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CENTRO DE INVESTIGACIONES ECONÓMICAS, ADMINISTRATIVAS Y
SOCIALES (CIECAS)
DISEÑO LÓGICO DE UN POLILIBRO Y OTROS MATERIALES PARA EL
APRENDIZAJE VIRTUAL RELACIONADOS CON LA ASIGNATURA DE
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA QUE SE IMPARTE
COMO MATERIA OPTATIVA EN EL TERCER SEMESTRE DE LA MAESTRÍA
EN METODOLOGÍA DE LA CIENCIA DEL CIECAS-IPN, CASO EL CNESIC.
Presentan
M. en C. Gabriela María Luisa Riquelme Alcantar (Directora del proyecto)
Dr. Humberto Monteón González (Profesor participante)
Lic. Miguel Ángel Rodríguez Reséndiz (Alumno PIFI)
20 de noviembre de 2008.
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
2
CONTENIDO
I. Resumen del proyecto de investigación
II. Introducción
III. Materiales y métodos
IV. Resultados
4.1. El polilibro y su entorno. . Metodología.
4.3. Guía técnico-pedagógica de evaluación (estándares).
4.4. La unidad didáctica.
4.5. Desarrollo del polilibro para una asignatura específica. “Metodología de la Investigación Histórica”
V. Impacto de la investigación
3
RESUMEN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Al tener oportunidad de sistematizar la información encontrada sobre el Consejo
Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica (CNESIC), se pudo
determinar que, durante la gestión de este polémico organismo cardenista, se
registraron importantes avances en materia de políticas científicas, sobre todo
aquellas relacionadas con la creación y puesta en marcha de dos instituciones
educativas que a la postre serían de importancia para los mexicanos: el Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y el Instituto Nacional de Educación Superior para los
Trabajadores (INEST). Referente al IPN, una nota del diario El Universal, del
primero de enero de 1936, publicó un primer esquema del anteproyecto del
Politécnico elaborado por el CNESIC, información que descubre un nicho de
oportunidades para este trabajo de investigación.
Entre los puntos más importantes a considerarse en esta segunda fase del
proyecto de investigación se encuentra: la forma de aplicación de la política
científica en el IPN; determinación del número de unidades educativas que
integrarían; establecimiento de una clasificación de carreras por ramas científicas;
señalamiento de oficios y profesiones que demandaba el país en esos momentos y
sugerencias de nuevas profesiones que pudieran ofrecerse a los aspirantes.
Gracias a la concentración de la información encontrada y sistematizada en la
primera parte de este proyecto, se sabe que el CNESIC realizó estudios sobre las
diferentes escuelas y facultades que dependían del IPN. Tampoco puede omitirse
la intervención del Consejo a favor de la Escuela de Medicina Rural dependiente de
la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas. Uno de los trabajos más importantes
que el Consejo realizó en 1938, fue el estudio del funcionamiento técnico del IPN
con información aportada por el Lic. Gonzalo Vázquez Vela, entonces Secretario de
Educación Pública.
4
INTRODUCCIÓN
El historiador y los hechos son mutuamente necesarios; sin sus hechos, el historiador carece de raíces y los hechos sin el historiador, muertos, falsos y sin sentido. Edward H. Carr, 1999.
Para Carr1 la Historia es un proceso continuo de interacción entre el historiador y
los hechos, es decir, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado; este diálogo
permite la formación nada menos, que del conocimiento histórico, el cual se
encuentra en continua construcción, razón por la cual se le ha considerado
provisional e incompleto.
Cualquier investigación histórica puede ser rediscutida posteriormente por otro
historiador que, mediante otro tipo de preguntas de investigación, aborde de
manera problemática esa misma coyuntura histórica o ese mismo pasado. Cada
época o cada investigador puede proponer nuevas preguntas o datos históricos.
En ese sentido, Carr sostiene que la historia, considerada como la suma de los
productos de la investigación histórica, cambiará y deberá hacerlo con las
preocupaciones de cada generación.
Los autores y los libros
El estudio formal del El Consejo Nacional de Educación Superior y la Investigación
Científica inició a mediados de los años setenta, treinta y nueve años después de
su creación. Dos connotadas investigadoras del Colegio de México, primero,
Josefina Zoraida Vázquez y después Victoria Lerner hacen las primeras menciones
al Consejo.
1 Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, España, Ariel, 1999, p. 76.
5
En 1975, Josefina Zoraida Vázquez2, realiza un exhaustivo trabajo sobre el
nacionalismo y la educación en México. Básicamente se apoya en fuentes
secundarias y artículos de revistas especializadas. En este texto, la autora expone
la relación existente entre la educación socialista y el cardenismo; sin embargo,
también sostiene que la reforma educativa de la época parece ser de inspiración
callista. Para Vázquez, ni Cárdenas ni su grupo se proponían realizar un auténtico
cambio socialista. El deseo de renovar las viejas instituciones era lo que alentaba
el cambio. Frente a esa crisis ideológica, los discursos demagógicos del
cardenismo se oponían al conservadurismo a ultranza. Según Vázquez el período
de Cárdenas significó la continuación de la renovación educativa que, desde la
salida de Vasconcelos, había decaído notoriamente y que se podía constatar
verificando los presupuestos asignados a la educación en esos años.3
Relacionado con el CNESIC, Vázquez argumenta que en el año de 1935, el
presidente Cárdenas había creado un Instituto Nacional de Educación para
Trabajadores (INEST), el cual debería crear a su vez, escuelas secundarias,
preparatorias y superiores; bibliotecas, museos y publicaciones. Para Vázquez, el
INEST no se vinculó al CNESIC, por el contrario, el Instituto de Trabajadores fue
la respuesta a la “educación técnica popular, que era una de las preocupaciones
del gobierno cardenista, lo que no pareció suficiente a algunos grupos de
izquierda, que decidieron fundar en 1936, la Universidad Obrera”.4 Sin embargo,
en su texto reconoce que en el año de 1901 se creó, con carácter puramente
2 Josefina Vázquez Zoraida, Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, 3ª. ed.
corregida y aumentada, 2005.
3 Ídem, pp. 151-182.
4 El 8 de febrero de 1936 se funda la Universidad Obrera con finalidades políticas orientadas por el
socialismo. Según Lerner para esta escuela se tomó como modelo algunas universidades europeas como la de
parís y Berlín donde se preparaban obreros dándoles cursos de cultura general y de técnicas modernas. Entre
los profesores y directores elegidos para esta institución se encontraban Vicente Lombardo, Xavier Icaza y
Alejandro Carrillo. Véase Victoria Lerner, La educación socialista. Historia de la Revolución Mexicana,
Período1934-1940. México, El Colegio de México, 1979, p. 170.
6
consultivo, un Consejo Superior de Educación Nacional, que estaría a cargo no
sólo de la educación primaria, sino de todos los grados y tipos de enseñanza.5
En 1979 se publica un libro de Victoria Lerner S.,6 el cual ofrece una de las
primeras referencias al CNESIC. Su texto hace un viaje por los recovecos de la
educación socialista, originada en el Constituyente de 1917 e implantada durante
la reforma educativa del cardenismo. Haciendo un recorrido por las diferentes
interpretaciones del laicismo y los ensayos de las diferentes escuelas pedagógicas
(Dewey, Cooperativismo, Racionalismo, Proletaria, Activa, Afirmativa, De acción,
Dogmática, entre otras), Lerner sostiene que el paso por estas corrientes
condujo, finalmente al ensayo del cardenismo que apostaba por una educación de
socialismo a la mexicana.
La autora hace también una revisión de los diferentes grupos que apoyaban la
educación socialista así como de aquéllos que se oponían a ésta, argumentando la
polarización de los diferentes bandos: por una parte, existía una demagogia
comunista al interior del gobierno y un discurso de conservadurismo a ultranza de
organizaciones católicas y aristócratas. Pese a esto, se dio la reorganización de la
educación con orientación socialista en todos los niveles, sólo se hizo una
excepción: la Universidad Nacional de México. Al final, se llevó a cabo la reforma
al Artículo 3° con un carácter ambiguo y conciliatorio, que en palabras de Lerner
fue “una versión mexicana del socialismo científico, que fue confusa tanto para
autoridades como para maestros y gentes de la calle”.7
Para Lerner, el CNESIC se creó para descentralizar la educación superior; desde
su punto de vista, el CNESIC sólo “ideó” dos instituciones en el tiempo que duró
5 Zoraida Vázquez, op. cit., pp. 98-99.
6 Victoria Lerner, op. cit.
7 Ibídem, pp. 11-85.
7
en funciones: un Instituto Nacional de la Educación Superior para Trabajadores
(INEST) y un Museo industrial; después se siguió “fantaseando” con levantar más
proyectos orientados a lo educativo, pero todos fueron desapareciendo; después –
afirma Lerner- “no se sabe qué pasó con esta flamante institución”.8
Lerner formula y deja sin respuesta una serie de interrogantes: ¿Qué había
planeado el Consejo y que logró en realidad?, ¿Por qué desapareció?, ¿Por qué no
funcionó?, ¿Por qué perdió el tiempo en cuestiones burocráticas y por qué careció
de independencia ejecutiva y económica en vista de que todo tenía que pasar por
manos del presidente? Apoyada en una serie de revistas y periódicos de la época,
así como de diversos archivos,9 la autora concluye que todo lo relacionado con el
Consejo quedó a medias o incluso apenas llegó a plantearse; para Lerner el
CNESIC desapareció porque se perdió en la burocracia administrativa y porque
carecía de independencia ejecutiva y económica.
A inicios de los años ochenta, Eusebio Mendoza Ávila, primer decano presidente
del Instituto Politécnico Nacional (IPN), transcribe en su obra10 una serie de
decretos, ordenanzas y leyes que en materia educativa se dictaron en las
diferentes administraciones revolucionarias y posrevolucionarias. El tomo en
cuestión abarca desde el gobierno Constitucionalista hasta el gobierno de Manuel
Ávila Camacho. Ya dentro del periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, esta
recopilación cronológica se centra en la educación técnica, el CNESIC, incluyendo
su decreto de creación del reglamento general, el decreto que modifica el
reglamento general y el decreto que reforma el artículo 6º de este reglamento;
los Consejos Técnicos del IPN, entre otros.
