el impacto de las habilidades no cognitivas en la infancia
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El impacto de las habilidades no cognitivas en la infancia,
adolescencia y adultez: Una revisión de estudios
longitudinales.
TRABAJO FINAL DE GRADO
MODALIDAD ARTÍCULO DE REVISIÓN
María Gabriela Carrera Chouhy
C.I:3.358.007-3
Tutora: Karen Moreira
Revisora: María Eugenia Panizza
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RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue analizar cómo impactan las habilidades no
cognitivas en distintos momentos del ciclo vital. Se analizaron ocho estudios de corte
longitudinal orientados a evaluar como repercutieron estas habilidades en diferentes
dominios de la vida de los participantes como ser; desempeño escolar, laboral, social,
académico, involucramiento en conductas de riesgo y salud mental. Todos los estudios
relevados concluyeron que las habilidades no cognitivas tuvieron un papel relevante
para favorecer el desempeño de los sujetos en todos los dominios evaluados. Las
habilidades no cognitivas potencian a las cognitivas aunque no a la inversa y su
plasticidad es mucho mayor que la de las habilidades cognitivas durante todo el ciclo
vital por lo que se presentan como blancos de intervención, especialmente en contextos
adversos. Se concluye sobre la necesidad de favorecer las habilidades no cognitivas de
los niños desde el Sistema Educativo a través de la implementación de programas
orientados a promover su desarrollo cognitivo, social y emocional integral además de
su desempeño social y académico.
PALABRAS CLAVE: Habilidades no cognitivas, estudios longitudinales, conducta
prosocial
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1- INTRODUCCIÓN
La literatura sobre economía de la educación asume la primacía de las habilidades
cognitivas para explicar desempeños exitosos en diferentes aspectos de la vida
(Heckman, Pinto y Saveley, 2013). Las habilidades cognitivas según Brunello y
Sclotter (2011) están asociadas con la inteligencia y la capacidad de resolver problemas
que requieren pensamiento abstracto. Este tipo de habilidades usualmente se evalúan a
través de dos tipos de pruebas; pruebas de inteligencia y de logro académico. Jones,
Greenberg y Crowley (2015) se refieren a las habilidades cognitivas como aquellas que
posibilitan la ejecución de tareas específicas, como resolución de problemas y desafíos
académicos, medidas a través de pruebas de desempeño. Partiendo de la premisa de que
las habilidades cognitivas son primordiales para un desempeño exitoso en lo académico,
social y laboral, surge la pregunta sobre ¿cómo explicar que personas con altas
habilidades cognitivas fracasen en las esferas antes mencionadas? ¿Pueden personas
con menores niveles de habilidades cognitivas desempeñarse exitosamente en lo
académico, laboral y social?, esto lleva a una pregunta de orden general; ¿cuál es el
papel de las habilidades no cognitivas para el exitoso desempeño académico, social y
laboral?
Hacia una definición de las habilidades no cognitivas
El término Habilidades no cognitivas es una expresión paraguas utilizada por varios
autores aunque no siempre claramente definida en la literatura.
Heckman y Kautz (2012) se refieren a la variedad de terminología existente en la
literatura para referirse a los atributos personales que no pueden ser capturados
utilizando medidas de inteligencia, pruebas de logro académico y calificaciones
escolares. Al mismo tiempo, identifican distintas formas de denominar estas
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habilidades, como principales mencionan: habilidades blandas, de carácter,
habilidades socioemocionales, rasgos de la personalidad y habilidades no cognitivas.
Brunello y Schlotter (2011) definen a las habilidades no cognitivas como rasgos de la
personalidad y destacan que estos tienen muy baja correlación con las medidas de
inteligencia. Para definir rasgos de personalidad toman la versión de Digman (1990)
del modelo de los Cinco Grandes, el cual según Nyhus y Pons (2005) incluye los
siguientes factores; autonomía, responsabilidad, extraversión, amabilidad y
estabilidad emocional. Este modelo es actualmente considerado como el mejor
paradigma de personalidad por autores como McCrae &Costa (1992 a, 1992b), Muller
& Plug, (2006) y Borghans, Duckworth, Heckman y ter Weel (2008), aunque ha
sufrido variaciones ya que el factor “autonomía “fue sustituido por “apertura a nuevas
experiencias”. Autores como Eysenck (1992 a,1992b) y Zuckerman, Kuhlman,
Joircman, Tcta, y Kraft, (1993) desafían esta postura y proponen modelos alternativos.
