psicologia de la instruccion

PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

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CLAUDIO TASCN TRUJILLO

VICERRECTORADO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL Y NUEVAS TECNOLOGASUNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

2003

COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA

COLECCIN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGA

del texto: CLAUDIO TASCN TRUJILLO

de la edicin: VICERRECTORADO DESARROLLO INSTITUCIONAL Y NUEVAS TECNOLOGASUNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, 2003

Maquetacin: Silvia Hernndez RosalesSergio Hernndez Pea

ISBN: 84-96131-12-2Depsito Legal: GC-30-2003

Queda rigurosamente prohibido, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo lassanciones establecidas por las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.

PRESENTACIN......................................................................................................................................XI

GUA ACADMICA

PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA........................................................................................................1OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA..........................................................................................2CONTENIDOS ............................................................................................................................................2Mdulo 1. La Psicologa de la Instruccin: desarrollo, modelos y tendencias ..............................3Mdulo 2. Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (I): el alumno............................3Mdulo 3. Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (II): el profesor ........................4Mdulo 4. La construccin del conocimiento escolar: una perspectiva psicoeducativa..............5Mdulo 5. Las estrategias de enseanza-aprendizaje ........................................................................6Mdulo 6. La interaccin social en el aula y el aprendizaje cooperativo........................................7ANEXOS ......................................................................................................................................................7ESTRATEGIAS DIDCTICAS........................................................................................................................8MATERIAL DIDCTICO ..............................................................................................................................8BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................................9EVALUACIN ............................................................................................................................................10

MDULO 1. LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN: DESARROLLO, MODELOS Y TENDENCIASESQUEMA DE LA ASIGNATURA ................................................................................................................1PRESENTACIN DEL MDULO..................................................................................................................1OBJETIVOS DEL MDULO ........................................................................................................................1ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................................2EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS..........................................................................................................21. La Psicologa de la Instruccin: surgimiento y desarrollo ............................................................22. Conceptualizacin de la Psicologa de la Instruccin....................................................................73. Paradigmas y Teoras del Aprendizaje e Instruccin ..................................................................11

3.1. Contribuciones del paradigma conductual..............................................................................133.2. Contribuciones del paradigma cognitivo ................................................................................273.3. Contribuciones del paradigma sociocultural ..........................................................................46

4. Tendencias actuales ..........................................................................................................................55

VPSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

ndice

ACTIVIDADES ..........................................................................................................................................57BIBLIOGRAFA ..........................................................................................................................................58

Bibliografa bsica ..............................................................................................................................58Referencias Bibliogrficas..................................................................................................................58

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL..............................................................................................................65SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL ............................................................................67GLOSARIO DE TRMINOS ......................................................................................................................68

MDULO 2. PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (I): EL ALUMNOESQUEMA DE LA ASIGNATURA ................................................................................................................1PRESENTACIN DEL MDULO..................................................................................................................1OBJETIVOS DEL MDULO ........................................................................................................................1ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................................2EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS..........................................................................................................21. El Escenario Instruccional ................................................................................................................2

1.1. El proceso educativo desde el Conductismo............................................................................31.2. El proceso educativo desde el Cognitivismo ............................................................................41.3. El proceso educativo desde el enfoque Sociocultural ............................................................4

2. Los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (I) ......................................................52.1. El alumno-constructor (Procesos) ............................................................................................5

2.1.1. Procesos Cognitivos ..............................................................................................................62.1.1.1. La Atencin ......................................................................................................................72.1.1.2. La Memoria ......................................................................................................................72.1.1.3. La Metacognicin ..........................................................................................................12

2.1.2. Procesos Motivacionales......................................................................................................152.1.2.1. La Motivacin ................................................................................................................16




MDULO 3. PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (II): EL PROFESORESQUEMA DE LA ASIGNATURA ................................................................................................................1PRESENTACIN DEL MDULO..................................................................................................................1OBJETIVOS DEL MDULO ........................................................................................................................1ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................................2EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS..........................................................................................................21. El Profesor: estudio del comportamiento eficaz............................................................................2

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NDCE


1.1. La investigacin proceso-producto ............................................................................................21.2. El comportamiento de los profesores eficaces ........................................................................4

2. El Profesor: del estudio de la conducta al estudio del pensamiento ..........................................62.1. De la actuacin eficaz al anlisis del pensamiento ..................................................................6

3. El profesor: programador de la actividad docente ........................................................................73.1. El concepto de planificacin educativa ....................................................................................7

4. El Profesor: pensamiento y toma de decisiones ............................................................................85. El Profesor: la mediacin instruccional ........................................................................................10

5.1. Caractersticas de la mediacin instruccional ........................................................................115.2. El estilo mediacional del profesor ............................................................................................13




MDULO 4. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA PSICOEDU-CATIVA

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA ................................................................................................................1PRESENTACIN DEL MDULO..................................................................................................................1OBJETIVOS DEL MDULO ........................................................................................................................1ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................................2EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS..........................................................................................................2De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo? ............................................................21. Teoras que sustentan la concepcin constructivista ....................................................................6

1.1. El Constructivismo desde la Teora Epistemolgica de Piaget ............................................71.2. El Constructivismo desde la teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel ................131.3. El Constructivismo desde la teora de los Esquemas Cognitivos de Anderson,

Rumelhart y otros........................................................................................................................201.4. El Constructivismo desde la Teora de la Construccin Social del

Conocimiento (Vygotsky) ..........................................................................................................25ACTIVIDADES ..........................................................................................................................................32BIBLIOGRAFA ..........................................................................................................................................33



VII

NDCE


MDULO 5. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA ................................................................................................................1PRESENTACIN DEL MDULO..................................................................................................................1OBJETIVOS DEL MDULO ........................................................................................................................1ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................................2EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS..........................................................................................................21. Ensear a Ensear a Pensar ..........................................................................................................4

1.1. El profesor como variable clave en el desarrollo de la inteligencia. ....................................51.2. El profesor como mediador del aprendizaje ............................................................................51.3. La creacin de un entorno adecuado en el aula ......................................................................61.4. Potenciar actitudes reflexivas en el profesorado ......................................................................71.5. Los mtodos de enseanza y las estrategias de aprendizaje ..................................................81.6. Los programas de entrenamiento cognitivo o desarrollo intelectual ................................15

2. Ensear a Aprender a Pensar ......................................................................................................182.1. Mejorar la metacognicin. Implicaciones instruccionales ....................................................192.2. Procedimientos metacognitivos ................................................................................................20

3. Ensear a Aprender a Aprender ................................................................................................213.1. Estrategias metacognitivas ........................................................................................................233.2. Estrategias cognitivas..................................................................................................................243.3. Estrategias motivacionales ........................................................................................................333.4. Las tcnicas de estudios en Aprender a Aprender ............................................................34




MDULO 6. LA INTERACCIN SOCIAL EN EL AULA Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA ................................................................................................................1PRESENTACIN DEL MDULO..................................................................................................................1OBJETIVOS DEL MDULO ........................................................................................................................1ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................................2EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS..........................................................................................................21. La Interaccin Social en el Aula........................................................................................................2

1.1. El desarrollo humano y la interaccin social ............................................................................31.2. La interaccin profesor-alumno: influencia educativa ............................................................41.3. La relevancia de la interaccin alumno-alumno: estructuras cooperativas ..........................6

2. El Aprendizaje Cooperativo ..............................................................................................................82.1. Justificacin del aprendizaje cooperativo ..................................................................................8

VIII

NDCE


2.2. Qu propicia el aprendizaje cooperativo?................................................................................92.3. Requisitos para que se d el aprendizaje cooperativo ..........................................................102.4. La planificacin del trabajo cooperativo ................................................................................132.5. El papel del profesor en el aprendizaje cooperativo ............................................................142.6. Los Mtodos de Aprendizaje Cooperativo ............................................................................142.7. Nuevas aportaciones ..................................................................................................................222.8. Evaluar los aprendizajes en equipo ..........................................................................................222.9. Ventajas del Aprendizaje Cooperativo ....................................................................................24




ANEXOS

ANEXO 1. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EL ALUMNOANEXO 2. ACTIVIDADES PARA ENSEAR A PENSARANEXO 3. ESTRATEGIAS PARA INICIAR LA ELABORACIN DE MAPAS CONCEPTUALES

EN EL AULA

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NDCE


PresentacinLa Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una universidad

moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra vocacin deservicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones con frica yAmrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a sectores que nopueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.