8 Íbidem, p. 167.
9 Entre ellos se encuentra el de Manuel Gómez Morín, de la Secretaría de la Defensa Nacional y el del
Consejo Universitario. Sin embargo, en lo que hace a su interpretación del CNESIC, sus fuentes son
exclusivamente de carácter hemerográfico.
10
Eusebio Mendoza Ávila, El Politécnico, Las Leyes y los Hombres, Tomo V, México, IPN, 1981.
8
Así también, Mendoza transcribe la Ley Orgánica de educación efectuada el 22 de
octubre de 1940, citando el capítulo XIV que aborda la educación técnica
profesional y el XVI, referido a la investigación científica11. Para su trabajo, el
autor se basó en diversos archivos y Diarios oficiales; sin embargo, su obra carece
de aparato crítico; por tanto, mucha de la documentación e interpretación del
autor deben ser tomadas con las reservas del caso.
Después de las referencias mencionadas, parecía que sobre el CNESIC pesaba un
halo de misterio que debería permanecer allí sin que ningún historiador se
interesara en estudiarlo; esto era extraño considerando que en los años setenta se
generaban multitud de estudios sobre la educación en el periodo cardenista; sin
embargo, el Consejo no volvió a ser tema de estudio sino hasta mediados de los
años ochenta. A partir de esta fecha se han identificado tres posturas relacionadas
con el CNESIC. El primer enfoque parte de la concepción de que las políticas
públicas iniciaron a partir de la creación del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT) en el año de 1970, incluso en documentos oficiales del
CONACyT en los que se hace referencia a los antecedentes de las políticas públicas
en ciencia y tecnología no se menciona al CNESIC. Pareciera que los instrumentos
indicativos de política educativa y científica en México son de reciente creación, y
quizá en el desconocimiento u omisión de la historia, se encuentra uno de los
obstáculos que mayores costos pueden representar en la búsqueda de un mejor
desarrollo en estos campos.12
11
Ibídem, pp. 181-183.
12
Véanse, por ejemplo: Rafael Pérez Pascual y José Rangel, Ciencia, tecnología y proyecto nacional,
ANUIES-UNAM, 2005; Armando Alcántara Santuario, Entre Prometeo y Sísifo. Ciencia, tecnología y
universidad en México y Argentina, España, Ediciones Pomares, 2005; Jesús Béjar Navarro (Coordinador),
Las políticas públicas en la alternancia mexicana. México, UNAM, 2004; José Javier Parra Moreno, “Notas
preliminares para la formulación de un marco conceptual de referencia para estudios de política científica y
tecnológica: un enfoque de sistemas”, en Enfoques Multidisciplinarios de la cultura científico-tecnológica en
México, México, UNAM, 1994; Adríán Chavero González, “La política científico-tecnológica principios de la
década de los noventas” en Enfoques Multidisciplinarios de la cultura científico-tecnológica en México,
México, UNAM, 1994.
9
En un segundo enfoque se identificaron tres trabajos que han tomado al CNESIC
como objeto de estudio. Sin lugar a dudas la dra. Rosalba Casas Guerrero,13 de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se convirtió en 1985, en la
primera investigadora mexicana que analizó al CNESIC bajo una lupa más definida;
ella sostiene que éste fue el primer esfuerzo gubernamental por impulsar la
investigación científica en México; reconoce que se trató de una entidad polémica
al ser un instrumento del cardenismo para enfrentar a los círculos conservadores
ubicados principalmente en la UNAM y sostiene que no logró una plena operación.
Casas afirma que, la mayor parte de las actividades del Consejo quedaron a “nivel
de proyectos” que no lograron ponerse en práctica.
En este orden de ideas Rosalba Casas argumenta que en el momento en que se
crea el primer organismo gubernamental para el estímulo y organización de la
investigación en el país en el año de 1935, se establece un mecanismo de
vinculación entre los científicos y los políticos, manifestándose así una
transformación del papel que los primeros habían desempeñado al encontrarse
aislados en sus laboratorios o institutos de investigación.14
Con el tiempo, los trabajos de Rosalba Casas se han constituido en una referencia
obligada para los investigadores interesados en los antecedentes de las políticas
13
Véase: Rosalba Casas Guerrero, “Ciencia y Tecnología en México. Antecedentes y características actuales”
en Revista Mexicana de Sociología, Año XLV, Núm.4, octubre –diciembre de 1983;
_____, El Estado y la Política de la Ciencia en México, México, UNAM, 1985;
_____ y Jorge Dettmer, “Hacia la definición de un paradigma para las políticas de ciencia y tecnología en el
México del siglo XXI”, en Perspectivas y desafíos de la educación, la ciencia y la tecnología, María Josefa
Santos (Coordinadora), México, UNAM, 2003. 14
En la síntesis de su trabajo Casas concluye con las siguientes observaciones: desde 1935 fueron creadas
ciertas estructuras gubernamentales con el propósito de adecuar una política científica para México. En el
caso mexicano, a diferencia de otros países de América Latina, los planteamientos a nivel del discurso oficial
con relación a la importancia de desarrollar una base científica como una forma de asegurar objetivos
socioeconómicos para impulsar el desarrollo del país, se dio con anterioridad a la acción de organismos
internacionales como la UNESCO y la OEA, quienes fueron los principales promotores de ese planteamiento
en los países latinoamericanos a partir de la primera mitad de la década de los sesenta.
10
públicas en materia de ciencia.15 Es importante mencionar que Casas, incorpora en
su estudio valiosas fuentes como son los boletines que editó el propio Consejo16 y
entrevistas que le concedieron dos de los consejeros, Manuel Martínez Báez y
Enrique Arreguín Vélez.
Para Tania Sánchez,17 el trabajo de Casas fue definitivo en sus estudios; ella
decidió estudiar al Consejo desde otra mirada y elaboró su tesis de licenciatura
analizándolo como parte de la política científica del Presidente Cárdenas. Sánchez
argumenta que en el sexenio cardenista se presenta por primera vez un intento
de un gobierno por formalizar la relación entre ciencia y Estado. La autora de esta
tesis se ocupa de las instituciones científicas, el contexto en que nacen, “la
racionalidad” que permea su establecimiento, su éxito o fracaso. Se apoya en lo
sostenido por Casas en el sentido de que el CNESIC fue un esfuerzo por coordinar
a través de un solo órgano, la educación superior y la investigación científica y sus
aplicaciones de acuerdo con las necesidades y posibilidades del país, y por romper
la centralización desmedida de la educación superior en el Distrito Federal. Sus
integrantes, la mayoría de orientación socialista, coincidían en la necesidad de
impulsar las actividades de investigación científica vinculadas a la solución de
problemas socioeconómicos concretos. Sin embargo, tanto Sánchez como Casas
mencionan que “durante los dos años y medio de vida del Consejo, sólo se
dedicaron a la elaboración de proyectos, pocos de los cuales se pusieron en
práctica”.18
15
Véase también: Ricardo M. Hernández Ramírez, “La política de la ciencia y de la tecnología en México”,
en Aportes. Revista de la BUAP, México, Año VII, No. 20; Corona Treviño Leonel, Tecnología, siglos XVI
al XX, México, UNAM, 2004.
16
Boletines CNESIC. Año 1, núms. 1,2,3,4, México, 1938.
17
Tania Sánchez Andrade, Ciencia y Revolución. La Política de Ciencia y Tecnología del Presidente
Cárdenas 34-40, Tesis de licenciatura de Relaciones Internacionales, México, El Colegio de México, 1998. 18
Ibídem, p. 53.
11
Tania Sánchez incorpora nuevas fuentes primarias relacionadas con el CNESIC;
tiene a su favor el haber encontrado alguna información en el Archivo de la
Fundación Rockefeller en Nueva York; retomó el Boletín del Depto. Forestal de
Caza y Pesca y la Revista del Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropicales
editados en la época de estudio, y analizó desde otro enfoque la iniciativa de Ley
del CNESIC ya revisada por Casas.
Una tercera mirada al CNESIC como objeto de estudio la dio Guadalupe Barajas
Zedillo19 en su tesis de maestría relacionada con el Consejo; ella sostiene que éste
fue una instancia polémica, particularmente por las características progresistas,
revolucionarias y radicales de sus integrantes quienes atendieron sólo indicaciones
presidenciales, tratando de dar respuesta a las aspiraciones populares. Para
Barajas las propuestas del Consejo en cuanto a educación superior e investigación
científica se establecieron como esfuerzo de largo alcance, logrando resultados
altamente productivos sobre todo en educación superior, lo que redundó en una
fuerte polémica con la Universidad Nacional Autónoma de México que veía
amenazado su papel rector en el nivel nacional y que desembocó en una lucha
entre las dos instituciones. Para su investigación Barajas se apoya en fuentes
primarias obtenidas de la Colección Humberto Monteón, obtenidos del Archivo
General de la Nación, el Archivo Histórico de la SEP y la Hemeroteca Nacional.
Es cierto que existían fuertes rivalidades entre la Universidad Nacional y el
CNESIC, pero en realidad los problemas del Consejo empezaron casi desde el
momento de su gestación. Al iniciar el periodo de gobierno del General Lázaro
Cárdenas del Río se planteó la posibilidad de crear diversos consejos técnicos de
educación en las diferentes dependencias de la Secretaría de Educación Pública.
Cárdenas tenía un interés especial en el CNESIC, ya que se trataba de una
19
María Guadalupe Barajas Zedillo, Ciencia para el pueblo: El Consejo Nacional de la Educación Superior y
la Investigación Científica, expresión de la política de ciencia del presidente Lázaro Cárdenas, Tesis de
Maestría de Metodología de la Ciencia, México, IPN, 2003.
12
institución que se encargaría, como ya vimos, de coordinar la educación superior y
la investigación científica en nuestro país.
Frente a la problemática de la Universidad Nacional de México –institución que
había rechazado la educación socialista y que se protegía con la autonomía
universitaria y la libertad de cátedra –el gobierno se vio en la necesidad de crear
un organismo que regulara las actividades de la educación superior y la
investigación científica encaminadas en la política educativa del sexenio. A este
respecto Ruy Pérez Tamayo20 sostiene que el CNESIC se creó solamente por las
diferencias de Cárdenas con la Universidad Nacional de México, quien “entonces
era y sigue siendo la institución del país más y mejor capacitada para realizar
investigaciones científicas, lo que seguramente no desconocía el presidente
Cárdenas”21. Para desarrollar el apartado respectivo al Consejo, Pérez se apoya en
el Decreto de creación del CNESIC, así como en fuentes hemerográficas.