Eysenck introduce un modelo de tres factores; Extroversión-Introversión, Neuroticismo
o Estabilidad-Inestabilidad Emocional y Psicoticismo (Eysenck 1967) y aduce que los
demás factores incluidos en los 5 grandes son componentes o combinaciones de sus tres
factores (Zuckerman et al.1993). Zuckerman (1991), propone un modelo alternativo de
cinco factores el cual incluye factores como Impulsividad-Búsqueda de sensaciones
(ImpSS), Neuroticismo-Ansiedad (N-Anx), Agresión-Hostilidad (Agg-Host), Actividad
(Act) y Sociabilidad (Sy).
Retornando a las habilidades no cognitivas Rosen, Glennie, Dalton, Lennon,y Bozick
(2010) las definen como un conjunto de atributos personales, relevantes para el
desempeño académico y laboral que son de orden no cognitivo. Entre estos se incluye a
la motivación, perseverancia, tolerancia a la frustración, curiosidad, auto-control y
locus de control interno.
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Farkas (2003) y Kerckoff y Glennie (1999) establecen que la deficiencia en habilidades
no cognitivas tiene un carácter acumulativo en el tiempo que podría deberse a una
debilidad en la interiorización de hábitos. Esta deficiencia resulta en dificultades para
superar desafíos académicos y cognitivos lo que a su vez conduce a menores niveles de
éxito académico y económico en la vida adulta (Rosen et al. 2010).
Desde la perspectiva de Rosen et al. (2010), las habilidades no cognitivas tienen un rol
importante para limitar deficiencias o retrasos en el desarrollo cognitivo y el
desempeño académico por lo que actúan de forma complementaria para facilitar el
aprendizaje académico.
Jones, Greenberg, y Crowley (2015) definen a las habilidades no cognitivas como
características conductuales de orden no cognitivo consistiendo en habilidades sociales,
regulación de emociones, atención y autorregulación, entre otras. Según estos autores,
las habilidades no cognitivas en interacción con las cognitivas posibilitan el éxito en el
ámbito educativo y en el mercado laboral. Respecto a la infancia, destacan la
importancia de las habilidades interpersonales, socioemocionales y cognitivas para el
satisfactorio desempeño social y académico de los niños ya que las interacciones
sociales, el auto control y la atención influyen en la disposición para el aprendizaje.
También señalan la relevancia de las habilidades no cognitivas a la hora de establecer
interacciones positivas con adultos, consideradas estas fundamentales para el buen
desempeño escolar.
Carneiro, Crawford y Goodman (2007) no proveen una definición específica de las
habilidades sociales aunque establecen que son consideradas fuertes determinantes del
estatus, la experiencia laboral y el salario; además de predictores importantes de los
resultados educativos.
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Jones et al.(2015) platean que hay evidencia suficiente sobre el grado en que se pueden
mejorar las habilidades no cognitivas infantiles a través de intervenciones efectivas en
nivel preescolar y primeros años de primaria, cuyos efectos se mantendrían por un
largo plazo. Según estos autores, el fortalecimiento de estas habilidades impactaría
significativamente en múltiples áreas de la vida de la persona, afectando positivamente
a los individuos, la comunidad y los servicios públicos sustancialmente.
Este trabajo procura realizar una exploración sobre ocho estudios longitudinales
relativos a habilidades no cognitivas llevados a cabo entre los años 2000 y 2017 con el
objetivo de echar luz sobre el papel que juegan estas habilidades para un satisfactorio
desempeño personal y profesional en la vida adulta.
2. MÉTODO
Se realizó una búsqueda web a través de la base de datos Timbó, utilizando el término
“noncognitive abilities longitudinal studies”. Se especificó que fueran estudios
longitudinales como campo de búsqueda para poder evaluar el papel de las habilidades
no cognitivas en distintos momentos del ciclo vital, además de analizar si medidas de
este tipo de habilidades en la infancia predicen el desempeño en la vida adulta. Los
criterios de inclusión iniciales para los documentos seleccionados fueron:
1- Fecha de publicación entre 1997 y 2017. Se seleccionaron los mencionados años
de publicación dado el significativo aumento de investigación realizado sobre la
temática en las últimas décadas.
2- En cuanto al tipo de recurso se optó por publicaciones académicas incluidas en
revistas científicas.
3- Metodología: se optó por estudios de diseño longitudinal que permitieran
evaluar las habilidades no cognitivas más significativas para cada momento del
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ciclo vital así como analizar la potencial capacidad predictora de las habilidades
no cognitivas infantiles de resultados en la adultez.