Pero tanto la enseanza presencial como los programas de formacin en lnea exigen la ela-boracin y publicacin de materiales docentes de calidad en distinto formato que faciliten laadecuada articulacin de los programas de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.

La construccin de contenidos tanto tradicionales como digitales tiene una importanciaestratgica clave en el desarrollo de la sociedad de la informacin y en la oferta formativa de lasuniversidades. La elaboracin de los contenidos es uno de los elementos decisivos de la revolucindigital.

La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria est empeada en acercar la produccindocente de sus profesores, creadores e investigadores a la sociedad en general y a sus estudiantesen particular. Es necesario probar la confianza de la universidad en sus talentos y articular conlucidez la circulacin y expansin de los mismos por lo que no podemos perder la posibilidadque nos ofrece la sociedad global de la informacin.

Por estas razones, continuamos la edicin de manuales docentes para la enseanza en lneaque se publican a la vez en formato papel y en soporte electrnico con distintos volmenes queresponden a los contenidos de las asignaturas de la Licenciatura en Psicopedagoga elaboradospor profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, enprimer lugar, la Gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de losmdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asigna-tura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la exposicinde los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa bsica para elestudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol y las correspon-dientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.

XIPSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

Por ltimo, quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzopara construir los materiales en tiempo muy ajustado sin perder un pice de seriedad y rigor. AlServicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicacin,diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los Departamentos deDidcticas Especiales, Educacin y Psicologa y Sociologa y a la Facultad de Formacin deProfesorado que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.

Espero que estos manuales docentes se conviertan en una herramienta til para nuestrosestudiantes y les ayude a construir conocimientos significativos. Esta es la apuesta institucionalque pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.

Manuel Lobo CabreraRector

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PRESENTACIN


GUA ACADMICA

PRESENTACIN DE LA ASIGNATURAOBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURACONTENIDOSMdulo 1. La Psicologa de la Instruccin: desarrollo, modelos y tendenciasMdulo 2. Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (I): el alumnoMdulo 3. Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (II): el profesorMdulo 4. La construccin del conocimiento escolar: una perspectiva psicoeducativaMdulo 5. Las estrategias de enseanza-aprendizajeMdulo 6. La interaccin social en el aula y el aprendizaje cooperativoANEXOSESTRATEGIAS DIDCTICASMATERIAL DIDCTICOBIBLIOGRAFAEVALUACIN

PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

La asignatura que aqu presentamos, denominada Psicologa de la Instruccin, troncal de 6 cr-ditos (4 tericos y 2 prcticos) representa el intento de construir una asignatura con identidadpropia cuyos contenidos forman parte del conjunto de disciplinas que constituyen las denomi-nadas Ciencias de la Educacin.

La interdisciplinariedad en este campo es generalizada y marcada por un gran dinamismoque enriquece cada una de estas materias. Pero, tambin, es evidente que ello genera, por unlado, una cierta necesidad de definir este rea de estudio y, por otro, determinar un status de dis-ciplina propia que intenta articular teora psicolgica y prctica educativa.

Desde este planteamiento, la Psicologa de la Instruccin es una disciplina aplicada e interrelacio-nada con aquellas otras cuya finalidad sea el estudio y optimizacin de la instruccin o, si sequiere, de los procesos de Enseanza- Aprendizaje; con un mayor conocimiento sobre qu fac-tores de orden psicosocial contribuyen a su cambio y optimizacin.

Dicho esto, hemos considerado que una asignatura de esta naturaleza y, planteada en unaLicenciatura de Psicopedagoga, puede ayudar a cubrir necesidades y dar respuestas sobre cmose debe realizar el proceso de instruccin.

Es importante saber que el desarrollo y el aprendizaje no se pueden concebir en el vaco almargen del medio sociocultural en que un individuo se desenvuelve, sino que es imprescindibletomar en consideracin tanto las variables contextuales como aquellas relacionadas con las formasde interaccin que posibilitan el aprendizaje de los individuos en un sentido ms amplio. En estesentido, la Psicologa de la Instruccin tiene relacin con la Psicologa de la Educacin y con laPsicologa del Aprendizaje, aunque tambin mantiene contactos estrechos y se beneficia de lasaportaciones de disciplinas como la Didctica, la Psicologa Social, la Sociologa...

Adems la Psicologa de la Instruccin, cuyo desarrollo es relativamente reciente en compa-racin con el de otras disciplinas integrantes de este tronco comn, posee algunos aspectos quepermiten caracterizarla como una disciplina que tiene una entidad propia y diferenciada. As, suinters por el estudio de todos aquellos procesos instruccionales que surgen de situacionesexplcitamente diseadas para promover el aprendizaje, sobre todo el estudio del aprendizajehumano en situaciones diseadas a tal efecto: qu aprende, cmo aprende y dnde aprende; ysu preocupacin, finalmente, por el desarrollo de estrategias instruccionales que permitan laconsecucin de aprendizajes ptimos.

En definitiva, nuestra intencin es ofrecer un conjunto de conocimientos necesarios parapoder realizar un anlisis instruccional de las actividades escolares. Los psicopedagogos tienen

1PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

GUA

entre sus funciones el asesoramiento a los docentes para planificar y desarrollar los procesos deenseanza y aprendizaje de la forma en la que mejor contribuyan al desarrollo en los estudiantesde las capacidades establecidas en las intenciones educativas. Este asesoramiento supone, entreotras cosas, contar con un slido marco terico desde el que identificar y comprender los ml-tiples factores que interactan en los procesos instruccionales. La construccin de este marcoterico y su aplicacin en la prctica representa el objetivo global de esta asignatura.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

La propuesta que realizamos, parte de una premisa inicial, pretender abordar el estudio delos procesos de construccin de significado en las situaciones educativas, incidiendo en cmoel alumno y el profesor se enfrentan a la tarea comn de aprender y ensear. Del mismo modo,si no conocemos qu estrategias poner en juego para el logro de este objetivo compartido, nopodremos desarrollar procesos mediacionales adecuados.

En este sentido, nos hemos planteado una serie de objetivos, que han sido concebidos comoun proceso, encaminado a la consecucin de una gran meta: el aprender.

Conocer en qu medida la Psicologa de la Instruccin se diferencia y se relaciona con laPsicologa de la Educacin, y comprender los enfoques o modelos que la sustentan.

Conocer y comprender la importancia que la concepcin Constructivista tiene hoy, en elmarco de la LOGSE, al tiempo que analizar las teoras y aportaciones que la defienden.

Conocer los procesos cognitivos, tanto del profesor como del alumno, que forman parte delproceso instruccional.

Valorar la importancia que los procesos motivacionales, mediadores y afectivos tienen en lainstruccin.

Conocer, comprender, valorar y analizar las circunstancias y situaciones educativas que sedan cuando el profesor y los alumnos se enfrentan a la tarea comn de ensear y aprender.

Conocer y analizar qu estrategias podramos utilizar para el logro de este objetivo compar-tido, de ensear y aprender, incidiendo en los procesos de interaccin entre profesor-alumnoy entre alumnos.

Conocer y ejercitarse en diferentes estrategias de aprendizaje, de carcter cognitivo, meta-cognitivo y cooperativas que pueden ser utilizadas durante el procesos instruccional.

Comprender y analizar el papel de la Psicologa de la Instruccin en el marco del currculumy qu papel tendra la intervencin Psicopedaggica.

Analizar, comprender y valorar el lugar que ocupa la Psicologa de la Instruccin en el mbitoPsicopedaggico y en el fenmeno educativo en general.

