tutoría virtual y e-moderación en red

Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en

La Sociedad de la Informacin.

Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario 8 (2)

Octubre 2007

MONOGRFICO

Tutora virtual y e-moderacin en red

Joaqun Garca Carrasco y Antonio Seoane Pardo (Coords.)

http://www.usal.es/teoriaeducacion

ISSN 1138-9737

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Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.

http://www.usal.es/teoriaeducacion Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario

SUMARIO:

MONOGRFICO: Tutora virtual y e-moderacin en red. EDITORIAL: LA TUTORA ONLINE COMO ELEMENTO ESTRATGICO PARA UNA E-FORMACIN DE CALIDAD Antonio M. Seoane Pardo, Joaqun Garca Carrasco & Francisco J. Garca Pealvo (U. de Salamanca) (Espaa) ... 5-8 Seccin Primera: Fundamentos tericos de la tutora y e-moderacin en red LOS ORGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y EPISTEMO-LGICOS DE LA MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A CONTEXTOS DE E-LEARNING Antonio M. Seoane Pardo & Francisco Jos Garca Pealvo (GRupo de Investigacin en InterAccin y eLearning Grial, U. de Salamanca) (Espaa) .. 9-30 E-TUTORA: USO DE LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIN Y COMUNI-CACIN PARA LA TUTORA ACADMICA UNIVERSITARIA Sogues Montserrat Pera, Merc Gisbert Cervera (U. Rovira i Virgili) & Sofa Isus Bara-do (U. de Lleida) (Espaa) .... 31-54 FUNCIONES Y FORMACIN DEL MODERADOR / GESTOR DE REDES DE GESTIN DE CONOCIMIENTO Joaqun Gairn Salln, David Rodrguez Gmez y Carme Armengol Aspar (U. A. de Barcelona) (Espaa) .. 55-68 AO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA: COMPETNCIAS PARA A MEDIAO EM REDE Eloiza da Silva Gomes de Oliveira (U. do Estado do Rio de Janeiro) (Brasil) . 69-85 MODELO CONTEXTUAL DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN DEL DOCENTE-TUTOR EN LNEA Ena Evia Ricalde & Silvia J. Pech Campos (U. A. de Yucatn) (Mxico) .. 86-99 EL TUTOR VIRTUAL: APORTACIONES A LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE Isabel Ortega Snchez (U.N.E.D.) (Espaa) . 100-115 TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Mario Vsquez (Universidad de Salamanca) (Espaa) . 116-136

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Seccin Segunda: Anlisis de experiencias de tutora y e-moderacin en red en con-textos universitarios LAS FUNCIONES DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES DEL PROFESO-RADO UNIVERSITARIO Mara Jess Gallego Arrufat (U. de Granada) (Espaa) ... 137-161 ENTORNOS DE FORMACIN EN RED: TUTORA VIRTUAL, E-LEARNING Y E-MODERACIN PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA TRADUCCIN CIENTFICA Gloria Corpas Pastor, Rosario Bautista Zambrana, Cristina Castillo Rodrguez, Cristina Toledo Bez & Miriam Seghiri (U. de Mlaga) (Espaa) 162-178 MS ALL DEL MODELO DE SALMON: PUESTA EN PRCTICA DE ESTRA-TEGIAS DE PLANIFICACION Y MODERACIN DE FOROS DE DEBATE M. D. Castrillo de Larreta-Azelain, J. C. Garca Cabrero & G. Ruiprez (U.N.E.D) (Es-paa) . 179-194 LAS TUTORAS EN LAS PROPUESTAS DE EDUCACIN SUPERIOR A DIS-TANCIA Ana Mara Ehuletche, Beatriz Graciela Banno & Adriana Alicia De Stefano (U. Nacio-nal de Mar del Plata) (Argentina) . 195-211 LA TUTORIZACIN DE LOS CURSOS VIRTUALES DE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIN SOCIAL DE LA UNED Sonia M Santovea Casal (U.N.E.D.) (Espaa) .. 212-224 CURSO CONJUNTO DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Y LA COLORA-DO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA, A TRAVS DE UNA PLATAFOR-MA VIRTUAL Rosa Revilla (U. de Salamanca) (Espaa) 225-237

MISCELNEA LA EVALUACIN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ES-TUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU Bernardo Gargallo Lpez, Cruz Prez Prez, Amparo Fernndez March (U. de Valen-cia) & Miguel ngel Jimnez Rodrguez (U. Catlica de Valencia) (Espaa) 238-258 TELEFORMACIN: CONTRADICCIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS DIDC-TICAS Carlos Rodrguez Hoyos (Instituto Asturiano de Administracin Pblica Adolfo Posa-da) (Espaa) 259-270

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LAS TICs Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO: DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA Andrs ngel Senz del Castillo (U. de Extremadura) (Espaa) . 271-281

RECENSIONES En este nmero no hay recensiones.

TESIS DOCTORALES

UNA PROPUESTA DE FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: EL PORTAFOLIOS DOCENTE

Carlota Prez Sancho (Universidad de Navarra) (Espaa) . 282-283

TRABAJOS DE GRADO

TELECENTROS PARA EL DESARROLLO RURAL DE LA PROVINCIA DE SA-LAMANCA.

Ana Beln Rodrguez Garca (Universidad de Salamanca) (Espaa) .. 284-287

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EDITORIAL

LA TUTORA ONLINE COMO ELEMENTO ESTRATGICO PARA UNA E-FORMACIN DE CALIDAD

El nmero monogrfico especial que aqu se presenta est dedicado a realizar un pro-fundo anlisis del que es, a nuestro entender, el factor clave para alcanzar una formacin en lnea que responda a las ms elevadas exigencias de calidad: la tutora en entornos de formacin virtual. La formacin en red o E-learning ha ido ganando adeptos y detractores por igual desde sus primeros escarceos hasta la actualidad, sin que unos y otros (nosotros nos encontra-mos entre los primeros) hayamos sido capaces de encontrar un consenso sobre sus prin-cipales problemas y, lo que es ms importante, sobre las soluciones para paliar las indu-dables dificultades que todava acompaan todava a este nuevo paradigma formativo. Sera largo de debatir aqu cules son estos inconvenientes, algunos de los cuales se analizan magistralmente en los trabajos que componen este volumen, pero podramos, por simplificar la cuestin, reducirlos a cuatro tipos de factores: diseo defectuoso del entorno y/o las iniciativas formativas, problemas de infraestructura o logstica y cultura tecnolgica, conflicto de expectativas entre lo que el usuario demanda y las institucio-nes ofrecen y, por ltimo, la ausencia o incorrecta presencia de factor humano en la formacin online. Los tres primeros problemas, con ser importantes, encuentran una solucin ms inmediata e incluso ms sencilla en trminos econmicos que el ltimo, relacionado con el factor humano. Quiz alguien creyera (errneamente, desde luego) que la formacin en red consista en la sustitucin de las personas por mquinas, y quiz incluso algunos (muy pocos, esperamos) hayan llegado a creer que esta hipottica susti-tucin reportara mejores resultados en trminos de aprendizaje. Hoy sabemos (en reali-dad lo hemos sabido siempre) que el aprendizaje es el fruto de la interaccin entre seres humanos y con un entorno, que lo mismo puede ser la naturaleza, un libro o un objeto de aprendizaje estandarizado para una plataforma de E-learning, y que sin la interaccin humana se dificulta enormemente o se imposibilita este proceso. Si hablamos adems de un aprendizaje formal, la presencia de una figura docente que oriente el aprendizaje de

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los estudiantes, les estimule a la resolucin de problemas y a la construccin colectiva de conocimiento, se hace absolutamente fundamental. Con estos presupuestos, pues, y convencidos de la importancia estratgica que posee la figura del tutor o e-moderador en E-learning, es posible encontrar un hilo conductor que una todos y cada uno de los artculos de este monogrfico. El E-learning, como cual-quier herramienta, no es ni bueno ni malo en s mismo; todo depender del uso que hagamos de l. Pues bien, el tutor en red es el usuario ms cualificado y experto de este tipo de formacin, porque slo l interviene y ha de ser tenido en cuenta en todas las fases del proceso formativo, desde el diseo del entorno y la iniciativa hasta la evalua-cin de la misma. Los trabajos contenidos en este volumen monogrfico fueron seleccionados entre las mejores propuestas que se recibieron tras una amplia difusin a nivel internacional; to-dos ellos poseen una indudable calidad cientfica y documentan experiencias de gran valor como casos de estudio para determinar tanto los fundamentos tericos de la tutora en red, sus principales atribuciones, competencias, destrezas, formacin, etc., como la aplicacin prctica de estos fundamentos a experiencias formativas concretas que nos permiten validar ese modelo terico. As pues, este volumen se divide en dos secciones. La primera, Fundamentos tericos de tutora y e-moderacin en red, ofrece diversos modelos tericos sobre los que se sustentan las diferentes concepciones de la labor tutorial en entornos virtuales de forma-cin. La segunda, Anlisis de experiencias de tutora y e-moderacin en red en contex-tos universitarios, documenta algunos casos de estudio interesantes, ya sea por su magnitud, por su nivel de innovacin o por su importancia dentro del contexto universi-tario, con la peculiaridad de que todos ellos se sustentan en alguno de los modelos teri-cos que podemos encontrar bien detallados en la seccin anterior. Por ltimo, el volumen se completa con una seccin Miscelnea en la que se ofrecen otros trabajos relacionados con la formacin en entornos virtuales, aunque no directa-mente con la tutora y e-moderacin en red. Abrimos este nmero con la primera seccin, de carcter terico, en la que se incluye un artculo de Antonio Seoane y Francisco Garca, que podra considerarse pre-terico o propedutico, en el que se analizan los fundamentos epistemolgicos y filosficos de la tutora, que hunde sus races en el modelo de la paidea griega. A continuacin, Sogues Montserrat, Merc Gisbert y Sofa Isus ofrecen una visin general de la e-tutora, tanto en el panorama espaol como internacional, en la que se analiza el concepto y las estra-tegias para la implementacin de la e-tutora en las actividades formativas. Joaqun Gai-rn, David Rodrguez y Carme Armengol analizan las funciones del moderador / gestor de redes de conocimiento y esbozan un contexto para su correcta formacin. Eloiza da Silva retoma el problema crucial de las competencias del tutor en red ideal, al que ella

