Didáctico Ambiental (CEIDA). País Vasco, Volumen I, mayo de 1998. p. 7.
25
Sáez-Benito J; (2002), aplico el huerto escolar para la enseñanza de la lengua de
la tierra, el castellano, logrando un manejo más fluido de la lengua y la evolución
de la actitud sociolingüística de la mayoría de los estudiantes, según sus propias
palabras: ―Un huerto nos había conectado con nuestra cultura propia, lengua,
costumbres e idiosincrasia”5.
Por otra parte, Noda6, (2005), buscando un cambio de mentalidad en los
estudiantes con respecto al desarrollo de una mayor sensibilidad ecológica a
través del conocimiento multidisciplinar de su entorno más inmediato y de la
adquisición de comportamientos y estrategias para la solución de los problemas
ambientales de su contexto, adopto el huerto escolar en la I.E.S los Cardones,
San Isidro, Tenerife - España como herramienta pedagógica de educación
ambiental demostrando la apropiación de una conciencia social de protección del
medio natural, mejorando cualitativamente el proyecto de Educación Ambiental
vinculando los contenidos del aprendizaje escolar con el entorno.
Cuando se piensa en el trabajo del huerto escolar, se piensa en una manera
determinada de gestionar ese medio, en un ambiente equilibrado, en usos no
perjudiciales para la tierra, en la diversificación y protección de cultivos, en la
conservación de aguas y suelos, .en definitiva, pensamos en un tipo de agricultura
respetuosa con el medio ambiente a demás de articular las diferentes áreas del
conocimiento en diferentes etapas educativas; es así que Contreras7, (2009), en
Santa cruz de Lorica – Córdoba, en su Proyecto productivo Huerta escolar,
demostró que se puede interrelacionar las distintas áreas en el huerto por medio
5 SÁEZ-Benito. El Huerto Escolar del I.E.S. Bovalar (Castelló): Una Estrategia para Aprender la Lengua de la
Tierra. España, 2002. p 10 6 NODA Juan Ramón. Huerto Escolar del I.E.S. Los Cardones, San Isidro, Tenerife. España 2005.
7 CONTRERAS Sainter. Proyecto Productivo Comunitario: La Huerta Escolar como herramienta didáctico
pedagógica para desarrollar la habilidades de pensamiento en los estudiantes. San Cruz de Lorica. Colombia 2009. p 53
26
de la lúdica, como base para manejar espontáneamente los conocimientos
construidos dentro de un contexto productivo además de integrar a la comunidad
en general.
Por otra parte, Bernal D, y Tobas J8; (2007), encontraron que la aplicación del
huerto escolar para el aprendizaje en ecología, valores y actitudes, es una buena
estrategia didáctica para el aprendizaje autónomo y creativo en ecología logrando
apropiar un lenguaje científico en los estudiantes del grado segundo primaria de la
I.E Agustín Nieto Caballero de Bogotá Distrito Capital, logrando el mejoramiento
de la convivencia del alumnado y su interrelación con el ambiente. Por lo que ellos
afirman que:
El huerto escolar es una herramienta que puede ser utilizada, a
cualquier edad, tanto a través de contenidos concretos del curriculum
(trabajo con los sentidos, ciencias naturales y sociales,
matemáticas…..), como de las líneas transversales (medio ambiente,
salud, derechos humanos y consumo)9.
Es así que el huerto escolar es el marco idóneo para trabajar las líneas
transversales, especialmente las matemáticas y la educación ética y valores
humanos y demás áreas del conocimiento como recurso didáctico dentro del
marco ecológico – ambiental.
8 BERNAL Diana y Tobas José “La huerta escolar: un espacio para el aprendizaje sobre ecología y la
apropiación de valores y actitudes hacia el ambiente y la convivencia, en estudiantes y maestros de la I.E Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero”. Proyecto Práctica Pedagógica. Bogotá-Colombia. 2007. p 40 9 AREITZ, Soroa. El Huerto Escolar Ecológico: Herramienta para la Alimentación Local Sustentable. Propuesta
de la Fundación Zadorra y Slow Food Araba. Gobierno Vasco. 2008. p 5.
27
Bolaños10, (2008), en el El Centro Educativo La Cañada, ubicado en la zona rural
del municipio de San Pablo, departamento de Nariño, encontró notorias
deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas en los niños de primaria
mediante un análisis del rendimiento académico, para tal motivo implemento la
enseñanza de dicha área diseñando y aplicando un huerto escolar como
herramienta interactiva ayudando a construir un proceso dinámico para la
enseñanza del área de matemáticas, encaminada al cuidado del medio ambiente,
propiciando así espacios lúdicos y creativos en los cuales los niños y las niñas
construyen conocimientos de su entorno a partir de su experiencia sensorial
arrojando como resultado la innovación en el proceso de enseñanza y
mejoramiento de los estudiantes en el aprendizaje del área en el Centro
Educativo, demostrado en un mejor rendimiento académico e interés por las
matemáticas, además de la vinculación del proyecto a las diferentes comunidades
educativas pertenecientes a mas de 20 veredas del municipio de San Pablo,
Nariño.
Vale la pena recalcar que las acciones encaminadas al diseño y construcción de
un huerto escolar podrían generar cambios en el entorno no satisfactorios si no se
tiene conciencia ambiental, por lo que se necesita un despertar en cada alumno de
respeto profundo y sobre todo de un amor hacia su entorno que lo haga capaz de
conservarlo y de compartirlo con los demás de una forma solidaria. Es así que los
docentes del Centro Educativo José Eustasio Rivera ―El Coco‖ municipio de Inírida
– Guainía11, en el PRAE del centro, implementaron la recuperación y adecuación
del huerto escolar como objetivo de fomentar practicas amigables con el medio
ambiente arrojando como resultado la articulación del PRAE con los diferentes
10
BOLAÑOS Doris. Dificultades en el aprendizaje de la Matemáticas en la Educación Primaria. Proyecto Escolar Centro Educativo La Cañada. San Pablo –Nariño. Colombia. 2008. p 35-36 11
PROYECTO: PRAE Recuperación y Adecuación de la Huerta Escolar CEJER, a través de prácticas amigables con el medio ambiente Centro Educativo José Eustasio Rivera “el Coco” Municipio de Inírida – Guainía. Colombia 2007.
28
procesos del Centro Educativo en lo referente a estrategias en el manejo de sus
residuos sólidos y el despertar del sentido de pertenencia de los estudiantes con el
Centro Educativo evidenciado en la conservación, protección y recuperación de
las zonas verdes integrando toda la comunidad educativa.
El huerto es una propuesta didáctica que trata de facilitar el conocimiento de los
elementos del ambiente, sus características, relaciones y cambios, de modo que
los alumnos y alumnas sepan relacionarse con ese ambiente de forma respetuosa,
lo administren racionalmente y lo perturben mínimamente. Cuando el huerto
escolar es un recurso didáctico utilizado por todos los cursos y todas las áreas, se
convierte en el hilo conductor de las actividades que se desarrollan en las
diferentes asignaturas (cálculo de superficies en matemáticas, elaboración de
informes en lengua o elaboración de dietas adecuadas a la actividad agrícola, en
educación física etc.), y en todos los niveles educativos que facilita la articulación
del curriculum.12
1.3.2 Empíricos. En Córdoba muchos municipios han realizado horticultura en
sus escuelas con carácter pedagógico, muchas de estas experiencias
significativas son solo vivencias empíricas sin ningún sustento bibliográfico o
proyecto estructurado dentro de una metodología especifica que lleven articularlo
con las disciplinas del curriculum o con el PEI, muy pocas tiene un soporte como
proyecto pedagógico transversal en los Centros o Instituciones.
Es así como en la Institución Educativa INEM ―Lorenzo María Lleras‖, el profesor
Manuel Polo Algarín (Maestro de Maestro municipio de Montería 2010), docente
de Ciencias Naturales y Medio Ambiente, aplica la enseñanza pedagógica de su
área, en lo que él ha llamado clases vivenciales, en un huerto escolar, donde los
estudiantes desarrollan competencias generales y especificas del área, sobre todo
12
HEZKUNTZA L, Op. Cit., p. 19.
29
en el desarrollo del Método Científico como base para sembrar e incentivar la
investigación en los estudiantes. Según los resultados observados por él docente,
expresa que:
Dictar clases ―extramuros‖ de manera didáctica en un ambiente distinto
al aula de clases como los es el huerto escolar, fortalece el aprendizaje
del estudiante, debido a que se da rienda suelta al educando a ser más
activo y participativo en la forma de construir su propio conocimiento,
puesto que hay un rol más interactivo con el docente y con los temas
tratados13.
En la misma institución, la profesora Carmen Cantero Espitia (Maestra de
Excelencia municipio de Montería 2010), docente de Ciencias Naturales y Medio
Ambiente, en su proyecto Abono Orgánico una Alternativa para Desarrollar
Competencias Laborales Generales, a demás de utilizar el huerto como espacio
experimental en la aplicación del abono preparado en la institución, también
desarrolla sus actividades pedagógicas en la enseñanza de las dinámicas de las
poblaciones, aprovechando toda la ecología que permite el huerto, lo que le ha
permitido enseñar de una manera más vivencial y fácil el crecimiento poblacional
de los organismos, desarrollando competencias en ciencias naturales e
indirectamente competencias matemáticas, esta ultima en lo referente al manejo
de modelos matemáticos para la comprensión del crecimiento poblacional de los
organismos.
13
Palabras textuales dichas en entrevista con el docente de Ciencias Naturales y Medio Ambiente Manuel Polo Algarín, acerca de sus clases vivenciales en el huerto escolar de la Institución Educativa INEM “Lorenzo María Lleras” de Montería, ubicado en el Centro Experimental las Iguanas. Junio 29 de 2010.
30
En el Centro Educativo Guateque, en la zona rural del municipio de Montería, el
docente de matemáticas Julio Caro, ha llevado la comprensión del uso de las
mediciones en matemáticas, enseñando la utilización de las unidades y patrones
que permiten hacer dichas medidas y de los instrumentos utilizados para hacerlas
en el huerto escolar del Centro. Según su experiencia, afirma que:
El poder demostrar desde el saber hacer que las matemáticas son de
gran utilidad para resolver problemas de la vida cotidiana, es contribuir
a un aprendizaje más significativo en el educando porque se pone en
práctica las competencias aprendidas desde la teoría, validándola en el
quehacer cotidiano14.
Por otra, el municipio de Chima basa su economía en la actividad agropecuaria y
muy a pesar de esto, no hay antecedentes sobre la utilización de huertas
escolares en los Centros e Instituciones del municipio, siendo una región que vive
del sector primario, las escuelas no explotan dicho recurso y menos el
conocimiento empírico de sus estudiantes en lo referente al cultivo de sus
vegetales.
Es por lo anterior que el trabajo es el primero realizado en el municipio de Chimá
con fines didácticos en un Centro Educativo, y el primero con un diseño
geométrico en todas sus parcelas.
14
Palabras textuales dichas en entrevista con el docente de Matemáticas, Julio Caro, acerca de sus clases prácticas en el huerto escolar del Centro Educativo Guateque del municipio de Montería. Junio 30 de 2010.
31
2. JUSTIFICACIÓN
Es evidente que en los últimos años el aprendizaje de las matemáticas de forma
tradicional en los estudiantes del centro educativo Campo Bello no arroja los
mejores resultados, lo que no se aleja de la tendencia mostrada en los centros
educativos rurales del país; según los últimos resultados arrojados en las pruebas
SABER 2009 en matemáticas, casi la mitad (44%) de los estudiantes, no alcanza
los desempeños mínimos establecidos en la evaluación de esta área al momento
de culminar la básica primaria15, siendo los planteles oficiales rurales del país, los
de más bajo desempeño.
Los resultados del Centro Educativo Campo Bello no se aleja mucho de esta
tendencia y es así que más de la mitad (56%) de los estudiantes evaluados en la
prueba no alcanzó los desempeños mínimos establecidos en la evaluación del
área (Ver anexo D), lo que demuestra el pobre desempeño de los estudiantes del
Centro en la apropiación de estos saberes.
Esta dificultad o desinterés mostrado por los estudiantes puede deberse a
múltiples factores, según Moreno et al:
Desde hace varios años, cada vez más personas que buscan el porqué
del elevado número de fracasos en las matemáticas, tienden a coincidir
en que probablemente la causa más importante radica en la drástica
separación entre el contenido matemático escolar y los problemas que
logran resolver los alumnos con éste. Una manera de empezar a
15
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. SABER 5° y 9° 2009. Resultados Nacionales, Resumen Ejecutivo. ISBN de la versión impresa: 978-958-11-0500-7. Bogotá, D.C., julio de 2010. p 14.
32
superar este gran escollo es dar más importancia a los problemas que
pueden ser resueltos por diversos procedimientos matemáticos16.
Es así como se plantea estudiar de manera descriptiva el aprendizaje de las
competencias básicas en matemáticas en escolares del grado tercero de la básica
primaria durante el primer semestre del 2010, en una huerta escolar construida
con formas geométricas en los patios del Centro Educativo Campo Bello sede
Campo Bello, con base a una metodología que permita desarrollar en los
estudiantes, un análisis participativo, donde ellos se conviertan en actores
principales del proceso de investigación y construcción de su conocimiento en pro
de resolver los problemas en el aprendizaje de los pensamientos matemáticos y la
conservación, protección y cuidado del medio ambiente.
Con la construcción del huerto en forma geométrica, se busca crear un ambiente
de aprendizaje distinto al aula que motive al estudiante a ser partícipe del
desarrollo de las clases, interactuando de manera directa con el medio ambiente,
todo esto, con el fin de incentivar en el educando el mejoramiento de su
rendimiento académico en matemáticas y su actitud hacia el medio, pretendiendo
cambiar la forma tradicional del enseñar el área en el Centro Educativo, y lograr en
su acción, un cambio social estructural que permita dar validez a la teoría en la
práctica de los saberes y que ayude al estudiante a resolver sus problemas y
necesidades.
16
MORENO E., González M., Solís S., Álvarez R. Sobre la Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Primaria. Gaceta de la Escuela Normal. Número Cero, Volumen I, enero 1998, p. 25-26.
33
Para mejorar este rendimiento, se ha de diseñar y construir el huerto escolar
desde la perspectiva de la aplicabilidad del área en la resolución de problemas
que requieran procedimientos matemáticos para su elaboración (longitud, masa,
superficie, volumen, planos, geometría etc.), contribuyendo a su enseñanza de
una manera más lúdica e interactiva con el docente y cuyos resultados
beneficiaran no solamente a los estudiantes del grado tercero de primaria, si no
que favorecerá las relaciones con los docentes, el embellecimiento de la escuela,
el fortalecimiento del sentido de pertenencia con el Centro, la integración de los
padres de familia y toda la comunidad educativa en general, sirviendo como
laboratorio lúdico en la enseñanza de las diferentes áreas del saber así como
proyecto productivo en la consecución de recursos económicos para la escuela y
la producción de alimentos sanos que mejoren la dieta de los alumnos.