Al respecto de las discrepancias entre el CNESIC y la Universidad Nacional de
México existe documentación diversa acerca de las polémicas y conflictos que tuvo
el Consejo con esta institución educativa pero también con otras instituciones
como la propia SEP (de la cual dependía el Consejo) y algunas otras instituciones
de educación superior; estamos ciertos que esta información merece releerse a la
luz de obtener nuevos elementos de juicio.
Después de todo, el asunto no era tan sencillo. Con la creación del CNESIC
Cárdenas buscaba, nada menos que terminar con los problemas de la educación
superior existente en el país, pues ésta requería de un impulso importante ante la
industrialización del país, que exigía no sólo mano de obra calificada sino también
el aporte de técnicos e ingenieros, así como de personal capacitado en finanzas,
20
Ruy Pérez Tamayo, Historia general de la ciencia en México en el siglo XX, México, FCE, 2005, p. 137.
21
Ibídem, p. 221.
13
administración, economía y todo tipo de profesiones que impulsaran el desarrollo
de la nación.
Por otro lado, las necesidades del campo y las industrias establecidas en México
aspiraban también, a conseguir técnicos capacitados para desplazar a los
extranjeros, por lo que se consideró que el progreso no podía depender de un
sistema educativo que no resolvía la problemática existente en la nación, por el
contrario, nuestro país necesitaba dar un giro en la educación superior para
impulsar su desarrollo y no seguir atado al dominio del capital extranjero.
La concepción general que se tenía en los años treinta del problema educativo y
del desarrollo del país consistía, en que ambos estaban íntimamente ligados a la
cuestión económica. El trabajador no podía aprovechar los beneficios de la escuela
si sus limitaciones materiales le impedían estudiar o hacer que sus hijos estudiaran
y para elevar su nivel económico necesitaba adquirir los elementos de la cultura y
perfeccionar su preparación técnica y científica.
Por tanto, se buscó la preparación de técnicos como primer paso hacia la
transformación del país aunado a una preparación profesional para formar
personal capacitado que dirigiera las empresas y sobre todo enfocar el desarrollo
educativo hacia la clase trabajadora como la impulsora de un nuevo régimen
económico mediante la formación de la conciencia de clases; entonces el
Presidente Cárdenas decidió crear, a través del CNESIC, el Instituto Nacional de
Educación Superior para los Trabajadores (INEST), pero también decidió que fuera
el propio CNESIC quien sancionara los programas de estudio del Instituto
Politécnico Nacional (IPN), y que ambas escuelas abrieran sus puertas en el mismo
año de 1937. Aquí la pregunta de investigación que nos ocuparía sería ¿entonces
cubrirían idénticas necesidades técnicas los estudiantes del IPN así como los del
INEST, si ambos fueron abiertos simultáneamente?
14
A este respecto, una hipótesis interesante que plantea Gilberto Guevara Niebla en
su libro intitulado El saber y el poder22 se contiene en el siguiente apartado:
“Aparentemente, la diferencia entre los dos proyectos consistía en que el IPN
estaba destinado exclusivamente para la formación de técnicos, mientras que el
INEST se había concebido para preparar directamente a los obreros no sólo en los
aspectos técnicos rutinarios de la dirección y manejo de todas las actividades
productivas, sino incluso, de conferir a la clase obrera de la cultura y los
conocimientos necesarios para que en el futuro estuviera en capacidad de tomar
en sus manos la dirección de la sociedad mexicana en su conjunto”.23
En su texto, Gilberto Guevara argumenta que los principios que sirvieron de
fundamento a la creación del CNESIC se encontraban provistos de un notorio
radicalismo. Para Guevara, el proyecto debería materializarse a través de la
creación del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y el Instituto Nacional de
Educación Superior para los Trabajadores (INEST).
Pero para el Presidente Cárdenas, la educación superior no era la única que
requería de ese impulso como elemento fundamental de cambio en la sociedad, la
investigación científica necesitaba también abrir su campo de acción como
antecedente y soporte ineludible de toda enseñanza superior y de conocimiento
científico en todo ámbito necesario para el desarrollo de los pueblos. La
investigación científica se hacía necesaria para el conocimiento de los recursos de
la nación y generadora de cambios en la producción del país.
Fue así como el CNESIC se proyectó como un organismo que se propuso fomentar
el desarrollo de las universidades de provincia y las instituciones de educación
superior donde los trabajadores y los hijos de los trabajadores pudieran hacer
carreras equiparables a las de la Universidad Nacional y además ampliar el campo
de estudio hacia los nuevos enfoques y carreras que permitieran el desarrollo del 22
Gilberto Guevara Niebla, El saber y el poder, México, Universidad Autónoma de Sinaloa, 1983.
23
Ibídem, p. 95
15
país, caso concreto de esto fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y La Casa de
España en México, siendo aquí donde se manifiesta la tercera postura en torno al
estudio del CNESIC.
A mediados de los años ochenta, autores con importantes aportaciones a la
historiografía de la educación en México, sirvieron de base para marcar dos
tendencias claramente definidas en la historiografía del IPN, una de ellas en orden
a demostrar que el CNESIC fue un organismo clave en la organización del IPN
como Humberto Monteón González24 quien afirma que el Consejo fue la instancia
de la SEP que sancionó el proyecto definitivo del IPN. La otra, donde figuran
autores como Eusebio Mendoza, Cuauhtémoc Anda Gutiérrez,25 Guadalupe Monroy
Huitrón,26 quienes soslayan la participación del CNESIC en la organización del IPN.
Por su parte, Emiliano Hernández Camargo27 en su libro sobre el IPN también
afirma que el Consejo es la instancia que en 1936 planteó la organización del IPN,
sin aportar fuentes documentales que den certeza a su aserto.
Por otro lado, Agustín Rodríguez Ochoa,28 hace una revisión histórica del estado
que guarda la política, economía y sociedad del mundo y específicamente de
México en el último tercio del siglo XIX. Su trabajo continúa con una somera
revisión del régimen porfirista y otra del revolucionario. Al final, elabora un esbozo
y una relación cronológica de los gobiernos revolucionarios hasta llegar a la
24
Humberto Monteón González, “El Instituto Politécnico Nacional: Proyecto Educativo Revolucionario del
Cardenismo”, en Revista de la Educación Superior, México, ANUIES, Vol. XV No. 2 Abril-junio, pp. 45-67,
1986.
25
Cuauhtémoc Anda Gutiérrez, 70 Aniversario del Instituto Politécnico Nacional (1936-2006), México, IPN,
2006.
26
Guadalupe Monroy Huitrón, Política Educativa de la Revolución 1910-1940, México, SEPSETENTAS,
1985.
27
Emiliano Hernández Camargo, El Instituto Politécnico Nacional. Su proceso de creación, sus fundadores,
México, Limusa, 1991.
28
Agustín Rodríguez Ochoa, México Contemporáneo (1867-1940) Cárdenas en su historia, México,
Instituto Politécnico Nacional, México, 1996.
16
administración de Cárdenas. En ésta hace una breve referencia a la reforma
educativa denominada escuela socialista. En este orden de ideas, Rodríguez
escribe que la creación del CNESIC no fue respuesta a una idea del Estado por
limitar las actividades de los centros de cultura superior existentes sino por el
contrario, se le había asignado la tarea de proyectar, organizar y poner en marcha
nuevas instituciones educacionales que permitieran extender los beneficios de la
ciencia y la cultura a capas más amplias de la población. Para su trabajo, el autor
se basó en libros, folletos y algunos periódicos de la época.
Años después, Joaquín Sánchez Hidalgo29 basándose en fuentes hemerográficas,
revistas, folletos, memorias, anuarios e informes de la SEP, elabora una revisión
histórica de los antecedentes y fundación del IPN. Mediante una relación
cronológica, el autor concentra información de una de las épocas más
significativas de esta institución educativa; el autor considera como fecha
fundacional el año de 1932 y de aquí su estudio abarca hasta lo que él considera
la consolidación del proyecto en los años setenta.
Referente al CNESIC, el autor reproduce la nota del diario El Universal del
primero de enero de 1936, que publicó un primer esquema del anteproyecto del
Politécnico elaborado por el Consejo. Los puntos más importantes de la propuesta
de Sánchez se resumen de la siguiente manera: definición del objeto del
Politécnico; propuesta de la denominación apropiada para la institución a crearse;
determinación del número de unidades educativas que la integrarían; elección de
las diversas profesiones que se ofrecerían; establecimiento de una clasificación de
carreras por ramas científicas; señalamiento de oficios y profesiones que
demandaba el país en esos momentos y sugerencias de nuevas profesiones que
pudieran ofrecerse a los aspirantes.30
29
Joaquín Sánchez Hidalgo, Trazos y mitos de una utopía, la Institución Politécnica, México, Sociedad de
Arquitectos del IPN, 2000. 30
Ibídem, p. 76
17
Lo cierto es que el Consejo realizó estudios sobre las diferentes escuelas y
facultades que dependían del IPN. No puede omitirse la intervención del Consejo
a favor de la Escuela de Medicina Rural dependiente de la Escuela Nacional de
Ciencias Biológicas. Uno de los trabajos más importantes que el Consejo realizó en
1938, fue el estudio del funcionamiento técnico del IPN con información aportada
por el Lic. Gonzalo Vázquez Vela, entonces Secretario de Educación Pública.
Así como el Instituto Politécnico Nacional, otra institución que se benefició en sus
orígenes con la contribución del CNESIC fue la Casa de España en México. Lida,
Matesanz y Vázquez, investigadores del Colegio de México,31 analizan la creación
de esta institución, donde omiten la participación del Consejo en la apertura de
esta institución. Ellos sostienen que, “para dirigir la Casa de España se escogió un
Patronato […] quedando ligada ésta a instituciones de educación superior
mexicanas ya existentes como la UNAM, el IPN del cual era director Enrique
Arreguín32 y la SEP, ya que el Consejo Nacional de Enseñanza Superior y la
Investigación Científica (sic), que también presidía Arreguín, dependía
directamente de ella”; el nombre del Consejo está alterado y el dr. Arreguín no
fue nunca director del IPN; sin embargo, los autores lo sostienen refiriendo para
ello las memorias escritas por Daniel Cosío Villegas.33
31
Clara Lida E., José Antonio Matesanz, Josefina Zoraida Vázquez, La Casa de España y El Colegio de
México, México, El Colegio de México, 2000.
