cómo mejorar la lectura

16 MENTE Y CEREBRO 70 - 2015

APRENDIZA JE

Qu es leer? Una maravillosa inven-

cin cultural que permite, entre

otras cosas, [...] conversar con los

difuntos y escuchar con los ojos

a los muertos, escriba Francisco

de Quevedo. En el contexto de la investigacin, la

lectura ha suscitado un enorme inters desde los

albores de la psicologa cientfica. Edmund Huey,

de la Universidad de Pittsburgh y pionero en este

campo, reconoci en 1908 su complejidad en tr-

minos psicolgicos: Analizar por completo lo que

hacemos cuando leemos sera el mayor logro para

los psiclogos; sera describir uno de los muchos

complejos trabajos de la mente humana y tam-

bin desvelar la enrevesada historia de la activi-

dad especfica ms excepcional que la civilizacin

ha aprendido en toda su historia.

Ms de cien aos despus, se ha avanzado con

creces en la comprensin de la lectura desde la

perspectiva biolgica, cognitiva y comportamen-

tal. La gran aportacin del siglo xx fue poner de

relieve la importancia de las habilidades fonol-

gicas segmentales (los fonemas). Desde los inicios

del xxi se est investigando con mpetu la funcin

que cumplen las habilidades fonolgicas supra-

segmentales (acento, tono, meloda, entonacin,

pausas, ritmo, etctera).

Lectura y dislexia

Uno de los objetivos primarios de los nios que

acceden a la escolaridad obligatoria es aprender a

leer y escribir; sin embargo, muy pronto se lee y

escribe para aprender. Ello otorga a las habilidades

relacionadas con el lenguaje escrito el carcter de

herramientas que deben utilizarse con destreza

desde muy temprana edad, ya que resultan im-

prescindibles para el xito acadmico futuro y,

de modo general, para el desarrollo profesional

y social. No sorprende, por tanto, que una parte

de la investigacin se haya dedicado a desarrollar

procedimientos de mejora del aprendizaje de la

lectura, tanto para nios con desarrollo normal

como para los que presentan una dificultad espe-

cfica de aprendizaje como la dislexia.

Hasta los aos setenta y ochenta del siglo pa-

sado, predominaron las visiones tradicionales

de la lectura y de la dislexia: se consideraban,

respectivamente, una actividad visoperceptiva y

un dficit viso-perceptivo-motor. A partir de esos

aos, empezaron a competir las concepciones psi-

colingsticas propuestas por Frank Vellutino, de

la Universidad de Albany, las cuales prevalecen

an hoy en da. Dentro de lo que sera un modelo

simple de la lectura, esta posee dos componentes

principales: el reconocimiento de las palabras es-

critas (proceso especfico) y la comprensin del

lenguaje (proceso no especfico que incluye la

morfosintaxis, la semntica y la integracin de

los conocimientos previos, factores que comparte

con la comprensin del lenguaje oral). El cruce de

ambos componentes da lugar a los tipos de lector

(vase la figura de la pgina 20).

Como en otras ortografas alfabticas, uno de

los primeros pasos para aprender a leer en espaol

es romper el cdigo y comprender el principio

alfabtico subyacente. Es decir, se trata de ver las

letras como seales de sonido, no como objetos

perceptivos, y de aprender las reglas de corres-

pondencia entre grafema y fonema (RCGF), las

cuales resultan clave para automatizar la relacin

entre lo visual y lo fonolgico. No obstante, esto

no basta para convertirse en un lector experto:

debemos aprender a reconocer las palabras con

precisin y velocidad (automatizacin) y a leer

EN SNTESIS

Ensear a leer y a comprender

1 En la enseanza infantil deben prevenirse y detectarse con prontitud

los riesgos de las dificultades

lectoras. Los problemas que

persisten en el tiempo pue-

den derivar en dislexia.

2 Las dificultades pueden presentarse en el reco-nocimiento de las palabras

escritas, as como en la

comprensin del texto. Aqu

ejerce un papel importante

el desarrollo del lenguaje

oral del nio.

3 Para prevenir problemas de lectura, deben intensificarse las habilidades

de consciencia fonolgica

y las de lenguaje oral de los

escolares. La familia ha de

involucrarse en el proceso

de aprendizaje y mejora.