CONTENIDOS

Los contenidos que consideramos nos pueden ayudar a aproximarnos a esta problemticainstruccional, se han estructurado en los siguientes mdulos que representan unos bloquestemticos de referencia y una secuencia razonada:

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Mdulo 1. La Psicologa de la Instruccin: desarrollo, modelos y tendencias

Mdulo 2. Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (I): el alumno

Mdulo 3. Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (II): el profesor

Mdulo 4. La construccin del conocimiento escolar: una perspectiva psicoeducativa

Mdulo 5. Las estrategias de enseanza-aprendizaje

Mdulo 6. La interaccin social en el aula y el aprendizaje cooperativo

MDULO 1. LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN: DESARROLLO, MODELOS Y TENDENCIAS

Este primer mdulo es el que nos va a ayudar a introducirnos en el origen y desarrollo de laPsicologa de la Instruccin, como una disciplina aplicada, al tiempo que nos permita, conociendosu evolucin, una mayor perspectiva para su conceptualizacin como campo de conocimientoe intervencin propio. Como se podr observar, la franja que separa lo psicolgicamente edu-cativo de lo instruccional es muy delgada, pero bien identificada una vez que nos adentramosen el conocimiento de los paradigmas que la han avalado.

Del mismo modo, al igual que su desarrollo como disciplina ha sido rpido, sus aplicacionesse manifiestan de manera clara en la forma de entender, hoy en da, cmo se van manifestandolos procesos de pensamiento en el desarrollo de los individuos. Esto nos ayuda a comprender,con ms razn, la aplicacin de dichos procesos mentales en una arquitectura ciberntica, quenecesita conocer cmo funcionan las estructuras y mecanismos de la mente.

La historia nos marca el desarrollo temporal de las principales construcciones tericas habidasen la Psicologa de la Instruccin. Contamos con muchas teoras y modelos de aprendizaje dife-rentes que intentan explicar los diversos aspectos del aprendizaje y en niveles de anlisis distintos,pero espero que sean significativas para el lector, pues, todas, y cada una de ellas, han sido rele-vantes en la concepcin educativa que nos ha acompaado durante algunas dcadas en el devenirde la enseanza y del proceso instruccional.

Al tiempo que recorramos las pginas de este mdulo, se ir mostrando al lector la relacine influencia, que han tenidos dichas concepciones, en el mbito aplicado del currculum y en elde su diseo.

1. La Psicologa de la Instruccin: surgimiento y desarrollo

2. Conceptualizacin de la Psicologa de la Instruccin

3. Paradigmas y Teoras del Aprendizaje e Instruccin

3.1. Contribuciones del paradigma conductual

3.2. Contribuciones del paradigma cognitivo

3.3. Contribuciones del paradigma sociocultural

4. Tendencias actuales

MDULO 2. PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (I): EL ALUMNO

La actividad humana que llamamos aprendizaje es una de las que tienen mayores funcionesadaptativas. Adems, el entorno social demanda cada vez mayores niveles de aprendizaje al ser

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humano. Las nuevas formas de organizacin social, los ltimos avances tecnolgicos, etc., pro-vocan y exigen cada vez mayores y mejores capacidades de aprendizaje, con lo cual la necesidadde su estudio resulta bastante obvia.

En este mdulo partiremos del escenario de referencia que utilizaremos para secuenciar losprximos contenidos. Nos referimos al Escenario Instruccional, en el cual estn representadosel profesor y los alumnos como protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje.

En ese escenario, en el que participan, adems del profesor y alumno, una serie de procesosinternos y externos, se desarrolla el aprendizaje. Aprendizaje que depende del buen conocimientoy adecuado dominio de estrategias por parte del profesor y de los alumnos, que ayuden adesarrollar las variables cognitivas y socio-afectivas ms convenientes para el buen logro dedicha tarea.

Si al mismo tiempo, como defendemos, el alumno es el protagonista principal de dichoproceso, consideramos necesario empezar por l, y con l.

Los contenidos que nos ayudarn a iniciarnos y adentrarnos en el contexto del proceso deE-A son los que a continuacin proponemos:

1. El Escenario Instruccional

1.1. El proceso educativo desde el Conductismo

1.2. El proceso educativo desde el Cognitivismo

1.3. El proceso educativo desde el enfoque Sociocultural

2. Los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (I)

2.1. El alumno constructor (Procesos)

2.1.1. Procesos Cognitivos

2.1.1.1. La Atencin

2.1.1.2. La Memoria

2.1.1.3. La Metacognicin

2.1.2. Procesos Motivacionales

2.1.2.1. La Motivacin

MDULO 3. PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (II): EL PROFESOR

Este mdulo se orienta al estudio y anlisis de algunos temas novedosos relacionados con elprofesor como facilitador de la informacin, planificador de las experiencias instruccionales ycomo mediador de la interaccin social en el aula.

El profesor ya no es considerado transmisor de contenidos sino gua y/o mediadoren el proceso de Enseaza-Aprendizaje. Decir que ya no es transmisor significa que cambia supapel desde la perspectiva de enseante a la de educador con las connotaciones que esoimplica.

En este sentido, como profesional debe reorganizar su esquema y adaptarse al nuevo enfoqueinstruccional, para lo cual debe ser consciente de sus procesos de pensamiento durante todasu actividad, tanto en la parte pre-instruccional como en la instruccional , e incluso en la post-

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instruccional. Todo ello se convierte en un proceso de toma de decisiones de carcter reflexivo,fundamental para poder entender el cmo desarrollar nuestro papel como mediador.

Los contenidos propuestos son los siguientes:

1. El Profesor - Estudio del comportamiento eficaz

1.1. La investigacin proceso-producto

1.2. El comportamiento de los profesores eficaces

2. El Profesor - Del estudio de la conducta al estudio del pensamiento

2.1. De la actuacin eficaz al anlisis del pensamiento

3. El profesor - Programador de la actividad docente

3.1. El concepto de planificacin educativa

4. El Profesor - Pensamiento y toma de decisiones

5. El Profesor - La mediacin instruccional

5.1. Caractersticas de la mediacin instruccional

5.2. El estilo mediacional del profesor

MDULO 4. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA PSICOEDU-CATIVA

La concepcin constructivista del aprendizaje debe entenderse no slo como una propuestajustificada en la investigacin psicolgica sobre cmo aprendemos las personas, sino tambinen las demandas culturales que sobre la escuela pesan hoy. En la sociedad de la informacinen la que el acceso a formas diversas y, a veces, contrapuestas de informacin y conocimientoes sumamente fcil, la escuela no puede servir ya slo para trasmitir unos conocimientos (o cul-tura) que son ya accesibles en otros muchos formatos y canales.

La escuela debe servir, cada vez ms, para asimilar o dar significado a esa gran avalancha deinformaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para construir modelos ointerpretaciones que permitan integrar esas informaciones, para hacerlas significativas en elmarco del saber cientfico o disciplinar que las ha hecho posibles.

En este sentido, el constructivismo es no slo una opcin psicopedaggica sino sobre todouna opcin cultural y de redistribucin del conocimiento en el marco de los fines que la educacindebe cumplir en las sociedades modernas.

En cualquier caso, no slo analizaremos las diferentes concepciones que avalan este modelo,sino que, al mismo tiempo, analizaremos los entornos de aplicacin en los que se han desarro-llado sus diversas aportaciones.

Los contenidos que proponemos quedaran desglosados de la siguiente forma:

De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo?

1. Teoras que sustentan la concepcin constructivista

1.1. El Constructivismo desde la Teora Epistemolgica de Piaget

1.2. El Constructivismo desde la teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel

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1.3. El Constructivismo desde la teora de los Esquemas Cognitivos de Anderson, Rumelharty otros

1.4. El Constructivismo desde la Teora de la Construccin Social del Conocimiento (Vygotsky)

MDULO 5. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Los docentes deben tener claro que su objetivo no es ensear datos, sino potenciar facultadesintelectuales como la percepcin, la atencin, la orientacin espacial y temporal, la memoriacomprensiva, el pensamiento creativo, el razonamiento... Cuando todas estas capacidades y des-trezas se hayan cultivado, estos nios podrn asimilar todo aquello que queremos que aprendan.Pero, en cualquier caso, la habilidad siempre precede al aprendizaje.