Utilizar el huerto como laboratorio lúdico en la enseñanza de las matemáticas en
grado tercero de la básica primaria radica en la importancia de profundizar y
fortalecer en los estudiantes la Coherencia Horizontal estipulada por el Ministerio
de Educación en cuanto a los Estándares Básicos de Competencias en dicha
área, en el cual el alumno al terminar grado tercero debe reconocer y describir
procesos de medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de
acuerdo al contexto (Pensamiento Métrico); Describir, comparar y cuantificar
situaciones con números, en diferentes contextos y con diversas representaciones
(Pensamiento Numérico); Reconocer congruencia y semejanza entre figuras
(Pensamiento Geométrico); Representar datos relativos a mi entorno usando
objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras (Pensamiento Aleatorio)17.
17
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Revolución Educativa Colombia Aprende. Republica de Colombia Bogotá 2006, Documento 3, pp. 49
34
Por tal motivo fortalecer el aprendizaje de los estudiantes del grado tercero en el
área de las matemáticas es de gran importancia para el avance del educando
hacia los nuevos procesos de pensamientos y procedimientos asociados a los
Estándares Básicos de Competencias en los grados siguientes (Grado cuarto y
quinto de la Básica Primaria). Es así que: ―Las competencias matemáticas no se
alcanza por generación espontanea, sino que requieren de ambientes de
aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas,
que posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos”18.
El huerto escolar puede ser, por otro lado, una forma de mejorar la ―calidad
ambiental‖ del centro educativo.
El huerto es una propuesta didáctica que trata de facilitar el
conocimiento de los elementos del ambiente, sus características,
relaciones y cambios, de modo que los alumnos y alumnas sepan
relacionarse con ese ambiente de forma respetuosa, lo administren
racionalmente y lo perturben mínimamente19.
Para ello se requiere concientizar e involucrar de manera efectiva a los
estudiantes desde el punto de vista ético y de valores humanos para la
sostenibilidad ambiental del proyecto. Esto sugiere orientar y fomentar en los
alumnos valores éticos y morales que contribuyan de manera significativa a la
preservación y cuidado de su medio ambiente en el marco de un Desarrollo
Sustentable y como un fin primordial de la educación “La adquisición de una
conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente,
18
Ibid., p. 24. 19
HEZKUNTZA L, Op. Cit., p. 14.
35
de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención
de desastres, dentro de una cultura ecológica…”20.
El trabajo en el huerto escolar facilita el desarrollo de una práctica
educativa acorde con los fines, los objetivos y contenidos de la
Educación Ambiental: desarrollar la sensibilización ante distintas
problemáticas ambientales, trabajar valores y actitudes como la
convivencia, la autonomía, la solidaridad, el trabajo cooperativo,
desarrollar capacidades de planificación, resolución de problemas,
prevención de consecuencias21.
Por último, es necesario evaluar el aprendizaje de las matemáticas y la
apropiación de valores y actitudes hacia el medio ambiente, mediante la
identificación del avance del estudiante en el aprendizaje de los conocimientos,
para ello se debe reconocer de antemano el por qué del bajo rendimiento
académico, lo que motiva a realizar una encuesta diagnostica que permita develar
dichas razones y lograr superar este escollo con un trabajo diferente al realizado
en los salones de clases, evaluando este avance de forma objetiva basado en el
nuevo sistema de evaluación del aprendizaje de los estudiantes estipulada por el
Gobierno Nacional, Decreto 1290 de 2009.
20
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 115 (08 de febrero de 1994). Por el cual se reglamenta la Ley General de Educación, Artículo 5, inciso 10. Bogotá, D. C: El Ministerio, 1994. p 1-2 21
HEZKUNTZA L, Op. Cit., p. 24.
36
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Implementar la Huerta Escolar ecológica como herramienta pedagógica
aplicada en la enseñanza de las Matemáticas y la Educación Ética y en
Valores Humanos para el fortalecimiento de su aprendizaje y el cuidado del
medio ambiente en los estudiantes del grado tercero de básica primaria del
Centro Educativo Campo Bello, sede Campo Bello.
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Construir un huerto escolar ecológico en la sede Campo Bello con base al
diseño y construcción de sus parcelas con forma de figuras geométricas.
Aplicar, a través del huerto escolar, el estudio y comprensión de las
competencias básicas en matemáticas en estudiantes del grado tercero de la
básica primaria de la sede Campo Bello.
Identificar, a partir del trabajo en el huerto, los posibles cambios generados en
los estudiantes relacionados con la apropiación de valores y actitudes hacia el
medio ambiente.
37
4. MARCO DE REFERENCIA
4.1 MARCO CONTEXTUAL
El municipio de Chimá localizado en la parte norte del departamento de Córdoba
(Figura N°1), pertenece a la subregión de la Ciénaga Grande en el bajo Sinú, con
una altitud de 10 metros sobre el nivel del mar. La parte agrícola de este municipio
se basa en la siembra no tecnificada de arroz, maíz, ñame, algodón, yuca,
plátano, y ajonjolí, entre otros cultivos de pancoger, que son, muchas veces,
comercializados en la misma población22.
Figura 1. Localización geográfica del municipio de Chimá
Fuente: Tomada de la página web del municipio de Chimá: <http://chima-cordoba.gov.co/>
22
CÓRDOBA Mi Tierra. Meridiano de Córdoba. Grupo Editado S.A. Marzo 2005, p. 80.
38
Es esta parte agrícola, a demás de la parte pecuaria y la pesca, la que constituye
el sector más importante y de primer orden en la economía del municipio, y es
evidente que en la actualidad muchos de estos agricultores no cuenta con la
tecnología necesaria para tecnificar su agricultura, lo que la convierte en una
actividad netamente ―artesanal‖ y de subsistencia. Lo anterior es notorio en cada
uno de sus Corregimientos, Veredas y Caseríos.
Campo Bello, ubicado a 3 ½ Km de la cabecera Urbana del municipio, es uno de
estos corregimientos en donde la mayor parte de la población activa vive del
sector primario (Agricultura y Ganadería) en pequeña escala y de la Artesanía,
muchos de sus habitantes poseen viviendas con grandes patios que en la mayoría
de los casos son utilizados para la crianza de especies menores y en menor
escala en la siembra de hortalizas con fines de autoconsumo o de
comercialización.
El Corregimiento cuenta con una sede educativa (sede Campo Bello) adscrita al
Centro Educativo Campo Bello del municipio de Chimá que alberga la mayor parte
de la población infantil del corregimiento. En la actualidad la sede tiene un número
aproximado de 91 estudiantes en la básica primaria de los 270 que posee el
Centro educativo, en su mayoría provenientes de la zona rural y con un gran
conocimiento empírico en lo relacionado a la siembra y cuidado de vegetales
propios de la región.
Este conocimiento empírico, muy poco valorado en el aprovechamiento de sus
espacios, pero que llevado a la construcción de un huerto escolar en el centro
educativo y aunado a la enseñanza practica de áreas donde en los últimos años
han presentado mayor dificultad los estudiantes, tales como las matemáticas,
puede ser una herramienta de gran valor pedagógico que facilite la comprensión y
el aprendizaje del área y mejor aun, que sirva para estimular la capacidad creativa
del estudiante, preparándolos para ser competitivos en el sector productivo de la
39
región y participar en los cambios del contexto para el mejoramiento personal y
colectivo, por lo que la incorporación del huerto escolar como herramienta
pedagógica dentro de los aspectos fundamentales del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y enmarcado en los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE),
no institucionalizado actualmente, será el detonante en el proceso que consoliden
la educación ambiental como uno de los ejes transversales del currículo de la
educación básica en el centro educativo Campo Bello.
4.2 MARCO TEORICO
4.2.1 Marco Histórico. En el año 1973 aparece en Francia, la primera edición de
las hortalizas biológicas, practicadas por un reducido número de personas,
consideradas como excéntricas en esa época, hoy en día en todo el mundo se
habla de la horticultura biológica y su término es remplazado por Huerta, en donde
interactúan una gran variedad de vegetales con macro y microorganismos que
derivan su sustento de la misma23.
En las regiones de clima caluroso y moderado de América Latina, la mayor parte
de la población, de todas las generaciones, culturas y estratos socioeconómicos,
conoce el huerto familiar (en la zona rural) o patio casero (en la zona urbana). Bien
sea por la vida cotidiana, la esperanza o añoranza, se conoce y sabe lo que es un
huerto familiar. Tal vez sean muchos quienes conocieron en su temprana infancia
los primeros juegos, las primeras plantas e insectos, los olores y sabores de las
frutas frescas y los cantos de los pájaros, en medio de un huerto familiar. El huerto
familiar configura una de las primeras formas agrícolas en el continente americano
y perdura porque, a pesar de todo y contra todo, o casi todo, es una opción 23
SÁNCHEZ J; Quiñones H. Elaboración de una Huerta casera para la Producción y Comercio de Hortalizas Libres de Químicos en la Comunidad De Villa vista de Tuchín, Córdoba 2007; p. 9
40
cultural y material profundamente arraigada al territorio y las culturas hijas de la
tierra y el tiempo del continente americano, fundamentalmente, en su prodigiosa
región tropical24.
El Programa Especial para la Seguridad Alimentaria (PESA), iniciado en 1994, es
el programa emblemático de la FAO, mediante el cual la Organización ayuda a los
países miembros en desarrollo a reducir el hambre y la malnutrición
principalmente aumentando la productividad y diversificando los sistemas de
producción de los pequeños agricultores con base en mejorar el rendimiento de la
agricultura de pequeña escala con otras destinadas a ampliar el acceso a los
alimentos de forma que las personas más pobres, que no están en condiciones de
producir ni comprar suficientes alimentos, puedan alimentarse debidamente25.
A este respecto, la FAO reconoce la importante contribución que pueden aportar
las escuelas a los esfuerzos de los países miembros a fin de superar el hambre, la
pobreza y el analfabetismo. Las escuelas constituyen uno de los principales
contextos sociales en los que se desarrollan los conocimientos, los
comportamientos, las actitudes, los valores y la preparación para la vida (p. ej.,
responsabilidad personal, autoestima, trabajo en equipo, adopción de decisiones y
planificación). Ofrecen un canal efectivo por el que llegar hasta los niños en los
momentos en que están formándose los hábitos y las actitudes.
La integración del huerto en las escuelas redunda en la necesidad, según la FAO26
(2005), de ser una poderosa herramienta para mejorar la calidad de la nutrición y
la formación de los niños y sus familias en las zonas rurales y urbanas de los
24
OSPINA Alfredo. Huerto Familiar. Fundación Ecovivero. 2003, p 13 25
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA AGRICULTURA Y LA ALIMENTACIÓN (FAO) 2004, Op. Cit., p. 3.
26 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA AGRICULTURA Y LA ALIMENTACIÓN (FAO) 2005, Op.
Cit., p.2
41
países en desarrollo, siempre que se encuentren integrados en los programas
nacionales agrícolas, de nutrición y educación además, los huertos escolares
también contribuyen a la educación medioambiental y al desarrollo individual y
social, al añadir una dimensión práctica. También sirven para reforzar materias
básicas del aprendizaje como la lectura, la escritura, la biología y la aritmética.
En Colombia, fundaciones como SWISSAID ha venido impulsando diferentes
organizaciones en recuperación de los suelos para la producción de la agricultura
apoyando cultivos de hortalizas en granjas agro-ecológicas a nivel regional
contribuyendo al fomento de la utilización de espacios para la producción de
vegetales propios de la región en huertos ecológicos. En Córdoba, organizaciones
sin ánimo de lucro como ASPROSI en el municipio de Lorica y Sampues y
ASPROAL (San Andrés de Sotavento) ayudan al campesinado a nivel técnico -
económico en lo referente a la producción agrícola y entidades como la UMATA,
CVS y Fundación Santa Isabel en Córdoba apoyan proyectos de esta índole a
nivel de escuela en los llamados Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) para
todo lo relacionado con el proceso de consolidación de la educación ambiental y
como uno de los ejes transversales del currículo.
Desde este enfoque pedagógico, la incorporación del huerto escolar como
herramienta en educación ambiental abre las puertas para hacer más pertinente y
de mejor calidad la enseñanza rural y urbana gracias a la inclusión en los planes
de estudio de importantes conocimientos de preparación para la vida, vinculando
la horticultura a otras materias, como las matemáticas, la biología, la ética etc.
Actualmente vivimos en una sociedad industrial desarrollada que evoluciona hacia
una sociedad de servicios. Tan solo un 15 % de la población activa vive del sector
primario (agricultura y ganadería). La mayor parte de la población vive en las
ciudades y el litoral, pudiendo decir que esta sociedad es además
predominantemente urbana. Este desarrollo ha llevado a la desaparición de las
42
huertas que hasta hace unos años se localizaban en la periferia de las ciudades,
al desconocimiento de los procesos de producción por parte de los consumidores,
a valorar a un producto agrícola no como un alimento sino más bien por su precio,
tamaño color, etc., en definitiva a la desaparición de una cultura agrícola.
Por otro lado, la introducción de criterios económicos en el campo ha contribuido a
transformar una agricultura tradicional en una agricultura intensiva, lo cual nos ha
llevado al abuso en la utilización de fertilizantes, fitosanitarios de síntesis química,
al abuso de agua para riego y a los plásticos para el cultivo en invernaderos entre
otros27.
Es por ello que es de gran importancia la implementación de los huertos escolares
como herramienta didáctica para desarrollar en los niños una cultura ambiental
además de la capacidad de observación, exploración e investigación hacia nuevos
conocimientos de la naturaleza y sus procesos, hacia el cuidado de los seres vivos
y su importancia para la existencia del hombre.
27
RIPOLL Vincent. El Huerto Escolar Ecológico. Malva-Rosa Valencia España. 1998, p 3
43
4.2.2 Marco Conceptual
4.2.2.1 El huerto escolar ecológico28. La huerta es una forma natural y
económica de producir alimentos sanos, con la que se busca mantener la fertilidad
natural del suelo manteniendo el equilibrio entre los elementos vivos y muertos. El
huerto escolar, es un terreno pequeño, donde se cultivan hortalizas para consumo
de la comunidad escolar y usualmente funciona en terrenos disponibles dentro de
la escuela. Si no hay suficiente terreno, se pueden utilizar balcones, azoteas,
materos o cajas. En el huerto escolar se cultivan plantas cuyas semillas, raíces,
hojas o frutos son comestibles, también árboles frutales como: limoneros,
naranjos, entre otros, si existe el espacio suficiente.
El huerto escolar (incluyendo en este término no sólo actividades de huerto, sino
también de jardinería, vivero de árboles, parque botánico, etc.) es un excelente
recurso para convertir los centros educativos en lugares que posibiliten a un
alumnado mayoritariamente urbano, múltiples experiencias acerca de su entorno
natural y rural, entender las relaciones y dependencias que tenemos con él, y
poner en práctica actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad
medioambiental; experiencias interesantes para el desarrollo de las capacidades
fundamentales en Educación Ambiental29.
28
CONTRERAS Sainter, Op. Cit., p. 53. 29
HEZKUNTZA L, Op. Cit., p. 7.