32
El Dr. Enrique Arreguín Vélez ocupó varios cargos administrativos durante su vida: fue profesor y rector de
la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo de 1928 a 1936; Consejero nato y Presidente del
Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica de 1936 a 1938; Subsecretario de
Educación en la SEP en el año de l941; funcionario del Instituto Mexicano del Seguro Social de 1944 y hasta
el momento de su jubilación en 1970; pero nunca fue director del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
Véanse: Enrique Arreguín Vélez, Páginas autobiográficas, México, Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo, 1982.
33
Clara Lida, et al., op.cit., pp. 42-43.
18
Si el tiempo que duró en funciones el CNESIC fue una constante polémica; su
cierre fue un asunto que ameritó un sinfín de versiones. Alfonso Vélez Pliego,34
por ejemplo, sostiene que los factores que explican el “fracaso” y “desaparición”
del Consejo, se encuentran en la diversidad de atribuciones y responsabilidades
que le fueron asignadas, la exclusión de la UNAM en el proyecto, la creación del
IPN, que también permaneció al margen del Consejo y el cambio de gobierno.
Humberto Monteón por su parte, da a conocer la opinión que le dio Enrique
Arreguín Vélez, presidente del Consejo: “el CNESIC fue una especie de pararrayos
sobre el que cayeron muchas críticas, pues estaba afectando intereses. Además,
Cárdenas no quiso heredar a su sucesor en la presidencia una institución que
suscitaba tanta controversia”. 35
Para explicar la supresión del Consejo, Rosalba Casas hace suyo lo expresado por
Manuel Martínez Báez,36 en el sentido de que su creación fue prematura,
enfrentando una falta de infraestructura educativa y de investigación científica y
una lucha ideológica respecto al ejercicio del Artículo 3º Constitucional sobre la
educación socialista.
Por último, en 2006, Arredondo, Pérez y Morán37 sostienen que el corto tiempo
que estuvo en funciones el Consejo se debió a la falta de infraestructura educativa
y de investigación científica así como a las pugnas internas en el país. Además
34
Alfonso Vélez Pliego, “Construir nuevas instituciones en ciencia y tecnología en el país”, en I Congreso
Mexicano para el avance de la ciencia y la tecnología, México, Sociedad Mexicana para el progreso de la
ciencia y la tecnología, México, 1997.
35
Entrevista personal del dr. Monteón con el dr. Enrique Arreguín, consejero del CNESIC.
36
Entrevista personal de la Dra. Casas con el Dr. Martínez Báez, consejero del CNESIC.
37
Víctor Martiniano Arredondo Galván, Graciela Pérez Rivera, Porfirio Morán Oviedo, “Políticas del
posgrado en México”, en Reencuentro UAM-Xochimilco, www.redalyc.uaemex.mx, consulta 22/09/06.
19
añaden: “Se quiso impulsar al desarrollo tecnológico con la creación del IPN en
1936, como política de industrialización adoptada por el régimen cardenista”.
III. MATERIALES Y MÉTODOS
Herodoto de Turios expone aquí el resultado
de sus búsquedas, para que las cosas hechas
por los hombres no se olviden con el tiempo y
que las grandes y maravillosas acciones no
pierdan esplendor.
Los nueve libros de la Historia.
Con la anterior mención del más antiguo libro de historia del mundo occidental,
inicia Marc Bloch la discusión en torno a los documentos y testimonios puestos por
el pasado a disposición de los historiadores, que a su vez, se encuentran
condenados a conocerlo únicamente por sus rastros. “En este sentido la
diversidad de los testimonios históricos es casi infinita. Todo cuanto el hombre
dice o escribe, todo cuanto fabrica, cuanto toca puede y debe informarnos acerca
de él”.38
No obstante, una de las tareas más difíciles es la de reunir los documentos que el
investigador cree necesitar y sin los cuales no podría fundamentar ningún tipo de
investigación. De esta manera, si el objeto inmediato del conocimiento histórico se
compone de los datos empíricos, es decir, las fuentes, es importante aclarar que
los datos y documentos son esenciales para el investigador, pero éstos por sí
solos no constituyen historia. Sin embargo, la historia parte de una materia prima
que el historiador trabaja con sus propias herramientas, a esta materia suele
llamarse fuentes. Si fuera necesario definirlas, sin duda tomaríamos aquella
definición expresada por Tuñón de Lara, “todo documento, testimonio o simple
38
Marc Bloch, Introducción a la historia, México, FCE, 1997, p. 55
20
objeto que sirve para transmitir un conocimiento total o parcial de los hechos
pasados”.39
En general, las fuentes para el estudio del CNESIC encontradas en diferentes
conservatorios documentales son de carácter escrito y oficial; se trata de
manuscritos, mecano-escritas e impresos; se localizaron también documentos
públicos relacionados con el CNESIC como son: el Decreto de creación del
Consejo, del reglamento interior, de su reestructuración; diversos Diarios Oficiales
de la Federación relacionados con éste, las Memorias de la Secretaría de
Educación Pública durante el gobierno del Presidente Lázaro Cárdenas,
correspondencia manuscrita o impresa de algunos de los consejeros,
hemerografía diversa y los cuatro boletines que editó el propio CNESIC.
La búsqueda de las fuentes permitió establecer pequeños indicios o pistas que
permitieron la reconstrucción del pasado del CNESIC. Dicha búsqueda de indicios
fue necesaria, ya que nos enfrentamos constantemente a un pasado incompleto
en el que sobrevivieron ciertos datos pero que se encontraban dispersos; mediante
la pesquisa de las fuentes consultadas y con cierta dosis de imaginación se
establecieron relaciones ocultas entre las piezas del pasado y de éstas con el
presente, lo que ha permitido reconstruir o recrear ciertos vacíos históricos
relacionados con el Consejo.
En esta parte del proceso de investigación constatamos que en la actualidad las
fuentes formales que ocupa el historiador, se encuentran por lo general
previamente clasificadas o compiladas en archivos públicos, haciendo parte de
ellos las bibliotecas, los catálogos de museos y repertorios bibliográficos de toda
índole. En el caso del CNESIC se ha trabajado principalmente en el Archivo General
de la Nación, en el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, en el
Archivo Histórico del Senado de la República, en el Archivo Histórico de la Escuela
39
Manuel Tuñon de Lara, Por qué la historia, Barcelona, Salvat, 1984, p. 18.
21
Superior y Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME) del Instituto Politécnico
Nacional (IPN), Archivo Histórico de la Secretaría de Relaciones Exteriores y el
Archivo Histórico de la Universidad de Guadalajara (UDG).
Asimismo, verificamos que los archivos privados cuentan con un origen y
contenido de carácter particular; para el caso del CNESIC estos archivos fueron de
importancia pues encontramos información que no se consiguió en los archivos
públicos, por ejemplo, correspondencia personal, fotografías, manuscritos,
pensamientos, es decir, información de baúl. La información encontrada en este
tipo de archivos ha sido de gran valía para esta investigación ya que en la mayoría
de estos archivos, la información no había pasado por un proceso de clasificación
como fueron los casos del Archivo personal del consejero del CNESIC, el dr.
Enrique Arreguín Vélez y del maestro Tomás Guzmán Cantú y del Ing. Manuel
Bernad Paredes del IPN, lo que permitió revisar expediente por expediente y
documento por documento.
Los archivos públicos
Los archivos públicos se consultaron en tres ciudades. En la ciudad de México, en
la ciudad de Zamora en Michoacán y en la ciudad de Guadalajara en Jalisco.
En la ciudad de México se tuvo acceso al Archivo Histórico de la Secretaría de
Educación Pública (AHSEP) que ha constituido una de las principales fuentes de
consulta. A partir del año 2006 se revisó completamente la sección del Consejo
Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica contenido en
veintisiete cajas archivadoras no catalogadas, esto es, sin instrumentos de
consulta. El avance en materia de ordenamiento se limita al enunciado en cada
caja del contenido de la misma, por lo que fue necesario revisar documento por
documento; la mayor parte de la información sí correspondía al enunciado de la
caja; la documentación se encuentra foliada y en buen estado; se han eliminado
22
los soportes metálicos como clips, grapas y broches. Se pudo apreciar también
que la información había sido recientemente fumigada. La tipología documental
de esta sección se puede resumir en: circulares, organigramas, documentos de
creación de su biblioteca, actas de sesiones, informes de labores, documentos
normativos del CNESIC como son los decretos de creación, reglamento y
reorganización, acuerdos, proyectos, anteproyectos, memorias, correspondencia,
nóminas, entrevistas, memoranda. Así también se encontraron traducciones de
documentos, artículos científicos y de divulgación en ruso, inglés, alemán y
francés. Ensayos, artículos, volantes, hojas impresas, periódicos; publicaciones
como fueron los cuatro boletines que editó el propio Consejo; comisiones tanto de
carácter educativo como científico, dictámenes, opiniones, solución de conflictos
estudiantiles.
Para mediados del año 2007 se concluía la revisión de esta sección, analizando
también, solicitudes de ayuda de universidades, estudiantes y particulares;
ponencias, conferencias, estudios técnicos; representaciones oficiales ante la SEP
y otros organismos nacionales e internacionales; promoción de actos culturales;
confrontaciones con instituciones y personalidades de la época, así como
gestiones hacia otras dependencias.
Al mismo tiempo que se daba cuenta de la información contenida en esta sección,
también se revisaban otras secciones del mismo archivo de la SEP; por ejemplo, la
sección Subsecretaría de Educación Pública (1925-1954) contenida en treinta
cajas archivadoras que cuenta con relaciones de consulta, por lo que únicamente
se escogieron los expedientes que tenían relación con el objeto de estudio. Se
encontró información relativa a consejeros; datos sobre la Dirección General de
Enseñanza Superior e Investigación Científica; informes de labores del Consejo y
otras dependencias; diversos asuntos sobre el INEST, planes de estudio de
diferentes escuelas de la SEP; asuntos varios sobre la Comisión Mexicana de
Cooperación Intelectual, entre otros.