Hoy en da, mejorar la inteligencia se hace especialmente imprescindible porque prepara paraasimilar y administrar la informacin que, en continuo cambio, alcanza a las escuelas.

Con el conocimiento y manejo de estrategias de Ensear a Pensar tambin se pretende alcan-zar, directa o indirectamente y en mayor o menor medida, una serie de beneficios para el alum-nado, como son: potenciar el uso eficaz de las capacidades de la inteligencia; rentabilizar elesfuerzo requerido en un aprendizaje; reforzar la autoestima, aumentando la confianza en las posi-bilidades de resolver problemas; fomentar una actitud de constancia frente a la adversidad y latarea que se debe ejecutar; estimular la motivacin intrnseca; mejorar los resultados acadmicosy aprender a conocer los propios procesos de pensamiento para regularlos mejor.

Del mismo modo, el alumno como constructor autnomo debe conocer y manejar herra-mientas de trabajo que le ayuden en el proceso de Aprender a Aprender.

La propuesta de contenidos quedara como sigue:

1. Ensear a Ensear a Pensar

1.1. El profesor como variable clave en el desarrollo de la inteligencia

1.2. El profesor, mediador del aprendizaje

1.3. La creacin de un entorno adecuado en el aula

1.4. Potenciar actitudes reflexivas en el profesorado

1.5. Los mtodos de enseanza y las estrategias de aprendizaje

1.6. Los programas de entrenamiento cognitivo o desarrollo intelectual

2. Ensear a Aprender a Pensar

2.1. Mejorar la metacognicin. Implicaciones instruccionales

2.2. Procedimientos metacognitivos

3. Ensear a Aprender a Aprender

3.1. Estrategias metacognitivas

3.2. Estrategias cognitivas

3.3. Estrategias motivacionales

3.4. Las tcnicas de estudios en Aprender a Aprender

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MDULO 6. LA INTERACCIN EN EL AULA Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Las investigaciones sobre la interaccin en el aula se encuentran divididas en dos grandesbloques: los trabajos que se centran en la interaccin profesor-alumno y aquellos otros quefocalizan su atencin en la interaccin alumno-alumno que, bsicamente, sern los elementosfundamentales en el desarrollo de este mdulo.

Este aspecto procesual, basado en la interaccin alumno-alumno, puede ser consideradocomo uno de los logros ms importantes que se han producido ltimamente en materia deenseanza, y que surge como un intento de conseguir una mayor comprensin del propio pro-ceso educativo.

Todo lo anterior ha motivado que se empiece a valorar en su justa medida la contribucinque las relaciones con los iguales pueden hacer, tanto a los aspectos vinculados al desarrollocognitivo y social, como a la propia socializacin. En este sentido aparecen una serie de mtodosinstruccionales que pretenden ser una respuesta clara a las deficiencias presentadas por la meto-dologa tradicional que se ha usado para la organizacin del aula. Nos referimos a los mtodosde aprendizaje cooperativo.

Sin embargo, los procesos de interaccin en el mbito educativo no se pueden reducir al an-lisis de las relaciones entre los alumnos. Por esta razn, se hace necesario conjugar este primersistema de relaciones con un segundo sistema interactivo que viene determinado por las nece-sarias, y no menos importantes, relaciones que se establecen entre profesor y alumno.

1. La Interaccin Social en el Aula

1.1. El desarrollo humano y la interaccin social

1.2. La interaccin profesor-alumnos: influencia educativa

1.3. La relevancia de la interaccin alumno-alumno: estructuras cooperativas

2. El Aprendizaje Cooperativo

2.1. Justificacin del aprendizaje cooperativo

2.2. Qu propicia el aprendizaje cooperativo?

2.3. Requisitos para que se d el aprendizaje cooperativo

2.4. La planificacin del trabajo cooperativo

2.5. El papel del profesor en el aprendizaje cooperativo

2.6. Mtodos de aprendizaje cooperativo

2.7. Nuevas aportaciones

2.8. Evaluar el aprendizaje en equipo

2.9. Ventajas del aprendizaje cooperativo

ANEXOS

Hemos considerado conveniente, para una mayor profundizacin en la asignatura, presentarun anexo con diverso material relacionado con la materia. Material que consideramos importantey al que se remitir a lo largo del texto.

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ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Dentro del conjunto de estrategias ms tiles a seguir en la asignatura que nos ocupa y, desdeel contexto de una formacin en lnea, destacamos la metodologa de trabajo que se expone acontinuacin.

La asignatura contempla el carcter terico-prctico para el desarrollo y buena adquisicinde sus contenidos. Carcter terico-prctico que se puede agrupar en tres grandes tipos de acti-vidades:

1. De naturaleza terica:

Se pretende ofrecer a los alumnos una panormica bsica y general del conocimiento dis-ponible en torno a cada uno de los ncleos temticos a los que hemos hecho referencia.

El esquema expositivo durante las sesiones presenciales podra presentar el siguiente proceso:

- Presentacin del esquema de contenido del mdulo

- Ubicacin de dicho mdulo en relacin con los anteriores y siguientes.

- Desarrollo de dichos contenidos.

- Comentario y recomendaciones de la bibliografa sobre dicho mdulo.

Uno de los objetivos de estas sesiones presenciales no slo es que los alumnos reciban lainformacin transmitida por el profesor, sino que se ha de procurar el propiciar durantedichas clases la reflexin e intervencin de los alumnos.

2. De naturaleza terico-prctica:

Se contempla la participacin activa y creativa del alumno en el desarrollo de la asignatura,bien a travs de la estructuracin de trabajos en funcin de determinadas lecturas y/o textosrecomendados, o bien a travs de discusiones y debates que se organicen, tanto en lassituaciones presenciales y sistemas tutoriales, como en los forums creados al efecto.

3. De naturaleza prctica:

En la medida de lo posible, bien en las sesiones presenciales, bien en las sesiones on-linese intentar ejemplificar la teora con la prctica, con la intencin de tener un mayorconocimiento y ejercitacin en el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje, bsicosy necesarios para el buen conocimiento y aplicacin de la materia.

MATERIAL DIDCTICO

A lo largo del curso, mediante las sesiones presenciales y en las horas de tutora individuali-zadas y grupales, se ir informando de la puesta en lnea de determinados materiales especficosque puedan ser de utilidad para el alumno. Se tendr informacin puntual de los materiales quese irn actualizando y que han sido colgados en la red.

Del mismo modo, adems de la informacin en red utilizada para el desarrollo y acceso delos alumnos de esta licenciatura on line, el profesor facilitar un acceso a su propia pginaWeb, en el caso de que se quiera profundizar en su formacin. Y por supuesto, a medida que sedesarrolle el curso se irn incluyendo materiales en distintos soportes.

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GUA

Es evidente que el material bsico para preparar la materia lo constituyen los manuales publi-cados en papel y en lnea de la asignatura Psicologa de la Instruccin, donde figura una serie deactividades complementarias que son indispensables para el desarrollo de cada mdulo, queincluye una bibliografa bsica para el mejor seguimiento de la asignatura, y una bibliografacomplementaria para una mayor profundizacin en la misma. Adems de la bibliografa mos-trada, se ofertar una serie de enlaces a revistas electrnicas relacionadas con la disciplina y otraserie de materiales en red.

BIBLIOGRAFA

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GUA ACADMICA


GUA

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EVALUACIN

La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin enlas actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas delalumnado) y una prueba escrita presencial:

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GUA

Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadasaporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en lneay la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener unanota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.

Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar medianteuna prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota de examen oscilaentre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura es de 3 puntos.

La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos nece-sarios (2 puntos en la Parte I y 3 puntos en la Parte II). La nota final consiste, superados losmnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la Parte I y II.