44
4.2.2.2 El huerto escolar y El Currículo30. El huerto es el marco idóneo para
trabajar las Líneas Transversales, especialmente la Educación Ambiental (EA),
pues en él tienen cabida temas como el consumo, la alimentación, las basuras y el
reciclaje, la salud y el desarrollo de los pueblos y valores como la apreciación de
todas las formas de vida, la equidad y la solidaridad para con las demás personas
y el planeta. En el huerto se aúnan la cultura escolar–científica y la vida cotidiana,
a través de él se puede descubrir las relaciones que se establecen entre nuestro
modelo de consumo, nuestra salud y sus interacciones con el medio ambiente y se
pueden facilitar aprendizajes útiles para el desenvolvimiento social del alumnado
dentro y fuera del marco educativo. Aparte del carácter transversal con que puede
abordarse el trabajo educativo en el huerto, éste también es un recurso didáctico
excepcional para las áreas de Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales y
Sociales o Tecnología Básica. Por medio del trabajo en el huerto pueden
desarrollarse muchas capacidades contempladas en los objetivos educativos
generales de las diferentes etapas educativas.
La finalidad de este huerto escolar ecológico es que sea el detonante o punto de
salida de una verdadera educación ambiental en la escuela, entendiendo como
educación ambiental el proceso interdisciplinar que debe preparar para
comprender las interrelaciones de los seres humanos entre sí y con la naturaleza,
enmarcándolo todo dentro de un proyecto educativo global31.
Se espera que la Huerta escolar como proceso pedagógico, permita a los niños
desarrollar y lograr dominio psicomotor, socio-afectivo y cognitivo, de gran
importancia en su formación integral según lo contempla el plan educativo
institucional.
30
Ibid., p. 24 31
RIPOLL Vincent, Op. Cit., p. 3.
45
4.2.2.3 El huerto escolar como núcleo temático de múltiples disciplinas32.
Cuando el huerto escolar es un recurso didáctico utilizado por todos los cursos y
todas las áreas, las cuestiones organizativas resultan más dificultosas, por lo que
hay que prever grupos de trabajo muy diversificados (semillero, invernadero,
jardín, huerto, vivero, laboratorio, etc.) y trabajo de aula para todos los ámbitos de
experiencia o áreas curriculares. En estas circunstancias el huerto escolar se
convierte en el hilo conductor de las actividades que se desarrollan en las áreas
(cálculo de superficies en matemáticas, elaboración de informes en lengua o
elaboración de dietas adecuadas a la actividad agrícola en educación física), para
que ello no resulte excesivamente artificioso el horario de huerto de cada grupo
debería rotar semanal o quincenalmente, de forma que todas las áreas
contribuyan igualmente en el estudio y mantenimiento del huerto y la salida a éste,
o al invernadero, o al jardín, se convierta en un recurso valioso para todas las
áreas, igual que la biblioteca y el laboratorio lo han sido tradicionalmente en
lengua y ciencias.
4.2.2.4 El huerto escolar y la Educación Ambiental33. El trabajo en el huerto
escolar facilita el desarrollo de una práctica educativa acorde con los fines, los
objetivos y contenidos de la Educación Ambiental, que implica la conjunción de
tres dimensiones:
Educar en el medio: investigando y trabajando directamente en el medio,
relacionando los problemas que afectan a ese entorno cercano con
problemáticas más globales.
Educar sobre el medio: El huerto es un sistema ecológico, que como tal habrá
de ser investigado en su conjunto, teniendo en cuenta los elementos que lo
32
HEZKUNTZA L, Op. Cit., p. 19. 33
Ibid., p. 24.
46
conforman, las interacciones que se dan entre ellos, los cambios que sufre, su
organización, y las interdependencias que tiene con respecto a otros sistemas.
Educar a favor del medio: impulsando una serie de valores y actitudes
necesarios para un cambio hacia comportamientos más respetuosos con el
medio ambiente.
Cuando pensamos en el trabajo del huerto escolar, estamos pensando en una
manera determinada de gestionar ese medio, en un ambiente equilibrado, en usos
no perjudiciales para la tierra, en la diversificación y protección de cultivos, en la
conservación de aguas y suelos, .en definitiva, pensamos en un tipo de agricultura
respetuosa con el medio ambiente.
4.2.2.5 El porqué de fortalecer el aprendizaje de las matemáticas34. Desde
hace tres décadas, la comunidad colombiana de educadores matemáticos viene
investigando, reflexionando y debatiendo sobre la formación matemática de los
niños, niñas y jóvenes y sobre la manera como ésta puede contribuir más
eficazmente a las grandes metas y propósitos de la educación actual. En este
sentido, la educación matemática debe responder a nuevas demandas globales y
nacionales, como las relacionadas con una educación para todos, la atención a la
diversidad y a la interculturalidad y la formación de ciudadanos y ciudadanas con
las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes
democráticos. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseñanza de las
matemáticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde
docentes y estudiantes interactúan para construir y validar conocimiento, para
ejercer la iniciativa y la crítica y para aplicar ese conocimiento en diversas
situaciones y contextos.
34 VASCO Uribe, Carlos. Potenciar el pensamiento matemático: ¡un reto escolar! MEN 2002 p 46.
47
Para lograrlo hay que hacer énfasis en los actos comunicativos, de tal suerte que
se le permita al grupo deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las
conjeturas, opiniones o juicios y sobre las ventajas o desventajas de las posibles
decisiones que deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia
colectiva. Ello implica incorporar en los procesos de formación de los educandos
una visión de las matemáticas como actividad humana culturalmente mediada y de
incidencia en la vida social, cultural y política de los ciudadanos, por lo que se
hace necesario pasar de una enseñanza orientada sólo hacia el logro de objetivos
específicos relacionados con los contenidos del área y hacia la retención de
dichos contenidos, a una enseñanza que se oriente a apoyar a los estudiantes en
el desarrollo de competencias matemáticas, científicas, tecnológicas, lingüísticas y
ciudadanas.
Así pues, los fines de tipo personal, cultural, social y político de la educación
matemática, aunque plantean nuevos y difíciles problemas, abren nuevos
horizontes y refuerzan las razones para justificar la contribución de la formación
matemática a los fines de la educación.
Con base a lo anterior, la enseñanza en matemáticas está orientada a formar
individuos capaces de resolver problemas de su entorno de tal manera que
responda a las exigencias de su contexto social y competente ante los retos de un
mundo cada vez más globalizado.
48
4.2.2.6 Conocimientos básicos en matemática35. Están constituidos por
conceptos, proposiciones, teorías, modelos y en particular por los sistemas
propios de las matemáticas, considerados como ―herramientas en las que se
puede valer el pensamiento matemático y como medios potentes que ayudan a
desarrollarlo y a refinarlo‖. Estos están bajo cuatro pensamientos en grado 3° que
son: Pensamiento Numérico, Métrico, Geométrico y Aleatorio.
4.2.2.7 Pensamiento Numérico. Comprensión general que tiene una persona
sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la disposición para
usar esta comprensión en formas flexibles al hacer juicios matemáticos y para
desarrollar estrategias útiles al emplear números y operaciones en la vida
cotidiana.
4.2.2.8 Pensamiento Métrico. Su desarrollo involucra procesos y conceptos
como los siguientes:
La construcción de los conceptos de cada magnitud: crear o abstraer en el
fenómeno u objeto la magnitud concreta o cantidad susceptible de medición
La comprensión de los procesos de conservación: captación de aquello
que permanece invariante a pesar de las alteraciones de tiempo y espacio
La estimación de magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo
continuo con lo discreto
La apreciación del rango de las magnitudes requiere de guías o valores
significativos que permiten comparar
35
Ibid., p. 48.
49
La selección de patrones, de unidades de medida y de instrumentos,
indispensable para refinar el resultado de la medición
La diferencia entre la unidad y el patrón de medición, no es lo mismo un
cuadrado de un cm de lado que el cm cuadrado como unidad de área
La asignación numérica, expresada en números rotulados es posterior al
proceso de medición
El trasfondo social de la medición relacionado con la necesidad de medir en
contextos familiares
4.2.2.9 Pensamiento Espacial o Geométrico36. Conjunto de procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales
de los objetos del espacio, las relaciones entre ellas, sus transformaciones, y sus
diversas traducciones a representaciones materiales.
4.2.2.10 Pensamiento Aleatorio. Reconocimiento y manejo de la incertidumbre.
Ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o
de ambigüedad por falta de información confiable, en las que no es posible
predecir con seguridad lo que va a pasar.
Ordena, mediante leyes aleatorias, fenómenos regidos por el azar de la misma
forma cómo actúan las leyes determinísticas sobre otros fenómenos de las
ciencias.
36
Ibid., p. 49.
50
Comprende el desarrollo de la probabilidad y la estadística en situaciones de
investigación que requieren decidir la pertinencia de la información, su
representación, análisis, exploración de nuevas hipótesis, conexiones con otras
áreas y con diversas estrategias de resolución de problemas.
Desarrolla competencias para interpretar representaciones gráficas (circulares,
histogramas, diagramas de árbol) que permiten captar la aleatoriedad y la
incertidumbre tanto en forma cualitativa como cuantitativa facilitando la
evaluación y toma de decisiones desde una perspectiva no determinista.
4.2.2.11 Competencias matemáticas37. Un conjunto de conocimientos,
actitudes, comprensiones, disposiciones y habilidades (cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño
flexible y consentido de una actividad en contextos nuevos y retadores que tienen
que ver con el significado, situado social y culturalmente y la aplicación de
operaciones matemáticas, entendimiento y valoración de los avances matemáticos
y la independencia y creatividad para la resolución de problemas.
4.2.2.12 Estándares básicos en matemáticas38. Son criterios claros y públicos
que permiten valorar y conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes,
y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber
hacer en contexto, en cada una de las áreas y niveles.
37
CASTIBLANCO Ana Celia., Lineamientos, Competencias y Estandartes para la Educación Matemática. Universidad de Sucre. p 25- 33. 38
Ibid., p. 38.
51
4.2.2.13 La Coherencia Horizontal en matemáticas del grado tercero39. La
Coherencia Horizontal está dada por la relación que tiene un estándar
determinado con los estándares de los demás pensamientos (Métrico, numérico,
geométrico y aleatorio) dentro del mismo conjunto de grados.
4.2.2.14 Educación en Valores40. La ética juega un papel primordial en el
manejo del ambiente y, por ende, debe ser pilar fundamental en cualquier proceso
de Educación Ambiental. Incidir en la sensibilización y en la concientización de los
individuos y de los colectivos para que su comportamiento genere nuevas formas
de relación con su ambiente particular y global es uno de los propósitos más
importantes de la Educación Ambiental.
Las alternativas de solución a los diversos problemas ambientales deben ser el
producto de las decisiones responsables de los individuos, las comunidades y en
últimas de la sociedad, atendiendo a los criterios de valoración de su entorno,
íntimamente relacionados con el sentido de pertenencia y, por ende, con los
criterios de identidad.
La Educación Ambiental debe contribuir a la formación de los individuos y de las
sociedades en actitudes y valores para el manejo adecuado del medio, a través de
una concepción ética que obedezca a una reflexión crítica y estructurada que haga
posible comprender el porqué de esos valores para asumirlos como propios y
actuar en consecuencia.
Todas estas perspectivas deben hacer posible un verdadero trabajo crítico que
reoriente la cultura científica para ponerla al servicio de los seres humanos, de
suerte que en su reflexión sobre el sentido de la vida y sobre su responsabilidad
39
Ibid., p. 39. 40
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Política Nacional de Educación Ambiental SINA, Op. Cit., p. 22-23.
52
social, incluyan la utilización de la ciencia y la técnica de manera adecuada a las
necesidades propias de un desarrollo social autónomo, al igual que los saberes
comunes y tradicionales.
Visto así, la investigación entonces, debe ser un componente fundamental de la
Educación Ambiental. En este caso, el ambiente debe ser su objetivo y campo
permanente de acción. Es sólo a través del redescubrimiento del entorno y de la
exploración que el individuo entra en contacto con la realidad y se hace creativo
en la búsqueda de soluciones a su problemática.
Por lo demás, la Educación Ambiental debe ser el vehículo que favorezca la
socialización de los resultados de la investigación científica, tecnológica y social y
que, a su vez, genere nuevas demandas en conocimientos y saberes a los
responsables directos de las tareas investigativas. Teniendo esto en cuenta, la
Educación Ambiental no debe verse como un proceso aislado de los sistemas de
investigación y de información en el campo ambiental.
53
4.3 MARCO LEGAL
4.3.1 Ámbito internacional. Desde la década de los 70 se establece en la
Conferencia de Estocolmo (1972) el Principio 19, que señala: es indispensable
una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes
como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población
menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien
informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las
colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la
protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana41.
Ya en el Seminario de Belgrado (1975), se le otorga a la educación una
importancia capital en los procesos de cambio. Se recomienda la enseñanza de
nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la
clave para conseguir el mejoramiento ambiental. Es en este Seminario que se
definen también las metas, objetivos y principios de la educación ambiental (Carta
de Belgrado). En los principios se recomienda considerar el medio ambiente en su
totalidad, es decir, el medio natural y el producido por el hombre. La meta de la
acción ambiental es mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre
con la naturaleza y las de los hombres entre sí. Los objetivos se refieren a la
necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las aptitudes, la
participación y la capacidad de evaluación para resolver los problemas
ambientales. En este sentido, el Seminario de Belgrado, concibe a la educación
ambiental como herramienta que contribuya a la formación de una nueva ética
41
En Estocolmo básicamente se observa una advertencia sobre los efectos que la acción humana puede tener en el entorno, sugiriendo sobre la responsabilidad de las generaciones de proteger y mejorar nuestro medio ambiente inspirada en un cambio de conducta. Es ese cambio de conducta que se espera obtener en nuestros estudiantes con respecto al cuidado y respeto por nuestro entorno a partir de un despertar de valores hacia nuestro medio ambiente inspirados en el trabajo cooperativo en el huerto escolar.
54
universal que reconozca las relaciones del hombre con el hombre y con la
naturaleza42.
Por otro lado en la Conferencia de Tibilisi (1977), se acuerda la incorporación de la
educación ambiental a los sistemas de educación. Entre las conclusiones se
mencionó la necesidad de no sensibilizar sino también modificar actitudes,
proporcionar nuevos conocimientos y criterios y promover la participación directa y
la practica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. Se planteó
una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una
pedagogía de la acción y para la acción, considerando al medio ambiente en su
totalidad43.
Moscú (1978), se hacía cada vez mayor la preocupación por encontrar soluciones
a la crisis ambiental y que para esto se planteaba la Educación Ambiental como
una de las estrategias importantes, ahí surge la propuesta de una estrategia
Internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental
para los años 1990 – 1999. En el documento derivado de esta reunión se
mencionan como las principales causas de la problemática ambiental a la pobreza,
y al aumento de la población, menospreciando el papel que juega el complejo
sistema de distribución desigual de los recursos generados por los estilos de
desarrollo. En Colombia se venían desarrollando acciones que buscaban la
inclusión de la dimensión ambiental, como uno de los componentes fundamentales
del currículo de la educación formal y de las actividades de la educación no formal
e informal.
42
Con el proyecto se pretende y según lo emanado en la Carta de Belgrado, constituir un proceso educativo continuo y permanente, en todos los niveles y modalidades educativas para institucionalizar una verdadera Educación Ambiental en el Centro Educativo que conlleve a generar conciencia en los estudiantes a los problemas del medio. 43
El proyecto consiguió incorporar a toda la comunidad educativa, incluyendo a los padres de familia, promoviendo la participación directa de la comunidad en la solución de problemas ambientales.