23
En la sección Personal sobresaliente se encontró información acerca de algunos de
los consejeros. La sección Departamento de Enseñanza Secundaria, en su serie
Secundarias Federales fue de gran ayuda para localizar información relativa a las
consejeras Ana María Reyna y María Castro. Esta serie cuenta también con
información de las secundarias del INEST.
En la sección de la Secretaría Particular se encontró alguna información
trascendente; cuenta con relaciones para su consulta; los documentos están en
buen estado, sin soportes metálicos y documentos foliados; la consulta en esta
sección se dificultó debido al extravío de cajas completas que se recuperaban
después. Básicamente concentra información relativa a educación militar,
radiocomunicaciones, donativos, subsidios, educación indígena, sueldos de
maestros (de gran ayuda para mi objeto de estudio), así como federalización de la
enseñanza, entre otros.
La sección Departamento de Educación Obrera que contiene 4 cajas archivadoras,
sin relaciones para su consulta, sin soportes metálicos, con documentación foliada.
Concentra básicamente información de 1937, ya que este departamento fue
creado el primero de enero de ese mismo año; su función consistía en atender la
educación obrera. Inició sus actividades asumiendo el control de los centros de
enseñanza con ciclos de nueve años, secundarias nocturnas y vespertinas.
También contiene información de las escuelas secundarias para trabajadores e
hijos de trabajadores con internado mixto creados por el CNESIC y además
escuelas nocturnas de artes para trabajadores.
La sección de la Dirección General de Educación Superior y la Investigación
Científica permitió conocer hasta donde se pudo la continuación del CNESIC. Con
397 cajas sin catalogar, sin instrumentos de consulta; mucha información en muy
mal estado, muy sucia y descuidada, muchos expedientes rotos y las cajas
24
fumigadas. No había un orden en la numeración de las cajas. Contiene diversos
tipos de documentos como memoranda, oficios, cartas, circulares, relaciones de su
personal, organigramas, fundación de comisiones y academias, organización de la
Normal Superior, organización de la CICIC, entre otros. La consulta de esta
sección quedó inconclusa por el cierre del Archivo, aclarando que una vez
reabierto el Archivo, la mayoría de las cajas de esta sección habían desaparecido.
Finalmente, la sección del Instituto de Orientación Socialista, que surgió en
diciembre de 1934; su finalidad consistía en unificar los aspectos de la Reforma
educacional y además para adoptar la calidad de un centro divulgador de la nueva
política educativa. Al Instituto de Orientación Socialista se le definía como una
oficina técnica consultiva dependiente de la SEP. Su archivo consta de 16 cajas
donde se ubica información relativa al estudio y emisión de opiniones sobre todos
los asuntos educacionales turnados por el secretario de Educación Pública.
También se encargaba de resolver consultas de carácter ideológico y educacional
formuladas por varias dependencias de la SEP, entre ellas el CNESIC. Su labor
consistía en la elaboración y supervisión de los programas escolares y planes de
estudio de acuerdo con la reforma educativa y con la colaboración de los
departamentos respectivos.
Por su parte, en el Archivo Histórico del Senado de la República se revisaron 28
Diarios Oficiales de la Federación (1938-1940) para localizar los decretos emitidos
por el Presidente Cárdenas relacionados con el CNESIC.
Los archivos privados
En la ciudad de Zamora, en Michoacán se localizó el Fondo del Dr. Enrique
Arreguín Vélez, situado en la Biblioteca “Luis González” del Colegio de Michoacán
(COLMICH).
25
Su fondo documental integra documentos oficiales por los cargos públicos
ocupados por el Dr. Arreguín, correspondencia oficial y particular, ensayos,
artículos, volantes, hojas impresas, periódicos, discursos, congresos, folletos,
anuarios, planes de estudio, comentarios de puño y letra, telegramas, fotografías,
entre otros. Los temas abordados son acerca de cuestiones educativas, políticas,
seguridad social y riesgos profesionales.
Contenido en 49 cajas archivadoras en buen estado, sin catalogar y con un
instrumento de consulta muy general que no corresponde al ordenamiento en las
cajas. La información contenida en los expedientes están en desorden y algunos
de los documentos se han maltratado porque se encuentran muy apretados. No se
ven rastros de fungicidas. En un espacio aparte se conserva una pequeña
hemeroteca, también propiedad del dr. Arreguín. Las notas periodísticas, en su
mayoría del CNESIC, se encuentran pegada con diurex a unas cartulinas
convencionales, algunas notas informativas ya se encuentran dañadas por el uso
indebido e indiscriminado de diurex sobre el papel.
Con relación a la búsqueda de periódicos de la época, se hizo una indagación
previa en la Hemeroteca Nacional. Se encontraron artículos escritos por algunos de
los consejeros y varias noticias relacionadas con ataques provenientes de la
Universidad Nacional de México hacia el Consejo. En total se ficharon 36 artículos
periodísticos de esta índole.
En cuanto a la recopilación de la información contenida en estos acervos se utilizó
la vía de la fotocopia y el uso de la grabadora en los casos donde el documento no
permitía el fotocopiado; la información recopilada se guardó en carpetas tamaño
carta y oficio y se pasaron datos precisos a una serie de bases de datos.
26
Las colecciones particulares
En la colección de Humberto Monteón González se encontraron informes,
reglamentos y Memorias de la SEP; Leyes, Decretos, ensayos y obras sobre
educación, publicaciones (libros, memorias y folletos) de la época, así como obras
de carácter general.
Referente a las fuentes inéditas de archivos contiene fotocopias de diversos tipos
de documentos como memoranda, circulares, oficios, proyectos, anteproyectos,
informes, telegramas, discursos, ponencias, conferencias, editoriales,
correspondencia, periódicos, publicidad, artículos, planes de estudio, programas y
métodos de enseñanza, entre otros. Los documentos se encuentran en buen
estado, protegidos del polvo con guardas de plástico, y ordenados en carpetas de
argollas de acuerdo a su temática. Los instrumentos de consulta se habían
extraviado y se tuvo que trabajar en su ordenamiento.
La Colección concentra información del Archivo General de la Nación (AGN),
Archivo Histórico de Relaciones Exteriores (AHRE), Archivo Histórico de la ESIME
(AHESIME), Colección Tomás Guzmán Cantú, Archivo Histórico de la SEP (AHSEP),
entre otros.
Los consejeros y representantes
La búsqueda de los consejeros se ha convertido en una labor constante en este
trabajo. Saber quiénes formaron parte de este organismo, por qué y cómo
llegaron al Consejo, cuáles fueron sus funciones y sus aportaciones a esta política
educativa ha sido una de las prioridades del proceso, pues poco a poco, se
descubrió que para los sujetos de esta narración, el CNESIC se convirtió en un
espacio institucional que les dio prestigio y desarrollo en el campo educativo del
gobierno del General Lázaro Cárdenas del Río y aún tiempo después.
27
28
IV. RESULTADOS
4.1. El POLILIBRO Y SU ENTORNO
Para comprender el concepto de polilibro es necesario primero abordar algunos
conceptos relacionados con esta temática:
Definición de Polilibro
Es un material didáctico disponible en línea. Tienen como finalidad servir como un
apoyo didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje en una asignatura en
específico.
Ambiente
Es todo lo que hay en el medio externo como la hipermedia y el hipertexto que
permiten hacer “más amigable” el aprendizaje de un tema en específico.
Ambiente virtual
Todo lo que existe puede convertirse en un modelo de aprendizaje por medio de la
computadora.
Aprendizaje
Proceso a través del cual adquirimos conocimientos, habilidades, aptitudes y
actitudes; además, es aquel que permite el desarrollo de competencias en los
estudiantes o aprendices.
Condiciones de aprendizaje Circunstancias que prevalecen en el ambiente y que incluyen condiciones internas
(requisitos previos y capacidades de información del estudiante) y externos
(estímulos del entorno que respaldan los procesos cognoscitivos del estudiante).
29
Actores en el proceso de aprendizaje
Educación a distancia Estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología del aprendizaje de
comunicación masiva, bidireccional, que sustituye la interacción personal en el
aula entre el profesor y el alumno, como medio preferente de enseñanza por la
acción sistemática conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una
organización tutorial que propicia el aprendizaje autónomo de los estudiantes.40
Educación asíncrona
Se refiere a una estrategia educativa que no se toma como perímetro para las
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, es el ordenamiento
determinado por las medidas comunes del tiempo. Esto implica que en la
instrucción y formación de un individuo, los agentes involucrados no
necesariamente coinciden en tiempo y en espacio.
Enseñanza-aprendizaje En el diseño de un polilibro, el aprendizaje es el que mayor peso tiene en
comparación con la enseñanza, pues es prioridad para este material educativo
ofrecerle al alumno la responsabilidad de aprender. El proceso de enseñanza-
aprendizaje se basa en la transferencia del conocimiento de un ente a otro muy
diferente.
40
Es importante dejar claro que los polilibros son materiales educativos, por tanto no pueden ser considerados
como cursos extra-clase.
30
Así, la idea central de los polilibros consiste en que el profesor esté presente pues,
desde la Teoría Constructivista, lo que el profesor ofrezca al estudiante, esto
deberá ser “efectivamente” aprehendido por el alumno.
Ahora bien, si analizamos los sistemas de información en el gráfico que a
continuación se presenta:
Datos Información Conocimientos Observaciones sencillas Datos dotados de Información valiosa de los estados del mundo. pertinencia y de la mente humana propósito. que incluye reflexión, síntesis y contexto.
Los datos y la información pueden ser enviados por el sistema “educador” y éste a
su vez deberá tener como objetivo primordial la generación de cierto tipo de
conocimientos y saberes, que para nuestro estudio, se pueden agrupar en:
Conocimiento Explícito: formal y sistemático, que puede ser fácilmente
comunicado y compartido.
Conocimiento Tácito: son modelos mentales, creencias, experiencias,
perspectivas individuales; es muy personal y difícil de comunicarlo a los
demás.