Cmo mejorar la lecturaA pesar de que leer parece una actividad sobre todo visual, se halla principalmente

asociada con habilidades lingsticas. La complejidad de la capacidad lectora

requiere que los programas para su aprendizaje sean multidimensionales

y se ajusten a las necesidades de cada nio

SYLVIA DEFIOR

MENTE Y CEREBRO 70 - 2015 17

THIN

KST

OC

K /

SH

ELLP

HO

TO

LEER Y HABLAR BIEN Algunos nios presentan

ms dificultades que otros

a la hora de aprender a leer.

Segn estudios recientes, en

la enseanza de la lectura

deben enfatizarse las activi-

dades de lenguaje oral desde

la educacin infantil, entre

otras medidas.

los textos tambin con precisin y velocidad,

as como con expresividad y comprensin. Ello

implica enormes dosis de prctica y experiencia

lectora. Sin embargo, en ambos procesos pueden

surgir dificultades.

Algunos nios confunden letras, sustituyen

unas por otras, invierten el orden, omiten, aa-

den, leen o escriben en espejo. Otros realizan

cambios de slabas o palabras, silabeo, repeticio-

nes o vacilaciones, fenmenos que producen una

lectura lenta, pese al gran esfuerzo. Si bien son

sntomas de lectura inexperta, que se consideran

normales en la fase inicial de aprendizaje, pue-

den convertirse en un problema si persisten en el

tiempo y derivar, entre otros, en dislexia.

Existe un amplio consenso en que el origen de

estas dificultades se halla en las carencias en el

procesamiento fonolgico, dficit que se consi-

dera clave de la dislexia en cualquier lengua. Las

personas con dicho trastorno yerran en tareas de

consciencia fonolgica (contar el nmero de sla-

bas o fonemas de una palabra, decidir si dos o ms

palabras riman, clasificar vocablos por su sonido

inicial o final) o son lentas (al denominar colores,

objetos, dgitos o letras y en recordar listas de s-

labas). La bsqueda de la raz de los problemas


APRENDIZA JE

fonolgicos en la dislexia ha llevado a investigar

con detalle la percepcin del habla. Paula Tallal,

codirectora del Centro de Neurociencia Molecular

y de Comportamiento de la Universidad de Rut-

gers, viene proponiendo desde los aos ochenta

las alteraciones en la percepcin de las transicio-

nes rpidas entre sonidos como posible causa de

dicho trastorno; sin embargo, sus resultados para

demostrarlo resultan inconsistentes.

Recientes perspectivas sobre el desarrollo fono-

lgico y la percepcin auditiva critican la gran im-

portancia que se ha dado a la fonologa segmental;

hablan de tirana de los fonemas, descuidando

otras partes esenciales de la fonologa: la supra-

segmental y las seales acsticas que caracterizan

los rasgos prosdicos del habla (acento, duracin,

intensidad, entonacin, ritmo, etctera).

Una prometedora lnea de investigacin en dis-

lexia es la liderada por Usha Goswami, directora

del Centro de Neurociencia en Educacin de la

Universidad de Cambridge. A partir de sus tra-

bajos previos sobre los dficits de procesamiento

auditivo rtmico, cuyo origen se relaciona con la

duracin del incremento de la amplitud de la se-

al auditiva o tiempo de subida (rise time), ha

desarrollado la teora del muestreo temporal.

Segn indica, el tiempo de subida influye en

el desarrollo fonolgico: las fluctuaciones en la

intensidad subyacen a la estructura fontica, al

ritmo silbico y del habla. En la dislexia, aqu se

originaran algunos dficits prosdicos: la difi-

cultad para identificar la slaba acentuada de la

palabra o la estructura mtrica de las frases, para

percibir o seguir patrones rtmicos o para recono-

cer voces, entre otros. Todo ello se traducira en el

desarrollo de representaciones fonolgicas poco

especificadas que, a su vez, impediran un buen

aprendizaje de las conexiones entre grafemas y

fonemas. Por este motivo, se estn desarrollando

programas de intervencin para la dislexia basa-

dos en la mejora de las habilidades fonolgicas, y

ms recientemente, en las de percepcin y acom-

pasamiento rtmico.

Pero no solo existe el problema del recono-

cimiento de palabras. Otros nios presentan di-

ficultades de compresin: entienden de manera

incorrecta lo que leen, se quedan con la parte su-

perficial o literal de los textos, y no logran hacer las

inferencias necesarias para establecer una buena

interaccin entre texto y lector. Se cree que estas

dificultades se deben, asimismo, a problemas lin-

gsticos, aunque en funciones de ms alto nivel.