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GUA ACADMICA


GUA

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ULO

LA PSICOLOGA DE LAINSTRUCCIN: DESARROLLO,

MODELOS Y TENDENCIAS

ESQUEMA DE LA ASIGNATURAPRESENTACIN DEL MDULOOBJETIVOS DEL MDULOESQUEMA DE LOS CONTENIDOSEXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS1. La Psicologa de la Instruccin: surgimiento y desarrollo 2. Conceptualizacin de la Psicologa de la Instruccin3. Paradigmas y Teoras del Aprendizaje e Instruccin

3.1. Contribuciones del paradigma conductual3.2. Contribuciones del paradigma cognitivo3.3. Contribuciones del paradigma sociocultural

4. Tendencias actualesACTIVIDADESBIBLIOGRAFA

Bibliografa bsicaReferencias Bibliogrficas

EJERCICIOS DE AUTOCONTROLSOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROLGLOSARIO DE TRMINOS

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Mdulo 1 La Psicologa de la Instruccin: desarrollo, modelos y tendencias

Mdulo 2 Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (I): el alumno

Mdulo 3 Protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje (II): el profesor

Mdulo 4 La construccin del conocimiento escolar: una perspectiva psicoeducativa

Mdulo 5 Las estrategias de enseanza-aprendizaje

Mdulo 6 La interaccin social en el aula y el aprendizaje cooperativo

PRESENTACIN DEL MDULO

Este primer mdulo pretende recorrer los avatares que ha tenido que ir superando laPsicologa de la Instruccin como disciplina de carcter aplicado. Para ello, inicialmente se ofreceuna panormica de determinados acontecimientos que han marcado hitos importantes en elsurgir de la misma, avatares que han ayudado a la conceptualizacin de dicha disciplina, demanera relevante.

Del mismo modo, en ese surgir y desarrollarse, la Psicologa de la Instruccin se ha tenidoque alimentar de diversos enfoques (paradigmas) de la Psicologa de la Educacin, de los queaqu se recogen las aportaciones ms importantes que han ayudado al desarrollo de una disci-plina centrada en los procesos de enseanza-aprendizaje, tanto en la educacin formal como lano formal.

OBJETIVOS DEL MDULO

1. Conocer las orientaciones actuales de la investigacin en esta disciplina de carcter aplicado,considerada una rama de la Psicologa de la Educacin.

2. Familiarizarse con los conceptos bsicos del mbito de la Psicologa de la Instruccin.

3. Conocimiento de la evolucin de modelos de aprendizaje y fundamentos epistemolgicosde la Ciencia Cognitiva.

4. Anlisis de los elementos del proceso de instruccin a partir de los conceptos de unaPsicologa Cognitiva de la Instruccin.

1PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

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5. Aprender a utilizar el marco terico de la disciplina para reflexionar sobre la realidad en laque se desarrolla la prctica profesional del psicopedagogo con vistas a su comprensin.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

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EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN: SURGIMIENTO Y DESARROLLO

En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos que sern decisivospara el rumbo futuro de las relaciones entre la Psicologa y la Educacin. Empieza a tomarseconciencia de las dificultades de integrar los mltiples resultados que proporcionan las investi-gaciones psicolgicas. Dificultades que se agravan debido al afianzamiento de las distintasescuelas y corrientes dentro de la psicologa cientfica. Se empieza a dudar de la aplicabilidadeducativa de las grandes teoras comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primeramitad del siglo.

Recordemos que en la medida en que la psicologa del aprendizaje al modo de Skinner y delconductismo, avanzaba en hallazgos, al mismo tiempo se estancaba en los niveles ms elemen-tales de la conducta humana, sin alcanzar aprendizajes cognitivos y significativos.

En ese perodo, tambin, emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protago-nismo de la Psicologa como reina de las Ciencias de la Educacin. Estas disciplinas comoson la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la Educacin Comparada y laPlanificacin Educativa, ponen de relieve la insuficiencia del anlisis psicolgico para la com-prensin global de los fenmenos educativos.

Pero adems, a finales de esta dcada se producen una serie de acontecimientos polticos yeconmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. La confluencia de factorescomo el inicio de una poca de prosperidad econmica, el final de la guerra fra, la carrera porel desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la ideologa del igualitarismo social produceuna renovado inters por los temas educativos y hace posible un incremento espectacular de losrecursos econmicos y humanos dedicados a la investigacin y a las reformas en este campo.

La Psicologa de la Educacin, por la posicin privilegiada que ocupaba histricamente, pasa ser una de las ms beneficiadas por esta inyeccin de recursos. Sin embargo, la existencia delas otras disciplinas educativas que han surgido durante este perodo le obliga, por un lado, aaceptar la necesidad de un planteamiento interdisciplinar en el anlisis de los fenmenos edu-cativos y, por otro, a precisar su propio objeto de estudio.

En un estudio de la evolucin de los contenidos de la Psicologa de la Educacin desde prin-cipios de siglo hasta 1970 mediante el anlisis de los manuales y programas utilizados en algunasprestigiosas universidades de los Estados Unidos (Feldhusen, 1978), constata en los ltimosaos de la dcada de los sesenta un desplazamiento hacia lo que podramos llamar un EnfoqueInstruccional. Ello coincide con el desarrollo del Paradigma Cognitivo en Psicologa. De tal formaque la produccin en trabajos de Psicologa Instruccional no slo son numerosos sino que,incluso, con el nombre de Instruccional Psychology, desde 1962, los Annual Review of Psychologypublican bajo este epgrafe contenidos y metodologa concerniente a la Psicologa de laEducacin.

Las reas temticas clsicas (aprendizaje, medida de diferencias individuales, crecimiento ydesarrollo humano) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolaresy de los factores que inciden sobre el mismo. Esta tendencia se refuerza durante los aos setentacoincidiendo, adems, como mencionamos, con el auge creciente de la Psicologa Cognitiva.

El inters de la Psicologa Cognitiva por estudiar las formas complejas de la actividad inte-lectual la han llevado cada vez ms a analizar tareas y situaciones que forman parte del currculumescolar, al tiempo que la Psicologa de la Instruccin ha ido adoptando una perspectiva cogni-tiva en el estudio de los procesos de aprendizaje escolar.

La consideracin de que la Psicologa de la Instruccin es una disciplina que est todavamuy lejos de su consolidacin inclina a pensar que el intento de estudio de la gnesis de losacontecimientos cientficos que han propiciado la aparicin de la Psicologa de la Instruccin seenfrenta, de partida, a diversos obstculos. Uno de ellos es que la Psicologa de la Instruccinexiste como disciplina independiente slo desde hace pocos aos. Como consecuencia de esto,se carece de la perspectiva precisa para un anlisis exhaustivo de los elementos histricos, sociales,culturales y cientficos que han favorecido su aparicin.

Pero ms relevante es el de la fuerte conexin existente entre esta disciplina y la Psicologade la Educacin. En efecto, no parecen haber dudas acerca de que la Psicologa de laInstruccin se deriva de la Psicologa de la Educacin, conexin a la que han hecho referenciavarios autores y en la que, ms recientemente, insisten Genovard y Gotzens (1990). Y ello difi-culta la clarificacin de las diferencias entre ambas disciplinas.

Por ello, parece necesario indagar en los antecedentes inmediatos de la Psicologa de laInstruccin, es decir, en los factores que facilitaron su aparicin de forma definitiva. Sin embar-go, es mucho ms complejo diferenciar los antecedentes ms remotos que, en alguna medida,aportaron algo al nacimiento de esta disciplina de los que contribuyeron a la aparicin de laPsicologa de la Educacin. Por eso hemos credo conveniente omitir los antecedentes histricosde ambas disciplinas, teniendo en cuenta, adems, que disponemos de destacados anlisis sobre

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LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN: DESARROLLO, MODELOS Y TENDENCIAS


MOD 1

esta cuestin (Coll, 1988; Genovard y Gotzens, 1982), centrndonos, en contrapartida, en elanlisis de factores ms genuinamente psicoinstruccionales que puedan considerarse determi-nantes en la aparicin de nuestra disciplina.

Ahora bien, consideramos que s es preciso, para ubicar al lector, concretar en un perododeterminado el nacimiento de la Psicologa de la Instruccin, y es el que corresponde a la dcadade los aos sesenta. Es en este perodo cuando empiezan a perfilarse los elementos tericos ymetodolgicos precisos para que pueda disponer de un status de independencia en relacin conotras disciplinas.