3. RESULTADOS
De acuerdo a los criterios de selección anteriormente mencionados se realizó un análisis
comparativo de ocho estudios longitudinales sobre el potencial impacto que el
desarrollo socioemocional de las personas podría tener sobre distintos dominios de la
vida tanto en la infancia, como en la adolescencia y adultez. Heckman, Stixrud &
Urzua (2006) y Carneiro, Crawford & Goodman ( 2007) analizaron el impacto que las
habilidades cognitivas y no cognitivas tienen en la vida adulta, examinando como
dimensiones relevantes; educación, empleo, criminalidad, consumo de sustancias,
conductas de riesgo y dominios de salud mental; utilizando información proveniente de
encuestas.
Heckman et al. (2006) utilizaron información proveniente de la “National Longitudinal
Survey of Youth 1979” (NLSY79) sobre 9.964 adolescentes de entre 14 y 22 años para
analizar el efecto que ambos tipos de habilidades tuvieron sobre el nivel de
escolarización, los salarios, la experiencia y elección laboral y la participación en una
variedad de conductas de riesgo en la adolescencia como consumo de sustancias,
adicción al tabaco, embarazo adolescente y conducta criminal. Para este análisis se
utilizaron medidas de habilidades cognitivas (Armed Services Vocational Aptitude
Battery (ASVAB)), para medir locus de control (el grado de control que las personas
tienen sobre su propia vida (escala Rotter)) y para medir percepciones de autoestima
(escala Rosenberg).Tomando como referencia estas medidas, Heckman et al. (2006)
concluyeron que las habilidades no cognitivas eran importantes modeladoras tanto de
los resultados educativos como del mercado laboral. Según estos autores, un incremento
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en las puntuaciones de pruebas no cognitivas (la diferencia entre el percentil 25 y 75),
controlando el nivel de habilidades cognitivas, estuvo asociado a un aumento promedio
del 25% en la probabilidad de graduación de una carrera universitaria de cuatro años a
la edad de 30.Este aumento fue similar al obtenido controlando las habilidades no
cognitivas y aumentando las cognitivas del percentil 25 al 75. También encontraron
que ambos tipos de habilidades tuvieron fuertes efectos en la decisión de desertar del
sistema educativo, pero el aumento de las habilidades cognitivas fue más efectivo en la
reducción de la conducta desertora. En lo concerniente al mercado laboral, concluyeron
que estas variables afectaban fuertemente el estatus y la experiencia laboral, tanto como
la elección ocupacional y los salarios. En cuanto al salario, la diferencia entre el
percentil 25 y 75 para habilidades no cognitivas supone un aumento aproximado del
10% para hombres y del 40% para mujeres. En el caso de las habilidades cognitivas el
pasaje de percentil 25 al 75 supuso un aumento aproximado del 20% para hombres y un
30% para mujeres. Heckman et al.(2006) encontraron que generalmente los salarios
exhibían un gradiente más fuerte con habilidades no cognitivas que con las cognitivas.
En términos de probabilidad de empleo, el aumento en habilidades no cognitivas
incrementó en un 15% la probabilidad de empleo para hombres a los 30 años. Los
efectos en experiencia laboral fueron igualmente significativos. Según estos autores
ambos tipos de habilidades fueron relevantes a la hora de explicar distintos resultados
ya que se valoran de forma diferente según los mercados educacionales y el género.
Carneiro et al. (2007) analizaron los determinantes y consecuencias de las habilidades
cognitivas y no cognitivas a los 11 años en resultados en la adultez. La información
fue extraída de la Encuesta Nacional Sobre Desarrollo Infantil (National Child
Development Survey NCDS) realizada en Gran Bretaña, que contiene información
sobre 17000 personas cuya primera toma fue en 1958. Esta encuesta consiste en ocho
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registros, el primero al momento del nacimiento el cual contiene información del niño y
su contexto; seguimientos a los 7 y 11 años (con información sobre resultados de
pruebas académicas y características sociales de los niños); así como a los 16, 23, 33 y
42 años (que incluyó medidas de desempeño conductual, escolar y laboral). Estos
autores utilizaron como instrumento un promedio de resultados de pruebas de
matemáticas, lectura, escritura y habilidad general como medida de habilidad cognitiva
a la edad de 11 años y la Guía de Ajuste Social de Bristol "The Bristol Social
Adjustment Guide (BSAG) para medir desajuste social a las edades de 7 y 11 años en
la Encuesta Nacional sobre Desarrollo Infantil. Se concluyó que si bien las habilidades
sociales parecieron tener un papel menor en el logro académico para lectura y
matemáticas, tuvieron un papel relevante para la permanencia en el sistema educativo.