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llama professor invisvel. Esta misma cuestin es abordada por Ena Evia y Silvia Pech, quienes en su trabajo desarrollan un marco que incluye 41 competencias que debe desempear un tutor en entornos virtuales. En la misma lnea se inserta el trabajo de Isabel Ortega, quien disea un marco para la alfabetizacin digital de los docentes en el que se distingue entre competencias y lo que denomina fundamentos, once elementos en los cuales es necesario basarse para construir la figura del profesor de entornos de formacin en red. Cierra esta seccin Mario Vsquez, que analiza el papel de las TICs en la sociedad del conocimiento y sus respectivos riesgos, para a continuacin definir el perfil de competencias de tutores y alumnos tanto en la sociedad del conocimiento como en los espacios virtuales de aprendizaje La segunda seccin, que documenta casos de estudio de implementacin de iniciativas formativas tutorizadas, se abre con el trabajo de Mara Jess Gallego. Este artculo po-dra perfectamente figurar en la seccin anterior, pues cuenta con un excelente marco terico en el que desarrolla desde el nuevo contexto propiciado por el Espacio Europeo de Educacin Superior hasta los modelos didcticos adecuados para el E-learning en la universidad, pasando por el perfil de competencias del nuevo docente. Sin embargo, hemos decidido incluirlo encabezando esta seccin porque documenta un buen conjunto de experiencias de formacin en red tutorizadas en distintas universidades espaolas y concluye con un estudio emprico sobre opiniones del profesorado y sobre las funciones del profesor en ambientes virtuales. El trabajo de Gloria Corpas, Rosario Bautista, Cris-tina Castillo, Cristina Toledo y Miriam Seghiri analiza los cambios que se producen en los roles docentes en relacin con el Espacio Europeo de Educacin Superior, al igual que el artculo anterior, y describe cul ha sido el proceso de adaptacin de una asigna-tura de traduccin especializada a un entorno telemtico tutorizado, as como el uso que han dado a diversas herramientas de Moodle como apoyo a la labor tutorial. El trabajo de Castrillo, Garca y Ruiprez parte del anlisis del conocido modelo de Salmon para la planificacin y estructuracin de los foros de debate en iniciativas de formacin en red, que aplican a un curso de Cultura Islmica en la U.N.E.D., del cual nos ofrecen una completa descripcin y anlisis del que se extraen conclusiones interesantes. Ana Mara Ehuletche, Beatriz Graciela Banno y Adriana Alicia De Stefano nos ofrecen un estudio de caso de un Seminario sobre Reforma del Estado y una asignatura de Introduccin a la Psicologa bien documentado y con el correspondiente marco terico de referencia. Sonia Santovea describe en su trabajo la experiencia de tutora en los cursos virtuales de la Diplomatura de Educacin Social de la U.N.E.D., en el que contempla tanto el anlisis de la interaccin como las herramientas de evaluacin y la experiencia de tuto-ra, as como un balance de la experiencia en el que se ponderan ventajas e inconvenien-tes. Por ltimo, el artculo de Rosa Revilla documenta una experiencia interinstitucional de la Universidad de Salamanca y la Colorado State University en un curso sobre los Brigadistas americanos en la Guerra Civil Espaola. Como se puede observar, se han documentado experiencias completamente variadas y de muy diferente naturaleza dentro del mbito universitario, todas ellas (esto nos parece

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muy importante) bien situadas en un marco terico de referencia y detalladas con el rigor que requiere un estudio de estas caractersticas. Por ltimo, la seccin Miscelnea incluye tres artculos. El primero, de Bernardo Garga-llo, Cruz Prez, Amparo Fernndez y Miguel ngel Jimnez, ofrece un estudio sobre evaluacin de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios por me-dio de una herramienta, el cuestionario CEVAPU. En el estudio se documenta el marco terico de referencia, el mtodo y procedimiento de evaluacin estadstica y los resulta-dos obtenidos. Carlos Rodrguez Hoyos nos presenta un estudio crtico en el que se pre-tende poner sobre la mesa de discusin el conjunto de problemas y contradicciones de la teleformacin, desde las paradojas de carcter terico hasta el anlisis crtico de las nuevas teoras didcticas, todo ello con un propsito constructivo y, como tal, resulta interesante como elemento de reflexin. Cierra esta seccin el anlisis de Andrs ngel Senz del Castillo, en el que se describe una experiencia de formacin del profesorado con TICs en un entorno de trabajo colaborativo, BSCW. Creemos que se trata de una recopilacin de trabajos en los que se ana la necesaria reflexin terica sobre los fundamentos, funciones, competencias y valor estratgico de la tutora en espacios virtuales, junto con la manifestacin de que esa teora no es slo toreo de saln mediante la documentacin de experiencias que traslucen la aplicacin de esa teora a contextos reales, de los que podemos extraer muy interesantes conclusio-nes para seguir mejorando las experiencias de una modalidad formativa que, sin duda alguna, seguir experimentando un crecimiento y un desarrollo espectacular en las prximas dcadas. Sin embargo, con la magnfica ayuda de las herramientas tecnolgicas que nos abren nuevas posibilidades cada da, no hacemos sino reiterar lo que sabemos desde hace ms de dos mil aos. La quimera de la excelencia en la formacin, que legtimamente bus-camos desde hace siglos y a la que bajo ningn concepto debemos renunciar, encuentra su exponente crucial en la apuesta por el factor humano en la formacin. El tutor es, pues, el referente fundamental para garantizar la calidad en las iniciativas de formacin en red, y quiz sta sea la primera y ms relevante conclusin que podemos extraer de las pginas que siguen.

Antonio Miguel Seoane Pardo Joaqun Garca Carrasco

Francisco Jos Garca Pealvo

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Seccin Primera: Fundamentos tericos de la tutora y e-moderacin en red LOS ORGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y EPISTE-MOLGICOS DE LA MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A CON-TEXTOS DE E-LEARNING Este captulo esboza el problema de la fundamentacin para construir una metodologa adecuada para la formacin online. En primer lugar, afirma que la mayor parte de las iniciativas de E-learning se desarrollan sin un mtodo definido ni una estrategia ade-cuada. Por otra parte, analiza crticamente el papel que corresponde al modelo construc-tivista en relacin con este problema, afirmando que este marco explicativo no es un mtodo y cules son los problemas que se derivan de esta confusin. Por ltimo, pro-pone un marco terico y epistemolgico de referencia para la construccin de esta me-todologa procedente de la paidea griega. Los autores defienden que la bsqueda de un modelo de referencia como el que se desarrolla en la Antigua Grecia permite desarrollar un mtodo basado en la importancia de un perfil docente diferente de los roles aca-dmicos tradicionales, que denominamos tutor y que presenta muchas similitudes con las figuras encargadas de monitorizar el aprendizaje tanto en la pica homrica como en la Grecia Clsica. Palabras clave: E-learning, Metodologa de la formacin online, Tutora online, For-macin basada en la web, Formacin online, Enseanza basada en la web, Factor Humano, Comunidad online, Fundamentacin filosfica, Fundamentos epistemolgi-cos.

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TUTORS ORIGINS: PHILOSOPHICAL AND EPISTEMOLOGICAL GROUNDWORK FOR MONITORING E-LEARNING ACTIVITIES This work outlines the problem of laying the groundwork for building a suitable online training methodology. In the first place, it points out that most E-learning initiatives are developed without a defined method or an appropriate strategy. It then critically ana-lyzes the role of the constructivist model in relation to this problem, affirming that this explanatory framework is not a method and describing the problems this confusion gives rise to. Finally, it proposes a theoretical and epistemological framework of refer-ence for building this methodology based on Greek paidea. The authors propose that the search for a reference model such as the one developed in ancient Greece will allow us to develop a method based on the importance of a teaching profile different from traditional academic roles and which we call tutor. It has many similarities to the fig-ures in charge of monitoring learning both in Homeric epic and Classical Greece. Keywords: E-learning, Online Training Methodology, Online Tutoring, Internet-Based Instruction, Online Teaching, Web-Based Teaching, Human Factor, Online Community, Philosophical Foundation, Epistemological Basis.

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L'ORIGINE DU TUTEUR: FONDEMENT PHILOSOPHIQUE ET PISTMO-LOGIQUE DU MONITORAGE POUR SON APPLICATION EN CONTEXTE DE E-LEARNING.

