cómo mejorar la lectura

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16 MENTE Y CEREBRO 70 - 2015 APRENDIZAJE ¿ Q ué es leer? Una maravillosa inven- ción cultural que permite, entre otras cosas, «[...] conversar con los difuntos y escuchar con los ojos a los muertos», escribía Francisco de Quevedo. En el contexto de la investigación, la lectura ha suscitado un enorme interés desde los albores de la psicología científica. Edmund Huey, de la Universidad de Pittsburgh y pionero en este campo, reconoció en 1908 su complejidad en tér- minos psicológicos: «Analizar por completo lo que hacemos cuando leemos sería el mayor logro para los psicólogos; sería describir uno de los muchos complejos trabajos de la mente humana y tam- bién desvelar la enrevesada historia de la activi- dad específica más excepcional que la civilización ha aprendido en toda su historia.» Más de cien años después, se ha avanzado con creces en la comprensión de la lectura desde la perspectiva biológica, cognitiva y comportamen- tal. La gran aportación del siglo XX fue poner de relieve la importancia de las habilidades fonoló- gicas segmentales (los fonemas). Desde los inicios del XXI se está investigando con ímpetu la función que cumplen las habilidades fonológicas supra- segmentales (acento, tono, melodía, entonación, pausas, ritmo, etcétera). Lectura y dislexia Uno de los objetivos primarios de los niños que acceden a la escolaridad obligatoria es aprender a leer y escribir; sin embargo, muy pronto se lee y escribe para aprender. Ello otorga a las habilidades relacionadas con el lenguaje escrito el carácter de herramientas que deben utilizarse con destreza desde muy temprana edad, ya que resultan im- prescindibles para el éxito académico futuro y, de modo general, para el desarrollo profesional y social. No sorprende, por tanto, que una parte de la investigación se haya dedicado a desarrollar procedimientos de mejora del aprendizaje de la lectura, tanto para niños con desarrollo normal como para los que presentan una dificultad espe- cífica de aprendizaje como la dislexia. Hasta los años setenta y ochenta del siglo pa- sado, predominaron las visiones tradicionales de la lectura y de la dislexia: se consideraban, respectivamente, una actividad visoperceptiva y un déficit viso-perceptivo-motor. A partir de esos años, empezaron a competir las concepciones psi- colingüísticas propuestas por Frank Vellutino, de la Universidad de Albany, las cuales prevalecen aún hoy en día. Dentro de lo que sería un modelo simple de la lectura, esta posee dos componentes principales: el reconocimiento de las palabras es- critas (proceso específico) y la comprensión del lenguaje (proceso no específico que incluye la morfosintaxis, la semántica y la integración de los conocimientos previos, factores que comparte con la comprensión del lenguaje oral). El cruce de ambos componentes da lugar a los tipos de lector (véase la figura de la página 20). Como en otras ortografías alfabéticas, uno de los primeros pasos para aprender a leer en español es «romper el código» y comprender el principio alfabético subyacente. Es decir, se trata de ver las letras como señales de sonido, no como objetos perceptivos, y de aprender las reglas de corres- pondencia entre grafema y fonema (RCGF), las cuales resultan clave para automatizar la relación entre lo visual y lo fonológico. No obstante, esto no basta para convertirse en un lector experto: debemos aprender a reconocer las palabras con precisión y velocidad (automatización) y a leer EN SÍNTESIS Enseñar a leer y a comprender 1 En la enseñanza infan- til deben prevenirse y detectarse con prontitud los riesgos de las dificultades lectoras. Los problemas que persisten en el tiempo pue- den derivar en dislexia. 2 Las dificultades pueden presentarse en el reco- nocimiento de las palabras escritas, así como en la comprensión del texto. Aquí ejerce un papel importante el desarrollo del lenguaje oral del niño. 3 Para prevenir proble- mas de lectura, deben intensificarse las habilidades de consciencia fonológica y las de lenguaje oral de los escolares. La familia ha de involucrarse en el proceso de aprendizaje y mejora. Cómo mejorar la lectura A pesar de que leer parece una actividad sobre todo visual, se halla principalmente asociada con habilidades lingüísticas. La complejidad de la capacidad lectora requiere que los programas para su aprendizaje sean multidimensionales y se ajusten a las necesidades de cada niño SYLVIA DEFIOR

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  • 16 MENTE Y CEREBRO 70 - 2015

    APRENDIZA JE

    Qu es leer? Una maravillosa inven-

    cin cultural que permite, entre

    otras cosas, [...] conversar con los

    difuntos y escuchar con los ojos

    a los muertos, escriba Francisco

    de Quevedo. En el contexto de la investigacin, la

    lectura ha suscitado un enorme inters desde los

    albores de la psicologa cientfica. Edmund Huey,

    de la Universidad de Pittsburgh y pionero en este

    campo, reconoci en 1908 su complejidad en tr-

    minos psicolgicos: Analizar por completo lo que

    hacemos cuando leemos sera el mayor logro para

    los psiclogos; sera describir uno de los muchos

    complejos trabajos de la mente humana y tam-

    bin desvelar la enrevesada historia de la activi-

    dad especfica ms excepcional que la civilizacin

    ha aprendido en toda su historia.