Saber qué Saber por qué
Los cuatro tipos de saber que deberá considerar un polilibro son:
Saber cómo Saber quién
31
Características de los polilibros Las características generales de un polilibro son:
1. Accesibilidad libre.
2. Deben aportar un valor al perfil del alumno.
3. No dependen de ninguna plataforma para su elaboración.
4. No existen restricciones en cuanto a las posibilidades de aprendizaje (lo
que desea hacerse con ese material).
5. El polilibro se elabora en un promedio general de un año, aunque la
duración puede variar de acuerdo a la temática y su contenido.
6. Los polilibros deben de ser aprobados por los profesores de la Academia.
Con el visto bueno de la máxima autoridad académica de la escuela es
suficiente.
7. Después, los polilibros son evaluados en el Área Central para su
aprobación.
8. El contenido de los polilibros debe estar conformado por un mínimo de 90%
de aspectos técnicos y pedagógicos.
4.2. METODOLOGÍA
Todo trabajo o proyecto requiere del uso de una metodología para su elaboración,
así pues, los polilibros utilizan también una metodología, la cual permite al
desarrollador lograr su objetivo con eficiencia y efectividad.
La metodología que se debe seguir para elaborar un Polilibro consta básicamente
de 5 etapas o niveles, los cuales son:
1. Nivel 1 “TEXTO”.
1.1. Validación de la academia.
2. Nivel 2 “GRÁFICOS DINÁMICOS”.
32
2.1. Revisión y opinión de la academia por escrito
3. Nivel 3 “INTERACTIVIDAD”.
3.1. Revisión y opinión de la Academia por escrito
4. Nivel 4 “PRUEBAS”.
5. Nivel 5 “IMPLEMENTACIÓN”.
Cada una de estas etapas son indispensables para el correcto desarrollo de
Polilibros, así pues es primordial que se tomen en cuenta cada una de ellas y se
les de la debida importancia, puesto que no es recomendable hacer caso omiso de
ninguna de ellas.
A continuación se explicarán a detalle los niveles:
Nivel 1 TEXTO.
Esta etapa tiene por objetivo recolectar toda aquella información
significativa que formara el cuerpo principal del Polilibro.
Las características que debe cubrir la información son:
Temario. La información que se pretenda presentar en los Polilibros,
deberá ir apegada a cada tema, subtema, etc., que se mencionen en el
temario.
Por ejemplo, asignatura denominada “Metodología de la Investigación
Histórica” a que nos hemos venido refiriendo en este trabajo, cubre 8
unidades de crédito en cuatro horas semanales de clase.
Su objetivo general radica en introducir y reforzar la reflexión
metodológica en el campo de la crítica histórica, así como organizar y
33
dirigir el estudio de conceptos fundamentales del quehacer
historiográfico en el ámbito de las fuentes documentales mediante la
agrupación, integración y exposición de documentos inéditos de los
hechos, los cuales serán de utilidad para la historia.
El contenido de este programa consta de once apartados que cubren los
diferentes aspectos antes mencionados; en el diseño lógico de nuestro
polilibro se han contemplado, únicamente los puntos 3, 4, 5 del
programa general. Estos puntos se describen a continuación:
3. Conocimiento histórico.
3.1. Verdad histórica
3.2 Concepto de hechos históricos. Situar en el contexto.
3.3. Documento histórico. Conceptos. Tipos de documentos.
4. Búsqueda de documentos
4.1. Trabajo bibliográfico (fuentes secundarias)
4.2. Trabajo en documentos de archivo y otros (fuentes primarias).
4.3. Importancia de los documentos de archivo.
4.4. Búsqueda de documentos impresos
4.5. Búsqueda de documentos inéditos.
4.6. Archivos (sonoros, fototecas, filmotecas, etcétera).
5. Crítica histórica
5.1.Estudio de las fuentes históricas, su establecimiento,
clasificación, determinación y procedencia, autenticidad y las
ciencias auxiliares.
Cabe mencionar que en los tres puntos descritos se trabajó con
información de primera mano referente al Consejo Nacional de la
Educación Superior y la Investigación Científica (CNESIC).
Información Significativa. El desarrollador del polilibro deberá hacer
una colección de la información que cubra la totalidad del temario de la
asignatura para la cual se ha elaborado el Polilibro. La información
podrá ser integrada por apuntes de clase, notas académicas,
34
información de libros, sitios Web, etc. La idea principal de esta actividad
es recabar información que el profesor ponga a disposición del
estudiante durante el curso.
Referencia bibliográfica. Toda la información que sea recabada,
deberá ser respaldada con sus respectivas referencias bibliográficas. Es
necesario que dicha referencia bibliografía esté colocada en cada uno
de los párrafos de los cuales forma parte. La referencia bibliografía
deberá de estar constituida de la siguiente manera:
Las tres primeras letras del autor o de la página web y los dos primeros
dígitos del año de su publicación, por ejemplo: [REU,90]
Lo cual se refiere a:
“ Reudiger Vossen & Thomas E. Curtin,Computer Operations
Management, Van Nostrand Reinhold, 1990. Estados Unidos
de Norteamérica. 640 pp. “
Las letras que deberán tomarse en cuenta son: REU.
En el índice de referencias, el paréntesis rectangular precede la
descripción bibliográfica de la obra correspondiente, de la siguiente manera:
[REU,90] “ Reudiger Vossen & Thomas E. Curtin,Computer
Operations Management, Van Nostrand Reinhold, 1990.
Estados Unidos de Norteamérica. 640 pp.
En nuestro caso específico, la bibliografía empleada para el polilibro es:
Anderson, Perry Los fines de la historia, Barcelona, Anagrama, 1996.
Bloch, Marc, Introducción a la historia, México, FCE, 1952.
35
Carr, Edward, ¿Qué es la historia?, 8ª ed., Barcelona, Seix Barral, 1978.
Febvre, Lucien, Combates por la historia, México, Planeta, 1976.
González, Luis, El oficio de historiar, 2ª ed., Zamora, Mich, El Colegio de
Michoacán, 1999.
González Rojo, Enrique, Teoría científica de la historia, México, Ed. Diógenes,
1977.
Plascencia, Aleida (comp.) Metodología de la investigación histórica, Cuba, 1976.
Hosak, L. Fundamentos teóricos de la historia, México, Juan Pablos Editor, 1973.
Salmon, Pierre, Historia y crítica. Introducción a la metodología histórica, 2ª ed.,
Barcelona, Ed. Teide, 1978.
Seignobos, Ch. El método histórico aplicado a las ciencias sociales, Trad.
Domingo Vaca, Madrid, 1923.
Esta bibliografía ya se acoplado a las características propias del polilibro.
Ahora bien, el nivel de Texto deberá estar estructurado de la siguiente manera:
1. Índice. El índice como su nombre lo indica es el despliegue de cada uno de
los temas y subtemas del programa que es objeto de estudio en el Polilibro.
El índice debe encontrarse en el frame izquierdo de la página Web, o si se
prefiere, el desarrollador del polilibro puede incluirse en la página Web
donde se presenta la información.
2. Ejercicios. Los ejercicios están conformados por una serie de prácticas o
preguntas, según sea el caso, que permiten al estudiante ejercitar lo
aprendido durante la interacción con el polilibro.
Es recomendable que se le proporcione un espacio al usuario para
contestar las preguntas al instante si así lo desea, además deberá existir un
link, que le permita conocer la respuesta si es que no la sabe o desea
corroborarla.
36
3. Evaluaciones. Las evaluaciones están conformadas por un cuestionario
o formato de evaluación que permite al usuario cuantificar el aprendizaje
logrado al estudiar cada unidad presentada en el polilibro.
A diferencia de los ejercicios, las evaluaciones califican o evalúan el
conocimiento del usuario, es decir, le proporcionan un diagnóstico de su
aprendizaje.
4. Bibliografía. La bibliografía es el apartado donde se muestran todos las
referencias bibliografías tomadas en cuenta en cada unidad; en nuestro
caso esta bibliografía está basada en la descripción que se hizo con
anterioridad.
5. Video. El video es la presentación del profesor o autor del polilibro. En
él, se puede dar a conocer la importancia que tiene para el estudiante
conocer y utilizar el polilibro en cuestión. También se utiliza para darle la
bienvenida al estudiante y al mismo tiempo hacer una pequeña
introducción de lo que el alumno encontrará en el polilibro.
Cabe mencionar que los primeros cuatro puntos señalados arriba son
obligatorios para cada unidad; es decir, cada unidad que se presente en un
polilibro deberá estar compuesta por su respectivo índice, ejercicios,
evaluaciones y bibliografía.
Validación de la Academia de Historia respecto a la utilidad de los
apuntes y el grado de cobertura del programa respectivo.
Esta actividad consiste en someter a revisión el polilibro por la Academia
correspondiente.
La revisión se realiza con el fin de analizar y comparar el temario.
37
Nivel 2. “GRÁFICOS DINÁMICOS”
Este nivel tiene por objetivo realizar gráficas o dibujos animados, que
permitan proporcionar un ambiente amigable al usuario.
Esta etapa brinda la oportunidad al desarrollador del polilibro de mostrar sus
gráficas, dibujos, ejercicios, etcétera, con movimiento permitiendo al
alumno que su estancia en el polilibro sea más amena, y a su vez, permite
también darle cierto matiz de vida al software.
Un gráfico dinámico es un formato con movimiento. A su vez, es un archivo
único que se compone al interior de una secuencia de imágenes distintas
que se presentan consecutivas creando imágenes de movimiento. El
sistema es similar al de los dibujos animados tradicionales.
Para hacer un gráfico dinámico, hay que crear cada una de las imágenes o
secuencias que compondrán la animación con un editor gráfico y después
un editor de animaciones para unir cada una de las imágenes y crear la
secuencia animada.
A continuación se presenta un ejemplo que emplearemos en el diseño físico
de nuestro polilibro:
En primer lugar tienes que crear la imagen . En este caso la más simple, un cubo.
Una vez que has creado la imagen debes
crear toda la secuencia de la animación,
imagen a imagen, salvando como imágenes por separado cada uno de los
pasos que va a tener la animación.
38
Es importante mencionar que un gráfico animado es un dibujo animado,
por lo que, cuantos más "fotogramas" tenga, más continuo será el
movimiento, pero hará que tenga demasiado tamaño. Con el editor del
programa de animación es posible darle el tamaño justo o el color o
añadir algo que el editor 3D no haga. Este es un pequeño ejemplo de lo
que sería un gráfico animado y cómo podemos crearlo.