Ce chapitre aborde le problme de la construction dune mthodologie adquate la formation online. En premier lieu, il affirme que la pluparts des initiatives de E-Learning se dveloppent sans une mthode dfinie et sans une stratgie adquate. Dautre part, il analyse de faon critique le rle du modle constructiviste para rapport ce problme, tout en affirmant que ce modle explicatif nest pas une mthode et quels sont les problmes qui drivent de cette confusion. En dernier lieu, il propose une mthode thorique et pistmologique de rfrence pour la construction de cette mt-hodologie qui drive de la paidea grecque. Ses auteurs dfendent que la recherche dun modle de rfrence comme celui qui sest dvelopp dans lancienne Grce permet de dvelopper une mthode base sur limportance dun profil de professeur diffrent de celui qui assumait les rles acadmiques traditionnels, que lon appelle de tuteur, et qui prsente beaucoup de similitudes avec les figures charges de lapprentissage, tant au niveau de l pique dHomre comme au niveau de la Grce Classique. Mots clefs: E-Learning, mthodologie de la formation on-line, tutorat online, formation base sur le web, formation online, fondements philosophiques, fondements pist-mologiques

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LOS ORGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y EPISTE-MOLGICOS DE LA MONITORIZACIN PARA SU APLICACIN A CON-TEXTOS DE E-LEARNING i Antonio Miguel Seoane Pardo y Francisco Jos Garca Pealvo [email protected], [email protected] GRupo de Investigacin en InterAccin y eLearning (GRIAL). Universidad de Sala-manca 1.- INTRODUCCIN. EL FRACASO DE UN E-LEARNING SIN MTODO La formacin online o E-learning supone una autntica revolucin en la manera de con-cebir las experiencias de aprendizaje tal como las conocamos hasta hace pocos aos. Sera largo de enumerar el conjunto de cambios que se producen en esta nueva modali-dad formativa, que afectan tanto a elementos de carcter tecnolgico, dinmicas de co-municacin, factores sociales o nuevos roles docentes y discentes, como a la propia re-lacin enseanza-aprendizaje, el valor de los contenidos formativos o la propia metodo-loga del proceso. Sin embargo, a pesar de la euforia que ha desatado la formacin online en los ltimos aos y que el desarrollo de herramientas, sistemas de formacin y contenidos digitales ha sido y sigue siendo extraordinario, no puede ocultarse un cierto escepticismo o inclu-so cierta sensacin de decepcin cuando analizamos el nivel de satisfaccin de los usua-rios y los resultados obtenidos en iniciativas formativas de formacin online, si nos cir-cunscribimos exclusivamente a los objetivos de aprendizaje realmente alcanzados. Por-que lo importante de cualquier intervencin formativa, sea del tipo que sea, electrnica, a distancia o presencial, no es otra cosa sino lograr determinados objetivos en trminos de aprendizaje: no basta la constancia de haberlos enseado; necesitamos la seguridad de que estos se han adquirido. Como el E-learning es un tipo de aprendizaje caracterizado por la mediacin tecnolgi-ca (no es que sea la nica peculiaridad, pero nos centraremos de momento en este as-pecto) y como lo aparentemente diferente respecto a otras modalidades de formacin parece radicar en los elementos de esa mediacin, cuando analizamos las causas de este escepticismo (o fracaso) solemos centrarnos exclusivamente en los factores tecnolgi-cos: los entornos de aprendizaje no son los adecuados, los contenidos digitales no estn

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bien estructurados, etc. En consecuencia, se destinan ingentes recursos materiales y humanos para perfeccionar estos elementos con la esperanza de mejorar la experiencia de aprendizaje, sin percatarnos de que la solucin al problema debe buscarse mirando en otra direccin. Lgicamente, la evolucin de estos factores de mediacin tecnolgica contribuir a me-jorar el contexto, como mejoraramos la experiencia de aprendizaje si renovramos las pizarras, la iluminacin o el equipamiento de un aula en un contexto tradicional. Sin embargo, todos sabemos que eso no es lo fundamental para lograr una formacin de calidad. Y todos recordamos, echando la vista atrs en nuestra experiencia formativa, que nada o muy poco hemos aprendido de los elementos tcnicos o logsticos de nues-tras escuelas, pero s mucho con nuestros buenos maestros y nuestros compaeros. As pues, la tecnologa debe mejorarse, pero no podemos caer en la trampa de culpar nica-mente a la herramienta por no ser capaces de alcanzar los objetivos deseados. La media-cin tecnolgica en el E-learning es precisamente eso, un medio, y en todo caso es un error de estrategia formativa el no haber contado con los recursos adecuados, o no haber sido capaces de adaptarnos a los medios disponibles. La herramienta es o debemos procurar que sea lo ms neutra posible. Con todo, si estudiamos la breve historia del E-learning podemos ya hablar de genera-ciones que han marcado su desarrollo hasta el momento en que nos encontramos, y cuya evolucin nos permite predecir (suponiendo que tal cosa sea posible) hacia dnde nos dirigimos en el futuro inmediato (Seoane Pardo, Garca Pealvo, Bosom Nieto, Fer-nndez Recio, & Hernndez Tovar, 2006: 43). Tras una primera generacin marcada casi exclusivamente por el desarrollo de entornos tecnolgicos y contenidos digitales, se ha transitado hacia una preocupacin, en los ltimos aos, por el modelo de E-learning y, en consecuencia, a una preocupacin por el desarrollo de estrategias de im-plantacin e interoperabilidad de entornos de formacin online con un modelo institu-cional para la universidad, la administracin o la empresa. Aparece, pues, la pregunta por un modelo de eficiencia y de calidad. Sin embargo, asistimos a un momento en el que se produce una extraa paradoja: cuanto mayor es la mediacin tecnolgica, cuanto ms implementamos nuestros sistemas y mejoramos los entornos y contenidos formati-vos con el propsito de disminuir la intervencin de los roles docentes, peores son los resultados de aprendizaje. Se hace necesario transitar, pues, hacia lo que llamamos se-gunda generacin avanzada, en la que la importancia del factor humano en la forma-cin online desempea un papel crucial, no slo desde el punto de vista de la planifica-cin y el diseo estratgico, sino especialmente como elemento presente en todos los estadios del itinerario formativo. La redefinicin y centralidad de los roles docentes en el E-learning es la caracterstica fundamental de esta fase generacional, en la que ac-tualmente se encuentran muchas instituciones e iniciativas formativas preocupadas realmente por la calidad. As pues, la piedra angular que permite explicar el por qu de la decepcin que ha susci-tado el E-learning hasta ahora est en el factor humano. La gran falacia de la mediacin

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tecnolgica ha consistido en la creencia segn la cual el papel mediador del profesor en el aprendizaje sera sustituido por la tecnologa, cuando en realidad sta ha de ponerse al servicio del docente, que es quien habr de seguir desempeando el principal papel me-diador en el aprendizaje. Este error, tan generalizado como grave, es la consecuencia de la transmutacin de un paradigma formativo por otro de carcter informativo. En otras palabras, cabe decir que en el fondo de esta cuestin subyace una enorme confusin entre informacin y formacin. Esta situacin no es en absoluto nueva y se ha puesto sobre la mesa al anali-zar los problemas de otros paradigmas formativos clsicos, pero en la formacin onli-ne se ha llevado hasta sus ltimas consecuencias, probablemente por la emergencia de la llamada sociedad de la informacin y las Tecnologas de la Informacin y la Comuni-cacin, cuya denominacin es absolutamente acertada, pero que en su aplicacin a la formacin parecen haberse dotado subliminalmente de pretensiones formativas. En efecto, un libro, un peridico, Internet o un material audiovisual pueden proporcionar-nos informacin, pero nunca formacin. La formacin es una actividad especficamente humana que consiste, entre otras cosas, en la interiorizacin y asuncin de determinada informacin con un propsito significativo. As pues, como se puede ver, la formacin presupone la informacin, pero es ms que eso. Por eso un material didctico no puede formar. Eso slo puede hacerlo el sujeto, quien se forma al interiorizar, al hacerse consciente del valor del contenido, al construir un universo significativo en su interior o, lo que es ms frecuente, que el sujeto se forme gracias a la mediacin de otros seres humanos que, bien de manera individual (con un maestro), bien de manera colectiva (en un grupo de alumnos o en el propio contexto social), contribuyen a que la informacin se convierta en experiencia formativa en la mente del individuo. Esta dicotoma puede parangonarse a lo que en trminos filosficos Aristteles denominaba entendimiento paciente y entendimiento agente (Aristteles, De anima, 430a 10-25; Toms de Aquino, Summa Theologica, Primera parte, cuestin 79) o a la distincin cognitiva entre memoria y consciencia. As pues, la formacin es ms que informacin, y si queremos alcanzarla hemos de ir ms all de la mediacin tecnolgica y los objetos de aprendizaje para hablar de la in-teraccin humana, tanto entre los alumnos como con los perfiles docentes, porque es ah donde se encuentra el principio del xito o fracaso de la mayor parte de las iniciativas formativas. As pues, parece que an nos quedan dos grandes cuestiones sin resolver (o que quiz no hayan sido suficientemente bien definidas) antes de enfrentarnos al problema funda-mental: por una parte, se hace necesario definir un modelo de interaccin adecuado en la formacin online, aprovechando que las herramientas a nuestra disposicin posibili-tan nuevas modalidades de comunicacin hasta ahora imposibles (Seoane, Garca, Bo-som, Fernndez, & Hernndez, 2007); por otro lado, nos encontramos con una inapro-piada definicin de las atribuciones y perfiles docentes en la formacin online, cuando no asistimos directamente a una reduccin drstica o eliminacin de los mismos, que