55
Entre estas acciones se destaca, El Código Nacional de los Recursos Naturales y
Renovables y de Protección del Medio Ambiente, (expedido en diciembre 1974). El
mencionado documento estipula en su Título II, de la Parte III, las disposiciones
relacionadas con la Educación Ambiental en el sector formal.
En Rio de Janeiro (Brasil, 1992), en la llamada Cumbre de la Tierra se emitieron
varios documentos, entre los cuales es importante destacar la Agenda 21, la que
contiene una serie de tareas a realizar hasta el siglo XXI. En la agenda se dedica
un capítulo, el 36, al fomento de la educación, capacitación y la toma de
conciencia; establece tres áreas de programas: La reorientación de la educación
hacia el Desarrollo Sostenible, el aumento de la conciencia del público y el
fomento a la capacitación44.
4.3.2 Ámbito nacional. Es importante señalar aquí los esfuerzos legislativos que
en materia de Educación Ambiental se han venido realizando en el país y que han
dado lugar a la formulación e implementación de 6 instrumentos que en diferentes
períodos del desarrollo de la temática han jugado un papel importante en la
apertura de espacios formativos y de proyección para el manejo adecuado del
ambiente. Entre estos instrumentos se puede citar el Código Nacional de los
Recursos Naturales Renovables y de Protección del Medio Ambiente, expedido en
diciembre de 1974, el cual estipula en el título II de la parte III, las disposiciones
relacionadas con la Educación Ambiental y específicamente las disposiciones para
el sector formal.
En la Constitución de 1991 se establecen una vez más parámetros legales que
posibilitan el trabajo en Educación Ambiental, demostrando así que el país ha ido
adquiriendo progresivamente una conciencia más clara sobre los propósitos de
manejo del ambiente y de promoción de una cultura responsable y ética al
44
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Política Nacional de Educación Ambiental SINA, Op. Cit., p. 12-14.
56
respecto. Son varios los artículos de la Constitución que mencionan explícitamente
los derechos ambientales y las funciones de autoridades como la Procuraduría y la
Contraloría las cuales deben velar por la conservación, la protección y la
promoción de un ambiente sano.
Además de lo anterior, ella le aporta a la sociedad civil herramientas eficaces para
la gestión ambiental en el contexto de la participación y el control social aspectos
estos relevantes para los propósitos nacionales en lo que a la protección y cuidado
del ambiente se refiere. En el mismo año (1991) y derivado del planteamiento
anterior, a través del Documento CONPES, DNP 2541 Depac: Una política
ambiental para Colombia, se ubica a la Educación Ambiental como una de las
estrategias fundamentales para reducir las tendencias de deterioro ambiental y
para el desarrollo de una nueva concepción en la relación sociedad - naturaleza.
Más adelante y luego de la organización formal del sector ambiental en el país, la
Ley 99 de 1993 por medio de la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente,
establece en sus marcos políticos el mecanismo de concertación con el Ministerio
de Educación Nacional, para la adopción conjunta de programas, planes de
estudio y propuestas curriculares en materia de Educación Ambiental. Esto con el
fin de aunar esfuerzos en el fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental (SINA)
y de lograr los impactos requeridos en lo que a la construcción de una cultura
ambiental se refiere. En este mismo año se expide la Ley 70 de 1993, la cual
incorpora en varios de sus artículos la dimensión ambiental dentro de los
programas de etnoeducación, dirigidos a las comunidades afrocolombianas que
habitan los territorios aledaños al mar Pacífico, elemento este importante para la
proyección de las políticas nacionales educativas y ambientales y su
contextualización en el marco de la diversidad cultural y atendiendo a las
cosmovisiones propias del carácter pluricultural del país45.
45
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Política Nacional de Educación Ambiental SINA, Op. Cit., p. 14.
57
4.3.3 Sector educativo. El Ministerio de Educación Nacional (acompañado de un
grupo de investigadores de la universidad y de algunos miembros de
organizaciones no gubernamentales), ha sido muy importante para el desarrollo de
dicha propuesta, ya que en el mismo año (1991) se planteó la necesidad de
implementar el programa de Educación Ambiental con el fin de responder al reto,
en lo que a la protección y preservación del medio ambiente se refiere, y de
atender a la necesidad de incluir, en forma sistemática, la dimensión ambiental,
tanto en el sector formal como en los sectores no formal e informal de la
educación, desde sus competencias y responsabilidades46.
La construcción de la propuesta de Educación Ambiental ha estado acompañada
permanentemente de una concepción investigativa, relacionada en forma directa
con la orientación que se la ha dado al mencionado programa. Esta concepción
tiene fundamentos en la reflexión crítica, en una visión integradora y de proyección
a la resolución de problemas, en un trabajo permanente de análisis y síntesis de la
lectura de contextos y en la construcción de explicaciones para la comprensión de
problemas ambientales.
La construcción de la propuesta comienza, entonces, con la fase de exploración
(1992- 1993) en la que se detectaron diversos proyectos, propuestas y actividades
en Educación Ambiental. Continúa con la profundización (1994- 1995), donde
toma fuerza la reflexión teórica a propósito de cómo manejar la información y,
sobre todo, de cómo trabajar los obstáculos que en materia de Educación
Ambiental se venían encontrando, para desarrollar procesos que tuvieran
verdaderos impactos en este campo. Finalmente, la etapa de proyección, a partir
de 1995 (hasta hoy), que empieza a trabajar fuertemente con la difusión de los
Lineamientos para una Política de Educación Ambiental.
46
TORRES C, M. M. Educación relative á I´ enviroment en Colombia: un procesuss construit dans une perséctive de recherche. En: Eduacion relative á I´ enviroment. Regarsd, Recherchers, Reflexions, volume1, Universite du Québec á Montréal, Canadá. 1998-1999.
58
La fase de profundización ha tenido cono uno de sus mayores logros la inclusión
de la Educación Ambiental en la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación13)
dicha Ley, en el Artículo 5, inciso 10, define como uno de los fines primordiales de
la educación "La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura
ecológica....‖. Para el mismo año, el Decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley 115,
incluyendo entre otros aspectos el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que entre
sus componentes pedagógicos ubica al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), como
uno de los ejes transversales del currículo de la educación básica.
En este mismo marco se formula el Decreto 1743 de 1994 (instrumento político
fundamental para la Educación Ambiental en Colombia), a través del cual se
institucionaliza el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de
educación formal, se fijan criterios para la promoción de la Educación Ambiental
no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el
Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente para todo lo
relacionado con el proceso de institucionalización de la Educación Ambiental. Lo
anterior se fortalece de alguna manera con el Informe de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo de 1994: "Colombia al filo de la oportunidad", ya que este
presenta los medios para que la educación contribuya a la formación de personas
que participen activamente en el desarrollo, con miras al siglo XXI, y ofrece un
marco conceptual que garantiza el desarrollo de la axiología de la Educación
Ambiental.
Desde los marcos legales que se han venido planteando, la inclusión de la
dimensión ambiental en el sector formal, parte del reconocimiento de la
problemática ambiental local y de la formulación de proyectos integrales e
interdisciplinarios, que desde la escuela permitan lecturas contextúales, para la
comprensión de la mencionada problemática y para la ejecución de acciones
59
orientadas a la búsqueda de soluciones compartidas y de posible aplicación y
proyección, no sólo para los actores de la escuela, sino para todos aquellos que
están inmersos en la problemática misma.
De esta manera, la inclusión de la Educación Ambiental en el currículo no se hace
ni a través de una materia más, ni a través de una cátedra, ni a través de una
disciplina o de acciones aisladas, no inscritas dentro de un proceso secuencial y
permanente de formación. La Educación Ambiental en la reforma educativa, está
concebida desde la visión sistémica del ambiente, metodológica y estratégica. En
términos generales, la propuesta se puede plantear desde los siguientes tópicos:
a) Trabajo por problema ambiental, a través de proyectos escolares (PRAES); b)
Construcción de escuela abierta, con proyección comunitaria; c) Formación
permanente de maestros y dinamizadores ambientales a través de la
investigación; d) Construcción de currículos flexibles; e) Formación para el trabajo
intersectorial, interinstitucional e intercultural; f) Formación para el trabajo
interdisciplinario; y, g) Formación para el reconocimiento de género47.
47
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Política Nacional de Educación Ambiental SINA, Op. Cit., p. 16-20.
60
5 DISEÑO METODOLOGICO
5.1 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Para la investigación se realizó un estudio de tipo descriptivo, de corte transversal
y de observación de campo en el periodo comprendido entre febrero y junio de
2010 en el Centro Educativo Campo Bello, Sede Campo Bello del municipio de
Chimá con la participación activa de docentes, estudiantes del grado tercero de
primaria y padres de familia, con el objetivo de evaluar desde el saber hacer las
competencias matemáticas según el tipo de pensamiento (métrico, numérico,
geométrico y aleatorio) y la apropiación de valores y actitudes hacia el medio
ambiente en un huerto escolar diseñado con base a figuras geométricas.
Para lo anterior se siguieron los siguientes pasos: primero, se recolectó
información acerca del tema de investigación; segundo, se socializo la propuesta
ante la comunidad educativa; tercero, se analizó el rendimiento académico en
matemáticas del año anterior y los resultados de la pruebas SABER 2009; cuarto,
se diseño una encuesta diagnóstica para saber el porqué del desinterés de las
matemáticas; quinto, se escogió el terreno para la construcción del huerto; sexto,
se diseño en papel milimetrado las figuras geométricas de cada una de las
parcelas; séptimo, adecuación del terreno y preparación de abono orgánico y los
semilleros; octavo, construcción del huerto y siembra de vegetales y noveno,
evaluación del aprendizaje significativo de las competencias matemáticas y la
apropiación de valores y actitudes hacia el medio ambiente mediante la
investigación, acción y participación de los estudiantes del grado tercero de
primaria del Centro Educativo.
61
5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población objeto de estudio estuvo conformada por 13 estudiantes del grado
tercero de la básica primaria del Centro Educativo Campo Bello sede Campo
Bello, procedentes de la zona rural del corregimiento Campo Bello y en su mayoría
hijos de labriegos, agricultores y pescadores pertenecientes a la etnia zenú. El
grupo etáreo estaba conformado entre los 7 y 9 años de edad de los cuales 8
pertenecen al sexo femenino y 5 de sexo masculino. Se trabajó con la población
total y no se calculó un tamaño de muestra puesto que el trabajo estaba
encaminado en fortalecer la Coherencia Horizontal en los Estándares Básicos de
Competencias en el área de las matemáticas del grado tercero específicamente,
por lo que se determinó escoger el total de la población de dicho grado en la Sede,
el cual cuenta con un solo grado conformado por 13 estudiantes.
5.3 INSTRUMENTOS
Con base al análisis de los resultados en el rendimiento académico en
matemáticas del año 2009 y las pruebas SABER 2009, se dispuso a realizar una
encuesta que arrojara información del porque del bajo rendimiento en el área de
las matemáticas en los alumnos del grado 3° de la básica primaria de la sede.
La encuesta consta de 7 preguntas cerradas relacionadas con el área y
elaboradas por el grupo de investigación de manera sencilla para la comprensión
de las preguntas, con el fin de obtener información lo más objetiva posible y desde
el punto de vista del estudiante, del porqué del bajo rendimiento académico en el
área de las matemáticas (Ver anexo A), para ello las preguntas están orientadas a
determinar la concepción que tiene el alumno hacia el gusto por el área, la manera
62
de cómo se enseña en el Centro Educativo y su utilidad, como base para
establecer los motivos de su bajo rendimiento en el Centro. Por otro lado, antes de
realizar la encuesta, se dispuso aplicarla en los alumnos del grado tercero de la
sede Tambor y Santero, con el fin de comparar los resultados, basado en el grado
de objetividad de las repuestas de los alumnos de cada sede y cuyos resultados
no difieren significativamente de lo mostrado por la encuesta realizada en los
alumnos del grado tercero de primaria de la sede Campo Bello.
Como instrumento de evaluación se conto con el establecido y adoptado por el
Centro Educativo (Ver Anexo B) basado en el Decreto 1290 de 2009 que
reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los
niveles de educación básica y media.
5.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.4.1 Encuesta diagnóstica. Antes de la aplicación de la encuesta se realizo un
breve análisis del rendimiento académico en matemáticas del año 2009 del grado
tercero de primaria y los resultados de la pruebas SABER 2009, arrojando los
siguientes datos: según el rendimiento académico del 2009, de los 12 estudiantes
del grado tercero de primaria, el 92% (11) de los estudiantes estaban en nivel
básico, y solo el 8% (1) se encontraba en nivel alto (Gráfico 1).
63
Gráfico 1. Resultado rendimiento académico área matemática grado 3° 2009
Fuente: Los autores con base al análisis del rendimiento académico grado 3° 2009.
Por otro lado y según los resultados de las pruebas SABER 2009, más de la mitad
(56%) de los estudiantes de grado quinto del Centro Educativo Campo Bello, no
alcanzó los desempeños mínimos establecidos en la evaluación de esta área, lo
que demuestra la gran falencia en el aprendizaje de la competencias básicas del
área (Gráfico 2).
Gráfico 2. Distribución de los estudiantes según rangos de puntaje y niveles de desempeño en
matemáticas, grado quinto
Fuente: Resultados pruebas SABER 2009 Centro Educativo Campo Bello. Disponible desde en Internet en:
<http://www.icfessaber.edu.co/graficar/institucion/id/223168000099/grado/5/tipo/2>
SUPERIOR ALTO BASICO BAJO
# ESTUDIANTES 0 1 11 0
% 0% 8% 92% 0%
01
11
00% 8%92%
0%0
2
4
6
8
10
12
NÚ
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
20
09
64
Con base a estos resultados se aplicó una encuesta diagnóstica a los alumnos del
grado tercero con el fin de arrojar una idea del porque del desinterés por el área.
Los resultados y el análisis de la encuesta se muestran a continuación:
65
Tabla 1. ¿Te gusta el área de las matemáticas?
Respuesta Resultado %
a. Si 2 15,4
b. No 0 0,0
c. Algunas veces 9 69,2
d. Muy poco 2 15,4
TOTAL 13 100,0
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
Tabla 2. ¿Te gusta cómo te enseñan las matemáticas en el colegio?
Respuesta Resultado %
a. Si 5 38,5
b. No 1 7,7
c. Algunas veces 7 53,8
d. Muy poco 0 0,0
TOTAL 13 100,0
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
A las preguntas; ¿Te gusta el área de las matemáticas? y ¿Te gusta cómo te enseñan las matemáticas en el
colegio?, se observa cómo el 69,2% (gráfico 3) y el 53,8% (gráfico 4) respectivamente de los estudiantes
encuestados del grado tercero de primaria, no muestran una preferencia por el área, solo algunas veces están
Gráfico 3. Te gusta el área de las matemáticas
15,4%0%
69,2%
15,4%
Gráfico 3. Te gusta el área de las matemáticas
si
no
algunas veces
muy poco
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
Gráfico 4. Te gusta cómo te enseñan las matemáticas en el colegio
38,5%
7,7%
53,8%
0%
Si
No
Algunas veces
Muy poco
Grafico 4. Te gusta cómo te enseñan las matemáticas en el colegio
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
66
interesados. Parece ser que la forma tradicional de aprender matemáticas en el Centro no llena las expectativas de
los alumnos en cuanto a la enseñanza del área, es por ello que con el huerto escolar se busca una forma distinta de
enseñanza-aprendizaje que contribuya a despertar el interés del estudiante hacia la apropiación y el fortalecimiento
de las competencias básicas en matemáticas.