Varios son los acontecimientos fundamentales que generan ese nacimiento:

Por una parte, en 1964, el Anuario de la NSSE, dirigido por Hilgard, titulado Teoras delaprendizaje y de la instruccin, inclua captulos de eminentes psiclogos, entre los que des-taca Bruner (1966), quien debate la naturaleza de la teora de la instruccin, confrontando lanaturaleza descriptiva de las teoras del aprendizaje con el carcter prescriptivo de la teorade la instruccin. Esto es, fija las reglas que tienen que ver o especifican el camino ms efectivo para con-seguir conocimiento o dominar habilidades. (Glaser y Resnick, 1972, 207). El trmino teoras de lainstruccin fue empleado como ttulo oficial para el IX Curriculum Research Institute, publi-cndose sus resultados y conclusiones en un documento titulado Theories of instruction.

Por otra parte, en la tercera edicin de su obra Theories of Learning (Hilgard y Bower,1966), Hilgard se haca eco del desarrollo de la Psicologa Instruccional, incluyendo un cap-tulo que titulaba Learning and the Technology of Instruction, que en la siguiente edicinde la obra (Hilgard y Bower, 1975) aparecer bajo el ttulo de Theory of instruction, enel que analizaba la teora jerrquica de Gagn, la teora del desarrollo cognitivo de Bruner,el anlisis de decisiones para optimizar el aprendizaje de Atkinson, el modelo de aprendizajeescolar de Carroll, el aprendizaje programado de Skinner, etc. Hilgard y Bower reivindicarnla existencia de una disciplina puente entre la investigacin bsica y la utilizacin prctica delos principios derivados de ella.

Finalmente, la sucesin de aportaciones debidas a autores relevantes como Briggs, Carroll,Cronbach, Gagn, Glaser, Mager y Scriven, considerados como los primeros representantesde la Psicologa de la Instruccin, en especial en el mbito del Diseo Instruccional.

Al mismo tiempo, el panorama de la Evaluacin Instruccional va a ser notablemente enri-quecido por las aportaciones de Scriven (1967) acerca del concepto y funcionalidad de la evaluacinformativa, trmino que se emple para la identificacin del proceso de reunin de informacincon el objetivo de mejorar la instruccin. Si bien la informacin obtenida se refiere primaria-mente al alumno, lo cierto es que se extender a todo el proceso instruccional. De hecho, el con-cepto de evaluacin formativa ser indisociable del proceso de enseanza-aprendizaje.

Una nueva aportacin de Gagn al diseo instruccional justificar su papel protagonista enla disciplina que nos ocupa. En efecto, su obra The conditions of learning, publicada origi-nalmente en 1965, no slo examina las condiciones del aprendizaje, en tanto que acontecimientosexternos al alumno, cada una de las cuales puede ser adaptada y modificada por un instructor oespecialista en diseo instruccional y est destinada a cumplir un propsito subordinado y dis-tinto en el proceso instruccional, sino que adems constituir el esqueleto bsico sobre el quese fundamenta la primera obra que en la historia recibe el nombre de Instructional Psychology(Gagn y Rohwer, 1969), que se considera el signo inequvoco de que una nueva disciplina haaparecido en el panorama de las Ciencias de la Educacin.

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MOD 1

En esta misma dcada, Carroll (1963) plantea su modelo de aprendizaje escolar. Consideraque el aprendizaje es resultado de la interaccin de un gran nmero de factores, algunos de loscuales son la calidad de la instruccin o el tiempo empleado en el aprendizaje (en relacin conel tiempo que sera necesario).

En suma, estos autores van a aprovechar su tarea como psiclogos del aprendizaje para estu-diar las variables y condiciones que parecen tener una aplicabilidad directa en el diseo de la ins-truccin.

A la luz de lo expresado anteriormente, en cuanto a la problemtica de su identidad, y puestoque la Psicologa de la Instruccin se centra en el proceso enseanza-aprendizaje, hemos demencionar algunas tendencias que marcaron el desarrollo posterior de la disciplina.

Primeramente, comentar que el Comit para la Divisin 15 de la American PsychologicalAssociation, bajo la presidencia de Feldhusen (1974) se reuni en su momento para elaborar eltema Status y direcciones futuras de la Psicologa de la Educacin como disciplina, y presen-taron un informe de cuatro apartados:

* Necesidades

- Identificar los objetivos educativos (comprender qu ensear y qu aprender).

- Averiguar cmo aprenden los sujetos los temas escolares.

- Desarrollar tcnicas eficaces para mejorar la prctica instruccional.

* Status

- Falta de identidad y la exigencia de una teora adecuada.

* Avances

- Avances comprobados en la prctica:

Principios del refuerzo

Objetivos conductuales

Jerarquas de aprendizaje

Estadios evolutivos

- Avances sin mucha influencia an en la prctica:

Cambio de paradigma (conductismo-cognitivismo)

Inteligencia artificial y modelos de simulacin en el contexto de la ejecucin humanay de la instruccin.

- Avances prometedores:

Sistemas estructurales y tcnicas cibernticas de enseanza-aprendizaje

Posteriormente, Beltrn (1987) estableci tambin unas tendencias de la disciplina para unfuturo inmediato:

1. Hay una primera tendencia que apunta a un cierto desplazamiento de la atencin desde elestudio de la enseanza hasta el estudio del aprendizaje. Entre las explicaciones cabra hablardel predominio de la psicologa cognitiva (ms preocupada por el aprendizaje) sobre la psi-cologa skinneriana (centrada en la instruccin, preferentemente) y que ha inclinado la

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MOD 1

balanza del lado del aprendizaje, interesndose ms por el alumno que aprende que por elalumno que es enseado.

El tipo de aprendizaje que se pone de relieve en el contexto escolar tiene unas ciertas carac-tersticas:

* Se trata de un aprendizaje humano, sobre todo, significativo. No se descarta el aprendizajemecnico, asociativo, pero se pone de relieve que el sujeto tiende a actuar significativa-mente y trata un material potencialmente significativo.

* El aprendizaje escolar debe estar coordinado con otros aprendizajes que se producen enla familia o en el grupo de iguales y extendido a lo largo de toda la vida como resultadode los aprendizajes anteriores y base de los aprendizajes futuros.

* El aprendizaje est relacionado con la estructura del conocimiento, relacin que vienemediatizada por la calidad de la representacin del problema que el sujeto construye,actuando sobre el conocimiento organizado. Es la naturaleza de esta representacin laque determina la calidad de la representacin interna y que va a determinar la eficacia delaprendizaje posterior.

Al aprender construimos estructuras de conocimiento organizadas que almacenamos enla memoria.

Por tanto, una teora futura del aprendizaje deba contar con elementos como: construccinde estructuras organizadas de conocimiento, tendencia hacia la representacin profunda delproblema, desarrollo del automatismo que reduce la bsqueda mental, integracin del cono-cimiento estructurado con procedimientos adecuados para aplicarlo, calidad de los modelosmentales y desarrollo de habilidades de auto-regulacin y auto-control que mejoran y dirigenlos resultados de las actividades del aprendizaje.

De todo lo anterior tambin se desprenda la necesidad de cambiar el concepto y contenidode la evaluacin educativa. El sujeto que ha aprendido a ser experto en una determinadamateria ha adquirido una serie de estructuras organizadas, esquemticas, de conocimientoque lo capacitan para la comprensin de las relaciones inherentes dentro del rea correspon-diente y, al mismo tiempo, un conjunto de procedimientos cognitivos ligados a estructurasde conocimiento.

2. Los investigadores centran su atencin en el aprendizaje ms que en la enseanza porqueestn interesados en el sujeto que aprende. El sujeto que aprende, el estudiante, es una rea-lidad activa y no meramente pasiva con relacin al aprendizaje. El carcter activo y dinmicodel sujeto de la conducta se ha puesto de relieve como una derivacin de las nuevas orien-taciones cognitivas que obligan a cambiar el antiguo paradigma estmulo-respuesta por otrasfrmulas ms flexibles que dan entrada a la iniciativa del organismo. En todos los procesos,en general de la conducta atencin, percepcin, aprendizaje el ser humano no se limita aresponder a los estmulos del ambiente, sino que atiende, percibe, codifica, interpreta otransforma el estmulo de acuerdo con sus propias estructuras cognitivas y con su experiencia,para dar una respuesta.