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con frecuencia acaban por convertirse en meros dinamizadores y animadores del apren-dizaje, como si fueran cheer-leaders de la formacin. Absurdo, verdad? Pero absolu-tamente cierto en muchos casos. Pero el problema fundamental al que con frecuencia se enfrentan nuestras iniciativas de E-learning consiste en la ausencia total de un mtodo adecuado para su desarrollo. Al hablar de la segunda generacin del E-learning hacamos referencia a un plantea-miento estratgico del modelo de formacin que requiere la entidad que lo implementa. Esta estrategia determina el qu y el para qu, pero slo el desarrollo de una ade-cuada metodologa permitir desarrollar cmo se lograrn los objetivos prefijados. Pero, es realmente cierto que no se ha desarrollado una metodologa para la formacin online en todos estos aos? Desde luego, un anlisis de buena parte de las iniciativas formativas e incluso de la literatura especializada parece demostrarlo. Por una parte, si nos fijamos en un modelo puramente tecnocntrico, en el que el destinatario accede a los conocimientos e interacta con ellos sin otra mediacin, no existe mtodo alguno con propsito formativo, y todo lo ms que podramos afirmar es si se ha producido (o no) una buena secuenciacin y organizacin de la informacin, y si el alumno ha sido capaz de responder adecuadamente a unos items de evaluacin que demuestran la ad-quisicin de esa informacin, pero no si se ha formado efectivamente. As pues, por ms que hagamos teora sobre estos aspectos, no estaremos caminando en la direccin ade-cuada en busca de un mtodo para la formacin. Por otra parte, si prestamos atencin a otras iniciativas basadas en una interaccin humana predominantemente vertical (alumno-profesor-alumno) detectamos que no se produce un cambio sustancial respecto a determinados contextos presenciales, lo cual nos aboca a los mismos problemas de la presencialidad sin que, por el contrario, consi-gamos aprovechar las ventajas de un modelo de interaccin y comunicacin completa-mente diferente. Sera, en todo caso, un modelo similar al de la tutora en la educacin a distancia tradicional, que difiere notablemente del paradigma que buscamos para el E-learning. Por ltimo, si analizamos iniciativas y estudios sobre comunidades de aprendizaje, con-cepto clave para la definicin del modelo formativo de muchas intervenciones de E-learning y sobre el que han hecho correr autnticos ros de tinta, descubriremos que dichas comunidades favorecen un elevado grado de interaccin y comunicacin, pero no podremos evitar una cierta sensacin de anarqua y de prdida de tiempo en la mayor parte de estas agrupaciones colectivas. Existen, por decirlo en trminos kantianos, mu-chas tesis y anttesis, pero pocas sntesis y, sobre todo, persiste una enorme dificultad para determinar quin ha alcanzado determinados objetivos formativos, y en qu grado. Por otra parte, falta un cierto criterio de autoridad (en el sentido latino del trmino auc-toritas) que dificulta la seleccin de las mejores sntesis de la tarea comunitaria, porque existe la creencia (por lo general, ingenua) de que en estas comunidades se produce una sntesis final de conocimiento per se, cuando lo ms comn es que cada miembro aporte

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su visin del problema, pero no se produzca una conclusin ni un consenso sobre la misma, caso de producirse. Esto es as porque en los entornos de E-learning, aunque transforman el espacio de interaccin social [], todava no se ha llegado al conoci-miento profundo sobre el interior de los procesos de ese aprendizaje (Cecez-Kecmanovic & Webb, 2000: 73). Por supuesto que las comunidades de aprendizaje, sobre todo cuando nos encontramos con individuos adultos y cualificados, son instru-mentos de alta capacidad formativa gracias a las posibilidades de interaccin y comuni-cacin y a su virtualidad para favorecer contextos de construccin crtica y activa de conocimiento. Sin embargo, el problema de las comunidades de aprendizaje, al menos como se han venido configurando en buena parte de las experiencias precedentes, radica en su planteamiento excesivamente democrtico. No basta con favorecer una presen-cia cognitiva y social en estas comunidades. Para poder disear, dirigir y alimentar la interaccin en una comunidad de aprendizaje, es necesaria una fuerte presencia docente, que no tiene por qu influir en el carcter abierto y crtico de esas comunidades; es ms, el factor clave para el xito de estas comunidades estar en la capacidad del docente (al igual que en la docencia presencial) para crear un clima adecuado y que favorezca la constitucin de una autntica comunidad de aprendizaje, perfectamente monitorizada y bien estructurada (Garrison & Anderson, 2005: 51). As pues, tenemos contextos, tenemos modelos de interaccin y por supuesto tecnolo-ga, pero carecemos de mtodos para el desarrollo de iniciativas formativas de calidad. Un mtodo no es otra cosa que una gua o unas indicaciones sobre el camino que ha de seguir alguien para lograr unos objetivos determinados. En este caso, el mtodo ha de entenderse en un triple sentido: en primer lugar, como el conjunto de indicaciones y estrategias que se ofrecen al docente para lograr los objetivos del aprendizaje. En se-gundo lugar, deben existir reglas anlogas para la correcta adquisicin de los contenidos por parte del alumno: l tambin debe poseer su mtodo. Por ltimo, puesto que el eLeaning favorece la construccin social del conocimiento, y el aprendizaje social es con diferencia el ms significativo de todos cuantos existen, es necesario dotarse de un mtodo para regular la interaccin social con un propsito formativo, mxime cuando nos encontramos en un contexto no natural como el de los entornos virtuales de aprendizaje. 2.- EL CONSTRUCTIVISMO COMO META, PERO NO COMO MTODO Una de las expresiones ms manidas relacionadas con el E-learning (hasta el punto de perder por completo su sentido y utilizarse de manera completamente gratuita) consiste en el empleo del trmino constructivismo como sinnimo de prestigio, metodologa cuidada y buen hacer. Es posible encontrarse con esta expresin en ensayos sobre enfo-ques metodolgicos o teoras para la formacin en red, en la explicacin del diseo ins-truccional de una iniciativa, en la concepcin de un objeto de aprendizaje o incluso (lo cual no deja de ser sorprendente) para publicitarnos las bondades de una herramienta de software destinada a la formacin online.

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El problema est en que el constructivismo no es un mtodo, ni siquiera una teora, sino un marco explicativo (Coll et al., 2005: 8) que nos indica que el aprendizaje de hecho se produce en un contexto social, colectivo, y es el fruto de una construccin ms all de la conciencia solitaria del individuo. En realidad, las ideas de Vygotsky (Vygotski, 2003; Vygotski & Kozulin, 2005), como las de Bruner (Bruner, 1997, 1998) o incluso las de Dewey (Dewey & Caparrs, 2002; Dewey & Senz Obregn, 2004), forman parte de un contexto ideolgico y filosfico que se desarrolla durante el siglo XX, en oposicin al individualismo metdico y las filosofas trascendentales de la conciencia que se desarro-llaron hasta el siglo XIX, y que tuvieron su ltimo gran exponente en el idealismo hege-liano. Planteamientos filosficos en consonancia con lo que se acaba de exponer presu-ponen un nuevo tipo de racionalidad que sustituye un paradigma idealista por otro de racionalidad dialgica, comunicativa, social, y que podemos encontrar en pensadores clave del siglo pasado como Gadamer, Apel u Ortega y Gasset. As pues, el constructivismo explica, segn los presupuestos ideolgicos de su tiempo, cmo se construye el conocimiento en la mente humana. Pero esto no presupone la exis-tencia de un mtodo implcito ni que este marco explicativo pueda proporcionarnos di-cho mtodo por s mismo. Por decirlo de manera muy simple, gracias a los pensadores cognitivistas y constructivistas sabemos que el proceso cognitivo se produce de deter-minada manera, lo cual no significa que ellos nos hayan indicado cmo lograr que nues-tros alumnos adquieran las competencias y destrezas que programamos en una iniciativa de aprendizaje. He ah la diferencia entre una explicacin y un mtodo: saber lo que ha ocurrido (e incluso saber por qu) y saber cmo volver a reproducirlo, adaptndolo a circunstancias de aprendizaje predeterminadas. As pues, qu nos ofrece el constructivismo? Para qu sirve? La tesis que aqu se defiende postula que el constructivismo puede considerarse como una meta para el aprendizaje, incluso como una tabla de validacin gracias a la cual podremos comprobar la solidez del aprendizaje adquirido por nuestros destinatarios. A lo sumo, podra constituir una gua o perspectiva para la elaboracin de nuestra metodo-loga formativa, pero en ningn caso hemos de confundir el fin con los medios que pre-tendemos utilizar para alcanzar nuestros objetivos. As pues, el constructivismo no es vlido como mtodo, y queda pendiente la necesidad de desarrollar nuestra metodologa para la formacin online. En cambio, en nombre del constructivismo se han generalizado determinadas prcticas en el E-learning que, amparadas en las supuestas bondades del paradigma formativo, encierran no pocas dificultades y son en cierta medida responsables del elevado ndice de fracaso de las iniciativas formativas online. Veamos algunas de ellas. 2.1.- La excusa de un modelo centrado en el alumno