Esta conclusión se desprendió del hecho de que los niños con mejores puntajes en ajuste
social a los 11 años fueron quienes tuvieron mayor continuidad dentro del sistema
pasados los 16 años además de mayor probabilidad de obtener un título de grado.
Específicamente, se encontró que conducta disruptiva en clase a los 11 años estuvo
asociada a una reducción en la probabilidad de que la persona permaneciera en el
sistema escolar pasados los 16 años, probabilidad de recibir un menor salario a la edad
de 42, un aumento en la probabilidad de que fuera un fumador empedernido a los 16
años y de haberse ausentado de la escuela sin autorización de los padres o de haber
estado involucrado en conductas delictivas a la edad de 16. También se encontró que la
depresión a los 11 años estuvo asociada con una reducción en la probabilidad de que la
persona pudiera haber obtenido un título universitario a los 42, un aumento en la
probabilidad de ser un fumador empedernido a los 16, de haber sido excluido del
sistema educativo y de reportar síntomas de depresión a la edad de 42.
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Lavado, Aragón y Gonzales (2015) analizaron el papel que las habilidades cognitivas y
no cognitivas tuvieron en la decisión de adolescentes peruanos de adoptar
comportamientos de riesgo como consumo de tabaco y alcohol e iniciación sexual
temprana. Se realizaron 670 observaciones distribuidas en dos rondas, la primera
cuando los participantes tenían entre 11 y 12 años y la segunda cuando tenían entre 14 y
15 años. La información fue extraída de la encuesta Niños del Milenio (ENM) para
Perú. Las habilidades cognitivas, fueron medidas a través de la Prueba de Vocabulario
en Imágenes Peabody (PPVT),y las habilidades socioemocionales fueron medidas
utilizando dos indicadores construidos para este estudio; un índice de autoestima y otro
de autoeficacia evaluados a través de una escala Likert de cinco puntos. Los resultados
mostraron que las habilidades cognitivas estuvieron negativamente asociadas con el
involucramiento en conductas de riesgo. Las habilidades no cognitivas analizadas
influyeron de forma distinta, la autoestima correlacionó positivamente con el consumo
de tabaco mientras que la autoeficacia lo hizo negativamente. Resultó especialmente
significativa la relación negativa entre autoeficacia y consumo de alcohol, las
habilidades cognitivas también correlacionaron negativamente en este ítem. Para
relaciones sexuales tempranas las habilidades cognitivas aparecieron como las más
determinantes correlacionando negativamente y de forma significativa, influyendo
positivamente en la decisión de postergar el inicio sexual. Estos autores destacan la el
efecto de los pares para el involucramiento en cualquiera de estas conductas de riesgo,
ya que si el grupo las adopta el adolescente tiene mayores probabilidades de hacerlo
también. Estos autores concluyeron que las habilidades cognitivas y no cognitivas
redujeron en un 10% la probabilidad de involucramiento en estas conductas aunque el
efecto de las habilidades no cognitivas fue ligeramente mayor.
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Jones, Greenberg y Crowley (2015) analizaron la relación entre la competencia social
en Jardín de infantes y el bienestar en la adultez. Su objetivo fue examinar si una
medida de habilidades prosociales tempranas podría predecir resultados importantes en
la adolescencia y adultez, en las mismas dimensiones relevadas por Carneiro et al.