Destacan la semntica (significado de las palabras

y vocabulario) y los aspectos gramaticales (morfo-

loga, sintaxis y prosodia). Adems, la escasez de

conocimientos previos constituye la raz de difi-

cultades para desarrollar inferencias y, muchas

veces, para el control metacognitivo de la com-

prensin o el uso adecuado de estrategias lectoras.

En suma, los dos grandes componentes de la

lectura dan lugar a dos tipos de dificultades dife-

renciadas con origen distinto. Nos centraremos

aqu en la mejora de los factores lingsticos.

Estrategias para mejorar la lectura de palabras

La mayora de los programas de aprendizaje de

lectura y escritura que demuestran tener xito

en los nios con desarrollo normal se centran en

la mejora de habilidades fonolgicas, lo que con-

firma la importancia de estas cuando se aprende

a leer y a escribir. Numerosos estudios constatan

la efectividad de ensear explcitamente las RCGF

en combinacin con actividades para fomentar

la consciencia fonmica (capacidad para pensar

en los sonidos que componen las palabras; por

ejemplo, los tres fonemas de sal son /s/, /a/, /l/).

Junto con Po Tudela, tambin de la Universidad

de Granada, llevamos a cabo un estudio sobre el

entrenamiento de la consciencia fonolgica. De

una cohorte de 92 nios con desarrollo normal,

seleccionamos a los 60 que presentaban una me-

nor consciencia fonolgica. Distribuimos, al azar, a

estos probandos en cuatro grupos experimentales

y uno de control. Se entren a todos, excepto a los

de control, en una misma tarea: clasificar pala-

bras mediante dibujos. Ahora bien, el criterio de

clasificacin as como el material de apoyo difera

en cada caso.

Uno de los grupos deba clasificar las palabras

en funcin de su sonido. Se les mostraban fichas

con distintos dibujos (una foca, una rata, una rue-

da, una rama, un remo y un gato, entre otros),

los cuales deban agrupar segn si las palabras

ilustradas empezaban igual. Se entren a otro de

los grupos para que clasificara las palabras por ca-

tegoras semnticas (animales o no animales, por

ejemplo). El tercero se ejercit tambin en sonidos,

pero en su caso deban, adems, asociar la palabra

ilustrada con la letra de plstico que representa-

ba el sonido. Los participantes del cuarto grupo

clasificaban los dibujos por conceptos y deban

Capacidades fonolgicas necesarias para la lecturaFonologa suprasegmental: Se refiere al conocimiento de los rasgos prosdicos del habla, como las habilidades de deteccin del acento (seala la posicin del acento en medico y medic), las pausas (distingue entre no, espere y no espere) o la entonacin de las palabras y frases (diferencias entre Es viernes, Es viernes! y Es viernes?).

Fonologa segmental: Describe el conocimiento sobre las unidades sublxicas de las palabras, es decir, cmo identificarlas, segmentarlas o manipularlas (Cuntas sla-bas tiene mesa?; Cuntos fonemas tiene mesa?; Qu quedara si quito m a mesa?)

Tiempo de subida (rise time): Corresponde al tiempo que tardan los sonidos en alcanzar su mxima amplitud. Su dura-cin comprende milisegundos e influye en el sonido: cuanto ms corto sea el tiempo de subida, ms percusivo y agudo ser el sonido; cuanto ms largo el primero, ms suave el segundo. Las pruebas evalan la capacidad de apreciar esa diferencia entre los sonidos.


Entrenamiento de la consciencia fonolgica

Uno de los aspectos que cabe tener en cuenta para prevenir problemas de lectura o tratar la dislexia son las habilidades de consciencia

fonolgica. A continuacin aparecen algunos de los ejercicios que se proponen a los nios para tal fin.

(Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades fonolgicas

y algunas ideas para su mejora. S. Defior en Infancia y Aprendizaje, vol. 73, Pgs. 49-63, 1996)

asociarlos con la etiqueta en la que apareca es-

crito su nombre (lectura global de las palabras). El

grupo de control se dedic a tareas manipulativas.

Los resultados mostraron que la actividad que

combinaba pensar en el sonido de las palabras con

aprender a asociar esos sonidos con su forma gr-

fica aportaba los mayores beneficios al aprendiza-

je de la lectura y la escritura de los nios. No obs-

tante, cabe resaltar que esa ayuda desempeaba

su funcin en las fases iniciales de aprendizaje.