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Junto a expresiones como metodologa constructivista es frecuente encontrar una refe-rencia al modelo centrado en el alumno. En muchos casos la afirmacin resulta ser cierta, pero el alumno acaba descubriendo que significa algo completamente diferente de lo que esperaba. En general, poner al alumno en el centro del aprendizaje suele ser una excusa para descargar sobre l todo el peso de la formacin y proponerle un itinera-rio de autoaprendizaje con la menor asistencia posible. En efecto, si el alumno es el pro-tagonista principal, l ha de desarrollar por s solo la tarea de formarse. Tal es el sentido que posee ocupar el centro en muchas iniciativas de E-learning. Un modelo en el que el alumno ocupa el centro del escenario formativo, lejos de supo-ner un privilegio y un estmulo, en muchos casos termina por ser todo un inconveniente y arroja resultados contrarios a los deseados. Por mostrarlo de manera grfica, la posi-cin central del alumno supone que todos los elementos orbitan a su alrededor y ningu-no de ellos constituye un punto de referencia, sino que todos tienen como referencia al propio alumno. Esta imagen, que puede parecer un tanto extraa, resulta desconcertante para muchos destinatarios que no estn habituados a un estilo de aprendizaje autnomo, a marcar su propio ritmo de aprendizaje y a adaptarse a las peculiaridades que ofrece el entorno, porque el entorno nunca se adapta a l. Es cierto que este modelo de formacin se adapta perfectamente a las peculiaridades de sujetos autodidactas y con una gran capacidad para convertir por s mismos la informa-cin en formacin. Sin embargo, la mayor parte de los individuos necesitan de una figu-ra que ejerza de gua y le ayude a convertir la informacin en formacin gracias a su mediacin. En muchos casos esta mediacin se produce entre pares (cuntos de noso-tros hemos aprendido gracias a nuestros compaeros lo que nuestros maestros no haban sido capaces de hacernos entender), pero no debemos renunciar a una figura docente que, convenientemente adaptada al contexto, pueda realizar dicha mediacin. El estudiante, pues, no ha de ser el centro del aprendizaje sino el fin de esta labor, pues-to que l es el destinatario de la intervencin formativa. En todo caso, el archinominado centro debe ocuparlo ese elemento de mediacin humana que aqu denominamos tutor y que adapta la iniciativa formativa (con todos sus componentes tecnolgicos, acadmi-cos, didcticos y humanos) a las peculiaridades de cada destinatario, se encarga de ga-rantizar la efectiva adquisicin de las competencias y destrezas previstas para la inicia-tiva formativa, y es el responsable ltimo (por encima incluso de alumno, con frecuen-cia) de que se alcancen los objetivos formativos previstos. 2.2.- Para que se produzca aprendizaje social no basta con la existencia de una comu-nidad Otra de las presuntas bondades de numerosas iniciativas de formacin en red que ex-hiben un enfoque constructivista es la garanta de xito formativo basado en dinmicas de trabajo en comunidad. Congregar en una misma sala a un centenar de magnficos

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msicos no convierte a esa asamblea en una orquesta, como tampoco puede considerar-se una tripulacin a un conjunto de marineros enrolados en un mismo barco. Para que exista una comunidad real (musical, nutica, deportiva o de aprendizaje) necesitamos mucho ms que un conjunto de individuos relacionados en un mismo contexto espacio-temporal o virtual. En efecto, como afirmaban los psiclogos de la Gestalt, inspirados en la vieja discusin que ya iniciara Aristteles en la Metafsica (1028a-1041b), el todo es ms que la suma de las partes. Nadie se sorprender si afirmamos que el contexto social constituye una de las formas ms eficientes y habituales de aprendizaje, como demuestra la manera en que adquiri-mos el conocimiento de nuestra lengua materna -sin necesidad de inscribirnos en ningu-na institucin educativa- logrando un dominio francamente notable de la misma. Sin embargo, cuando ponemos a interactuar a un conjunto de personas en una iniciativa formativa, no tenemos garanta alguna de que se vaya a constituir una autntica comu-nidad de aprendizaje. Las comunidades de alumnos son sociedades artificiales, y con-vertir una suma de las partes en un todo es algo francamente complejo. As pues, obligar a trabajar en grupo no presupone que se vaya a constituir una comunidad de aprendizaje. Este problema lo conocen muy bien los tutores y expertos en dinmica de grupos virtuales que con frecuencia obtienen, empleando estrategias idnticas en grupos aparentemente anlogos, resultados de aprendizaje completamente dispares, tanto en trminos individuales como colectivos. Convertir un grupo de alumnos en una comuni-dad de aprendizaje es todo un arte, como lo es convertir a un centenar de msicos en una orquesta. Puede que incluso resulte ms difcil lo primero que lo segundo, pero esto lo dice alguien que jams ha dirigido una orquesta. Las dinmicas que se establecen en una comunidad de aprendizaje son complejas y re-quieren de un estudio pormenorizado. Existen magnficos trabajos sobre comunidades de aprendizaje (destacamos slo Wenger, 1998, 2001, entre otros muchos) pero no exis-te mtodo alguno capaz de garantizarnos que seremos capaces de reproducir o construir una comunidad eficiente. Sin embargo, s podemos afirmar que abrir foros de debate y promover el trabajo en equipo no es suficiente para constituir una comunidad de apren-dizaje y construir un contexto de aprendizaje social. Es fundamental que una colecti-vidad est bien liderada y slidamente estructurada para que puedan desarrollarse pautas de comportamiento que acaben por convertir a esta suma de las partes en un todo que funcione como una autntica comunidad. En otras palabras, las posibilidades de xito en la constitucin de comunidades de aprendizaje online (o presenciales, no hay diferencias significativas a este respecto) se incrementan cuando partimos de una situacin en la que existen roles docentes que regulan los flujos de comunicacin, establecen las pautas y ritmos de aprendizaje y fomentan la participacin activa de los integrantes. La cons-truccin del aprendizaje en una comunidad es una tarea compartida, no slo por todos y cada uno de los alumnos que la integran, sino por estos y el tutor o tutores que lideran la comunidad en cuestin. Se trata de lograr una dinmica o modelo, que algunos estudio-sos denominan socio-constructivista, en el cual el resultado de la construccin social no es responsabilidad de los alumnos ni de los docentes (el modelo no est centrado en el

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alumno ni en el profesor) sino que es el producto de la interaccin entre contenidos de aprendizaje, cuerpo docente y alumnos (Barber, 2006: 163) mediante un diseo de ac-tividades que fomenten la adquisicin de competencias y destrezas y que posean un enfoque eminentemente prctico que favorezca esta interaccin. 2.3.- Las herramientas no construyen La tercera de las prcticas habituales que se pueden observar en muchas iniciativas ins-piradas en el constuctivismo es la utilizacin de herramientas tecnolgicas y mtodos que se postulan como constructivistas per se. Es bien conocido que el constructivismo, y especialmente el construccionismo social, es el modelo terico de referencia para mu-chos desarrolladores de software para la gestin del aprendizaje online, especialmente en el mbito del cdigo abierto u open source. Posiblemente el ms conocido de los sistemas de gestin del aprendizaje de este tipo, Moodle (http://moodle.org), confiesa en la pgina principal que su Filosofa es la pedagoga construccionista social basada en cuatro conceptos subyacentes: constructivismo, construccionismo, constructivismo so-cial y conectados y separados (Moodle, 2007). El propio impulsor de esta herramienta, Martin Dougiamas, afirma que su modelo de referencia a la hora de disear Moodle ha sido el anlisis de comunidades de aprendizaje basadas en el constructivismo y cons-truccionismo social (Dougiamas & Taylor, 2003). Sin embargo, ni la utilizacin de Moodle ni la de ninguna otra herramienta de E-learning garantiza una construccin social ni fomenta la consecucin de objetivos de-terminados. La intencionalidad de quien construye una herramienta no tiene nada que ver con el uso que los usuarios pudieran hacer de ella y los resultados correspondientes. Acaso Alfred Nobel es responsable del uso blico de la dinamita, un compuesto cuya utilidad original era evitar los constantes accidentes en las minas por la inestabilidad de la nitroglicerina? Del mismo modo, las herramientas que utilicemos pueden ser ms o menos adecuadas a los propsitos y estrategias formativas de nuestras actividades, pero en s mismas no nos van a garantizar en absoluto un aprendizaje constructivista. Ms an, podra decirse que el tipo de herramientas que utilicemos es prcticamente irrele-vante (siempre que cumplan unas mnimas condiciones) en comparacin con la impor-tancia de un buen diseo instruccional, una correcta estrategia formativa y un buen equipo humano que lidere el proceso de enseanza-aprendizaje. Asumamos, pues, que una iniciativa de formacin online de calidad ha de plantearse como fin que los alumnos logren un aprendizaje significativo, activo y construido en un contexto social siempre que sea posible, en el seno de una comunidad de aprendizaje. Sin embargo, para lograr este objetivo hemos de evitar tres grandes obstculos que, co-mo un rbol frente a nuestros ojos, puede evitarnos ver el bosque. Por una parte, la afirmacin de un modelo centrado en el alumno no garantiza en absoluto que se produz-ca una construccin (y menos una construccin social) de conocimiento, sino que con frecuencia lo dificulta. Por otra parte, asistimos a una frecuente confusin entre trabajo