Tabla 3. ¿Cómo te gustaría que te enseñaran las matemáticas?
Respuesta Resultado %
a. Con el uso de libros 3 23,1
b. Con talleres 1 7,7
c. En un laboratorio 6 46,1
d. Tablero y tiza 3 23,1
e. Otro 0 0,0
TOTAL 13 100,0
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
¿Cuál?__________________________
Con base a la pregunta; ¿Cómo te gustaría que te enseñaran las matemáticas?, la gráfica 5 muestra como el 46,1%
(6) de los estudiantes encuestados prefieren desarrollarla en un laboratorio matemático. Es de recalcar que hasta el
momento los estudiantes del Centro no han desarrollado todavía sus clases en un ―laboratorio matemático‖, por lo
que no conocen la metodología, esto sugiere el deseo de desarrollar sus actividades de manera diferente a la que
actualmente están acostumbrados. Por otra parte, cabe notar que el uso de libros, tablero y tiza están todavía aun
Gráfico 5. Como te gustaría que te enseñaran las matemáticas
23,1%
7,7%
46,1%
23,1%
0%
Gráfico 5. Como te gustaría que te enseñaran las
matemáticas
Con el uso de libros
Con talleres
En un laboratorio
Con tablero, tiza y borrador
Otro
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
67
dentro de las preferencias (23,1%) debido a que son todavía un recurso tradicional en la enseñanza del área en el
Centro Educativo.
Tabla 4. ¿Te gustaría trabajar las actividades de matemáticas fuera del salón de clases?
Respuesta Resultado %
a. Si 9 69,2
b. No 0 0,0
c. Algunas veces 4 30,8
d. Siempre 0 0,0
TOTAL 13 100,0
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
A la pregunta; ¿Te gustaría trabajar las actividades de matemáticas fuera del salón de clases?, según las
respuestas, el 69,2% (9) de los estudiantes están de acuerdo en trabajarlas fuera del salón y solo el 30,8%(4) en
algunas ocasiones. Es notorio ver como los alumnos optan por querer recibir sus clases fuera del salón, tal vez
porque ven otra manera más interesante de aprendizaje distinta al tablero y la tiza, objetivo fundamental en la
implementación del huerto, que busca de una forma didáctica enseñar las matemáticas desde un punto de vista de
aprender haciendo.
Gráfico 6. Te gustaría trabajar las actividades de matemáticas fuera del salón de clases
69,2%0%
30,8%
0%
Gráfico 6. Te gustaría trabajar las actividades de matemáticas fuera del salon de clases
Si
No
Algunas veces
Siempre
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
68
Tabla 5. ¿Dónde te gustaría realizar las actividades matemáticas?
Respuesta Resultado %
a. En el salón de clases 4 30,8
b. En la biblioteca 0 0,0
c. En los patios del colegio 5 38,5
d. En la casa 4 30,8
e. Otro 0 0,0
TOTAL 13 100,0
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
¿Cuál?__________________________
En la pregunta; ¿Dónde te gustaría realizar las actividades matemáticas?, las respuestas coinciden con lo que
hasta ahora quieren los estudiantes, desarrollar actividades matemáticas en ambientes de aprendizaje distintos al
salón de clases, y es así como el 38,5% (5) de los encuestados ven a los patios del colegio como alternativa para
desarrollarlas, siendo la tareas en casa y el salón de clases con un 30,8% (4) cada uno, la segunda opción para
desarrollar dichas actividades.
Gráfico 7. Dónde te gustaría realizar las actividades matemáticas
30,8%
0%
38,5%
30,8%
0%
Gráfico 7. Dónde te gustaría realizar las actividades
matemáticas
En el salón de clases
En la biblioteca
En los patios del colegio
En la casa
Otro
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
69
Tabla 6. ¿Para ti las matemáticas son?
Respuesta Resultado %
a. Divertidas 1 7,7
b. Aburridas 4 30,8
c. Fáciles 0 0,0
d. Difíciles 8 61,5
e. No te interesan 0 0,0
TOTAL 13 100,0
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
A la pregunta; ¿Para ti las matemáticas son?, es evidente que más de la mitad (61,5%) de los estudiantes las
encuentra difíciles y el 30,8% las encuentra aburridas según los resultados mostrados en la grafica 8. Este resultado
está acorde con lo que dicen Moreno et al48., quienes coinciden en que probablemente “la causa más importante en
el desinterés de los estudiantes hacia las matemáticas, radica en la drástica separación entre el contenido
matemático escolar y los problemas que logran resolver los alumnos con éste”. Es por ello que la huerta ayudara a
poner en práctica los conocimientos teóricos aprendidos en la resolución de problemas reales encontrados en este
espacio lúdico.
48
MORENO et al, Op. Cit., p. 25.
Gráfico 8. Para ti las matemáticas son
7,7%
30,8%
0%
61,5%
0%
Grafica 8. Para ti las matemáticas son
Divertidas
Aburridas
Fáciles
Difíciles
No te interesan
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
70
Tabla 7. ¿Para qué crees tú que te sirve aprender matemáticas?
Respuesta Resultado %
a. Resolver problemas en la casa o en el trabajo 6 46,2
b. desarrollo personal 6 46,2
c. Para nada 0 0,0
d. Solo para tareas del colegio 1 7,6
e. Otra 0 0,0
TOTAL 13 100,0
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
¿Cuál?__________________________
A la pregunta; ¿Para qué crees tú que te sirve aprender matemáticas?, los estudiantes coinciden en pensar que es
un área de desarrollo personal (46,1%) y de resolver problemas cotidianos en la casa o en el trabajo (46,2%). Esta
pregunta demuestra que los estudiantes ven en las matemáticas una herramienta fundamental para afrontar
problemas del quehacer cotidiano donde se empleen competencias relacionadas con el área y es por eso que
enseñar dichas competencias en la resolución de problemas en el huerto escolar propicia un espacio demostrativo
que evidencia su importancia y utilidad como área del saber.
Gráfico 9. Para qué crees tú que te sirve aprender matemáticas
46%
46%
0%
8%
0%
Gráfico 9. Para qué crees tú que te sirve aprender
matemáticas
Resolver problemas en la casa o en el trabajo
Para mi desarrollo personal
Para nada
Fuente: Los autores con datos de la encuesta.
71
5.4.2 Evaluación de las Competencias Básicas en Matemáticas. El análisis estadístico de los datos estuvo
basado en el aprendizaje significativo de las competencias en matemáticas según el modelo de evaluación del
aprendizaje y promoción del estudiante adoptado por el Centro Educativo y con base a lo establecido por el
Ministerio de Educación: Decreto 1290 de 2009.
5.4.2.1 Evaluación del Pensamiento Métrico (PM)
Resultados
Tabla 8. Valoraciones Pensamiento Métrico
Estudiantes Promedio Valoración
1 4,3 Alto
2 3,9 Alto
3 4,2 Alto
4 4,5 Alto
5 3,9 Alto
6 4,1 Alto
7 4,0 Alto
8 3,6 Alto
9 4,8 Superior
10 3,5 Básico
11 4,4 Alto
12 4,6 Superior
13 3,6 Alto Promedio General
4,1 Alto
Fuente: Los autores
Gráfico 10. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Métrico
Fuente: Los autores con datos de la tabla 8
4,33,9
4,2 4,53,9 4,1 4,0
3,6
4,8
3,5
4,4 4,6
3,6
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
0 2 4 6 8 10 12 14
Pro
me
dio
s
Número de estudiantes
Promedio Estudiantes Lineal (Promedio Estudiantes)
72
La grafica 10, la línea roja muestra la media general (4,1) alcanzada por los estudiantes y la distribución de sus
promedios según la media. Como vemos 7 estudiantes (54%) de los 13 evaluados están por encima de la media, lo
que indica que más de la mitad de ellos obtuvieron un nivel alto en la apropiación del pensamiento. A pesar que 6
estudiantes (46%) están por debajo de la media, sus puntajes están en la categoría de nivel alto49 y solo un
estudiante (7,7%) alcanzo un nivel básico en el aprendizaje del pensamiento.
Tabla 9. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Métrico
P. METRICO
Valoración Frecuencia %
Superior (S) 2 15,4
Alto (A) 10 76,9
Básico (BS) 1 7,7
Bajo (BJ) 0 0,0
Total 13 100
Fuente: Los autores
49
La escala de valoración adoptada por el Centro Educativo Campo Bello según el Decreto 1290 de 2009 en cuanto a la evaluación por competencias, muestra que notas entre 3,60 – 4,59 representan una valoración en nivel alto (Ver anexo B).
Gráfico 11. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Métrico
Fuente: Los autores con datos de la tabla 9
S A BS BJ
FRECUENCIA (F) 2 10 1 0
PORCENTAJE 15,4 76,9 7,7 0,0
15,4
76,9
7,70,0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Po
rce
nta
jes
73
La grafica 11 muestra el porcentaje de estudiantes según los desempeños alcanzados en el aprendizaje, según la
escala de valoración. El 76,9% de los estudiantes (10) se encuentran en un nivel alto y el 15,4% (2) están en un
nivel superior, solo un estudiante (7,7%) está en el nivel más básico. Es de recalcar que más del 90% de los
estudiantes supero el nivel básico de competencias lo que sugiere un aprendizaje significativo en cuanto a la
aplicación de los procesos de medición en el huerto, utilizando patrones de medidas del contexto en la resolución de
problemas.
5.4.2.2 Evaluación del Pensamiento Numérico (PN)
Resultados
Tabla 10. Valoraciones Pensamiento Numérico
Estudiantes Promedio Valoración
1 5,0 Superior
2 4,5 Alto
3 4,5 Alto
4 4,2 Alto
5 4,3 Alto
6 4,3 Alto
7 4,2 Alto
8 4,3 Alto
9 5,0 Superior
10 3,5 Básico
11 5,0 Superior
12 4,7 Superior
13 4,0 Alto Promedio General
4,4 Alto
Fuente: Los autores
Gráfico 12. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Numérico
Fuente: Los autores con datos de la tabla 10
5,04,5 4,5 4,2 4,3 4,3 4,2 4,3
5,0
3,5
5,0 4,74,0
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
0 2 4 6 8 10 12 14
Pro
me
dio
s
Número de Estudiantes
Promedio Estudiantes Lineal (Promedio Estudiantes)
74
La grafica 12, La línea roja muestra la media general (4,4) alcanzada por los estudiantes y la distribución de sus
promedios según la media. El pensamiento numérico mostro una media mayor que la del pensamiento métrico,
encontrándose promedios superiores a 4,1 en un 85% (11 estudiantes) de los casos y solo un caso con nivel mas
básico (7,7%). Se ha de recalcar el mejoramiento de los promedios de los estudiantes encontrándose solo un
promedio por debajo de 4,0.
Tabla 11. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Numérico
P. NUMÉRICO
Valoración Frecuencia %
Superior (S) 4 30,8
Alto (A) 8 61,5
Básico (BS) 1 7,7
Bajo (BJ) 0 0,0
Total 13 100
Fuente: Los autores
La grafica 13 muestra la distribución de los porcentajes en cuanto al nivel alcanzado en el Pensamiento Numérico, al
igual que el Pensamiento Métrico, solo un estudiante (7,7%) está en nivel más básico. El nivel superior fue
alcanzado por el 30,8% (4) de los estudiantes, mayor que en el pensamiento métrico, este mejoramiento en sus
Gráfico 13. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Numérico
Fuente: Los autores con datos de la tabla 11
S A BS BJ
FRECUENCIA (F) 4 8 1 0
PORCENTAJE 30,8 61,5 7,7 0,0
48
1 0
30,8
61,5
7,7
0,00
10
20
30
40
50
60
70
Po
rce
nta
je
75
promedios puede deberse a la adaptación y entusiasmo generado en los estudiantes en recibir la clase de
matemática en el huerto en donde ellos pueden aplicar los conocimientos teóricos en la resolución de problemas del
entorno.
5.4.2.3 Evaluación del Pensamiento Geométrico (PG)
Resultados
Tabla 12. Valoraciones Pensamiento Geométrico
Estudiantes Promedio Valoración
1 4,5 Alto
2 4,0 Alto
3 4,6 Superior
4 4,3 Alto
5 4,4 Alto
6 4,5 Alto
7 4,5 Alto
8 4,2 Alto
9 4,8 Superior
10 3,8 Alto
11 4,7 Superior
12 4,5 Alto
13 4,0 Alto Promedio General
4,3 Alto
Fuente: Los autores
La grafica 14, la línea roja muestra la media general (4,3) alcanzada por los estudiantes y la distribución de sus
promedios según la media. Solo 4 estudiantes (30,7%) estuvieron por debajo de la media, y solo uno obtuvo un
Gráfico 14. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Geométrico
Fuente: Los autores con datos de la tabla 12
4,54,0
4,6 4,3 4,4 4,5 4,5 4,24,8
3,8
4,7 4,54,0
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
0 2 4 6 8 10 12 14
Pro
me
dio
s
Número de Estudiantes
Promedio Estudiantes Lineal (Promedio Estudiantes)
76
promedio por debajo de 4,0 pero con un promedio suficiente (3,8) para estar en nivel alto. Es de importancia decir
que los promedios altos logrados en este pensamiento puede ser debido al diseño creativo en figuras geométricas
del huerto escolar que hace más fácil de comprender el estudio de los sistemas geométricos desde el punto de vista
de la geometría activa.
Tabla 13. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Geométrico
P. GEOMETRICO
Valoración Frecuencia %
Superior (S) 3 23,1
Alto (A) 10 76,9
Básico (BS) 0 0,0
Bajo (BJ) 0 0,0
Total 13 100
Fuente: Los autores
La grafica 15 sobre evaluación del Pensamiento Geométrico, nos muestra que a diferencia de los otros dos
pensamientos, ningún estudiante esta en nivel básico, alcanzando el 76,9% (10) un nivel alto y el 23,1% (3) el nivel
superior. Como ya se dijo, el diseño en figuras geométricas del huerto facilita el aprendizaje espacial de los
Gráfico 15. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Geométrico
Fuente: Los autores con datos de la tabla 13
S A BS BJ
FRECUENCIA (F) 3 10 0 0
PORCENTAJE 23,1 76,9 0,0 0,0
310
0 0
23,1
76,9
0,0 0,00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Po
rce
nta
jes
77
alumnos, proceso enfatizado en la geometría activa como alternativa para establecer el estudio de los sistemas
geométricos como herramientas de exploración y representación del espacio.