En 2000, el informe del Panel Nacional sobre la

Lectura, llevado a cabo por encargo del Departa-

mento de Educacin de EE.UU. con el objetivo de

evaluar los mejores procedimientos para ensear

a leer a los nios, estableci que explicar las RCGF

mediante el mtodo fontico y realizar activida-

des de consciencia fonolgica constituyen dos de

los pilares de la lectura, junto con la mejora de la

fluidez, el vocabulario y la comprensin. Basn-

dose en esa idea, en la Universidad de Jyvskyl

han desarrollado un programa por ordenador,

GraphoGame, que promueve ambas habilidades

y que ha demostrado su eficacia en nios con di-

ficultades de aprendizaje, no solo en fins, sino

tambin en otras lenguas, como el alemn, el in-

gls o el espaol.

Mtodos para tratar la dislexia

Para los nios con dislexia, como hemos visto, la

fonologa supone un problema. Sus dificultades

para acceder y manipular las representaciones

fonolgicas de las palabras provocan que tarden

ms en aprender las RCGF; asimismo, les impi-

den alcanzar la automaticidad necesaria en la

lectura. Si bien los programas basados en activi-

dades fonolgicas y de lectura fontica han dado

resultados positivos, la respuesta individual a la

intervencin es bastante variable. Incluso algunos

nios se muestran resistentes a la intervencin.

Un programa que se postula como exitoso es

el FastForWord, desarrollado por Tallal a partir

de su teora de que el problema reside en la per-

cepcin de las transiciones rpidas entre sonidos.

Sin embargo, un reciente estudio de metaanlisis

pone en duda su eficacia: adems de la percepcin

auditiva, el programa entrena otras habilidades

fonolgicas y la propia lectura, lo que no permi-

te confirmar la teora de su autora. Asimismo,

se estn verificando otro tipo de intervenciones

acordes con la idea de que existen problemas en

la fonologa segmental y suprasegmental.

En 2013, Jennifer Thomson, de la Universidad

Harvard, junto con Usha Goswami y Victoria

Tarea Ejemplo

1. Identificar la duracin acstica Qu palabra es ms larga, oso o mariposa?2. Identificar palabras Cuntas palabras hay en...?3. Reconocimiento de unidades Se oye una /f/ en caf?4. Identificar rimas Riman bar y mar?5. Clasificar palabras Empieza foca igual que forro?6. Combinar unidades Qu palabra oyes si te digo /s/, /o/, /l/?7. Aislar unidades Cul es el primer sonido de barro?8. Contar unidades Cuntos sonidos oyes en flor?9. Descomponer en unidades Qu sonidos oyes en la palabra bao?10. Aadir unidades Qu palabra resulta si le aadimos /s/ a alto?11. Sustituir unidades Qu resulta al cambiar la /k/ de col por /g/?12. Suprimir unidades Qu palabra queda si quitamos /r/ a rosa?13. Especificar la unidad suprimida Qu sonido en caro no est en aro?14. Invertir unidades Qu palabra resultar si digo sal al revs?

Ejemplo de entrenamiento en habilidades fonolgicas

Rodea con un crculo la letra que se aade:

DE:

APR

END

IEN

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EER:

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A, A

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E, 2

003

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+

+

+

+

+

+

arb

chpa

csa

roc

Tipos de dislexiaLa dislexia evolutiva (a la que se hace referencia en este artculo) se caracteriza por las dificultades en la adquisicin inicial de la lectura. En cambio, la dislexia adquirida afecta a personas que, aunque eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesin cerebral (traumatismo, lesin vascular, etctera).

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APRENDIZA JE

Leong, tambin de la Universidad de Cambridge,

entrenaron a nios con dislexia para que mejora-

ran la discriminacin de la amplitud de la seal

auditiva, la percepcin del ritmo no lingstico

y los patrones de acento mtrico del habla me-

diante juegos musicales y un paradigma de ha-

bla reiterativa. Compararon los resultados con un

entrenamiento basado en discriminar fonemas y

con un grupo de control. Si bien ambos mtodos

mejoraron la consciencia fonolgica y el lengua-

je escrito de los escolares con dislexia, solo el de

entrenamiento del ritmo increment su percep-

cin del tiempo de subida de la seal auditiva en

comparacin con los probandos de control. Las

autoras sugieren que una intervencin que com-

bine ritmo y fonemas podra resultar ms efectiva

que cada una por separado.