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en grupo y comunidad de aprendizaje, o entre colectividad y comunidad. Por ltimo, hemos podido demostrar que el uso de determinadas herramientas no condiciona en absoluto la construccin social del conocimiento, porque esta depende de las modalida-des de interaccin que se produzcan en la dinmica de las actividades formativas; as pues, son cosa de humanos, no de mquinas. En definitiva, el aprendizaje (en E-learning o en entornos convencionales) es el produc-to de una interaccin social que, como tal, cuenta con unas reglas, roles y estructuras definidas. Para extraer de ella todas sus potencialidades, debe ser correctamente mode-rada y liderada por un perfil profesional de carcter docente y bien especfico, que des-empea un papel especialmente importante en la formacin online, y del cual depende en gran medida el xito de nuestras iniciativas. La metodologa de nuestras iniciativas de formacin en red, por tanto, ha de girar en torno a la figura central y catalizadora del tutor. 3.- EN BUSCA DE UN FUNDAMENTO PARA EL MTODO. APORTACIONES DESDE LA PAIDEA GRIEGA Teniendo en cuenta cul es el presupuesto de partida de estas pginas, a saber, la impor-tancia de la monitorizacin del aprendizaje a travs de un perfil profesional especializa-do, en cuya labor recaer el mayor peso de la metodologa de la formacin, resulta evi-dente que no nos encontramos ante una figura docente tradicional, al menos tal como la entendemos en nuestros sistemas escolares actuales. Se trata, pues, de un profesional cuya misin principal no es la emisin de conocimientos sino garantizar que estos se alcanzan por parte de los destinatarios, en un contexto activo, participativo y significati-vo. En nuestra opinin, buena parte del xito o fracaso de las iniciativas de formacin online dependern de que contemos o no con este tipo de profesionales, conveniente-mente insertados en un contexto de planificacin de la formacin slido y bien estructu-rado. La gran pregunta ahora es la siguiente: ha existido a lo largo de la historia de la educa-cin un perfil profesional de tales caractersticas? Disponemos de algn modelo que pueda servirnos de referencia, y desde el cual podamos desarrollar el papel que corres-ponde a nuestro docente de calidad en las iniciativas de E-learning? Nuestra respuesta es claramente afirmativa. En efecto, en la Antigua Grecia podemos encontrar modelos docentes cuyas caractersticas, a pesar de formar parte de un con-texto tan diferente del actual y que ni tan siquiera es homogneo, resultan extraordina-riamente interesantes para la labor que aqu nos ocupa, que no es otra sino la de disear un perfil docente adecuado a la metodologa de la formacin online. De manera muy breve, y simplemente a ttulo ilustrativo, esbozaremos a continuacin el perfil profe-

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sional de estos personajes que servirn de inspiracin para la construccin de nuestro docente online y su metodologa. 3.1.- El mentor como maestro del hroe homrico Uno de los primeros testimonios de relacin maestro-discpulo y, por tanto, de interac-cin entre perfiles docentes y alumnos en un contexto de aprendizaje de que tenemos noticia en la cultura occidental tiene su fuente en la mitologa griega y en la pica hom-rica. Los hroes de la pica adquieren su grandeza tanto por su estirpe como, lo que re-sulta ms interesante todava, por la presencia e importancia de sus maestros, quienes no slo les forman y les preparan para enfrentarse a las hazaas de una vida heroica, sino que incluso realizan un seguimiento constante de las acciones de sus discpulos, intervi-niendo cuando estos ms les necesitan. Aquiles fue instruido nada menos que por el centauro Quirn y por su madre, la diosa Tetis; esta ltima intervino incluso en el momento en el que el hroe dudaba de si deba acudir o no a la Guerra de Troya, ayudndole a sopesar la decisin. En efecto, Aquiles deba elegir entre dos modos de vivir y de morir: por una parte, si decida quedarse con-traera matrimonio, tendra hijos y envejecera como un rey, y tras su muerte le recorda-ran sus descendientes. Por el contrario, si decida acudir a la guerra, morira joven y sin descendencia, pero toda la humanidad admirara para siempre sus hazaas. De todos es bien conocido el resultado de su eleccin. Ulises, por su parte, recibe la gua permanen-te de la diosa Atenea, quien se le aparece en varias ocasiones para aconsejarle, como en el momento de su regreso a taca, en el que le convierte en un mendigo y le propone un plan para acabar con los pretendientes que acosan a Penlope y dilapidan su patrimonio. En estos casos nos encontramos con figuras que aparecen en la vida de los hroes hom-ricos, que sin duda son de mayor rango e importancia que sus discpulos pero que no eclipsan las acciones de sus tutelados sino que, antes al contrario, las ensalzan ponin-doles ante circunstancias de las que sern capaces de salir airosos y magnificados por su valor y su preparacin. No cabe duda de que el protagonismo no es del maestro sino del discpulo, pero tampoco puede negarse que la presencia constante del maestro, la segu-ridad que produce en el hroe saber que alguien vela por l y se aparece cuando ms lo necesita, incluso ponindole ante situaciones complejas de las que ha de extraer nuevas enseanzas, constituye un modelo de formacin y tutora permanente que es caracters-tico de la paidea griega. Sin embargo, el ejemplo ms caracterstico y del que podemos extraer mayores conclu-siones es el de la relacin entre Mntor y Telmaco, en La Odisea. Segn nos cuenta Homero en La Odisea, Ulises dej su patria para combatir en la Gue-rra de Troya cuando su hijo Telmaco prcticamente acababa de nacer. Antes de partir, el hroe encomend a su amigo Mntor el cuidado de su hijo y sus bienes hasta su re-greso, que no se producira hasta veinte aos despus. Lo ms curioso del caso es que, a

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pesar de que Mntor no es ni mucho menos un personaje principal en la pica homrica, su figura encarna sabidura, confianza, consejo, enseanza, proteccin, asuncin de nuevos retos, invitacin al valor (Anderson & Shannon, 1995: 25; Carruthers, 1993: 9). La autoridad e influencia de Mntor sobre Telmaco era de tal magnitud que incluso la diosa Atenea se transfigura en la efigie del viejo maestro para persuadir al hijo del hroe para que se lance en busca de su padre. El papel que desempea Mntor en la formacin de Telmaco no queda suficientemente claro en el poema homerico, y sta es precisamente una de las cuestiones ms interesan-tes al respecto. En cualquier caso, lo ms relevante no es si Mntor (o Atenea) es el au-tntico profesor del hijo de Ulises. Resulta realmente curioso que Mntor aparezca mencionado slo unas pocas veces en La Odisea y que no sepamos muy bien cmo realmente se ocup de la educacin de Telmaco. Lo verdaderamente importante es que Telmaco alcanza la madurez necesaria como para saber cmo enfrentarse a los pretendientes de su madre Penlope y para ayudar a su padre a consumar su venganza final por los aos de humillacin hacia su familia. Telmaco se convierte en un hombre gracias a la presencia constante de un anciano cuya misin no fue otra que la de perma-necer en la sombra tutorizando cada uno de sus pasos, ayudndole a resolver cada una de sus vicisitudes mantenindose a una cierta distancia y sin sustituirle en la resolucin de sus propios problemas, porque nadie excepto uno mismo puede conducir su propio destino. De hecho, este papel algo velado, secundario pero crucial que desempe Mn-tor no ha variado demasiado respecto al de los excelentes mentores de los estudiantes de iniciativas de E-learning en la actualidad. Desde el punto de vista etimolgico, hallamos que el trmino griego mntor produce en latn monitor. El verbo maneo (mostrar, indicar) procede de la raz indoeuropea *man (pensar, saber). As pues, el personaje homrico es una antropomorfizacin de esta idea: sabidura (Little, 1990: 298), pensamiento, conocimiento (y en consecuencia saber hacer, pues para los griegos el saber estaba indisolublemente ligado a la accin), personificadas en un anciano cuya finalidad es la transmisin de estas competencias a su discpulo. En la figura del viejo Mentor encontramos, pues, una excelente personificacin del pa-pel que debe desempear el perfil docente de la formacin online. Desde su papel se-cundario, cediendo el protagonismo al discpulo, invita sin embargo a ste a actuar, a resolver los problemas y a aprender mediante la accin. El aprendizaje, segn los prin-cipios de la paidea griega, no se basaba en la adquisicin de conocimientos tericos ni en habilidades prcticas concretas, sino que deba orientarse a la consecucin de la are-t, aquello que posteriormente los latinos tradujeron por virtus y que, errneamente, a travs del cristianismo, lleg a Occidente convertido en virtud. La aret en poca homrica estaba relacionada con los valores propios del caballero, el noble guerrero, y era una mezcla de ideales morales y marcialidad. Luego, en poca clsica, la paidea transforma el sentido de la aret, adquiriendo un enfoque ms humanista y poltico. Entonces, la excelencia (traduccin ms correcta del trmino griego que virtud)