5.4.2.4 Evaluación del Pensamiento Aleatorio (PA) Resultados
Tabla 14. Valoraciones Pensamiento Aleatorio
Estudiantes Promedio Valoración
1 4,3 Alto
2 4,4 Alto
3 4,3 Alto
4 4,5 Alto
5 4,4 Alto
6 4,3 Alto
7 4,3 Alto
8 4,4 Alto
9 4,7 Superior
10 3,4 Básico
11 4,7 Superior
12 4,3 Alto
13 4,4 Alto Promedio General
4,3 Alto
Fuente: Los autores
En la grafica 16 La línea roja muestra la media general (4,3) alcanzada por los estudiantes en el Pensamiento
Aleatorio y la distribución de sus promedios según la media. En este pensamiento el 92,3% (12) de los estudiantes
estuvo en o sobre la media general, un dato importante en cuanto a rendimiento en este pensamiento comparado
Gráfico 16. Promedio de los estudiantes evaluados Pensamiento Aleatorio
Fuente: Los autores con datos de la tabla 14
4,3 4,4 4,3 4,5 4,4 4,3 4,3 4,4 4,7
3,4
4,7 4,3 4,4
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
0 2 4 6 8 10 12 14
Pro
me
dio
Número de Estudiantes
Promedio Estudiantes Lineal (Promedio Estudiantes)
78
con los pensamientos anteriores y, solo un caso (7,7%) estuvo bajo la media, con una valoración en el nivel más
básico (3,4). Los promedios superiores a 4,0 demuestran el gran rendimiento alcanzado por los estudiantes en el
desempeño de la competencia, no obstante el rendimiento básico en 3,4 mostrado en el caso 10 baja la media del
grupo y se aleja mucho de la misma.
Tabla 15. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Aleatorio
P. ALEATORIO
Valoración Frecuencia %
Superior (S) 2 15,4
Alto (A) 10 76,9
Básico (BS) 1 7,7
Bajo (BJ) 0 0,0
Total 13 100
Fuente: Los autores
La grafica 17 sobre evaluación del Pensamiento Aleatorio nos muestra que el 76,9% (10) de los estudiantes
alcanzaron un nivel alto, el 15,4% (2) el nivel superior y solo un caso (7,7%) obtuvo el nivel básico. Encontrar más
del 90% de los estudiantes en niveles altos en el pensamiento demuestra la importancia de representar en gráficos
Gráfico 17. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Aleatorio
Fuente: Los autores con datos de la tabla 15
S A BS BJ
FRECUENCIA (F) 2 10 1 0
PORCENTAJE 15,4 76,9 7,7 0,0
210
1 0
15,4
76,9
7,70,0
0102030405060708090
Po
rce
nta
jes
Val
ora
tivo
s
Gráfico 17. Porcentaje según el desempeño Pensamiento Aleatorio
79
datos de experiencias reales y no abstractas, que se puedan demostrar y analizar de manera objetiva para la toma
de decisiones.
5.4.2.5 Comparación de los Pensamientos
Tabla 16. Valoraciones de los pensamientos
Fuente: Los autores
La grafica 18 muestra la evaluación final de cada pensamiento, como vemos el Pensamiento Numérico alcanzo el
mayor promedio seguido de los Pensamientos Geométrico, Aleatorio y por último el Métrico. Todos los promedios
generales de los estudiantes se encuentran en la categoría de nivel alto según la escala de valoración adoptada por
el Centro Educativo y fundamentada por el Decreto 1290 de 2009, las medias generales de cada pensamiento
superaron la escala de 4,0 y la mayoría de los promedios individuales de cada estudiante estuvieron en la misma
escala a excepción del estudiante número 10 que presento un rendimiento por debajo de todas las medias y un nivel
Pensamientos Promedio Valoración
Pensamiento Métrico 4,11 Alto (A)
Pensamiento Geométrico 4,34 Alto (A)
Pensamiento Numérico 4,40 Alto (A)
Pensamiento Aleatorio 4,33 Alto (A)
Promedio General 4,30 Alto (A)
Gráfico 18. Resultados generales de cada pensamiento
Fuente: Los autores con datos de la tabla 16
4,1
4,3
4,4
4,3
4,0
4,0
4,1
4,1
4,2
4,2
4,3
4,3
4,4
4,4
4,5
A A A A
PENSAMIENTO METRICO
PENSAMIENTO GEOMETRICO
PENSAMIENTO NUMERICO
PENSAMIENTO ALEATORIO
PENSAMIENTO METRICO A
PENSAMIENTO GEOMETRICO A
PENSAMIENTO NUMERICO A
PENSAMIENTO ALEATORIO A
80
básico en la mayoría de los pensamientos, este caso en particular se ha de tener
en cuenta ya que puede ser un caso con problemas de aprendizaje no detectado
hasta el momento.
Por otra parte, cabe recalcar el progreso de sus rendimientos a medida que se iba
avanzado en el proceso debido a la adaptación de los estudiantes en la recepción
de sus clases en un ambiente distinto al aula y por supuesto en utilizar los
conocimientos matemáticos en la resolución de problemas reales de su entorno
desde el punto de vista de su aplicabilidad, es a si como vemos el promedio más
bajo en el Pensamiento Métrico, comparado con los demás pensamientos, cuando
se empezó la implementación del huerto con tal finalidad, pero a medida que se
fue avanzando los promedios mejoraron notándose el entusiasmo de los
estudiantes en el aprendizaje del área. Esto demuestra el gran rendimiento y
apropiación de las competencias matemáticas por parte de los estudiantes al
aplicar dichas competencias en el huerto escolar.
5.4.3 Identificación en la apropiación de valores y actitudes hacia el medio
ambiente.
Este análisis se baso en la identificación del cambio de actitud de los estudiantes
hacia la apropiación de valores con respecto a su entorno, a su ambiente donde
convive con lo que los rodea, para esto se delego responsabilidades para la
sostenibilidad del huerto encontrando los siguientes resultados.
Respeto y convivencia: el huerto demostró un fortalecimiento en el respeto
mutuo, los estudiantes mejoraron el uso de palabras amables, el dialogo en la
resolución de los problemas encontrados, el uso de los nombres propios (no
utilizando sobrenombre o apodos), la manera de solicitar el uso de la palabra,
el cuidado del componente biótico y abiótico del huerto, el sentido de
81
pertenencia con sus responsabilidades y cuidado del huerto y por supuesto el
respeto al entrono y el fortalecimiento en la interacción docente – educando.
El compartir: durante el trabajo realizado con el huerto se evidencio el
reconocimiento por el trabajo del otro, por lo que la ayuda mutua, principal
argumento en la construcción del huerto y resolución de problemas, fortaleció
el trabajo en todo el proceso evidenciado en la colaboración de las
herramientas de trabajo, de sus apuntes, de guías de trabajo, de los talleres en
clases, tareas en casa etc.
Responsabilidad: al delegar funciones en los estudiantes para la
sostenibilidad del huerto condujo de manera significativa un sentido de
pertenencia propio en cada estudiante por el trabajo realizado, de tal manera
que el cumplimiento de las tareas se convirtió en un juego donde los
ganadores mostraban sus mejores resultados. Es a si como por iniciativa
propia de los mismos estudiantes realizaban trabajos de mantenimiento del
huerto tanto el horario escolar como la jornada contraria sin evidenciar
obstáculo alguno para dichas tareas.
Amistad: el huerto escolar en el Centro Educativo no solo fortaleció los lazos
de amistad de los niños de grado tercero, si no que se evidencio un
surgimiento de relaciones emergentes entre los diferentes grados debido a que
el huerto sirvió como faro para la interacción amigable de toda la comunidad
educativa.
Por otra lado el huerto propicio las condiciones para el surgimiento de valores
emergentes tales como la solidaridad y la honestidad entre los estudiantes. Esta
apropiación de valores demuestra que el huerto escolar genera un cambio en la
actitud de los estudiantes de manera positiva y significativa sobre todo en la
82
preservación y cuidado de su medio ambiente como objetivo del Desarrollo
Sostenible y de la sostenibilidad de ese desarrollo.
Desde la implementación del huerto y el fortalecimiento de las actitudes y valores
de los estudiantes hacia el medio ambiente, el Centro Educativo a mejorado su
apariencia, el mantenimiento de sus zonas verdes y el manejo de sus residuos, de
tal forma que se ha creado una conciencia en la comunidad educativa a partir del
ejemplo mostrado por lo niños del grado tercero de primaria de la Sede Campo
Bello.
5.5 DIAGNÓSTICO
La metodología de trabajo en el huerto escolar propuesta en el presente trabajo
permitió mejorar el aprendizaje de los conceptos matemáticos y su aplicabilidad en
la resolución de problemas en el grado tercero a si como un cambio en la actitud
de los estudiantes en pro de valorar su entorno. Por otro lado, la implementación
del huerto permitió abordar de forma global o interdisciplinar, según la edad, una
pluralidad de objetivos educativos de Educación en Básica Primaria según los
nuevos Estándares en educación basada en la evaluación por Competencias
Básicas en matemáticas y orientado a fortalecer la Coherencia Horizontal del área,
de gran importancia para el avance de los estudiantes hacia los nuevos procesos
de pensamiento y procedimientos asociados a los Estándares Básicos de
Competencias en los grados cuarto y quinto, con miras de mejorar los resultados
del área en el Centro en las pruebas SABER.
No obstante, el implementar el huerto escolar como herramienta pedagógica abre
las puertas para poner en práctica una gran variedad de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los diferentes ámbitos y áreas presentes en
83
dicha etapa educativa con lo que no solo se fortalecerá el conocimiento de las
matemáticas y la apropiación de valores y actitudes hacia el medio ambiente, si no
que sentara bases para el aprendizaje de las diferentes asignaturas extrapolando
esta herramienta pedagógica a los demás grados, involucrando a toda la
comunidad educativa, articulándola como proyecto transversal y como uno de los
objetivos fundamentales del PEI. Por otra parte se abre el abanico de
posibilidades en el aprovechamiento de los espacios del Centro como ambientes
de aprendizaje en el proceso de enseñanza de los educandos.
De acuerdo a los aspectos anteriormente mencionados se hace necesario plantear
la siguiente propuesta:
84
6. PROPUESTA
6.1 TITULO DE LA PROPUESTA
La huerta escolar, herramienta pedagógica para el aprendizaje didáctico de las
competencias básicas en matemáticas y la apropiación de valores y actitudes
hacia el medio ambiente.
6.2 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
En virtud de los resultados arrojados por la investigación, el huerto escolar a
demás de ser un espacio donde se facilita el conocimiento de los elementos del
ambiente, sus características y relaciones, demostró ser también una herramienta
de gran valor pedagógico como ambiente de aprendizaje para el desarrollo de
múltiples disciplinas (matemáticas, ética y valores etc.) en el Centro Educativo, en
el cual se pueden abordar distintas temáticas, por lo que se hace necesario
implementarlo como estrategia formativa lúdica dentro del currículo que pretenda
fortalecer las áreas fundamentales del saber y la educación ambiental de los
centros educativos, en pro de producir un cambio en la manera de construir los
conocimientos en los educandos y provocar en él, un despertar de valores y
actitudes en la protección y cuidado del medio ambiente. Por esta razón la
propuesta contempla:
85
El compromiso de la comunidad educativa en la utilización y sostenimiento del
huerto escolar como laboratorio lúdico en la enseñanza de las diferentes áreas.
La planeación de unidades didácticas en las diferentes áreas que permitan el
desarrollo de la temática en el huerto desde el saber y saber hacer.
La elaboración de estrategias formativas lúdicas tales como talleres reflexivos,
juegos, eventos ambientales etc., que fomenten un cambio positivo del
educando hacia el cuidado y protección del ambiente del huerto.
La implementación de recursos pedagógicos y creativos que motiven a los
estudiantes a fortalecer su aprendizaje en actividades desarrolladas en el
huerto.
6.3 JUSTIFICACIÓN
Ante los bajos rendimientos académicos mostrados en matemáticas, la
implementación del huerto escolar en el Centro Educativo Campo Bello Sede
Campo Bello, demostró ser una alternativa viable que brinda un espacio lúdico-
pedagógico en la comprensión y aplicación de las competencias básicas del área
así como el de fomentar actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad hacia el
medio ambiente. Es por eso que se vislumbra la necesidad de incorporarlo como
eje transversal en los procesos curriculares de la educación básica en el marco del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), los Proyectos Ambientales Escolares
(PRAE) y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) del Centro Educativo, con
miras de facilitar el desarrollo de una práctica educativa acorde con los fines, los
objetivos y contenidos de la educación en todas las áreas, en especial, aquella
86
que permite un proceso interdisciplinar para comprender las interrelaciones de los
seres humanos entre si y la naturaleza, la Educación Ambiental.
Es así como el huerto proporciona los elementos necesarios para el desarrollo de
los contenidos curriculares de las diferentes áreas desde el saber hacer, puesto
que en él, los educandos pueden poner en práctica la teoría relacionada en un
proceso integral que fundamenta los saberes desde su aplicabilidad. Es por ello
que a demás de implementarlo en el Centro Educativo como eje que articule y
transversalice las diferentes disciplinas, es también un recurso didáctico
excepcional para el desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos
educativos generales de las diferentes etapas educativas y que permitan en el
proceso, desarrollar nuevas habilidades y destrezas a nivel psicomotor, socio-
afectivo y cognitivo de nuestros estudiantes como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación en las actividades
realizadas dentro del huerto.
Por tales motivos, el huerto garantiza de alguna manera, la generación de una
cultura ambiental y la comprensión de saberes en las áreas de la educación
básica que garantizan la formación integral del estudiante según lo contemplado
en el plan educativo institucional.
87
6.4 OBJETIVOS
6.4.1 Objetivo general. Fomentar la implementación del huerto escolar como
espacio lúdico en el aprendizaje de las competencias básicas en matematicas y
demás áreas del saber y la apropiación de valores y actitudes hacia el medio
ambiente.
6.4.2 Objetivo específicos.
Motivar a la comunidad educativa sobre la importancia de institucionalizar el
huerto escolar como un espacio lúdico de enseñanza - aprendizaje de las
matematicas y demás áreas del saber a través del diseño y desarrollo de los
planes de clases en el huerto.
Desarrollar actividades pedagógicas en el huerto, orientadas a despertar en la
comunidad educativa una actitud positiva hacia la protección y conservación
del medio ambiente.
Capacitar a los estudiantes en el área de las ciencias ambientales para
garantizar la sostenibilidad ambiental del huerto.
88
6.5 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
Para el desarrollo de la propuesta se tendrán en cuenta la inclusión de la
dimensión ambiental que proporciona el huerto en las diferentes temáticas de las
áreas de estudio, siendo transversales en cada una de ellas.
ACTIVIDAD RESPONSABLE DESTINATARIO OBJETIVO
Charla Motivacional Grupo de investigación
Docentes, estudiantes y padres de familia
Motivar y concientizar a la comunidad educativa de la implementación del huerto como espacio lúdico para el desarrollo de las actividades curriculares sobre todo en las áreas de mayor complejidad como lo es las matematicas.
Reunión -desarrollo institucional
Directivas y docentes del Centro Educativo
Directivas y docentes del Centro Educativo
Articular e institucionalizar el huerto escolar como eje transversal, especialmente, la Educación Ambiental, en el PEI y el PMI del Centro Educativo.
Capacitación sobre mantenimiento de un huerto escolar
Grupo de investigación
Docentes y estudiantes
Capacitar a los docentes y estudiantes sobre las estrategias de mantenimiento del huerto.