(2007) y Heckman et al. (2006) relativas a educación, inserción laboral, justicia
criminal, consumo de sustancias y salud mental. La información fue extraída de la sub
muestra longitudinal del grupo control del estudio Fast-Track sobre 753 niños de entre 5
y 6 años, provenientes de barrios de bajo nivel socioeconómico en tres ciudades y un
contexto rural de Estados Unidos a la entrada al sistema escolar. Para medir
competencia social, se recurrió a una evaluación realizada por docentes sobre la forma
en que el niño interactuaba socialmente con otros en el jardín de infantes, utilizándose
una subescala de habilidades prosociales-comunicacionales de la escala de Competencia
Social. En el seguimiento realizado cuando los participantes tenían 25 años de edad, se
concluyó que la conducta prosocial fue significativamente predictiva de que estos se
graduaran de educación secundaria en tiempo y forma, de que obtuvieran un diploma de
grado, mantuvieran un trabajo estable o de tiempo completo en la adultez temprana. En
relación al desempeño escolar, se observó una relación negativa entre cantidad de años
requeridos de apoyo escolar y repetidos en educación secundaria. En términos de
asistencia pública, la conducta prosocial temprana estuvo negativamente asociada con la
probabilidad de necesitar servicios de alojamiento y asistencia pública, no se
encontraron asociaciones significativas entre habilidades prosociales y el hecho de
percibir prima por desempleo. Con respecto al indicador criminalidad, se encontró una
relación inversa y significativamente predictiva entre habilidades prosociales tempranas
y problemas con la ley en la adultez. Si bien no existió asociación entre competencia
social temprana y dependencia de drogas o alcohol en la adultez temprana, si
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correlacionó en estos modelos con abuso de sustancias. Se encontraron asociaciones
significativas relacionadas a la frecuencia de consumo de alcohol y marihuana el mes
anterior, no sucedió lo mismo con el consumo de tabaco cuya asociación no fue
significativa. Con respecto a salud mental, las habilidades prosociales tempranas no
estuvieron significativamente asociadas con problemas de internalización y
externalización futuros aunque fueron significativamente predictivas de cantidad de
años de medicación por problemas emocionales o conductuales en educación
secundaria.
Caprara, Barbanelli, Pastorelli, Bandura y Zimbardo (2000) y Lechner, Danner y
Rammstedt (2017) investigaron sobre el impacto que las habilidades prosociales y
rasgos de personalidad tienen sobre el logro académico.
Caprara et al. (2000) evaluaron 294 niños, provenientes de contextos socioeconómicos
variados para analizar si el desempeño académico y el relacionamiento con pares a la
edad de 13,5 años podrían ser predichos por las conductas agresivas y prosociales de
estos niños cinco años antes, a la edad de 8.5. Obtuvieron información sobre el
desempeño social de los participantes de distintas fuentes y utilizando diversos métodos
de evaluación; auto reporte, sociometría y un reporte realizado por la maestra, utilizando
como instrumento una escala tipo Likert que puntuaba su disposición a ayudar, a
compartir, a cooperar y su amabilidad (Caprara & Pastorelli 1993). Las conductas
agresivas (física y verbal) fueron reportadas por los propios niños a través de una escala
de 15 items que evaluaba la frecuencia con la cual peleaban, lastimaban o
menospreciaban verbalmente a otros niños. Estos autores concluyeron que el grado de
conducta prosocial temprana predijo fuertemente el desempeño académico satisfactorio
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y la preferencia social. La agresión temprana en cambio, no demostró valor predictivo
para desempeño académico ni preferencia social.
Lechner et al. (2017) investigaron la relación entre personalidad, inteligencia y
desempeño académico en un total de 13,648 participantes de 15,5 años de edad. Con
este propósito indagaron sobre cuál era el grado de varianza en medidas de logro
académico explicado por la inteligencia y por la personalidad respectivamente. También
analizaron y reportaron cuales fueron las dimensiones del modelo de los 5 grandes que
se relacionaron con habilidades cognitivas. La información fue extraída del Estudio del
Panel Nacional Educativo de Alemania(German National Educational Panel Study
(NEPS) y contenía; (a) para medir personalidad (BFI-10); una medida abreviada y
validada del inventario de los cinco grandes (Rammstedt & John, 2007), (b) para medir
inteligencia dos medidas compuestas por una prueba de razonamiento sobre matrices
(para medir factor g) y una prueba de símbolo de dígito (para medir velocidad
perceptual y de procesamiento), (c) para medir desempeño académico se incluyeron
notas de boletines y de pruebas de desempeño estandarizadas evaluando dominios como
capacidad lectora, competencia científica, desempeño en matemática y alfabetización
tecnológica e informática. Estos autores concluyeron que los cinco grandes explicaron
un porcentaje sustancial de varianza en calificaciones y resultados de pruebas de
desempeño, consistiendo en aproximadamente un quinto. En términos comparativos,
estos explicaron menos de la mitad de la varianza en razonamiento y prácticamente
nada en velocidad de procesamiento (0.07%). Las dimensiones Estabilidad Emocional y
Apertura a nuevas experiencias correlacionaron positivamente con todas las medidas de
habilidades cognitivas exceptuando velocidad de procesamiento sobre la cual la
dimensión Estabilidad Emocional tuvo efecto nulo. En cambio, las dimensiones
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Amabilidad y Extraversión correlacionaron negativamente con las medidas de
habilidades cognitivas (con excepción de velocidad de procesamiento). Para sorpresa de
los autores, Responsabilidad demostró una significativa correlación positiva con
calificaciones pero negativa con resultados en pruebas de desempeño y razonamiento.