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consiste en la adquisicin de todos los valores que hacen de un hombre un ciudadano, un ser capaz de moverse con soltura en la plis y participar activamente en la vida de la ciudad. As pues, para los griegos, la educacin (entendida como una actividad orienta-da a la prctica y a la ciudadana, y no como un simple aprendizaje de contenidos) es la clave de la evolucin de una civilizacin, y desde sus orgenes ligados a la pica caba-lleresca hasta su esplendor en la democracia ateniense, aparece como el motor de la cultura griega. Tal era la importancia de la educacin (de este tipo de educacin) en la Antigua Grecia (Jaeger, 2001). 3.2.- La educacin del hombre como ciudadano: los sofistas y Scrates Hacia la segunda mitad del siglo V a.C., y especialmente en el ltimo cuarto, se produce una autntica revolucin en la manera en que se concibe la educacin en Grecia, concre-tamente en Atenas. Los cambios econmicos, sociales y polticos que se producen en la ciudad favorecen la aparicin de nuevas necesidades sociales y una demanda de forma-cin bastante generalizada, muy por encima de la que hasta ahora se vena recibiendo en el mbito familiar, que slo alcanzaba un cierto nivel en los estratos sociales ms eleva-dos. Esta demanda creciente favorece la llegada de los sofistas a Atenas, quienes desen-cadenan toda una revolucin en la manera de concebir la formacin y, desde luego, sus-citan una enorme controversia que, incluso en la actualidad, sigue sin ser analizada con la suficiente neutralidad. No pretendemos hacer aqu un estudio de lo que supuso para la educacin la llegada de los sofistas a Atenas. Existen diversos ensayos (por lo general bastante crticos con la labor de estos pensadores) a los que se puede hacer referencia para un anlisis ms por-menorizado, desde los ms genricos de William K. C. Guthrie (Guthrie, 1971, 1994; Guthrie & Torner, 2002), Mario Untersteiner (Untersteiner, 1954) o Jacqueline de Ro-milly (Romilly, 1997) hasta los que tratan aspectos concretos como su papel en la Ret-rica Griega (Kennedy, 1963). S es nuestra intencin, por el contrario, llamar la atencin sobre una concepcin de la educacin en la que tanto los sofistas como Scrates coinci-den, y que tiene que ver con el carcter activo, social y poltico que sta posee. Tambin incidiremos en algunas de las diferencias que pudieran resultar interesantes para el pro-psito de estas pginas. Al igual que ocurra en la poca homrica, el propsito fundamental de la educacin para los sofistas y Scrates no es otro que lograr la excelencia, la aret. Sin embargo, y an manteniendo una cierta visin competitiva de la excelencia (es decir, un plantea-miento segn el cual la aret se demuestra en la superioridad sobre otros hombres debi-do a su origen caballeresco y guerrero, como vimos en el apartado anterior), el signifi-cado del trmino experimenta una variacin significativa. En esta poca se vincula la aret al xito social y poltico y, por tanto, el objetivo fundamental de la enseanza no es otro que el de formar buenos ciudadanos, conscientes como son los griegos de esa poca de la importancia de la interaccin social y poltica. As pues, el aprendizaje no es algo erudito ni privado, sino que tiene que tener una utilidad social, pblica; en cierto

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sentido, adems, se trata de una tarea emancipadora, porque garantiza el xito y la pro-gresin social. Y, lo que quiz es ms importante, la utilidad del aprendizaje se percibe de manera inmediata, en la aplicacin al contexto social. En lo que s discrepan Scrates y los sofistas es en la posibilidad de que la aret se pue-da ensear. Segn Scrates, es ms bien una cualidad del alma que se posee o no se posee y que, como mximo, el maestro puede ayudar a encontrar en el interior del propio discpulo mediante el mtodo dialgico socrtico conocido como mayutica. Sin embargo, los sofistas consideran que es posible ensear de manera reglada y estructura-da todo lo que se necesita para ser un ciudadano excelente; esta enseanza, claro est, pasa entre otras cosas por la retrica, porque una de las claves del xito social en una civilizacin como la griega pasa por la admiracin y el respeto hacia quienes poseen una diccin hermosa y persuasiva, lo que hoy llamaramos personas carismticas. Claro que esto nos podra llevar a la discusin sobre si el carisma se puede ensear o no, y de este modo regresaramos a la polmica entre los sofistas y Scrates, pero permtasenos ob-viar por el momento la cuestin. Protgoras, segn el homnimo dilogo platnico, utiliza el mito de Prometeo para mostrarnos que todos los humanos poseemos la virtud poltica por mandato del mismo Zeus, quien incluso ordena que todos los hombres la cultiven y la practiquen, so pena de ser eliminados de la ciudad (Platn, Protgoras, 320d-322d). Sin entrar a valorar si la virtud poltica se puede ensear o no, el hecho relevante es que la educacin se define como una actividad orientada hacia lo social y, por encima de todo, a la interaccin de los ciudadanos en un contexto poltico en el que el dominio del lenguaje y la retrica desempean un papel fundamental. La relacin enseanza-aprendizaje es una actividad eminentemente lingstica. En cuanto a Scrates y su mtodo particular de enseanza, hay algunos elementos dife-renciales sobre los que queremos llamar la atencin (dejando a un lado la polmica con los sofistas por el momento). La mayutica socrtica es un mtodo basado en el dilogo, en el arte de preguntar al discpulo para que sea ste el que sea capaz de encontrar sus propias respuestas de modo que, segn el viejo maestro de Platn, en realidad el maes-tro no ensea nada al discpulo sino que simplemente le ayuda a encontrar por s mismo las respuestas que, en realidad, ya se encontraban en su interior. Lo realmente interesante de esta metodologa es que favorece que sea el alumno el que responda a las preguntas y resuelva las cuestiones. El mtodo del maestro consiste en saber preguntar e incitar al discpulo a buscar las respuestas. En realidad es ms un es-tmulo y una gua que un libro abierto en el que encontrar la solucin a los problemas. Incluso si lo es (que probablemente lo sea), la virtud del maestro consiste en hacer creer al alumno que ha encontrado por s mismo la respuesta a las cuestiones que se le haban propuesto. Se trata de una metodologa que cede el protagonismo al alumno sin que el maestro desaparezca; ste siempre est ah, dispuesto a orientar y dar consejo.

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As pues, el mtodo socrtico puede definirse como dialgico, procesual (entendemos el aprendizaje como un proceso) y proactivo. Estas caractersticas son sin duda elementos fundamentales para una metodologa de la formacin online sobre la que construir el perfil profesional de nuestro docente de E-learning. Por otra parte, la sofstica ha puesto de manifiesto que la formacin posee un carcter eminentemente social, y que es precisamente en este contexto donde el aprendizaje co-bra sentido, ms all de la mera erudicin sin una utilidad concreta. Estos elementos son igualmente relevantes a la hora de construir un mtodo adecuado para nuestra nueva formacin. 4.- CONCLUSIONES Qu sentido tiene plantear una reflexin sobre el concepto de paidea en la Grecia An-tigua para desarrollar una metodologa adecuada a la formacin online? Como se ha visto al principio de este captulo, la mayora de las iniciativas de E-learning se ponen en marcha sin contar con un mtodo claramente definido ni una estrategia adecuada a las peculiaridades de este tipo de formacin. Por otra parte, parece que existe una tendencia ms o menos generalizada a aceptar el constructivismo como marco explicativo o presupuesto terico. Sin embargo, el cons-tructivismo es ms una teora cognitiva que un mtodo, y quiz esta confusin se en-cuentre en la base de muchos y serios errores relacionados con los paradigmas formati-vos para el E-learning. As pues, si el constructivismo nos indica un desideratum, un fin, pero no es un mtodo en s mismo, persiste la necesidad de plantearnos un camino sobre el que trazar la ruta del aprendizaje en un marco de interaccin tan peculiar como el que corresponde a la formacin en red. En definitiva, toda la reflexin terica sobre este tipo de formacin gira en torno a qu se debe hacer, pero existen muy pocas orientaciones eficaces que nos indiquen cmo lograr eso que se supone que debemos hacer. Analizando las diferentes concepciones de la educacin que se han manifestado a lo largo de la historia, nos ha parecido que el modelo de la paidea griega resulta ser per-fectamente adecuado tanto a los presupuestos del marco terico comnmente aceptado como a una posicin ms realista (y en cierto sentido clsica) segn la cual la existen-cia de un perfil docente se hace necesaria para garantizar el xito de una iniciativa de formacin. El modelo procedente de la Antigua Grecia comparte con nosotros la idea de que la formacin es una tarea que recae en el sujeto que se forma, pero que no se logra en soli-tario y sin la presencia de alguien que, aunque permanezca en la sombra, aparecer siempre que le necesitemos y ser capaz de mostrarnos el camino hacia el conocimiento.

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Ese conocimiento, sin embargo, no se entiende como una simple adquisicin de conte-nidos, sino que ser desarrollar en capacidades, habilidades, destrezas que slo tienen sentido si se llevan a la prctica y, por lo tanto, se aprenden a medida que se hacen. Esa accin, que es el resultado del conocimiento, se hace patente en un contexto social, un contexto en el que se produce nuevo conocimiento como resultado de la accin y la in-teraccin de los sujetos. El conocimiento es, pues, fruto de un entorno social. Por lti-mo, el dilogo y el lenguaje se configuran como elementos fundamentales para la bs-queda del aprendizaje, porque ste no es ms que un proceso continuo de preguntas y respuestas, respuestas que llevan a nuevas preguntas El propsito de estas pginas no era, pues, desarrollar un mtodo para la formacin on-line basado en la actividad del tutor como catalizador de la relacin enseanza-aprendizaje, tal como se ha hecho en otros trabajos anteriores (Seoane, Garca, Bosom, Fernndez, & Hernndez, 2007; Seoane Pardo & Garca Pealvo, 2006; Seoane Pardo, Garca Pealvo, Bosom Nieto, Fernndez Recio, & Hernndez Tovar, 2006). En esta ocasin, en cambio, se ha optado por ilustrar los fundamentos sobre los que construir ese mtodo partiendo de un modelo de larga tradicin y que, dicho sea de paso, se en-cuentra en la base misma de la civilizacin occidental.