    Ms de cien aos despus, se ha avanzado con

    creces en la comprensin de la lectura desde la

    perspectiva biolgica, cognitiva y comportamen-

    tal. La gran aportacin del siglo xx fue poner de

    relieve la importancia de las habilidades fonol-

    gicas segmentales (los fonemas). Desde los inicios

    del xxi se est investigando con mpetu la funcin

    que cumplen las habilidades fonolgicas supra-

    segmentales (acento, tono, meloda, entonacin,

    pausas, ritmo, etctera).

    Lectura y dislexia

    Uno de los objetivos primarios de los nios que

    acceden a la escolaridad obligatoria es aprender a

    leer y escribir; sin embargo, muy pronto se lee y

    escribe para aprender. Ello otorga a las habilidades

    relacionadas con el lenguaje escrito el carcter de

    herramientas que deben utilizarse con destreza

    desde muy temprana edad, ya que resultan im-

    prescindibles para el xito acadmico futuro y,

    de modo general, para el desarrollo profesional

    y social. No sorprende, por tanto, que una parte

    de la investigacin se haya dedicado a desarrollar

    procedimientos de mejora del aprendizaje de la

    lectura, tanto para nios con desarrollo normal

    como para los que presentan una dificultad espe-

    cfica de aprendizaje como la dislexia.

    Hasta los aos setenta y ochenta del siglo pa-

    sado, predominaron las visiones tradicionales

    de la lectura y de la dislexia: se consideraban,

    respectivamente, una actividad visoperceptiva y

    un dficit viso-perceptivo-motor. A partir de esos

    aos, empezaron a competir las concepciones psi-

    colingsticas propuestas por Frank Vellutino, de

    la Universidad de Albany, las cuales prevalecen

    an hoy en da. Dentro de lo que sera un modelo

    simple de la lectura, esta posee dos componentes

    principales: el reconocimiento de las palabras es-

    critas (proceso especfico) y la comprensin del

    lenguaje (proceso no especfico que incluye la

    morfosintaxis, la semntica y la integracin de

    los conocimientos previos, factores que comparte

    con la comprensin del lenguaje oral). El cruce de

    ambos componentes da lugar a los tipos de lector

    (vase la figura de la pgina 20).

    Como en otras ortografas alfabticas, uno de

    los primeros pasos para aprender a leer en espaol

    es romper el cdigo y comprender el principio

    alfabtico subyacente. Es decir, se trata de ver las

    letras como seales de sonido, no como objetos

    perceptivos, y de aprender las reglas de corres-

    pondencia entre grafema y fonema (RCGF), las

    cuales resultan clave para automatizar la relacin

    entre lo visual y lo fonolgico. No obstante, esto

    no basta para convertirse en un lector experto:

    debemos aprender a reconocer las palabras con

    precisin y velocidad (automatizacin) y a leer

    EN SNTESIS

    Ensear a leer y a comprender

    1 En la enseanza infan- til deben prevenirse y detectarse con prontitud

    los riesgos de las dificultades

    lectoras. Los problemas que

    persisten en el tiempo pue-

    den derivar en dislexia.

    2 Las dificultades pueden presentarse en el reco-nocimiento de las palabras

    escritas, as como en la

    comprensin del texto. Aqu

    ejerce un papel importante

    el desarrollo del lenguaje

    oral del nio.

    3 Para prevenir proble- mas de lectura, deben intensificarse las habilidades

    de consciencia fonolgica

    y las de lenguaje oral de los

    escolares. La familia ha de

    involucrarse en el proceso

    de aprendizaje y mejora.

    Cmo mejorar la lecturaA pesar de que leer parece una actividad sobre todo visual, se halla principalmente

    asociada con habilidades lingsticas. La complejidad de la capacidad lectora

    requiere que los programas para su aprendizaje sean multidimensionales

    y se ajusten a las necesidades de cada nio

    SYLVIA DEFIOR

  • MENTE Y CEREBRO 70 - 2015 17

    THIN

    KST

    OC

    K /

    SH

    ELLP

    HO

    TO

    LEER Y HABLAR BIEN Algunos nios presentan

    ms dificultades que otros

    a la hora de aprender a leer.

    Segn estudios recientes, en

    la enseanza de la lectura

    deben enfatizarse las activi-

    dades de lenguaje oral desde

    la educacin infantil, entre

    otras medidas.

    los textos tambin con precisin y velocidad,

    as como con expresividad y comprensin. Ello

    implica enormes dosis de prctica y experiencia

    lectora. Sin embargo, en ambos procesos pueden

    surgir dificultades.

    Algunos nios confunden letras, sustituyen

    unas por otras, invierten el orden, omiten, aa-

    den, leen o escriben en espejo. Otros realizan

    cambios de slabas o palabras, silabeo, repeticio-

    nes o vacilaciones, fenmenos que producen una

    lectura lenta, pese al gran esfuerzo. Si bien son

    sntomas de lectura inexperta, que se consideran

    normales en la fase inicial de aprendizaje, pue-

    den convertirse en un problema si persisten en el

    tiempo y derivar, entre otros, en dislexia.