Según este estudio, Los cinco grandes explicaron una varianza adicional de un 6% en
desempeño mayor a la de la inteligencia y de un 19% para calificaciones escolares. A
modo de conclusión, estos autores establecieron que los rasgos de personalidad fueron
predictores igualmente eficientes de calificaciones escolares y resultados de pruebas de
desempeño, aunque su capacidad predictiva del desempeño académico fue
significativamente menor que la de la inteligencia. Para calificaciones escolares los
rasgos de personalidad explicaron el doble de varianza que la inteligencia.
Estudios referidos a intervenciones para favorecer las habilidades no cognitivas desde el
sistema educativo
Justicia-Arraéz ,Pichardo, Corredor y Fernández (2015) y Heckman, Pinto y Saveley
(2013) investigaron el impacto que la implementación de un programa de intervención
para la infancia temprana podría generar a nivel prescolar y en la adultez
respectivamente.
Justicia-Arraéz et al. (2015) utilizaron un programa orientado a la prevención cuyo
objetivo era aumentar la competencia social como factor de protección para disminuir
los problemas de conducta. Se abordó el constructo competencia social en tres
dimensiones: interacción, cooperación e independencia social. Participaron del mismo
197 niños y niñas desde los 3 a los 6 años de edad provenientes de tres centros
educativos, dos de ellos de nivel socioeconómico medio y uno bajo. Se realizaron
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mediciones de la competencia social de los participantes durante los tres años que duró
el programa, utilizando (“La Escala de Observación de Educación Infantil” (Fernández
et al.,2010)), una versión del instrumento original Preschool and Kindergarten Behavior
Scale for Teachers and Caregivers –PKBS-2 (Merrell, 2002). Esta fue traducida al
español y adaptada para este estudio, utilizándose únicamente la escala de competencia
social que evaluaba; Cooperación social, Independencia social e Interacción social.
Mediante la suma de estas tres subescalas se obtuvo una puntuación global de
competencia social. Estos autores concluyeron que todos los valores evaluados
relativos a la competencia social mejoraron de forma significativa, siendo interacción
social la variable que obtuvo mayor mejoría. También se dio una significativa
disminución de los problemas de conducta y una mejoría relativa a problemas de
atención, más allá de que no se trabajó directamente sobre estas variables, se explica
este hecho en que al favorecer el desarrollo de habilidades sociales y mejorar la
competencia social, indirectamente se produce una disminución de los problemas de
conducta.
Heckman et al. (2013) analizaron los mecanismos a través de los cuales operaban los
contextos tempranos para producir efectos a largo plazo y las causas del éxito del
Programa Preescolar Perry, el programa insignia de intervención en primera infancia en
EEUU. En este programa participaron 123 niños afroamericanos, de bajo coeficiente
intelectual y nivel socioeconómico entre los 3 y 4 años de edad, permaneciendo en el
mismo durante dos años. Estos autores recolectaron de forma anual variedad de medidas
sobre resultados socioeconómicos de los participantes cuando estos tenían entre 3 y 15
años. Se realizaron tres seguimientos cuando estos tenían 19, 27 y 40 años. Se concluyó
que aunque el coeficiente intelectual de los participantes no se vio aumentado por el
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programa Perry, existieron mejorías en los resultados de pruebas de desempeño en el
largo plazo para ambos sexos que fueron mayores para las niñas. También se
encontraron mejoras sostenidas en conductas externalizadas como agresividad,
transgresiones a la ley y conductas antisociales que repercutieron en mejores resultados
en el mercado laboral, la motivación académica de las estudiantes y las conductas
saludables para ambos sexos. Heckman et al.(2010a) y Conti et al.(2012) demostraron
que el programa Perry mejoró de forma significativa resultados en la adultez para
varios dominios de la vida de los participantes, incluyendo nivel educativo, inserción
laboral, calidad de salarios, relación de pareja, participación en conductas saludables y
participación reducida en conductas criminales y programas sociales.