Ahora bien, los gráficos dinámicos no necesariamente se deben aplicar a
todos los gráficos o dibujos que aparecen en el polilibro, sino que sólo se
deben realizar en aquellos que, por su diseño, así lo requieran.
Por otro lado, el sonido es otra de las características que debe de reunir un
polilibro. Cuando hablamos de sonido, nos referimos a canciones, voz,
videoconferencias, etc. Con la ayuda del sonido se hace posible que la
estancia del estudiante sea más grata y entretenida y dinámica, que es uno
de los objetivos del polilibro.
Revisión y opinión del Polilibro.
Esta etapa consiste en someter a revisión el polilibro. Esta revisión es llevada a
cabo por el autor del polilibro y la Academia correspondiente, en este caso de
Historia. Esta revisión consiste en verificar los gráficos y adelantos llevados a
cabo en el polilibro.
Nivel 3. “INTERACTIVIDAD”
En todo medio de comunicación hay cuando menos cuatro entidades
importantes: el emisor, el medio, el mensaje, y el receptor. El emisor es el
productor de cierto mensaje que envía a través de un medio para llegue al
39
receptor. No importa que tan antiguo, moderno o por inventarse sea el medio
de comunicación, siempre existirán estos cuatro elementos.
Por ejemplo, una pintura rupestre la pintó un cavernícola (emisor) con pintura
en una pared (medio) donde muestra la cacería de un mamut (mensaje) para
que la vean sus compañeros cavernícolas (receptor). Un noticiero, tiene un
productor (emisor) que a través del radio o televisión (medio) manda
información noticiosa (mensaje) al auditorio (receptor). Así, el mismo internet
es un medio de comunicación completo, un webmaster (emisor) a través del
World Wide Web (medio) publica en su website (mensaje) información para sus
visitantes (receptor).
La interactividad dentro de un polilibro se puede dar de diferentes maneras
como son:
1. El teclado: A través del teclado el usuario puede responder una serie de
preguntas, como son los ejercicios y las evaluaciones por mencionar algunos
ejemplos.
2. El mouse: A través del mouse, la interactividad se presenta a través de los
famosos “clic” en los sitios de mayor interés, en las ligas, en las evaluaciones,
etcétera; además, permite tener una mayor movilidad y navegación dentro de
los sitios Web.
La interactividad permite, "navegar" en el polilibro, dialogar con él haciendo
"clic". Botones, ventanas, animaciones, direcciones de correo, direcciones de
páginas, passwords, gráficos, flechas, fotos, dibujos pueden convertirse
en "elementos para interactuar", permitiendo el acceso a información
específica (información detallada de una mercadería o tema, listas de precios,
solicitud de presupuestos, solicitud de cuenta corriente, etc.) o a una actividad
determinada (juegos, visualizaciones de videos, fotografías ampliadas, planos,
etcétera).
40
La interactividad en un polilibro no sólo se da con los links, sino que también se
puede dar a través de los ejercicios y evaluaciones donde el usuario tiene la
oportunidad de contestar (interactuar) los cuestionarios. Es importante
mencionar que la interactividad no consiste en la navegación de un polilibro,
sino más bien, la interactividad es la encargada de proporcionar las facilidades
para lograr un mejor manejo del mismo.
Nivel 4. “PRUEBAS”
Este nivel permite conocer los errores o aciertos del polilibro. En esta etapa se
aplican pruebas que nos proporcionan información necesaria para tomar
medidas preventivas y correctivas acerca de nuestro polilibro.
El nivel 4 es llevado a cabo a través de un grupo piloto bajo los siguientes
requermientos:
1. Diseñar la prueba.
2. Entregar a un grupo piloto el diseño de las pruebas.
3. Recopilar los datos.
4. Hacer los ajustes necesarios en el polilibro.
5. Repetir el procedimiento hasta que se considere 100% satisfactorio.
Esta etapa se puede poner en práctica desde que empezamos el polilibro, con
el fin de no dejar que sucedan los problemas al final del diseño físico del
polilibro. Es importante que las pruebas se realicen constantemente, con el fin
de mejorar nuestros polilibros.
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Nivel 5. “IMPLEMENTACIÓN”.
La implementación es la fase terminal del polilibro. Esta etapa consiste en
subir o colocar el polilibro en la red. El ambiente considerando para la
implementación del Polilibro se denomina EVA (Espacios Virtuales de
Aprendizaje).
Para concluir podemos decir que el polilibro deberá estar integrado por una
página de bienvenida que posteriormente le de la pauta para entrar al cuerpo
principal del polilibro.
La pantalla de bienvenida será la encargada de dar a conocer el polilibro y sus
autores.
Si el desarrollador del polilibro desea incluir otros aspectos que considera
importantes dentro del mismo, lo puede hacer; algunos de estos aspectos son:
1. Buscadores.
2. Sitios de interés.
3. Descargas del software que se utilizo en la realización del Polilibro.
4. Videos.
5. Entre otros.
Todas las ideas que considere necesarias para su polilibro pueden ser
aplicadas siempre y cuando cumpla con lo descrito anteriormente.
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4.3. GUÍA TÉCNICO-PEDAGÓGICA DE EVALUACIÓN (Estándares)
Estructura de un polilibro
Física.
Lógica.
Pedagógica.
Aspectos editoriales.
Aspectos técnicos.
Diseño gráfico.
ESTRUCTURA FÍSICA
Carátula.
o Flash introductorio.
o Elementos de inicio
Portada.
o Encabezados.
o Objetivo
o Índice.
o Contenido.
ESTRUCTURA LÓGICA
o Distribución de archivos.
o Archivo inicio.
o Carpeta de contenido.
o Carpeta de evaluación.
o Carpeta de ejercicios.
o Carpeta de actividades de aprendizaje.
Bibliografía y enlaces.
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Varios.
ESTRUCTURA PEDAGÓGICA
Objetivo del Curso.
Fundamentación.
Objetivos por unidad.
Ejercicio por unidad.
Referencias bibliográficas.
Actividades por unidad.
Bibliografía por unidad.
Bibliografía general.
Enlaces.
Apoyos adicionales.
ASPECTOS EDITORIALES
Corrección de estilo.
o Ortografía.
o Puntuación.
o Redacción.
Criterios Editoriales.
o Jerarquización de la Información.
o Uso adecuado de mayúsculas.
o Uso adecuado de cursivas y negritas.
o Referencias bibliográficas, hemerográficas, sitios Web.
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ASPECTOS TÉCNICOS
Interfase.
Navegación.
Interacción.
Diseño General
Cuenta con elementos para la operación adecuada de animación, audio,
video y otros recursos visuales.
Programación.
DISEÑO GRÁFICO
Organización de los elementos que lo integran.
Claridad
Tipos de fuentes.
Colores y contrastes.
Fondos.
IMPLEMENTACIÓN
Publicación del polilibro en internet. Para que se considere publicado debe
intervenir una editorial de reconocido prestigio. Es importante mencionar que no es
lo mismo publicar un polilibro que cualquier página Web.
4.4. LA UNIDAD DIDÁCTICA
Se entiende por unidad didáctica a “aquella unidad de trabajo relativa a un proceso
de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo” (Bernal, 2008).
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Estructura de la unidad didáctica
Objetivos.
Contenido.
Dosificación programática.
o Estrategias docentes.
o Metodología.
o Recursos.
Actividades de aprendizaje.
Evaluación.
La Bibliografía.
Objetivos
Son las capacidades que esperamos que consigan los alumnos, es decir, las
intenciones a las que se pretende llegar como consecuencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El término “capacidades” se refiere a la potencialidad que un alumno tiene para
realizar una tarea determinada.
Los objetivos sirven como una orientación y guía para:
- Establecer los contenidos.
- Diseñar las actividades.
- Concretar los criterios de evaluación.
En una unidad didáctica se diseñan objetivos didácticos, o sea, el tipo y grado de
aprendizaje en relación con cada unidad de contenido.
Las características que deben tener los objetivos didácticos son:
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- Ser claros y precisos.
- Flexibles para poder adaptarlos a los distintos ritmos de aprendizaje y a la
diversidad de alumnos que integran una clase.
- Comprensibles y evaluables.
Taxonomía de Bloom
Para la elaboración de los objetivos, el profesor puede tomar en cuenta los verbos
propuestos por la Taxonomía de Bloom, la cual establece una jerarquía que
contiene los siguientes niveles de verbos de aprendizaje:
MEMORIA
Recordar, reconocer información específica tales como: hechos, sucesos,
fechas, nombres, símbolos, teorías, definiciones y otros.
COMPRENSIÓN
Comprender lo que se ha aprendido. Esto se demuestra cuando se presenta la
información de otra forma, se transforma, se buscan relaciones, se asocia, se
interpreta (explica o resume); o se presentan posibles efectos o
consecuencias.
APLICACIÓN
Usar el conocimiento y destrezas adquiridas en nuevas situaciones.
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ANÁLISIS
Descomponer el todo en sus partes, se solucionan problemas a la luz del
conocimiento adquirido.
SINTESIS
Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos
suministrados; relacionar conocimiento de áreas diversas.
EVALUACION
Enjuiciar sobre la base de criterios establecidos.
Contenido
Los contenidos consisten en los temas desarrollados que los alumnos van a tener
que trabajar en el curso. Deben de interpretarse como un medio para el logro de
las competencias generales y de las específicas del área, y no como un fin en sí
mismos.
En los contenidos encontramos: conceptos, procedimientos y actitudes, aunque no
vendrán expresados así de forma explícita. También se pueden considerar como
parte del contenido a las imágenes, gráficos y vínculos para acceder a archivos
anexos que contienen información específica.
Dentro del contenido, una herramienta valiosa que se debe de considerar es la
creación de mapas mentales que consisten en diagramas que por medio de
colores, lógica, ritmo visual, números, imágenes y palabras claves reúnen los
puntos importantes de un tema, indicando de forma explícita que estos elementos
se relacionan entre sí.