    Existe un amplio consenso en que el origen de

    estas dificultades se halla en las carencias en el

    procesamiento fonolgico, dficit que se consi-

    dera clave de la dislexia en cualquier lengua. Las

    personas con dicho trastorno yerran en tareas de

    consciencia fonolgica (contar el nmero de sla-

    bas o fonemas de una palabra, decidir si dos o ms

    palabras riman, clasificar vocablos por su sonido

    inicial o final) o son lentas (al denominar colores,

    objetos, dgitos o letras y en recordar listas de s-

    labas). La bsqueda de la raz de los problemas

  • 18 MENTE Y CEREBRO 70 - 2015

    APRENDIZA JE

    fonolgicos en la dislexia ha llevado a investigar

    con detalle la percepcin del habla. Paula Tallal,

    codirectora del Centro de Neurociencia Molecular

    y de Comportamiento de la Universidad de Rut-

    gers, viene proponiendo desde los aos ochenta

    las alteraciones en la percepcin de las transicio-

    nes rpidas entre sonidos como posible causa de

    dicho trastorno; sin embargo, sus resultados para

    demostrarlo resultan inconsistentes.

    Recientes perspectivas sobre el desarrollo fono-

    lgico y la percepcin auditiva critican la gran im-

    portancia que se ha dado a la fonologa segmental;

    hablan de tirana de los fonemas, descuidando

    otras partes esenciales de la fonologa: la supra-

    segmental y las seales acsticas que caracterizan

    los rasgos prosdicos del habla (acento, duracin,

    intensidad, entonacin, ritmo, etctera).

    Una prometedora lnea de investigacin en dis-

    lexia es la liderada por Usha Goswami, directora

    del Centro de Neurociencia en Educacin de la

    Universidad de Cambridge. A partir de sus tra-

    bajos previos sobre los dficits de procesamiento

    auditivo rtmico, cuyo origen se relaciona con la

    duracin del incremento de la amplitud de la se-

    al auditiva o tiempo de subida (rise time), ha

    desarrollado la teora del muestreo temporal.

    Segn indica, el tiempo de subida influye en

    el desarrollo fonolgico: las fluctuaciones en la

    intensidad subyacen a la estructura fontica, al

    ritmo silbico y del habla. En la dislexia, aqu se

    originaran algunos dficits prosdicos: la difi-

    cultad para identificar la slaba acentuada de la

    palabra o la estructura mtrica de las frases, para

    percibir o seguir patrones rtmicos o para recono-

    cer voces, entre otros. Todo ello se traducira en el

    desarrollo de representaciones fonolgicas poco

    especificadas que, a su vez, impediran un buen

    aprendizaje de las conexiones entre grafemas y

    fonemas. Por este motivo, se estn desarrollando

    programas de intervencin para la dislexia basa-

    dos en la mejora de las habilidades fonolgicas, y

    ms recientemente, en las de percepcin y acom-

    pasamiento rtmico.

    Pero no solo existe el problema del recono-

    cimiento de palabras. Otros nios presentan di-

    ficultades de compresin: entienden de manera

    incorrecta lo que leen, se quedan con la parte su-

    perficial o literal de los textos, y no logran hacer las

    inferencias necesarias para establecer una buena

    interaccin entre texto y lector. Se cree que estas

    dificultades se deben, asimismo, a problemas lin-

    gsticos, aunque en funciones de ms alto nivel.

    Destacan la semntica (significado de las palabras

    y vocabulario) y los aspectos gramaticales (morfo-

    loga, sintaxis y prosodia). Adems, la escasez de

    conocimientos previos constituye la raz de difi-

    cultades para desarrollar inferencias y, muchas

    veces, para el control metacognitivo de la com-

    prensin o el uso adecuado de estrategias lectoras.

    En suma, los dos grandes componentes de la

    lectura dan lugar a dos tipos de dificultades dife-

    renciadas con origen distinto. Nos centraremos

    aqu en la mejora de los factores lingsticos.

    Estrategias para mejorar la lectura de palabras

    La mayora de los programas de aprendizaje de

    lectura y escritura que demuestran tener xito

    en los nios con desarrollo normal se centran en

    la mejora de habilidades fonolgicas, lo que con-

    firma la importancia de estas cuando se aprende

    a leer y a escribir. Numerosos estudios constatan

    la efectividad de ensear explcitamente las RCGF

    en combinacin con actividades para fomentar

    la consciencia fonmica (capacidad para pensar

    en los sonidos que componen las palabras; por

    ejemplo, los tres fonemas de sal son /s/, /a/, /l/).

    Junto con Po Tudela, tambin de la Universidad

    de Granada, llevamos a cabo un estudio sobre el

    entrenamiento de la consciencia fonolgica. De

    una cohorte de 92 nios con desarrollo normal,

    seleccionamos a los 60 que presentaban una me-

    nor consciencia fonolgica. Distribuimos, al azar, a

    estos probandos en cuatro grupos experimentales

    y uno de control. Se entren a todos, excepto a los

    de control, en una misma tarea: clasificar pala-

    bras mediante dibujos. Ahora bien, el criterio de

    clasificacin as como el material de apoyo difera

    en cada caso.

    Uno de los grupos deba clasificar las palabras

    en funcin de su sonido. Se les mostraban fichas

    con distintos dibujos (una foca, una rata, una rue-

    da, una rama, un remo y un gato, entre otros),

    los cuales deban agrupar segn si las palabras

    ilustradas empezaban igual. Se entren a otro de

    los grupos para que clasificara las palabras por ca-

    tegoras semnticas (animales o no animales, por

    ejemplo). El tercero se ejercit tambin en sonidos,

    pero en su caso deban, adems, asociar la palabra

    ilustrada con la letra de plstico que representa-

    ba el sonido. Los participantes del cuarto grupo

    clasificaban los dibujos por conceptos y deban

    Capacidades fonolgicas necesarias para la lecturaFonologa suprasegmental: Se refiere al conocimiento de los rasgos prosdicos del habla, como las habilidades de deteccin del acento (seala la posicin del acento en medico y medic), las pausas (distingue entre no, espere y no espere) o la entonacin de las palabras y frases (diferencias entre Es viernes, Es viernes! y Es viernes?).