En síntesis, Heckman et al.(2006) encontraron que las habilidades no cognitivas se
asociaron de forma significativa a resultados educativos y laborales afectando el estatus,
la experiencia laboral, la elección ocupacional y los salarios. Jones et al.(2015)
concluyeron que la conducta prosocial temprana favoreció el desempeño académico ya
que correlacionó negativamente con cantidad de grados repetidos en secundaria y
requerimientos de educación especial además de ser significativamente predictiva de
que los alumnos culminaran la educación secundaria en tiempo y forma. Esta postura es
compartida por Caprara et al. (2000), según quienes el grado de conducta prosocial
temprana fue un fuerte predictor de desempeño académico satisfactorio así como de la
preferencia social en la adolescencia. Heckman et al.(2013) concluyeron que los
participantes expuestos al programa Perry tuvieron mejorías en sus pruebas de
desempeño en el largo plazo y su nivel educativo, aún sin haber aumentado su
coeficiente intelectual. En la misma línea Lechner et al. (2017) concluyeron que los
rasgos de personalidad explicaron un porcentaje significativo de la varianza en relación
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a calificaciones escolares (19%) y pruebas de desempeño (6%) aunque su capacidad
predictiva de desempeño académico fue menor que la de la inteligencia. Justicia-Arraéz,
et al. (2015) concluyeron que la implementación del programa produjo mejorías
significativas en las tres dimensiones evaluadas del constructo competencia social;
interacción, cooperación e independencia social, aunque fue interacción social la
variable que obtuvo mayor mejoría. Carneiro et al. (2007) encontraron que la depresión
a los 11 años de edad estuvo asociada negativamente con la probabilidad de obtener un
título de grado a los 42, con mayores probabilidades de tener un consumo problemático
de tabaco a los 16, con mayores probabilidades de haber desertado del sistema
educativo, así como de reportar síntomas de depresión a los 42. Según estos autores, la
conducta disruptiva en el centro educativo a los 11 años de edad aumentó las
probabilidades de haber estado involucrado en conductas delictivas a los 16. Jones et al.
(2015), encontraron que la conducta prosocial temprana estuvo negativamente asociada
con la probabilidad de haber estado involucrado en situaciones criminales, detenido en
instalaciones policíacas, o de necesitar servicios de alojamiento y asistencia pública.
Lavado et al.(2015) concluyeron que las habilidades cognitivas y no cognitivas
redujeron en un 10% la probabilidad de los adolescentes de involucrarse en conductas
de riesgo aunque el efecto de las habilidades no cognitivas fue ligeramente mayor.
4. DISCUSIÓN
De acuerdo a los estudios relevados, existe consenso entre los autores sobre la
importancia de las habilidades no cognitivas para el satisfactorio desempeño académico,
personal y profesional en la vida adulta aunque existen algunas diferencias en torno a la
relevancia y consecuencias de las mismas dentro del sistema educativo. Carneiro et al.
(2007) y Heckman et al. (2006) coincidieron en la relevancia que estas habilidades
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tienen para variables relacionadas al desempeño laboral, el salario, la salud mental, la
justicia criminal e involucramiento en conductas de riesgo aunque discreparon en
algunos aspectos relativos a la educación. Si bien Heckman et al. (2006) consideran a
estas habilidades como modeladoras de los resultados educativos asociando un aumento
en su distribución a mayores probabilidades de graduarse de una carrera universitaria,
en lo relativo a la deserción escolar, consideran que aunque ambas habilidades
afectarían en la toma de la decisión, son las habilidades cognitivas las más efectivas
para la reducción de la conducta desertora. Carneiro et al. (2007) en contraposición,
concluyeron que las habilidades no cognitivas no parecen ser esenciales para el logro
académico aunque jugarían un papel fundamental en lo que respecta a la permanencia
en el sistema educativo y la obtención de un título de grado. Heckman y Kautz (2012)
sostienen que la dimensión Responsabilidad de los cinco grandes tuvo una mayor
capacidad predictiva del logro académico que cualquiera de las facetas de la
inteligencia. Estos autores afirman que el desarrollo cognitivo es favorecido por los
rasgos de personalidad pero no viceversa, por lo que estos serían de gran utilidad para
compensar carencias tempranas ya que su nivel de plasticidad es prácticamente el
mismo en todas la etapas del ciclo vital. No sucede lo mismo con la plasticidad para la
sustitución de los aspectos cognitivos, la cual se reduce con el transcurso de la vida, por
lo que en edades más tardías resulta más difícil compensar deficiencias cognitivas
originadas por contextos adversos. Este hallazgo se condice con la literatura que reporta
una gran estabilidad de los rasgos cognitivos más allá de los 10-12 años. Jones et al.
(2015) coinciden con Heckman et al. (2012) sobre la mayor maleabilidad de las
habilidades no cognitivas por lo que las posicionan como mejores objetivos de
intervención a través de políticas educativas que las habilidades cognitivas.