Existe abundante bibliografa que avala la utili-

zacin de actividades musicales como apoyo para

el desarrollo de la consciencia fonolgica y de las

habilidades lectoras. En 2013, Goswami, junto con

Adeetee Bhide y Alan Power, tambin del Centro

de Neurociencia de la Educacin de la Universi-

dad de Cambridge, publicaron un estudio en el

que comparaban la eficacia de un entrenamiento

rtmico musical con otro dirigido a mejorar las

habilidades de consciencia fonolgica y de lectura.

Los resultados revelaron, de nuevo, que ambos

son beneficiosos.

En conclusin, para prevenir problemas de lec-

tura o tratar la dislexia, deben intensificarse las ha-

bilidades de consciencia fonolgica, pero tambin

se debe recurrir a juegos de lenguaje (canciones,

poesas y rimas) que enfaticen los aspectos rtmi-

cos, fonolgicos y prosdicos, as como a activi-

dades dirigidas a acompasar el movimiento con

patrones rtmicos lingsticos y no lingsticos (dar

palmadas, golpes, andar). Se trata de inducir el pro-

cesamiento de seales auditivas rtmicas de forma

multimodal, estrategia que tambin contribuira

a mejorar los trastornos especficos del lenguaje.

La importancia de la prctica

La mayora de los nios con dificultades de lectu-

ra aprenden a leer las palabras a costa de dedicar

ms tiempo y esfuerzo en ello que los dems.

En caso del espaol, la transparencia del cdigo

ortogrfico supone una ventaja. No obstante, su

lectura es lenta. Si bien la automatizacin del re-

conocimiento de las palabras se halla ligada a la

mejora de los procesos fonolgicos, tambin de-

pende del incremento de las conexiones entre las

secuencias de letras y la palabra correspondiente,

que se consigue a travs de la prctica. Una de

las condiciones para esta automatizacin es el

entrenamiento. Tal como postula el ttulo de un

artculo de Giuseppe Cossu, de la Universidad de

La Sapienza: Leer es leer, es leer, es leer.

Ello se encuentra en consonancia con la teora

de Stanislas Dehaene, del Colegio de Francia, quien

indica que aprender a leer conlleva el reciclado

cultural de reas cerebrales dedicadas a funciones

evolutivamente ms antiguas, como reconocer ob-

jetos o caras [vase El cerebro y la palabra escrita,

por G. Cook; Mente y cerebro n.o 47, 2011]. Los

humanos, con el objetivo de organizar el mun-

do fenomnico, estn preparados para no tener

en cuenta la orientacin de los objetos, de modo

que una taza es una taza, se vea con el asa a la iz-

quierda, a la derecha, boca arriba o boca abajo. En

cierto modo, para aprender a leer habra que des-

aprender esa funcin cognitiva y percibir como

diferentes algunas letras segn su orientacin, a

pesar de que sean espejo unas de otras (b-d, p-q).

Muchos nios, al inicio del aprendizaje, leen y es-

criben en espejo o invierten algunos smbolos sin

darse cuenta. El problema se presenta cuando esos

errores se mantienen. Una hiptesis propone que

los nios con dislexia, adems de presentar dficits

fonolgicos, requieren ms tiempo y prctica para

desaprender esta habilidad.

La investigacin tambin ha indagado medios

para aumentar y motivar la lectura, puesto que

los nios con dificultades para leer rehyen esa

actividad, lo que desencadena un crculo vicioso

(efecto Mateo: cuanta ms dificultad, menos ga-

Buenacomprensin

oral

Reconocimiento de palabras

Com

pre

nsi

n

ling

sti

ca

Malreconocimiento

de palabras

Buenacomprensin

oral

Malacomprensin

oral

Buenreconocimiento

de palabras

Malacomprensin

oral

Malreconocimiento

de palabras

Buenreconocimiento

de palabras

TIPOS DE LECTOR La combinacin de los dos

ejes muestra los cuatro tipos

principales de lector segn su

comprensin lingstica y su

reconocimiento de palabras.

Los lectores que presentan

competencia en ambas ha-

bilidades (buenos lectores)

formaran parte del grupo A.

Los lectores con dificultades

en el reconocimiento de pala-

bras (dislexia) perteneceran

al grupo B. En C se situaran

los lectores con dificultades

en ambas habilidades (malos

lectores) por una variedad de

causas. Y D englobara a los

lectores con dificultades en

comprensin (malos compren-

dedores).