    Fonologa segmental: Describe el conocimiento sobre las unidades sublxicas de las palabras, es decir, cmo identificarlas, segmentarlas o manipularlas (Cuntas sla-bas tiene mesa?; Cuntos fonemas tiene mesa?; Qu quedara si quito m a mesa?)

    Tiempo de subida (rise time): Corresponde al tiempo que tardan los sonidos en alcanzar su mxima amplitud. Su dura-cin comprende milisegundos e influye en el sonido: cuanto ms corto sea el tiempo de subida, ms percusivo y agudo ser el sonido; cuanto ms largo el primero, ms suave el segundo. Las pruebas evalan la capacidad de apreciar esa diferencia entre los sonidos.

  • MENTE Y CEREBRO 70 - 2015 19

    Entrenamiento de la consciencia fonolgica

    Uno de los aspectos que cabe tener en cuenta para prevenir problemas de lectura o tratar la dislexia son las habilidades de consciencia

    fonolgica. A continuacin aparecen algunos de los ejercicios que se proponen a los nios para tal fin.

    (Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades fonolgicas

    y algunas ideas para su mejora. S. Defior en Infancia y Aprendizaje, vol. 73, Pgs. 49-63, 1996)

    asociarlos con la etiqueta en la que apareca es-

    crito su nombre (lectura global de las palabras). El

    grupo de control se dedic a tareas manipulativas.

    Los resultados mostraron que la actividad que

    combinaba pensar en el sonido de las palabras con

    aprender a asociar esos sonidos con su forma gr-

    fica aportaba los mayores beneficios al aprendiza-

    je de la lectura y la escritura de los nios. No obs-

    tante, cabe resaltar que esa ayuda desempeaba

    su funcin en las fases iniciales de aprendizaje.

    En 2000, el informe del Panel Nacional sobre la

    Lectura, llevado a cabo por encargo del Departa-

    mento de Educacin de EE.UU. con el objetivo de

    evaluar los mejores procedimientos para ensear

    a leer a los nios, estableci que explicar las RCGF

    mediante el mtodo fontico y realizar activida-

    des de consciencia fonolgica constituyen dos de

    los pilares de la lectura, junto con la mejora de la

    fluidez, el vocabulario y la comprensin. Basn-

    dose en esa idea, en la Universidad de Jyvskyl

    han desarrollado un programa por ordenador,

    GraphoGame, que promueve ambas habilidades

    y que ha demostrado su eficacia en nios con di-

    ficultades de aprendizaje, no solo en fins, sino

    tambin en otras lenguas, como el alemn, el in-

    gls o el espaol.

    Mtodos para tratar la dislexia

    Para los nios con dislexia, como hemos visto, la

    fonologa supone un problema. Sus dificultades

    para acceder y manipular las representaciones

    fonolgicas de las palabras provocan que tarden

    ms en aprender las RCGF; asimismo, les impi-

    den alcanzar la automaticidad necesaria en la

    lectura. Si bien los programas basados en activi-

    dades fonolgicas y de lectura fontica han dado

    resultados positivos, la respuesta individual a la

    intervencin es bastante variable. Incluso algunos

    nios se muestran resistentes a la intervencin.

    Un programa que se postula como exitoso es

    el FastForWord, desarrollado por Tallal a partir

    de su teora de que el problema reside en la per-

    cepcin de las transiciones rpidas entre sonidos.

    Sin embargo, un reciente estudio de metaanlisis

    pone en duda su eficacia: adems de la percepcin

    auditiva, el programa entrena otras habilidades

    fonolgicas y la propia lectura, lo que no permi-

    te confirmar la teora de su autora. Asimismo,

    se estn verificando otro tipo de intervenciones

    acordes con la idea de que existen problemas en

    la fonologa segmental y suprasegmental.

    En 2013, Jennifer Thomson, de la Universidad

    Harvard, junto con Usha Goswami y Victoria

    Tarea Ejemplo

    1. Identificar la duracin acstica Qu palabra es ms larga, oso o mariposa?2. Identificar palabras Cuntas palabras hay en...?3. Reconocimiento de unidades Se oye una /f/ en caf?4. Identificar rimas Riman bar y mar?5. Clasificar palabras Empieza foca igual que forro?6. Combinar unidades Qu palabra oyes si te digo /s/, /o/, /l/?7. Aislar unidades Cul es el primer sonido de barro?8. Contar unidades Cuntos sonidos oyes en flor?9. Descomponer en unidades Qu sonidos oyes en la palabra bao?10. Aadir unidades Qu palabra resulta si le aadimos /s/ a alto?11. Sustituir unidades Qu resulta al cambiar la /k/ de col por /g/?12. Suprimir unidades Qu palabra queda si quitamos /r/ a rosa?13. Especificar la unidad suprimida Qu sonido en caro no est en aro?14. Invertir unidades Qu palabra resultar si digo sal al revs?

    Ejemplo de entrenamiento en habilidades fonolgicas

    Rodea con un crculo la letra que se aade:

    DE:

    APR

    END

    IEN

    DO

    A L

    EER:

    MA

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    . ED

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    VO

    LS.).

    S.