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Heckman (2001) plantea que los sistemas educativos deberían tener como objetivo
favorecer en sus alumnos los rasgos no cognitivos que son valorados en el mercado
laboral y no focalizarse en evaluaciones que capturan solamente una de las numerosas
habilidades necesarias para alcanzar una vida satisfactoria. Esta postura es compartida
por Levin (2011) quien establece que el hecho de focalizar la evaluación
exclusivamente en habilidades cognitivas puede favorecer políticas educativas que
invisibilicen la relevancia que tienen los docentes e instituciones educativas para
favorecer los dominios no cognitivos de los alumnos. Según Shonkoff & Philips (2000)
el reporte “Neurnons to Neighborhoods” realizado por el National Research Council y
el Institute on Medicine, sostienen que los programas escolares deberían estar
orientados a favorecer en la misma medida el desarrollo socio emocional y cognitivos
de los niños (Hsin & Xie, 2012). Según Caprara et al. (2000 p.305) el descubrimiento
que la prosocialidad en la infancia puede facilitar el éxito social y académico posterior
tiene implicaciones para el desarrollo de programas educativos (Battistich, Watson,
Solomon, Schaps, & Solomon, 1991; Levin, 1996). El desempeño escolar de los niños
puede ser favorecido a través de la creación de comunidades educativas que contengan
y favorezcan el cuidado mutuo y el compromiso social de los estudiantes en metas
académicas. (….) Las actitudes y conductas prosociales tienen un impacto positivo
sobre una amplia gama de dominios del desarrollo; sociales, afectivos, morales y los
cognitivos.
Según Heckman et al. (2006) mejorando las conductas externalizadas como
agresividad, conductas antisociales y transgresiones a la ley, se favorece el
sostenimiento de la relación de pareja de los participantes, su involucramiento en
conductas saludables , el desempeño laboral , la reducción de su implicación conductas
de riesgo, actos delictivos y dependencia de programas sociales.
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5. LIMITACIONES
El constructo habilidades no cognitivas es multidimensional e implica dificultades para
su abordaje ya que está compuesto por numerosas variables cuya identificación y
delimitación es compleja hasta para los propios investigadores. Por ejemplo, Jones et al.
(2015) se encontraron con la limitación de no poder distinguir nítidamente entre las
variables competencia social y auto-regulación porque ambas escalas correlacionaron
ampliamente. Algo similar reportaron Caprara et al. (2000) quienes coincidieron en que
la prosocialidad es un constructo multifacético cuyos componentes, determinantes y
efectos psicológicos deben ser considerados en profundidad en futuros estudios. Por la
propia amplitud del término surgió la necesidad de realizar una delimitación en cuanto a
cuales habilidades seleccionar según el momento evolutivo, sus posibles interacciones
con otras habilidades y delimitación de las mismas. Otra limitación fue la poca
disponibilidad de estudios longitudinales sobre esta temática en idioma Español, por lo
que seis de los ocho estudios incluidos debieron ser traducidos así como la mayor parte
de la literatura consultada. Finalmente, la idea original de este trabajo era la realización
de una revisión sistemática pero se encontraron dificultades que imposibilitaron
replicar la búsqueda en la base de datos consultada.
6. CONCLUSIÓN
El objetivo de esta revisión fue examinar evidencia reciente sobre el potencial impacto
que las habilidades no cognitivas de las personas pueden tener sobre distintos dominios
de la vida tanto en la infancia, como en la adolescencia y adultez.
Los resultados sugieren que estas favorecen el desempeño de las personas en todos los
dominios evaluados, ya sea académico, social, laboral, judicial y de salud mental,
traduciéndose un aumento en estas habilidades en menores probabilidades de que la
20
persona se vea involucrada en conductas de riesgo o en problemas con la policía.
Teniendo en cuenta estos resultados y la mayor “maleabilidad” que varios autores
adjudican a las habilidades no cognitivas en comparación con las cognitivas, se
posicionan como un objetivo auspicioso de intervención desde el sistema educativo, a
través de la implementación de programas que además de potenciar las habilidades
cognitivas tradicionales propicien el desarrollo socioemocional de los niños,
favoreciendo de esta forma su desempeño escolar y social en la infancia y académico,
social, laboral y judicial en la adultez.
Existen desencuentros entre los autores en cuanto a la validez de los instrumentos de
medición disponibles y a la identificación de los distintos constructos que hacen a las
múltiples facetas de estas habilidades, constituyendo este un campo fértil para futuras
investigaciones sobre la temática.
7. REFERENCIAS
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LISTADO DE ARTICULOS REVISADOS
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