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Ejemplo de un mapa mental se presenta a continuación
Diversificación programática
La diversificación programática es una planeación de las clases, procurando cubrir
el programa oficial al dividir cada tema, definiendo qué temas le corresponde
investigar al profesor y cuáles al alumno, y asignando un número de sesiones que
habrán de realizarse con su respectiva duración y días de calendario en que se
imparten.
Además, en la dosificación programática, el profesor debe definir la metodología,
las estrategias y los recursos que servirán para darle estructura y soporte a las
clases del curso.
La redacción de la metodología de nuestro polilibro se presenta a continuación:
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“La metodología general del proceso enseñanza-apredizaje para impartir la
asignatura de Metodología de la Investigación Histórica, consiste en la
presentación por parte del profesor de casos especializados; utilizando técnicas de
análisis, diseño y desarrollo de conocimientos relacionados con el proceso
histórico, especialmente aquél que existió en México en los años treintas del siglo
XX. Para esto se utilizarán instrumentos didácticos tradicionales (pizarrón,
acetatos, rotafolios, etcétera. Los resultados que deben alcanzar los alumnos en
equipos por periodo de evaluación son: 1er. periodo, se deberá hacer el análisis
de requerimientos de un caso o hecho histórico hasta llegar a su planteamiento;
en el segundo periodo de evaluación se efectuará el análisis de un caso específico
especialmente aquél que se ha contrastado en archivos; y en la tercera evaluación
se entregará un caso histórico similar al presentado en el polilibro.
Actividades de aprendizaje
Son todas las tareas o trabajos que el profesor les asigna a sus alumnos en el
polilibro por cada unidad didáctica del curso. La intención es que el alumno
refuerce lo aprendido en clase.
Evaluación
La evaluación se interpreta como un instrumento fundamental para la mejora del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por tanto, será una evaluación para el aprendizaje y no sólo del
aprendizaje. Sus continuas informaciones servirán de base para posteriores
programaciones y para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
Los procesos de evaluación deberán ser globales e incluir la evolución en el
grado de adquisición de todas las competencias.
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A menudo un resultado mediocre en el grado de consecución de un objetivo
puede ser fruto de un enorme esfuerzo, avance y progreso en dicho
proceso. Por ello, y para poder atender más y mejor a la diversidad del
alumnado, debe ponerse un énfasis especial en averiguar el proceso
personal de cada uno y no sólo en la evaluación de los resultados
obtenidos.
La evaluación puede darse con distintos fines y formas, pudiendo clasificarse en:
- Diagnóstica: para evaluar el nivel de conocimientos inicial y final de los alumnos.
- Sumativa: aglomerado en tareas, participaciones y otros. No incluye la
asistencia.
- Acumulativa: exámenes de opción múltiple, de respuestas complementarias a un
texto, diagramas, respuestas abiertas y cerradas.
La Bibliografía
Es un requisito básico e indispensable mencionar las fuentes bibliográficas por
unidad didáctica, situación que ya se mencionó anteriormente.
4.5. DESARROLLO DE UN POLILIBRO
Para iniciar el desarrollo práctico de un polilibro no se necesita ninguna plataforma
en particular, ya que se trata de un libro electrónico creado a partir del lenguaje
HTML que es de libre acceso a cualquier usuario de la Web, por lo tanto, es
suficiente con disponer de la aplicación del “bloc de notas” que se encuentra en el
Office de Microsoft.
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Para ubicar al bloc de notas en el entorno interno de las computadoras con el
sistema operativo Microsoft Windows hay que dirigirse al botón “inicio”, abrir la
opción “todos los programas”, dirigirse a “aplicaciones” y abrir el bloc de notas.
Sin embargo, antes de dar inicio formal a la utilización del lenguaje HTML en el
bloc de notas para crear el polilibro, debemos tener ya preparada la información,
imágenes, archivos anexos, programas especiales, etc., que servirán para darle
forma a la estructura del polilibro.
Con el propósito de organizar el manejo de los materiales para integrar al polilibro,
se recomienda abrir cinco carpetas especiales en la computadora a partir del
siguiente procedimiento:
2. Dar clic en el botón "inicio" situado en la esquina inferior izquierda de
la pantalla.
3. Dar clic en la sección de "todos los programas" para poder visualizar
el contenido general de programas.
4. Dirigirse a "accesorios" y dar clic.
5. Elegir la opción "explorador de windows".
6. Elegir una ubicación para abrir las nuevas carpetas. Por ejemplo, en
"mis documentos" creando una carpeta de nombre "polilibro" al dar
clic con el botón derecho del mouse en un espacio vacío, se
despliega un menú y se elige la opción "nuevo" para seleccionar la
primera opción llamada "carpeta". A la nueva carpeta creada se le
daría el nombre de "polilibro".
7. Una vez creada esa carpeta, se le da doble clic a la misma para ver
su contenido vacío. En ese espacio vacío se vuelve a repetir el
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mismo procedimiento para la elaboración de cinco nuevas carpetas
más que se van a encontrar en el interior de la del "polilibro". A las
cinco nuevas carpetas se les nombrarán: "imágenes", "recursos",
"documentos", "portal" y "UMD".
La intención es mantenerse en una interacción constante con cada una de esas
carpetas durante el proceso de creación del polilibro.
En la carpeta "imágenes" se guardarán todas aquellas imágenes, esquemas y
gráficos que se usarán en el polilibro, por ejemplo, los escudos del IPN y del
CIECAS.
La carpeta "recursos" servirá para utilizar los programas especializados que
servirán de soporte para la elaboración del polilibro, por ejemplo, Hot Potatoes y
Mind Manager.
En la carpeta "documentos" se debe de poner toda la información acerca del
objetivo, contenido, estrategia y evaluaciones que conformarán a cada tema del
polilibro.
En la carpeta "portal" se irán guardando los elementos creados mediante HTML
para llegar a la conjunción final de un entorno del polilibro.
La carpeta "UMD" significa "Unidad de Material Didáctico" que servirá para
guardar en ella a los archivos anexos que servirán para complementar la
información del contenido de cada tema, por ejemplo, las actividades de
aprendizaje, evaluaciones, bibliografías, enlaces web, entre otros.
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Mind Manager
Mind Manager es un software fundamentado en mapas mentales, para
aplicaciones de negocios y empresariales. Es desarrollado por la empresa Mindjet.
- Es el software más moderno, potente y avanzado para visualizar, capturar,
organizar, compartir ideas e información.
- Se integra con todos los programas de Office.
- Cuenta con una gran cantidad de funcionalidades para manejo de
información, gestión de proyectos y es utilizada por más de un millón de
usuarios en el mundo.
- Acelera y facilita la conceptualización, organización y utilización efectiva de
la información.
- Disponible en versiones Windows y Mac.
- Existe una alternativa libre, con funcionalidades limitadas denominada
FreeMind.
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Un ejemplo de un mapa mental básico creado en Mind Manager se muestra a
continuación:
Hot Potatoes Hot Potatoes es un sistema para crear ejercicios educativos que pueden realizar
posteriormente a través de la web. Los ejercicios que crea son del tipo respuesta
corta, selección múltiple, rellenar los huecos, crucigramas, emparejamiento y
variados.
Su licencia no es libre, pero sí permite su uso a instituciones educativas públicas
sin ánimo de lucro siempre que los resultados sean accesibles vía web a cualquier
persona.
Hot Potatoes fue creado por el Centro de humanidades y computación de la
Universidad de Victoria, en Canadá. Para asuntos comerciales se ha creado la
empresa Half-Baked Software Inc.
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Lenguaje HTML HTML, cuyas siglas significan HyperText Markup Language (Lenguaje de Marcas
de Hipertexto), es el lenguaje de marcado predominante para la construcción de
páginas web. Es usado para describir la estructura y el contenido de un polilibro en
forma de texto, así como para complementar el texto con objetos tales como
imágenes. HTML se escribe en forma de "etiquetas", rodeadas por corchetes
angulares (<,>), que consisten en instrucciones que siguen un protocolo. HTML
también puede describir, hasta cierto punto, la apariencia de un documento, y
puede incluir un script (por ejemplo Javascript), el cual puede afectar el
comportamiento de navegadores web y otros procesadores de HTML.
Para elaborar la página principal de un polilibro, las etiquetas más comunes que
se usan en el bloc de notas son:
Etiqueta Descripción
<html> Al comienzo del bloc de notas para dar inicio a una página.
<head> </head> Para el encabezado.
<title> </title> Para dar nombre al título en el encabezado.
<body> Para poner el contenido.
<img=”…”> Ingresa una imagen.
<h1> </h1> Tamaño de letra.
<center> </center> Centra un título o texto.
<br> Salta de un renglón a otro.
<li> Asigna viñetas.
<ol> Enumera viñetas.
</html> Da la instrucción de finalizar los protocolos.
A continuación se muestra un ejemplo de las instrucciones en HTML que hay que
seguir para crear el comienzo de la carátula de nuestro polilibro:
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En este orden de ideas, para guardar el trabajo hecho en el bloc de notas, se debe
abrir el menú “archivo” para escoger la opción “guardar como” y salvar el
documento en la carpeta “portal”.
Para salvar el documento como una página web, se guarda el documento con la
extensión “.htm” y se guarda en el escritorio, en él aparecerá un ícono de internet
con el nombre del archivo recién guardado. Si se desea verificar el avance dentro
de la Web, se le da doble clic al ícono recién creado y aparece la página.
Es recomendable que las pruebas piloto que se tengan como avance del polilibro
se envíen para su supervisión al lic. Miguel Ángel Torres, encargado de polilbros
en la UPIICSA.
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V. IMPACTO SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño lógico del polilibro será una herramienta de apoyo a los estudiantes de la
maestría en Metodología de la ciencia, especialmente aquellos que cursan el tercer
semestre de la misma.
El poder ofrecer un material didáctico que permita conocer más a fondo de
conceptos relacionados con la historia de una de las instituciones más polemicas
creadas en el cardenismo y que con el tiempo ha sido menospreciada, será
información de gran valía para los maestrantes u otras personas interesadas en
conocer estos hechos históricos.
La relación tan estrecha que existió entre el CNESIC y la creación del IPN será
motivo de un apartado especial cuando el polilibro se diseñe físicamente, pues la
tendencia actual de la historiografía politécnica de no considerarlo como uno de
sus creadores debe cambiar, dándole su justo valor en la historia a este organismo
gubernamental.