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    LJIB

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    003

    acl

    otl

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    arb

    chpa

    csa

    roc

    Tipos de dislexiaLa dislexia evolutiva (a la que se hace referencia en este artculo) se caracteriza por las dificultades en la adquisicin inicial de la lectura. En cambio, la dislexia adquirida afecta a personas que, aunque eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesin cerebral (traumatismo, lesin vascular, etctera).

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  • 20 MENTE Y CEREBRO 70 - 2015

    APRENDIZA JE

    Leong, tambin de la Universidad de Cambridge,

    entrenaron a nios con dislexia para que mejora-

    ran la discriminacin de la amplitud de la seal

    auditiva, la percepcin del ritmo no lingstico

    y los patrones de acento mtrico del habla me-

    diante juegos musicales y un paradigma de ha-

    bla reiterativa. Compararon los resultados con un

    entrenamiento basado en discriminar fonemas y

    con un grupo de control. Si bien ambos mtodos

    mejoraron la consciencia fonolgica y el lengua-

    je escrito de los escolares con dislexia, solo el de

    entrenamiento del ritmo increment su percep-

    cin del tiempo de subida de la seal auditiva en

    comparacin con los probandos de control. Las

    autoras sugieren que una intervencin que com-

    bine ritmo y fonemas podra resultar ms efectiva

    que cada una por separado.

    Existe abundante bibliografa que avala la utili-

    zacin de actividades musicales como apoyo para

    el desarrollo de la consciencia fonolgica y de las

    habilidades lectoras. En 2013, Goswami, junto con

    Adeetee Bhide y Alan Power, tambin del Centro

    de Neurociencia de la Educacin de la Universi-

    dad de Cambridge, publicaron un estudio en el

    que comparaban la eficacia de un entrenamiento

    rtmico musical con otro dirigido a mejorar las

    habilidades de consciencia fonolgica y de lectura.

    Los resultados revelaron, de nuevo, que ambos

    son beneficiosos.

    En conclusin, para prevenir problemas de lec-

    tura o tratar la dislexia, deben intensificarse las ha-

    bilidades de consciencia fonolgica, pero tambin

    se debe recurrir a juegos de lenguaje (canciones,

    poesas y rimas) que enfaticen los aspectos rtmi-

    cos, fonolgicos y prosdicos, as como a activi-

    dades dirigidas a acompasar el movimiento con

    patrones rtmicos lingsticos y no lingsticos (dar

    palmadas, golpes, andar). Se trata de inducir el pro-

    cesamiento de seales auditivas rtmicas de forma

    multimodal, estrategia que tambin contribuira

    a mejorar los trastornos especficos del lenguaje.

    La importancia de la prctica

    La mayora de los nios con dificultades de lectu-

    ra aprenden a leer las palabras a costa de dedicar

    ms tiempo y esfuerzo en ello que los dems.

    En caso del espaol, la transparencia del cdigo

    ortogrfico supone una ventaja. No obstante, su

    lectura es lenta. Si bien la automatizacin del re-

    conocimiento de las palabras se halla ligada a la

    mejora de los procesos fonolgicos, tambin de-

    pende del incremento de las conexiones entre las

    secuencias de letras y la palabra correspondiente,

    que se consigue a travs de la prctica. Una de

    las condiciones para esta automatizacin es el

    entrenamiento. Tal como postula el ttulo de un

    artculo de Giuseppe Cossu, de la Universidad de

    La Sapienza: Leer es leer, es leer, es leer.

    Ello se encuentra en consonancia con la teora

    de Stanislas Dehaene, del Colegio de Francia, quien

    indica que aprender a leer conlleva el reciclado

    cultural de reas cerebrales dedicadas a funciones

    evolutivamente ms antiguas, como reconocer ob-

    jetos o caras [vase El cerebro y la palabra escrita,

    por G. Cook; Mente y cerebro n.o 47, 2011]. Los

    humanos, con el objetivo de organizar el mun-

    do fenomnico, estn preparados para no tener

    en cuenta la orientacin de los objetos, de modo

    que una taza es una taza, se vea con el asa a la iz-

    quierda, a la derecha, boca arriba o boca abajo. En

    cierto modo, para aprender a leer habra que des-

    aprender esa funcin cognitiva y percibir como

    diferentes algunas letras segn su orientacin, a

    pesar de que sean espejo unas de otras (b-d, p-q).

    Muchos nios, al inicio del aprendizaje, leen y es-

    criben en espejo o invierten algunos smbolos sin

    darse cuenta. El problema se presenta cuando esos

    errores se mantienen. Una hiptesis propone que

    los nios con dislexia, adems de presentar dficits

    fonolgicos, requieren ms tiempo y prctica para

    desaprender esta habilidad.

    La investigacin tambin ha indagado medios

    para aumentar y motivar la lectura, puesto que

    los nios con dificultades para leer rehyen esa

    actividad, lo que desencadena un crculo vicioso

    (efecto Mateo: cuanta ms dificultad, menos ga-

    Buenacomprensin

    oral

    Reconocimiento de palabras

    Com

    pre

    nsi

    n

    ling

    sti

    ca

    Malreconocimiento

    de palabras

    Buenacomprensin

    oral

    Malacomprensin

    oral

    Buenreconocimiento

    de palabras

    Malacomprensin

    oral

    Malreconocimiento

    de palabras

    Buenreconocimiento

    de palabras

    TIPOS DE LECTOR La combinacin de los dos

    ejes muestra los cuatro tipos

    principales de lector segn su

    comprensin lingstica y su

    reconocimiento de palabras.