Organización del grupo ambiental
Grupo de investigación
Estudiantes y docentes voluntarios
Organizar el grupo ambiental del Centro Educativo con la participación de docentes y alumnos en pro de velar por la sostenibilidad del huerto.
Talleres teórico-prácticos sobre preparación de abono orgánico e insecticidas orgánicos
Grupo de investigación
Estudiantes Capacitar a los estudiantes en la preparación de abono e insecticidas orgánicos.
Clase modelo en el huerto
Grupo de investigación y alumnos grado tercero
Docentes
Mostrar el desarrollo y evaluación de una clase modelo, previamente planeada, en el huerto con miras a incentivar su adopción como ambiente de aprendizaje.
Exposición Grupo ambiental y grado tercero
Docentes y estudiantes
Exponer los diferentes logros obtenidos desde la implementación del huerto, incluyendo su producción.
89
6.6 PERSONAS RESPONSABLES
Grupo investigador:
Docente en Ética y Valores; Daniel Villadiego Hoyos
Docente en Ética y Valores; Madeline Montoya Cordero
Docente en Matemáticas; Rafael Pineda Oliveros
Estudiantes del grado tercero de primaria:
Aguilar Hoyos María José
Argel Bravo Paula Andrea
Beltrán Estrella Víctor Augusto
Beltrán Navarro Ewder Enrique
Borja Talaigua Alejandra
Charrasquiel Hernández Paulina
Estrella Fabra María Alejandra
Hoyos Sotelo Iván David
Méndez Fabra Oscar Andrés
Muñoz Posada Mayerlín
Ojeda Vanegas Enan David
Ramos García Katiuska
Tabares Madera Manuel Javier
90
6.7 BENEFICIARIOS DE LA PROPUESTA
En primera instancia los alumnos del grado tercero de primaria del Centro
Educativo Campo Bello, Sede Campo Bello; se espera que el proyecto se haga
extensivo en los demás grados de la sede y de las otras sedes del Centro
Educativo, beneficiando a demás de los estudiantes, los docentes, directivos
docentes, padres de familia y comunidad en general.
6.8 RECURSOS
RECURSOS
HUMANO TÉCNICOS INSTITUCIONALES DIDÁCTICOS Tres docentes; dos licenciados en Educación en Ética y Valores y uno en Matematicas. Todos con diplomado en pedagogía recreativa.
Video Beam, computador portátil y de escritorio, cámara fotográfica, reproductor de DVD, conectividad. Palas, picos, rastrillos,
bolsas de basura,
alambre, puntales,
escobas, metro, cañas,
piedras, cemento,
bloques, pala,
escuadras, pita, nivel,
cinta métrica
reglas (30 cm, 50 cm,
1m etc.)
Trozos de madera
machete
valdes, botellas (litro y
medio litro), juego
geométrico.
UMATA Secretaria de Educación del Municipio de Chimá
Libros, carteleras, Charlas, Talleres, videos, fotos, diarios de campo, guías de trabajo
Un Ingeniero Agrónomo de la UMATA del Municipio
Un docente con Maestría en Ciencias Ambientales
Un docente en informática
Estudiantes del grado tercero de primaria
Padres de familia
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6.9 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
Para la evaluación y seguimiento del proyecto se tendrán en cuenta los siguientes
pasos:
Se realizara un plan de acción cuyo objetivo principal es consolidar el huerto
como herramienta pedagógica para el fortalecimiento de las matemáticas y
demás áreas del saber, así como la consolidación de la educación ambiental
en el Centro Educativo con miras de buscar un cambio de actitud en la
comunidad educativa hacia el medio ambiente. Para tal fin se espera que al
terminar el año escolar más del 50% de los docentes estén desarrollando
prácticas pedagógicas en el huerto y consolidar su institucionalización como
proyecto transversal del currículo dentro del PEI. Para lo anterior se motivara a
los docentes y estudiantes en el desarrollo de sus planes de clases en el
huerto y se dispondrá los espacios para su realización. Por otro lado se
realizaran talleres reflexivos y eventos ecológicos que fomenten su uso y
aplicabilidad.
Se capacitará y orientará a los docentes y estudiantes en la utilidad,
mantenimiento y sostenibilidad del huerto escolar, haciendo énfasis en la parte
ambiental y el uso didáctico en las diferentes áreas.
Se llevaran registros que evidencien su utilización así como un banco de
resultados académicos que sirvan de comparación con los resultados
anteriores al uso del huerto como herramienta pedagógica, para su evaluación
y análisis. Por otra parte se tendrá en cuenta el concepto personal de los
docentes con respecto a la experiencia.
92
Con base al análisis de los resultados, al finalizar el año escolar, si no sean
logrado las metas esperadas (consolidar el huerto escolar como eje transversal
del currículo, principalmente la educación ambiental, y que más del 50% de los
docentes lo estén utilizando como herramienta pedagógica), se aplicaran
acciones correctivas y planes de mejoramiento que lo institucionalicen en el
Centro Educativo.
6.10 INDICADORES DE LOGRO
Articulación del proyecto como eje transversal del currículo en el PEI.
Integra actividades lúdicas en el plan de clases para su desarrollo en el huerto
escolar.
Participa en las actividades pedagógicas que involucran el mantenimiento y
sostenibilidad del huerto.
Respeta y valora el entorno del huerto escolar.
Elabora trabajos con base a las actividades desarrolladas en el huerto.
Mejora del rendimiento académico de las áreas articuladas al proyecto.
93
6. 11 DOCUMENTACIÓN
El proyecto nace de la necesidad de explotar el cocimiento empírico de los
estudiantes en lo relacionado con el cuidado y preparación de la tierra para la
siembra y mantenimiento de vegetales propios de la región que por años han
cultivado sus abuelos y que hoy desaparece poco a poco y así recuperarlos en los
niños de hoy, extrapolándolo en un huerto escolar ecológico en el Centro
Educativo para implementarlo como un recurso pedagógico innovador para el
desarrollo de clases extramuros, pretendiendo conseguir un aprendizaje
significativo en los estudiantes, sobre todo en el área de mayor dificultad y de
menor rendimiento académico, las matemáticas, así como conseguir un despertar
de valores y actitudes hacia el cuidado y protección del medio ambiente.
Esta necesidad de buscar un aprendizaje más significativo de las matemáticas, ha
conllevado a la construcción de un huerto escolar con base a diferentes figuras
geométricas, permitiendo de manera didáctica, una mayor comprensión del área.
Es así como este diseño permite vivenciar desde la práctica (saber hacer) la
comprensión en la congruencia y semejanza de la figuras, fundamental para el
desarrollo del Pensamiento Geométrico, el reconocimiento de los procesos de
medición con patrones arbitrarios, básico para el desarrollo del Pensamiento
Métrico, el comparar y cuantificar problemas con números, esencial para el
desarrollo del Pensamiento Numérico y de representar datos relativos al entorno,
importante para el desarrollo del Pensamiento Aleatorio. Para tal efecto se han
puesto en marcha unas dinámicas de trabajo que incluyen actividades académicas
y recreativas aprovechando todos los espacios que brinda el huerto para su
desarrollo y el compromiso adquirido por algunos docentes desde sus áreas, todo
con miras a fortalecer el área y el respeto, cuidado y protección del medio.
Finalmente, se pretende que el proyecto tenga continuidad hasta lograr un cambio
positivo y de mentalidad en la comunidad Educativa.
94
7. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Para la organización e implementación del huerto se contó con la participación de
los docentes investigadores y los alumnos del grado tercero, realizando un plano
en hoja milimetrada aplicando y evaluando las competencias matemáticas según
el tipo de pensamiento (métrico, numérico, geométrico y aleatorio) y la apropiación
de valores en su construcción según los siguientes pasos:
7.1 SOCIALIZACIÓN CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Para implementar la propuesta se realizó la socialización del proyecto a los padres
de familia, docentes y estudiantes del Centro Educativo, con el fin de vincularlos
de manera activa en la consecución de los objetivos trazados (figura 2).
Figura 2. Socialización con padres de familia, docentes y estudiantes del Grado 3° de Primaria
Fuente: Grupo de investigación.
95
7.2 DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA HUERTA ESCOLAR ECOLÓGICA
El espacio físico donde se construyo la huerta escolar presenta una figura
rectangular con un área aproximada de 200 m2 (figura 3); ubicada en la parte norte
de la Sede Campo Bello (este terreno hace parte de los predios del centro
educativo y está disponible para su aprovechamiento en lo referente a crear
ambientes de aprendizaje que fortalezcan el proceso enseñanza-aprendizaje).
Cabe recalcar que el espacio físico escogido para la construcción del huerto ocupa
alrededor del 30% del terreno de la sede y que antes de la construcción del huerto
este era un tiradero de basuras, enmontado y de malos olores (figura 4).
Figura 3. Espacio físico de la huerta escolar
Fuente: Grupo de investigación
Figura 4. Espacio físico enmontado y con basuras
Fuente: Grupo de investigación
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Para el diseño de la huerta escolar, se procedió a extrapolar el diseño del huerto
en la hoja milimetrada al espacio físico dispuesto para su construcción, aplicando
competencias matemáticas y valores para su elaboración. La construcción del
huerto se baso en figuras geométricas para la elaboración de las, parcelas, eras,
cercas y surcos de siembra. La preparación del terreno y construcción del huerto
escolar con las medidas establecidas en el diseño en la hoja milimetrada se
realizaron de la siguiente manera:
7.2.1 Adecuación del terreno. Para la adecuación del terreno se realizaron
actividades dirigidas por los docentes y realizadas por los estudiantes con la
colaboración de padres de familia del grado tercero (figuras 5 y 6). Se separaron
en grupos de trabajo, cada uno con una responsabilidad específica tales como la
limpieza, recolección y clasificación de residuos sólidos, de los cuales los
orgánicos tales como la hojarasca, corteza de arboles, cascaras de vegetales,
frutas, residuos de cosecha etc.; fueron recogidos y utilizados como materia prima
para la elaboración del compost.
Figura 5. Adecuación del terreno con padres de familia
Fuente: Grupo de investigación
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Figura 6. Adecuación del terreno con estudiantes del grado 3° de primaria
Fuente: Grupo de investigación
Para dichas actividades se conto con los siguientes materiales y herramientas:
pala, pico, machete, rastrillo, escoba, baldes, tanques de basura de colores para
clasificación de los residuos sólidos, barretón, martillo, alambre, metro, grapas,
cemento, arena, agua, palustre etc.; proporcionadas por los padres de familia y
docentes los cuales fueron utilizadas para preparación del terreno, construcción de
eras, cercas y surcos de siembra, reparación de cercas y delimitación del terreno
según las hortalizas sembradas.
En la adecuación del terreno para el huerto escolar, se tuvo en cuenta los
siguientes pasos:
Se limpio el terreno, recogiendo, separando y clasificando los residuos sólidos
para su posterior disponibilidad.
Se realizo el volteo de la tierra, después se abono mezclándola con abono
orgánico para mejorar las condiciones del suelo.
Por último se desmorono y trituro muy bien la tierra para mejorar la mezcla con
abono orgánico y quedar lista para su utilización.
98
Como se ha dicho anteriormente los residuos orgánicos fueron utilizados para la
preparación de abono orgánico.
7.2.2 Preparación del abono orgánico (compost). Los residuos orgánicos
previamente separados fueron ubicados en la zona posterior del huerto y
protegido de la lluvia, procediendo a su preparación de la siguiente manera:
Se coloco una capa de residuos orgánicos de unos 20 cm de espesor (figura
7).
Figura 7. Capa de residuos sólidos
Fuente: Grupo de investigación
A continuación se introdujo un varal o leño en la parte central de la capa de
residuos orgánicos de aproximadamente un metro de longitud (figura 8).
Figura 8. Puesta del varal
Fuente: Grupo de investigación
99
Después se coloco una capa de estiércol animal (vacaza) de unos 2 cm de
espesor (figura 9).
Figura 9. Capa de Estiércol
Fuente: Grupo de investigación
Después se espolvoreo con un poco de cal (figura 10).
Figura 10. Capa de Cal
Fuente: Grupo de investigación
A continuación se rego con un poco de agua (figura 11).
Figura 11. Riego del Agua
Fuente: Grupo de investigación
100
Estos pasos se repitieron hasta la formación de la pila del tamaño del varal o leño
colocado en el centro de la pila. Por último se tapo con plástico y dejo al aire libre
volteándose cada 15 o 21 días, durante tres meses, para obtener abono orgánico
por compostaje listo para su uso (figura 12).
Figura 12. Abono Orgánico
Fuente: Grupo de investigación
7.2.3 Construcción del huerto. Para la construcción del huerto se dispuso de los
materiales anteriormente descritos además de piedras, bloques, trozos de madera,
bolsas plásticas (preferiblemente recicladas) y reutilizadas como bolsas de agua,
de empaques etc., las cuales sirvieron de recipiente para los semilleros, también
se reutilizaron los envases plásticos con el mismo objetivo siendo decorados para
el embellecimiento del huerto. La construcción del huerto se realizo de la siguiente
manera:
Se realizo con los estudiantes el trazado y medición de las dimensiones del
huerto y la delimitación de las mismas, trazando las vías de acceso al huerto y
los senderos entre cada una de las figuras geométricas, semilleros y zona de
abono etc. (figura 13).
101
Figura 13. Trazado y Medición de Huerto
Fuente: Grupo de investigación
Posteriormente se preparo la tierra de cada parcela dándole la forma
geométrica del respectivo cultivo utilizando para su delimitación bloques para
cada una de las formas (figura 14).
Figura 14. Delimitación de las Figuras Geométricas
Fuente: Grupo de investigación
Después se delimitaron y marcaron las parcelas (con cuerdas o trozos de
madera) y de las zonas de declive (zanjas, pendientes) para el drenaje del
agua (figura 15).
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Figura 15. Delimitación zonas de drenaje
Fuente: Grupo de investigación
Después de realizadas las mediciones se procedió a pegar los bloques para
dar forma a cada una de las figuras geométricas diseñadas previamente en
hoja milimetrada (figura 16).
Figura 16. Construcción de las figuras geométricas
Fuente: Grupo de investigación
Después de elaboradas las diferentes figuras geométricas se procedió a
preparar la tierra de cada una de ellas, fertilizándolas con abono orgánico
(figura 17).
103
Figura 17. Preparación de la tierra en cada figura geométrica
Fuente: Grupo de investigación
Posteriormente se realizaron los surcos y se colocaron en ellos las semillas
previamente seleccionadas, dejando el espacio necesario entre ellas en cada
figura geométrica (figura 18).
Figura 18. Siembra
Fuente: Grupo de investigación
Preparado el terreno de cada parcela se procedió a regar con abundante agua,
sin excederse, para favorecer los procesos de germinación y desarrollo. El
riego quedo establecido para las horas de la tarde o en la mañana antes de
que salga el sol (figura 19).
104
Figura 19. Riego de plantas
Fuente: Grupo de investigación
Por último se establecieron dimensiones y limites exteriores del huerto,
distribuyendo el espacio de cada área a utilizar. Las medidas de los senderos o
caminos principales se les dejo una anchura tal, que permite el tránsito del
personal para el mantenimiento del huerto (figura 20).