El sujeto de aprendizaje es una realidad diferente, nica, por lo que exige un tratamiento ins-truccional diferenciado; sobre todo, es una realidad dinmica y en desarrollo. Desarrollo queconstituye la referencia primera y ltima de todo proceso de enseanza-aprendizaje, pues laaccin instruccional tiene como base el momento evolutivo del sujeto y como fin el desarrollomximo de todas sus posibilidades.

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MOD 1

Un concepto evolutivo de actualidad es el de desarrollo prximo o potencial. Esta zona dedesarrollo prximo es un indicio del potencial de aprendizaje. La importancia de este con-cepto se pone de relieve comprobando que estudiantes con el mismo resultado en un testde capacidad mental pueden variar en trminos de su potencial cognitivo. El ritmo de apren-dizaje sera distinto y mejorara la motivacin, ya que impedira que unos sujetos se aburrieseny otros se sintieran abrumados.

3. Otros de los cambios de la Psicologa de la Instruccin en un futuro deba ser el acento enlas teoras interaccionistas.

A medida que se ha ido aceptando la importancia del contexto social y se ha reconocido queel aprendizaje realizado en la clase depende de una interaccin compleja entre alumno, pro-fesor, contenidos y requisitos de la tarea de aprendizaje, los profesores han ido tambin reci-biendo ideas cercanas a sus propias experiencias. Pero para desarrollar tales teoras se tendrque observar detalladamente las actividades del aprendizaje de los alumnos e interpretarlassistemticamente con relacin a las acciones del profesor y las percepciones de los alumnosde lo que se supone que estn haciendo.

El aprendizaje se interpretar como una actividad dependiente del medio escolar especfico,de los propsitos y mtodos de enseanza del profesor y de la capacidad e inters del alumnode manera que la interaccin de todos estos elementos explicar los diferentes resultados delaprendizaje.

4. La orientacin interpretativa se centra en la interaccin entre los profesores y sus ambientesrespectivos, interpreta el contexto de la clase como incorporado en otros contextos y que seinfluyen recprocamente, estudiando los procesos no observables como pensamientos, acti-tudes y sentimientos de los participantes. Esta orientacin ecolgica interpreta la clase comoun ambiente social naturalmente organizado en el que los participantes contribuyen a laorganizacin y definicin de significados y se sienten comprometidos en dar sentido al esce-nario, hacindose preguntas sobre lo que est sucediendo en la clase o sobre el significadoque tienen esos sucesos para las personas all presentes, profesores y alumnos.

5. Tambin habr un cambio de rumbo en relacin a las variables objeto de estudio. Variablesde inters que sern aquellas susceptibles de cambio, de manera que suministren al educadoroportunidades de intervencin y mejora. La simple constatacin de variables que, por supropia naturaleza, sean difciles de modificar slo tienen un valor relativo y se alejan del centrode inters del educador.

Por tanto, en consonancia con el nuevo tipo de variables estudiadas, la Psicologa de laInstruccin tiene que ofrecer no slo modelos descriptivos de la realidad, sino tambin modelosprescriptivos capaces de recomendar, con base cientfica suficiente, y en funcin de los resultadosobtenidos la nueva conducta a seguir en el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. CONCEPTUALIZACIN DE LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

La expansin que ha sufrido la Psicologa de la Educacin, con el tiempo, ha debilitado, a lavez, su propia imagen como sistema coherente y unitario de conocimientos, y de la mismamanera que ha resultado difcil describir su identidad, lo ha sido an ms si hablamos de unaPsicologa de la Instruccin.

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MOD 1

La explicacin de este hecho se encuentra, paradjicamente, en el protagonismo que se le haatribuido, y que se ha atribuido a s misma la Psicologa de la Educacin, durante las dcadasprecedentes. Al ser considerada la ciencia de la educacin por excelencia, se vio abocada a ocu-parse progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenmeno educativo;pero, paralelamente a esta extensin de los contenidos y de los problemas estudiados, sus lmites,con el paso de los aos, se han ido desdibujando, y se ha hecho, cada vez, ms difcil precisarsu objeto de estudio. Recordar que, incluso en los aos 50, en la Encyclopedia of EducationalResearch se comentaba, incluso, la dificultad de hacer una distincin entre la Psicologa Generaly la Psicologa de la Educacin. Quizs, al ampliar desmesuradamente su foco de inters, laPsicologa de la Educacin ha ido perdiendo su identidad.

Esa bsqueda de identidad y de clarificacin, por tanto, se hace ms prioritaria, si queremosorientar al lector, y facilitar que se adentre en una disciplina relativamente novedosa como es laPsicologa de la Instruccin.

En 1965, se public el Handbook for Instructor of Educational Psychology por otrocomit de la Divisin 15 de la American Psychological Association, llegando a la conclusin deque el contenido de la Psicologa de la Educacin era tan difuso que una descripcin del terrenotendra poco valor.

Incluso Ausubel (1969) lleg a preguntarse si exista realmente una disciplina llamadaPsicologa de la Educacin; y Scandura (1978) reconoci que esta disciplina no tena, despusde casi un siglo de existencia, una imagen definida de s misma.

En cambio, ms o menos se ha estado de acuerdo en que el ncleo central de la Psicologade la Educacin lo ha constituido el Aprendizaje. Por eso, se ha identificado aprendizaje con edu-cacin; y por lo tanto, la Psicologa de la Educacin ha sido considerada fundamentalmente unaPsicologa del Aprendizaje.

Lo que resulta evidente es que desde los orgenes de la propia Psicologa hay una preocupacinpor su contribucin al desarrollo de las capacidades del individuo a travs del sistema educativo.Por eso se han abordado temas como el aprendizaje, la memoria, la percepcin..., para mejorarlas capacidades del individuo en el proceso educativo. De todos modos, se requera una disci-plina intermedia de conocimientos que sirviera de nexo entre los descubrimientos, a veces almargen del medio ecolgico, de los laboratorios a la realidad del proceso educativo en el con-texto social.

En tal sentido, la aparicin de la Psicologa de la Instruccin, de carcter, inicialmente, anglo-sajn, pretende que el aula sea el propio laboratorio de investigacin de los principios de opti-mizacin del hecho educativo y del propio proceso de enseanza-aprendizaje.

Por todo lo anterior, si la propia Psicologa de la Educacin ha presentado una problemticanotable en torno a su propia definicin, espero que el lector comprenda la dificultad de la defi-nicin (delimitacin) de la Psicologa de la Instruccin.

En tal sentido, se presentan dos definiciones de la Psicologa de la Educacin con objeto demostrar la pluralidad de concepciones existentes:

La Psicologa de la Educacin es aquella materia que trata primariamente del conocimiento y mediosdisponibles para mejorar el proceso de la enseanza, desde el aprendizaje en todas sus facetas hastalas escuelas que adiestran al alumno.

(Scandura, 1978)

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La Psicologa de la Educacin es aquella rama especial de la psicologa que trata de la naturaleza,condiciones, resultados y evaluacin del aprendizaje y la retencin escolares; en este sentido consis-tir en el desarrollo y aplicacin de una teora del aprendizaje significativo as como de las variablessignificativas que hagan referencia a dicho aprendizaje.

(Ausubel, 1969)

En este sentido, se complic ms la diferenciacin con la Psicologa de la Instruccin al con-siderar que la Psicologa de la Educacin sera aquella rama de la Psicologa y la Pedagoga quetrata cientficamente de los procesos de ensear y aprender, as como de los problemas que enel contexto y los mismos pueden presentarse.

En tal sentido, indic que se establecen como prioritarios temas de la Psicologa de la edu-cacin como el estudio de las caractersticas del alumno, las tareas del aprendizaje, los procesosinstruccionales, los mtodos de enseanza y, sobre todo, cmo stas variables se afectan entreellas y cmo responden a los fines generales que la educacin ha establecido.