    Los lectores que presentan

    competencia en ambas ha-

    bilidades (buenos lectores)

    formaran parte del grupo A.

    Los lectores con dificultades

    en el reconocimiento de pala-

    bras (dislexia) perteneceran

    al grupo B. En C se situaran

    los lectores con dificultades

    en ambas habilidades (malos

    lectores) por una variedad de

    causas. Y D englobara a los

    lectores con dificultades en

    comprensin (malos compren-

    dedores).

    A

    D

    B

    C

  • MENTE Y CEREBRO 70 - 2015 21

    nas de leer). Sin embargo, se sabe que la lectura

    repetida constituye un mtodo de mejora en sus

    ms diversas formas: leer a solas, en compaa,

    con ayuda, a dos voces (en eco o sombra), mien-

    tras se escucha una voz lectora grabada, etctera.

    En fecha reciente, Zivia Breznitz, de la Universi-

    dad de Haifa, ha investigado un procedimiento

    complementario: la lectura acelerada, la cual

    pretende activar los procesos cerebrales impli-

    cados en la lectura y, de esa manera, mejorar la

    eficiencia en esta actividad. Cmo se consigue?

    Con ayuda de un programa informatizado, se pre-

    sentan slabas, palabras, frases o textos al nio

    para que los lea de forma repetida; en cada sesin

    se le insta a que acelere su lectura reduciendo el

    tiempo de exposicin.

    En 2011, junto con Francisca Serrano, tambin

    de la Universidad de Granada, creamos un progra-

    ma de intervencin en fluidez lectora destinada

    a incrementar la rapidez de lectura en los nios

    con dislexia. El mtodo compagina la lectura re-

    petida y la acelerada. Consiste en 24 sesiones de

    entrenamiento individualizado por ordenador,

    cuya duracin es de 40 a 60 minutos, segn el

    ritmo del sujeto. En cada sesin, el nio lee de

    forma repetida y acelerada slabas (unidad de re-

    conocimiento en espaol), palabras y textos. Ade-

    ms, ejecuta actividades metafonolgicas (vase

    Caractersticas de la intervencin psicopedaggica

    Adems de un contenido adecuado, existen factores de enseanza que contribuyen a mejorar la capacidad de respuesta de los nios

    con dificultades para leer. La intervencin debera ser:

    n Temprana y preventiva. La mayora de las

    diferencias en el aprendizaje de la lectura

    pueden explicarse por las habilidades que

    los nios presentan al iniciar la etapa esco-

    lar; estas tienen que ver, sobre todo, con el

    desarrollo del lenguaje. Se ha demostrado

    que el perodo infantil es el mejor momen-

    to para estimular esta capacidad y detec-

    tar o prevenir las dificultades: el fracaso

    acumulado de varios aos es muy difcil

    de remediar.

    n Explcita. Los humanos estn dotados de

    extraordinarias habilidades cognitivas que,

    a travs de la experiencia, permiten extraer

    regularidades de su ambiente, las cuales

    constituyen una fuente de informacin

    esencial. Los nios usan esos patrones es-

    tadsticos para aprender sobre el lenguaje

    y la causalidad. Sin embargo, los escolares

    con dislexia presentan problemas en este

    aprendizaje implcito, como han demostra-

    do varios estudios. La enseanza en este

    caso y en el de los nios con dificultades

    para leer en general debe ser directa, es

    decir, que explicite al mximo aquello que

    deben aprender. Ello comprende desde el

    principio alfabtico y el cdigo de corres-

    pondencias entre grafemas y fonemas,

    pasando por el anlisis de las palabras y

    el vocabulario, hasta las habilidades aso-

    ciadas (fonolgicas segmentales y supra-

    segmentales, rtmicas y de comprensin

    oral). Se recomienda una estimulacin

    multisensorial.

    n Intensiva. La intervencin debe ser inten-

    siva; de lo contrario, puede ser una gota de

    agua en un mar de problemas. En el mbito

    educativo y profesional, la escasez o el coste

    de los recursos conlleva, la mayora de las

    veces, a primar la extensin (dedicarlos a

    muchos nios) en detrimento de la inten-

    sidad (nmero de sesiones). Para asegurar

    la eficacia de la intervencin, resulta con-

    veniente tener en cuenta que los nios con

    dificultades requieren una atencin diaria.

    Debe trabajarse de manera individual o en

    grupos reducidos para garantizar la partici-

    pacin activa de todos los nios. Esta me-

    dida debe suplementar, no reemplazar, la

    enseanza general en el aula.

    n Organizada y supervisada. El apoyo ha de

    ser sistemtico, con una secuencia guiada

    y con retroalimentacin inmediata de los

    errores. La prctica de las habilidades, con

    diversos procedimientos y materiales, re-

    quiere un ambiente de aprendizaje rico

    y actividades ldicas y motivadoras.

    n Emocional. No deben olvidarse los as-

    pectos emocionales, sobre todo, la auto-

    estima y la motivacin. Pueden utilizarse

    pequeas recompensas para ello. Tambin

    debe implicarse a la familia en el proceso:

    que practiquen la lectura con el nio, lle-

    ven a cabo juegos y actividades verbales y

    fomenten en casa el hbito de leer.

    AYUDAR A APRENDER Es importante llevar a cabo una interven-

    cin temprana y preventiva, sobre todo

    en los nios con riesgo de dificultades. La

    familia debe ayudar en este proceso.