Figura 20. Huerto Escolar
Fuente: Grupo de investigación
Las plantas escogidas para la siembra en el huerto son nativas y propias de la
región, sembradas por asocio con plantas que sirven de control de plagas. Para la
creación de los semilleros se utilizo material reciclado, tales como cajas de cartón,
envases, bolsas plásticas (figura 21).
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Figura 21. Semillero
Fuente: Grupo de investigación
Observado el desarrollo de las plantas en el semillero se clasificaron teniendo en
cuenta su crecimiento y se trasplantaron en horas de la tarde ubicándola en el
espacio ya preparado. La asistencia de la huerta escolar es permanente para
evitar malezas, plagas etc. Para contrarrestar estos enemigos se prepararon
insecticidas caseros naturales con la ayuda de padres de familia.
En todo el proceso de organización y construcción del huerto escolar se evaluaron
las competencias matemáticas y la apropiación de valores y actitudes hacia el
medio ambiente.
106
7.3 FOMENTO EN ÉTICA Y VALORES: RESPETO, CUIDADO Y
CONSERVACIÓN AMBIENTAL.
Para cultivar una ecología humana, se procuro establecer una mejor relación entre
el entorno y la comunidad educativa, principalmente en los estudiantes. Para lo
anterior se organizo una jornada ecológica con la participación de todo el Centro
Educativo con el fin de concientizar el cuidado y respeto hacia el medio ambiente
a través de elaboración de talleres lúdicos. Por otro lado se realizo el día de la
convivencia de los valores (talleres reflexivos y de persuasión) para adquirir
conciencia sobre el equilibrio ecológico, valorando con opiniones propias, los
cambios e impactos que causamos actuando de manera responsable y respetuosa
con respecto al medio ambiente (figura 22).
Figura 22. Fomento en Ética y Valores
Fuente: Grupo de investigación
Por otra parte, se fomento la responsabilidad, respeto y sentido de pertenencia en
el mantenimiento y puesta en marcha del huerto escolar a partir de la organización
de grupos de trabajo que se le asignaron tareas especificas para la sostenibilidad
del huerto tales como: el riego diario de los vegetales, limpieza, fertilización,
elaboración del compost y mantenimiento de las cercas y parcelas permitiendo
evaluar cualitativamente a los estudiantes en el mantenimiento y sostenibilidad del
huerto escolar. Para estas responsabilidades se elaboraron diarios de campo,
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hojas de actividades, horarios de trabajo, guías de organización de labores, guías
de novedades, talleres lúdicos ambientales, elaboración de carteleras para
recordar las normas a seguir para el mantenimiento del huerto etc. Estas
herramientas de evaluación sumada a las charlas y talleres sobre Desarrollo
Sostenible, fomento en valores, protección del medio ambiente y manejo de
residuos sólidos, fueron el eje central para medir de forma objetiva el cambio de
actitud en la apropiación de valores éticos y humanos en los niños del grado
tercero de la Sede Campo Bello.
7.4 APLICACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN EL HUERTO ESCOLAR
Se evaluó la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas del grado tercero en
el periodo comprendido de abril a junio de 2010 (segundo trimestre académico del
año escolar) desde el punto de vista del saber hacer y su aplicabilidad desde el
mismo comienzo del diseño, construcción, siembra y puesta en marcha del huerto
y con base algunas disciplinas valorativas propias del grado tercero de primaria,
con el fin de fortalecer la Coherencia Horizontal estipulada por el Ministerio de
Educación en cuanto a los Estándares Básicos de Competencias en dicha área,
como se describe a continuación:
108
7.4.1 Evaluación del Pensamiento Métrico. Los estudiantes desarrollaron
procesos de medición (medidas de longitud, superficie, área, volumen, masa,
peso, etc.) en el diseño, construcción y siembra del huerto escolar con base a
patrones propios del contexto (metro, pie, etc.), con el objetivo que el estudiante
aprenda a reconocer y describir la utilidad de los procedimientos matemáticos en
la vida cotidiana. Para esto se procedió reunir a los estudiantes en grupo los
cuales se les asigno tareas específicas de medición en cada una de las figuras
geométricas; primero con el conocimiento previo de los alumnos se le indico a
cada grupo que midieran: longitud de las figuras, distancia entre ellas y área de las
figuras. Previamente a cada grupo se le asigno una guía de trabajo para su
desarrollo en la práctica, luego se procedió a la explicación y aplicación de los
procesos de medición y el uso de los instrumentos de medidas más frecuentes en
nuestra región y con los datos obtenidos se procedió a comparar los resultados
con los obtenidos previamente por los estudiantes que sacaron sus propias
deducciones y conjeturas. Todo esto utilizando patrones de medida del contexto.
Por otra parte se plantearon problemas aplicación para resolverlos en el huerto
(figura 23).
Figura 23. Evaluación del Pensamiento Métrico
Fuente: Grupo de investigación
109
7.4.2 Evaluación del Pensamiento Numérico. Los estudiantes realizaron
procedimientos matemáticos en el huerto con base al manejo y realización de
problemas donde intervinieron operaciones con números (suma, resta,
multiplicación, división etc.). Para el aprendizaje de este tipo de pensamiento se
procedió a realizar tareas concernientes al manejo de las operaciones básicas a si
como el uso de fraccionarios, partiendo del conocimiento previo de los estudiantes
para lo cual se encaminaron las tareas de aprendizaje en operaciones tales como
el número de plantas por parcelas, cantidad de frutos recogidos y operaciones
básicas en la comercialización de las mismas, número de plantas muertas,
insectos encontrados etc. Por otra parte se plantearon problemas aplicación para
resolverlos en el huerto (figura 24).
Figura 24. Evaluación del Pensamiento Numérico
Fuente: Grupo de investigación
110
7.4.3 Evaluación del Pensamiento Geométrico. Para esta evaluación se
tomaron cada una de las figuras geométricas construidas en el huerto escolar.
Partiendo de unos conocimientos previos de los estudiantes se procedió a explicar
y aplicar las congruencias y semejanzas entre las diferentes figuras geométricas
(cuadrados, triángulos, rectángulos etc.) utilizadas para el diseño del huerto
escolar así como sus propiedades (puntos, rectas, planos, etc.). A partir de lo
anterior se evaluó al estudiante en la capacidad de describir e identificar las
figuras y su aplicabilidad en problemas del entorno (figura 25).
Figura 25. Evaluación del Pensamiento Geométrico
Fuente: Grupo de investigación
111
7.4.4 Evaluación del Pensamiento Aleatorio. Los estudiantes aplicaron
operaciones sencillas para la representación de datos en pictogramas, graficas y
diagramas de barras de la siguiente manera: se dividieron cuatro grupos de
trabajo, a un grupo se le asigno la tarea de medir el crecimiento por día de una
planta especifica durante dos semanas consecutivas, llevando los datos en su
diarios de campo, otro grupo tuvo la misma tarea pero con una especie diferente
de planta con el objetivo de comparar diferencias en el crecimiento; otro grupo se
le encargo contabilizar las plantas que presentaron plagas y el último grupo, medir
la densidad de población en cada figura geométrica del huerto. Los datos
recogidos fueron tabulados por los estudiantes y representados en graficas y
diagrama de barras. Con ayuda del docente se procedió hacer el análisis
respectivo de los datos. Por otro lado se plantearon problemas aplicación para
resolverlos en el huerto (figura 26).
Figura 26. Evaluación del Pensamiento Aleatorio
Fuente: Grupo de investigación
Todos los pensamientos fueron evaluados durante un trimestre escolar llevando
registro en diarios de campo, complementado con la resolución de talleres y guías
de evaluación elaborado previamente por el docente.
112
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
8.1 CONCLUSIONES
El diseño y construcción del huerto escolar facilita la unidad de la comunidad
educativa debido a que permite integrar todo el recurso humano del Centro
Educativo para su realización.
La implementación del huerto permite afianzar los procesos educativos desde
el aprender haciendo, puesto que brinda un espacio lúdico para poner en
práctica los conocimientos teóricos adquiridos.
El huerto escolar es un recurso didáctico de fácil uso para desarrollar las
diferentes áreas del saber.
El diseño del huerto en forma de figuras geométricas facilita la comprensión de
los saberes matemáticos, sobre todo el Pensamiento Geométrico, no obstante
todo el conjunto que encierra las actividades en las figuras de las parcelas
(medidas, números, interpretación de datos etc.) y el huerto en sí, proporciona
los elementos para el desarrollo de cada uno de los demás pensamientos
estipulados en el área de las matemáticas.
Los buenos resultados obtenidos en las competencias básicas en matemáticas
del grado tercero abren las puertas para su utilización en otras áreas y afianza
su uso para la comprensión de las matemáticas en los grados siguientes
(grado cuarto y quinto)
113
Desde su organización, el huerto consolida los procesos que despiertan
actitudes en los educandos por conservar y proteger el medio ambiente, puesto
que hay una interrelación con los elementos de la naturaleza que sensibilizan
el comportamiento del educando hacia su entorno.
El huerto además de ser un proyecto productivo, integrador y un espacio que
brinda los elementos para el desarrollo de actividades pedagógicas, es un
espacio que embellece y crea sentido de pertenencia en la escuela.
El huerto escolar permite la consolidación de una verdadera Educación
Ambiental en los centros educativos acorde con los fines y los objetivos de la
educación.
8.2 RECOMENDACIONES
A los docentes; el huerto no solamente debe ser visto como proyecto
productivo, sino como un laboratorio didáctico para el desarrollo de las
diferentes áreas.
A los directivos; debe hacerse seguimiento al desarrollo del proyecto para
lograr consolidarlo como eje transversal del currículo.
A la comunidad educativa; conformar un grupo ambiental que delegue
responsabilidades para el mantenimiento y sostenibilidad del huerto.
A los directivos; Hacer supervisión constante para detectar daños que atenten
contra la existencia de los elementos del huerto.
114
A la comunidad educativa; integrar a los padres de familia para la conservación
y mantenimiento del huerto escolar, sobre todo en épocas de vacaciones.
A las directivas, comprometer a la Secretaria de Educación del municipio y los
entes ambientales para la capacitación, consecución de recursos y supervisión
técnica para la conservación del proyecto.
A las directivas; procurar que toda la comunidad educativa de un uso racional a
los productos arrojados por el huerto.
A los docentes, que se apropien del proyecto generando estrategias educativas
desde sus áreas, procurando un cambio en la manera tradicional de dictar sus
clases.
Por último, se recomienda que el huerto escolar abra las puertas para nuevas
ideas de investigación en las diferentes áreas, sobre todo en la recuperación
de especies endémicas de la región poco conocidas estableciendo su uso
tanto medicinal como industrial, el descubrimiento de nuevas asociaciones
alelopáticas de plantas, elaboración de sistemas de riego que aprovechen mas
racionalmente el uso del agua etc. Todo ello con el fin de buscar un cambio de
actitud positivo hacia el medio ambiente.
115
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Local Sustentable. Propuesta de la Fundación Zadorra y Slow Food Araba.
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VASCO, Uribe, Carlos. Potenciar el pensamiento matemático: ¡un reto escolar!
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118
ANEXOS
ANEXO A. ENCUESTA DIAGNÓSTICA
INTERÉS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. CENTRO EDUCATIVO CAMPO BELLO SEDE CAMPO BELLO
ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DE PRIMARIA SEDE CAMPO BELLO CÓDIGO:
GRADO: 3° DE LA BASICA PRIMARIA FECHA: DD: ____ MM: ____ AA: 2010
NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________________
OBJETIVO: Conocer el interés que muestra el estudiante del grado tercero de primaria por el aprendizaje tradicional de las matemáticas en la Sede Campo Bello.
Lea atentamente y marque con una X la opción que te guste según el caso.
1. ¿Te gusta el área de las matemáticas?
a. Si
b. No
c. Algunas veces
d. Muy poco
2. ¿Te gusta cómo te enseñan las matemáticas en el colegio?
a. Si
b. No
c. Algunas veces
d. Muy poco
3. ¿Cómo te gustaría que te enseñaran las matemáticas?
¿Cuál?_______________________________________
a. Con el uso de libros
b. Con talleres
c. En un laboratorio
d. Con tablero, tiza y borrador
e. Otro
119
4. ¿Te gustaría trabajar las actividades de matemáticas fuera del salón de clases?
a. Si
b. No
c. Algunas veces
d. Siempre
5. ¿Dónde te gustaría realizar las actividades matemáticas?
¿Cuál?_____________________________________ 6. ¿Para ti las matemáticas son?
7. ¿Para qué crees tú que te sirve aprender matemáticas?
¿Cuál?_____________________________________
Fuente: Grupo de Investigación
a. En el salón de clases
b. En la biblioteca
c. En los patios del colegio
d. En la casa
e. Otro
a. Divertidas
b. Aburridas
c. Fáciles
d. Difíciles
e. No te interesan
a. Para resolver problemas en la casa o en el trabajo
b. Para mi desarrollo personal
c. Para nada
d. Solo para tareas del colegio
e. Otra
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ANEXO B.
CRITERIOS VALORATIVOS DE EVALUACIÓN
CRITERIOS VALORATIVOS ADOPTADOS POR EL CENTRO EDUCATIVO SOBRE
EVALUACIÓN INTEGRAL DE LOS DESEMPEÑOS
SEGÚN EL DECRETO 1290 DE 2009
VALORACIÓN ESCALA DESCRIPCIÓN
Superior (S) 4,60 – 5,00
Asume un comportamiento excelente y acorde con los valores y
filosofía propuesta por el Centro Educativo, alcanzando más del
92% de los logros asignados y ejecutando de manara apropiada
los procesos en cada una de las áreas que le permitan enriquecer
su aprendizaje, manteniendo una regularidad en su desempeño
académico.
Alto (A) 3,60 – 4,59
Mantiene una actitud positiva y un comportamiento excelente
dentro de los valores y filosofía del Centro Educativo,
alcanzando el 80% a 91% de los logros propuestos y cumple
de manera eficaz los requerimientos señalados en las
tareas, durante su proceso de aprendizaje.
Básico (BS) 3,00 – 3,59
Presenta una actitud y comportamiento aceptable con los
valores y filosofía del Centro Educativo, cumpliendo como
mínimo el 60% al 79% de los logros propuestos,
presentando limitaciones en los requerimientos mínimos
para alcanzar los desempeños necesarios en el área.
Bajo (BJ) 1,00 – 2,99
Presenta una actitud insuficiente y de desinterés ante los
valores, la filosofía del Centro Educativo y ante los
requerimientos mínimos académicos para alcanzar los
desempeños básicos necesarios en el área con menos del
59% de los logros propuestos.
Fuente: Centro Educativo Campo Bello.
121
ANEXO C
Resultados General pruebas SABER 2009 Centro Educativo Campo Bello
Fuente: Resultados pruebas SABER 2009 Centro Educativo Campo Bello. Disponible desde en Internet en: <http://www.icfessaber.edu.co/graficar/institucion/id/223168000099/grado/5/tipo/2>
122
ANEXO D.
Resultados Área Matemáticas Grado Quinto Centro Educativo Campo Bello
Fuente: Resultados pruebas SABER 2009 Centro Educativo Campo Bello. Disponible desde en
Internet en: <http://www.icfessaber.edu.co/graficar/institucion/id/223168000099/grado/5/tipo/2>