Se adopt una alternativa, que nos puede ayudar en la bsqueda de su delimitacin, al pre-sentar a la Psicologa de la Educacin desde dos vertientes:

* Como disciplina dependiente, sealando los dos troncos disciplinares de donde ha surgidola Psicologa de la Educacin, la Psicologa y la Pedagoga.

* Como disciplina independiente, presentando a la Psicologa de la Educacin con un cuerpode conocimientos especficos, centrndose, fundamentalmente, en el desarrollo de principiospuente entre la Psicologa y la Educacin. Hoy estara representada por la Psicologa de laInstruccin. Se trata de desarrollar una Psicologa Cognitiva y una Psicologa Experimentalbasndose en los problemas que surgen en la relacin educativa en el aula; investigandodirectamente la aplicacin de los principios psicolgicos a la relacin educativa en la situacincompleja y ms amplia que el laboratorio que supone el aula.

En definitiva, como hemos observado, en la revisin que podamos hacer de definiciones,segn diversos autores, encontramos la problemtica que se esconde detrs de ellas.

* Para algunos la Psicologa de la Educacin es una simple aplicacin de los principios de laPsicologa a las diversas situaciones y problemas educativos.

* Otros consideran que la finalidad de la Psicologa de la Educacin no puede quedar reduci-da a una funcin instrumental y aplicativa, sin ceirse al estudio de las conductas humanascomplejas en situaciones educativas.

* Y un grupo de autores que adems de defender la identidad de esta disciplina como ciencia,sealan el campo concreto especfico y adecuado de actuacin que vendra representado porel proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems, la poca consistencia de la Psicologa de la Educacin como disciplina se pone derelieve incluso en la falta de acuerdo sobre el propio nombre de la disciplina.

* En cuanto al trmino Educational Psychology aparece con mucha frecuencia en el ttulo delibros anglosajones que presentan el conjunto de conocimientos de Psicologa que puedenser tiles para la formacin y reciclaje de los enseantes. Su traduccin y uso ms frecuentese refiere a Psicologa Educativa, Psicologa Educacional, Psicologa Pedaggica o, en estecaso, Psicologa de la Educacin.

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* Los trminos de Learning, Instruction (fundamentalmente ste ltimo bajo la denominacinde Psicologa de la Instruccin) se utilizan con mayor frecuencia para hacer referencia a esosprincipios puente en la disciplina. Vendra a tratarse de la investigacin objetiva, cientfica yexperimental en el propio contexto educativo. El aula se convertira en el laboratorio deinvestigacin experimenta. no en cuanto al contexto de aplicacin, sino en el contexto deinvestigacin en s mismo.

En este sentido, bajo la influencia de la Psicologa Cognitiva, se est tomando la Psicologade la Instruccin desde el punto de vista anglosajn.

* En lo referente a los trminos de Teaching, School, bajo la denominacin de SchoolPsychology o Psicologa Escolar, est referido a la aplicacin directa e inmediata de deter-minados procedimientos clnicos y asistenciales a nivel de diagnstico, evaluacin y trata-miento en el campo estrictamente escolar, distinguindolo de otros campos educativoscomo el familiar, laboral...

Se ha evitado identificar la Psicologa de la Educacin con la Psicologa de la Instruccin, yaque no existe ninguna razn de peso para no incluir en la Psicologa de la Educacin el estudiode los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos por prcticas educativasno escolares. Otro aspecto es aceptar que se han centrado los esfuerzos en el estudio de lasprcticas educativas escolares.

Algunas definiciones que nos pueden ayudar a conceptuar esta disciplina son mostradas acontinuacin:

Instruccin se identifica con todo lo considerado importante para la enseanza, la educacin o lainstruccin, factores que determinan la eficiencia de la instruccin. Estudio de las variables queintervienen en este proceso.

(McKeachie, 1974)

Cualquier cosa que se hace para ayudar a alguien a adquirir una nueva capacidad. Procesos: compe-tencias, diagnstico, transformacin y evaluacin.

(Resnick, 1981, 1983)

La Psicologa de la Instruccin forma parte de la Psicologa de la Educacin, cuyo objetivo es elestudio de cmo se adquiere el conocimiento y las habilidades cognitivas, y cmo esta competenciase desarrolla a travs del diseo de las condiciones del aprendizaje.

(Vega, 1986)

La Psicologa de la Instruccin debe considerarse ms bien como la parte de la Psicologa de laEducacin que se ocupa especficamente de los procesos de cambio provocados por las situacionesescolares de enseanza-aprendizaje.

(Coll, 1989)

La Psicologa de la Instruccin es una disciplina cientfica y aplicada, desarrollada a partir de laPsicologa de la Educacin, que estudia las variables psicolgicas y su interaccin con los componentesde los procesos de enseanza-aprendizaje que imparten unos sujetos especficos que pretendenensear unos contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en uncontexto determinado.

(Genovard y Gotzens, 1990)

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Ciencia del aprendizaje humano en situaciones explcitamente diseadas para producirlo.(Snow y Swanson,1992)

En definitiva, parece deducirse cinco rasgos que la caracterizan como disciplina con entidadpropia:

Rama de la Psicologa de la Educacin.

Estudia los procesos de enseanza-aprendizaje:

- Relacionados con el currculum.

- A un nivel molecular.

- En situaciones deliberadas.

Construyamos, entonces, su posible definicin desde una de las aportaciones ms acertadas:

Rama de la Psicologa de la Educacin que estudia los procesos de enseanza-aprendizaje, relacionadoscon los contenidos curriculares, desde una perspectiva molecular y en situaciones deliberadamentediseadas para producir aprendizaje significativo.

(Beltrn, 1996, 56)

3. PARADIGMAS Y TEORAS DEL APRENDIZAJE E INSTRUCCIN

Normalmente, se ha definido una ciencia (una disciplina) por su mtodo y su objeto. Si elmtodo y el objeto son nicos, la ciencia o disciplina tendr unidad interna. Ahora bien, algunasdisciplinas, como las psicolgicas, se caracterizan por el pluralismo metodolgico y diversidadde sus objetos. Esto ha favorecido la aparicin de modelos o paradigmas que han tenido casisiempre una visin reduccionista de ser los verdaderos representantes de la Psicologa.

En tal sentido, la Psicologa se diferencia por los distintos esquemas, orientaciones, enfoqueso paradigmas que utiliza, as como por las teoras que desarrolla los tipos de leyes que trata deestablecer, y/o por los rasgos o dimensiones que caracterizan o definen a sus variadas teoras ymetodologas.

El enfoque paradigmtico de inspiracin kuhniana tambin avala la radical diversidad de laPsicologa. Si aceptamos el hecho de que la Psicologa haya alcanzado el estado de ciencia para-digmtica, hemos de aceptar una sucesin de paradigmas. Pero si se considera a la Psicologacomo ciencia multiparadigmtica, la diversidad de paradigmas plantea serios problemas a todointento de definir de manera unitaria a la Psicologa.

Decimos todo esto, porque sera pretencioso considerar que la Psicologa de la Instruccincuenta con paradigmas propios y an ms cuando es una disciplina, que en la actualidad, estorientndose hacia una autonoma.

Tambin es cierto que la dispersin de la Psicologa de la Educacin ha favorecido la implan-tacin de numerosas tendencias, orientaciones y paradigmas procedentes de otras disciplinas y,en particular, de la Psicologa.

Por tanto, el campo paradigmtico de la Psicologa de la Instruccin se nutre de los paradigmasde la Psicologa de la Educacin y de la Psicologa General, aunque se den enfoques propiosque resultan paralelos a la misma.

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Hablamos de Paradigma siguiendo el concepto que fue introducido por T.S. Kuhn (1962) enel mbito de la teora de la ciencia para clarificar la eterna polmica sobre lo cientfico, de talmanera que, se ha hecho muy frecuente comentar la evolucin interna de cualquier ciencia demano de las nociones de paradigma y revolucin cientfica, introducidas por Thomas Kuhnen su conceptualizacin del desarrollo del conocimiento cientfico.

En el campo de la Psicologa, durante la dcada de los setenta, se registran numerosos tra-baj

psicologia de la instruccion

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