    CO

    RTES

    A D

    E SY

    LVIA

    DEF

    IOR

  • 22 MENTE Y CEREBRO 70 - 2015

    APRENDIZA JE

    la figura de la pgina 23) y ortogrficas. Hemos

    constatado que el programa mejora la fluidez y

    la precisin lectora, la consciencia fonolgica y la

    comprensin del texto. Adems, resulta beneficio-

    so a nivel emocional (incrementa la autoestima y

    la motivacin), a tenor de los comentarios de los

    nios y sus familias.

    Mejorar la comprensin

    Si bien las dificultades en el reconocimiento fluido

    de las palabras escritas pueden suponer un cuello

    de botella para la comprensin, mejorar ese com-

    ponente no es suficiente. Hay nios que presentan

    problemas especficos de comprensin a causa de

    otros factores, por lo que requieren otras formas

    de intervencin.

    En 2014, Juan C. Ripoll y Gerardo Aguado, de la

    Universidad de Navarra, clasificaron los mtodos

    de mejora de la comprensin lectora en espaol

    que se han investigado hasta ahora en tres gru-

    pos: uno incluye las intervenciones basadas en la

    decodificacin (habilidad fonolgica, mejora del

    conocimiento de las letras, precisin en la lectu-

    ra, fluidez); el segundo agrupa los mtodos que

    consisten en estrategias de comprensin (activa-

    cin de conocimientos previos, construccin de

    inferencias, organizacin de las ideas del texto,

    sntesis, como resmenes o esquemas, y super-

    visin de la propia comprensin), y un tercero

    lo conforman las intervenciones que combinan

    estrategias del segundo grupo con otras tcnicas

    (mejora del vocabulario, habilidades de razona-

    miento, respuesta a preguntas, motivacin). Los

    autores sealan que las estrategias ms eficaces

    parecen ser las del ltimo grupo.

    Tambin la cantidad de escolares puede in-

    fluir en la intervencin en lectura: cuantos ms

    alumnos, menos efectivos resultan los mtodos.

    En otras palabras, los grupos deben ser reducidos

    (entre tres y cuatro nios). Asimismo, es aconse-

    jable la enseanza recproca (el educador y los

    alumnos se turnan el puesto de profesor) como

    procedimiento de intervencin.

    Entrenar el vocabulario

    Existen numerosos estudios que confirman la

    importancia de la riqueza de vocabulario para

    la comprensin de la lectura. Con Clara Gmez,

    de la Universidad de Granada, comparamos dos

    mtodos para entrenar este aspecto. En uno de

    ellos, los nios trabajaban definiciones; en el otro,

    aprendan a usar las palabras en distintos contex-

    tos. Resultado? Ambas estrategias aumentaron

    el vocabulario de los participantes; adems, el

    segundo mtodo contribua a que los escolares

    aprendiesen a derivar el significado de las pala-

    bras que les eran desconocidas. Sin embargo, no

    se obtuvo un efecto claro en relacin a la com-

    prensin lectora, fenmeno que se atribuye a la

    multiplicidad de factores que influyen en esta

    habilidad y a la dificultad para evaluarla.

    En contraposicin a los programas clsicos de

    mejora de estrategias lectoras, Paula Clarke, de la

    Universidad de York, lider en 2010 una investi-

    gacin que pona de relieve los problemas en las

    funciones lingsticas de alto nivel de los malos

    comprendedores. El equipo analiz tres tipos de

    intervenciones. Entrenaron a un grupo de nios

    en la comprensin de textos escritos enfatizan-

    do las habilidades metacognitivas, inferenciales

    Efectos de los programas de aprendizaje en el cerebro

    Aprender a leer implica cambios tanto en la anatoma como en la activacin

    cerebral. Ocurren a medida en que se va configurando, en el hemisferio izquierdo

    sobre todo, el sistema neural lector. De modo similar, la dislexia se encuentra

    asociada con alteraciones anatmicas y funcionales en las zonas del lenguaje

    y lectura de dicho hemisferio. Sin embargo, cada vez son ms los estudios que

    muestran que mediante un programa de intervencin puede promoverse la

    normalizacin de la actividad en dichas zonas, aunque tambin se acompaa

    de actividad en el hemisferio derecho, lo que se interpreta como un indicio de

    procesos compensatorios.

    En 2010, Bruce D. McCandliss, de la Universidad Vanderbilt, investig los cam-bios de la actividad cerebral asociados con la enseanza de la lectura. Se centr

    en cmo las actividades de aprendizaje con letras y sonidos en nios de prees-

    colar incrementaba la sensibilidad ante lectura. Mediante imgenes por reso-

    nancia magntica axial constat que, en el transcurso de ocho semanas, un

    programa por ordenador de asociacin de letras y sonidos produca cambios

    en las regiones del siste-

    ma visual asociados con

    la lectura. Estas modifi-

    caciones incluan, entre

    otros, un incremento en

    el nivel de oxigenacin

    en el giro fusiforme iz-

    quierdo despus del en-

    trenamiento.

    (Educational neuroscience.