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5.- BIBLIOGRAFA ANDERSON, E. M., & SHANNON, A. L. (1995). Towards a Conceptualization of Mentoring. In T. KERRY & A. S. MAYES (Eds.), Issues in Mentoring. London: A. S. Routledge. BARBER, E. (2006). Los fundamentos tericos de la tutora presencial y en lnea: una perspectiva socio-constructivista. In J. A. JERNIMO MONTES & E. AGUILAR RODRGUEZ (Eds.), Educacin en red y tutora en lnea (pp. 161-180). Mxico: UNAM FES-Z. BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. BRUNER, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. CARRUTHERS, J. (1993). The Principles and Practices of Mentoring. In B. J. CALD-WELL & E. M. A. CARTER (Eds.), The Return of the Mentor: Strategies for Work-place Learning. London: Falmer Press. CECEZ-KECMANOVIC, D., & WEBB, C. (2000). Towards a communicative model of collaborative web-mediatic learning. Australian Journal of Educational Technology, 16(1), 73-85. COLL, C., MARTN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOL, I., et al. (2005). El constructivismo en el aula (15 ed. Vol. 111). Barcelona: Gra. DEWEY, J., & CAPARRS, A. (2002). Cmo pensamos : nueva exposicin de la rela-cin entre pensamiento y proceso educativo (1 ed.). Barcelona: Paids. DEWEY, J., & SENZ OBREGN, J. (2004). Experiencia y educacin. Madrid: Bi-blioteca Nueva. DOUGIAMAS, M., & TAYLOR, P. C. (2003). Moodle: Using Learning Communities to Create an Open Source Course Management System. Proceedings of the EDMEDIA 2003 Conference, Honolulu, Hawaii. GARRISON, D. R., & ANDERSON, T. (2005). El E-learning en el siglo XXI. Investi-gacin y prctica. Barcelona: Octaedro. GUTHRIE, W. K. C. (1971). The Sophists. London,: Cambridge University Press. GUTHRIE, W. K. C. (1994). Historia de la filosofa griega. Vol.3, Siglo V: Ilustracin (1 ed.). Madrid: Gredos.

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WENGER, E. (2001). Comunidades de Prctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paids. Notas: i Queremos agradecer a los miembros del GRupo de investigacin en InterAccin y eLearning de la Uni-versidad de Salamanca su colaboracin en forma de comentarios crticos para el desarrollo de este artcu-lo. Este trabajo est parcialmente financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, en el marco del proyecto de investigacin KEOPS (TSI2005-00960). Para citar este artculo puede utilizar la siguiente referencia: SEOANE PARDO, Antn M.; GARCA CARRASCO, Joaqun & GARCA PEAL-VO, Francisco (Grupo de Investigacin en Interaccin y eLearning) (2007): Los orge-nes del tutor: fundamentos filosficos y epistemolgicos de la monitorizacin para su aplicacin a contextos de e-learning. GARCA CARRASCO, Joaqun & SEOANE PARDO, Antn M (Coords.) Tutora virtual y e-moderacin en red [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Socie-dad de la Informacin. Vol. 8, n2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. ISSN 1138-9737

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E-TUTORA: USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y CO-MUNICACIN PARA LA TUTORA ACADMICA UNIVERSITARIA En el mbito de la educacin, la tutora acadmica se manifiesta de diversas maneras segn los niveles y sistemas educativos, mbitos y recursos, agentes que intervienen, mtodos y contenidos que trata. En el contexto de la Educacin Superior y en consonancia con el Espacio Europeo de Educacin Superior, la orientacin se presenta como un tema transversal en la forma-cin universitaria abierta a Europa y al mundo. En este artculo, la tutora acadmica universitaria se entiende como una concrecin del proceso de orientacin, una estrategia de carcter formativo, orientador e integral des-arrollado por docentes universitarios con la finalidad de orientar al alumno en su proce-so formativo y madurativo. Cuando la tutora se desarrolla y gestiona a travs de entornos virtuales de aprendizaje, hablamos de e-tutora. Este artculo ofrece una revisin de lo que aportan las Tecnolo-gas de la Informacin y Comunicacin a la tutora acadmica universitaria y qu obje-tivos y estrategias pueden contemplarse para su desarrollo. Palabras clave: e-tutora, e-mentora, orientacin, educacin superior, convergencia europea, tecnologas de la informacin y comunicacin

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E-MENTORING: USE OF TECHNOLOGIES OF INFORMATION AND COM-MUNICATION IN MENTORING In education field, mentoring can have different ways and means depending on level and education systems, fields and resources, people involved, methods and contents dealt with. In field of Higher Education and in accordance with the European Higher Education System, orientation is a transversal issue in academic formation open to Europe and to the World. In this paper, mentoring is understood as a realization of orientation, a strategy with a formation and global nature developed by university teachers aiming at the students orientation along his process of formation and personal realization. When being developed through virtual space of learning, it is e-mentoring. This paper present what can be achieved using Information Communication Technologies in that sense and which aims and strategies can be observed. Keywords: e-mentoring, orientation, higher education, European standardization, In-formation Communication Technologies

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E-MENTORING: USAGE DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) POUR LE MENTORING Dans le domaine de lducation, le mentoring existe sous diffrentes formes selon les niveaux et la nature des systmes ducatifs, les domaines concerns et les ressources disponibles, les protagonistes intervenant, les mthodes et les contenus traits. Dans le contexte de lEnseignement Suprieur et dans lEspace Europen dEnseignement Suprieur, lorientaion est un thme transverse de la formation univer-sitaire ouverte sur lEurope et le reste du monde. Dans cet article, mentoring renvoie une mise en oeuvre du processus dorientation, une stratgie caractre formateur et global dvelopp par des enseignants universitai-res avec pour finalit dorienter ltudiant dans son cursus de formation et de ralisation personnelle. Lorsque le mentoring se fait travers denvironnements virtuels dapprentissage, il sagit de-mentoring. Cet article expose ce que les TIC apportent au mentoring et les objectifs et stratgies associes qui peuvent tre observs pour son dveloppement. Mots clefs: e-mentoring, orientation, enseignement suprieur, uniformisation europen-ne, technologies de linformation et de la communication

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E-TUTORA: USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y CO-MUNICACIN PARA LA TUTORA ACADMICA UNIVERSITARIA

Sogues Montserrat Pera [1]; Merc Gisbert Cervera [2] [email protected], [email protected] Universitat Rovira i Virgili Sofa Isus Barado [3] [email protected] Universitat de Lleida 1.- LA ORIENTACIN EN EL EEES En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se manifiesta la nece-sidad de promover la convergencia entre los diferentes sistemas de educacin superior para facilitar a los titulados la integracin en un mercado laboral sin fronteras y ofrecer un marco ms atractivo para los estudiantes del resto del mundo (Declaracin de Bolo-nia,1999). Son varios los principales hitos que marcan este proceso (Declaracin de Sorbona, 1998; Declaracin de Bolonia, 1999; Consejo Europeo de Lisboa, 2000; Comunicado de Praga, 2001; Comunicado de Berln, 2003; Bergen 2005 y Londres, 2007) El objetivo que se proponen es conseguir, antes del 2010, el desarrollo harmnico del EEES teniendo como eje, el aprendizaje y el respeto a la diversidad de culturas, lenguas y sistemas educativos y la autonoma universitaria. Con ello se plantea una nueva realidad universitaria en la que:

1. Se tiende a una creciente movilidad de los estudiantes y de las polticas de participacin. El intercambio, la transparencia y la comunicacin se convier-ten en elementos claves para la calidad en las universidades.

2. Aumenta la heterogeneidad de los alumnos. Tradicionalmente, la univer-sidad se diriga a una audiencia muy especfica. En la actualidad nos encontra-mos con perfiles de alumnado muy heterogneo, con caractersticas personales, intereses, expectativas y necesidades diferentes.

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3. Se propone un cambio en el paradigma educativo, donde el alumno se si-ta en el centro del proceso del aprendizaje y se manifiesta la necesidad de me-todologas orientadas al aprendizaje activo.

4. El perfil acadmico profesional es definido a travs de competencias. Con ello se desprende que la universidad debe dar respuesta a los nuevos reque-rimientos profesionales (saber, saber hacer, saber estar y ser)

5. Se requiere sistemas de orientacin, seguimiento y evaluacin como ele-mentos fundamentales para garantizar la calidad. Con lo que la orientacin se presenta como un tema transversal en la formacin universitaria abierta a Eu-ropa y al mundo.

Varias declaraciones e informes en el mbito europeo han sealado la importancia de la orientacin y el apoyo al estudiante en el contexto de la creciente internacionalizacin de la educacin en Europa. El ms importante de estos documentos es la resolucin del Consejo y de los represen-tantes de los estados miembros, Fortalecimiento de las Polticas, Sistemas y Prcticas en Materia de Orientacin Permanent

tutoría virtual y e-moderación en red

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