    B. D. MacCandliss en PNAS,

    vol. 107, n.o 18, pgs. 8049-8050, 2010)

    DE:

    ED

    UC

    ATI

    ON

    AL

    NEU

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    PN

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    VO

    L. 1

    07, N

    .o 1

    8, P

    G

    S. 8

    049

    -805

    0, 2

    010

    Giro fusiforme izquierdo

    Cambios en la actividad neuronal

    Antes del aprendizaje Despus del aprendizaje

  • MENTE Y CEREBRO 70 - 2015 23

    y de narracin escrita. En el segundo grupo se

    centraron en la comprensin oral, por lo que hi-

    cieron hincapi en la mejora del vocabulario, de

    las habilidades de escucha, del lenguaje expresivo

    y figurativo y de la narracin oral. En el tercer caso

    se us una combinacin de los otros dos mtodos.

    En las tres modalidades de intervencin se em-

    plearon procedimientos de enseanza recproca,

    actividades en grupo e individuales. Se constat

    que todos los nios presentaban mejoras en la

    comprensin lectora en comparacin con el grupo

    de control. Pero por mucho tiempo?

    Once meses despus del ensayo, los investiga-

    dores comprobaron si los efectos del aprendizaje

    perduraban. Segn confirmaron, los probandos

    que haban sido entrenados en la comprensin

    oral mostraban un incremento de la comprensin

    lectora, mientras que los otros dos mantenan los

    resultados iniciales. Concluyeron que la manera

    ms til para mejorar la comprensin escrita con-

    siste en trabajar la oral. El vocabulario desempea,

    pues, un papel destacado. Por ello, los centros es-

    colares y profesionales de la educacin deberan

    declarar una guerra a la pobreza lxica y estimu-

    lar la expresin y comprensin oral de los nios.

    Trabajar la fluidez

    Otro aspecto poco estudiado es la fluidez lectora,

    entendida esta como la precisin, la velocidad y

    la expresividad. La lectura prosdica se caracte-

    riza por un reconocimiento preciso y autom-

    tico de las palabras y la adecuada expresividad

    y comprensin. De este modo, la fonologa su-

    prasegmental ejerce una funcin no solo en el

    reconocimiento de las palabras escritas, sino

    tambin en su comprensin. En 2013, junto con

    Nuria Calet, de la Universidad de Granada y Ni-

    cols Gutirrez-Palma de la Universidad de Jan,

    realizamos una de las primeras investigaciones

    sobre el efecto de un programa para mejorar la

    comprensin a travs de la prosodia. Mientras

    que se entren a unos probandos en la mejora

    de la automaticidad al leer (velocidad y precisin

    lectora), el otro grupo de nios trabaj la expresi-

    vidad lectora (aspectos prosdicos como pausas,

    acento, entonacin y segmentacin de las frases

    en sintagmas con significado). En ambos casos

    se aplicaron tcnicas de lectura repetida, teatra-

    lizacin y lectura por parejas, adems de diversas

    actividades orales y escritas. Se constat que el

    entrenamiento de la expresividad aumentaba

    la fluidez de lectura, as como la comprensin

    y las habilidades prosdicas individuales. Estos

    resultados revelan la necesidad de dar mayor

    protagonismo a las habilidades prosdicas en la

    enseanza de la lectura a los nios.

    En suma, los estudios actuales muestran que,

    junto a la necesidad de una deteccin e interven-

    cin temprana, deben enfatizarse las actividades

    de lenguaje oral desde la educacin infantil y en

    los programas de lectura. Los dficits de los ni-

    os con dislexia en la percepcin del habla y en

    el desarrollo fonolgico se producen no solo en el

    mbito fonmico, sino tambin en la fonologa

    suprasegmental; de la misma manera, los dficits

    de los malos comprendedores en las habilidades

    lingsticas de alto nivel incorporan carencias en

    habilidades prosdicas, aspectos novedosos que

    subraya la investigacin reciente.

    Sylvia Defior es profesora del departamento de psicologa evolutiva y de la educacin en la Universidad de Granada.

    ESTRELLAS PARA ENTRENAR EL PROCESAMIENTO FONOLGICO El programa de intervencin de fluidez lectora creado en 2001 por la autora (Defior) y Francisca Serrano, ambas de la Universidad de Granada, incluye actividades metafono-

    lgicas por ordenador. En una de ellas se solicita al usuario que distribuya una serie de

    estrellas que van apareciendo en pantalla segn el sonido que escuchan al cliquear sobre

    ellas: Pulsa en cada estrella con un doble clic del cazaestrellas para escuchar su sonido.

    Mete en la bolsa aquella estrella que no empieza o termina con el mismo sonido que

    las otras dos. Escucha con atencin, para fijarte bien en su sonido al principio o al final.

    CO

    RTES

    A D

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    LVIA

    DEF

    IOR

    Para saber msCmo estimular el aprendiza-je inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fono-lgicas. S. Defior en Infancia y aprendizaje, vol. 31, n.o 3, pgs. 333-345, 2008.Ameliorating childrens read-ing-comprehension difficul-ties: A randomized controlled trial. P. J. Clarke et al. en Psy-chological Science, vol. 21, n.o 8, pgs. 1106-1116, 2010.The effects of phonological and musical training on the reading readiness of native and foreign-Spanish speaking children. L. Herrera et al. en Psychology of Music, vol. 39, n.o 1, pgs. 68-81, 2011. A rhythmic musical inter-vention for poor readers: A comparison of efficacy with a letter-based intervention. A. Bhide, A. Power y U. Goswami en Mind, Brain, and Education, vol. 7, n.o 2, pgs. 113-123, 2013.

    En nuestro archivoLa enseanza de la lectura. J. Alegra, M. Carrillo y E. Snchez en IyC, enero de 2005.