A

D

B

C


nas de leer). Sin embargo, se sabe que la lectura

repetida constituye un mtodo de mejora en sus

ms diversas formas: leer a solas, en compaa,

con ayuda, a dos voces (en eco o sombra), mien-

tras se escucha una voz lectora grabada, etctera.

En fecha reciente, Zivia Breznitz, de la Universi-

dad de Haifa, ha investigado un procedimiento

complementario: la lectura acelerada, la cual

pretende activar los procesos cerebrales impli-

cados en la lectura y, de esa manera, mejorar la

eficiencia en esta actividad. Cmo se consigue?

Con ayuda de un programa informatizado, se pre-

sentan slabas, palabras, frases o textos al nio

para que los lea de forma repetida; en cada sesin

se le insta a que acelere su lectura reduciendo el

tiempo de exposicin.

En 2011, junto con Francisca Serrano, tambin

de la Universidad de Granada, creamos un progra-

ma de intervencin en fluidez lectora destinada

a incrementar la rapidez de lectura en los nios

con dislexia. El mtodo compagina la lectura re-

petida y la acelerada. Consiste en 24 sesiones de

entrenamiento individualizado por ordenador,

cuya duracin es de 40 a 60 minutos, segn el

ritmo del sujeto. En cada sesin, el nio lee de

forma repetida y acelerada slabas (unidad de re-

conocimiento en espaol), palabras y textos. Ade-

ms, ejecuta actividades metafonolgicas (vase

Caractersticas de la intervencin psicopedaggica

Adems de un contenido adecuado, existen factores de enseanza que contribuyen a mejorar la capacidad de respuesta de los nios

con dificultades para leer. La intervencin debera ser:

n Temprana y preventiva. La mayora de las

diferencias en el aprendizaje de la lectura

pueden explicarse por las habilidades que

los nios presentan al iniciar la etapa esco-

lar; estas tienen que ver, sobre todo, con el

desarrollo del lenguaje. Se ha demostrado

que el perodo infantil es el mejor momen-

to para estimular esta capacidad y detec-

tar o prevenir las dificultades: el fracaso

acumulado de varios aos es muy difcil

de remediar.

n Explcita. Los humanos estn dotados de

extraordinarias habilidades cognitivas que,

a travs de la experiencia, permiten extraer

regularidades de su ambiente, las cuales

constituyen una fuente de informacin

esencial. Los nios usan esos patrones es-

tadsticos para aprender sobre el lenguaje

y la causalidad. Sin embargo, los escolares

con dislexia presentan problemas en este

aprendizaje implcito, como han demostra-

do varios estudios. La enseanza en este

caso y en el de los nios con dificultades

para leer en general debe ser directa, es

decir, que explicite al mximo aquello que

deben aprender. Ello comprende desde el

principio alfabtico y el cdigo de corres-

pondencias entre grafemas y fonemas,

pasando por el anlisis de las palabras y

el vocabulario, hasta las habilidades aso-

ciadas (fonolgicas segmentales y supra-

segmentales, rtmicas y de comprensin

oral). Se recomienda una estimulacin

multisensorial.

n Intensiva. La intervencin debe ser inten-

siva; de lo contrario, puede ser una gota de

agua en un mar de problemas. En el mbito

educativo y profesional, la escasez o el coste

de los recursos conlleva, la mayora de las

veces, a primar la extensin (dedicarlos a

muchos nios) en detrimento de la inten-

sidad (nmero de sesiones). Para asegurar

la eficacia de la intervencin, resulta con-

veniente tener en cuenta que los nios con

dificultades requieren una atencin diaria.

Debe trabajarse de manera individual o en

grupos reducidos para garantizar la partici-

pacin activa de todos los nios. Esta me-

dida debe suplementar, no reemplazar, la

enseanza general en el aula.

n Organizada y supervisada. El apoyo ha de

ser sistemtico, con una secuencia guiada

y con retroalimentacin inmediata de los

errores. La prctica de las habilidades, con

diversos procedimientos y materiales, re-

quiere un ambiente de aprendizaje rico

y actividades ldicas y motivadoras.

n Emocional. No deben olvidarse los as-

pectos emocionales, sobre todo, la auto-

estima y la motivacin. Pueden utilizarse

pequeas recompensas para ello. Tambin

debe implicarse a la familia en el proceso:

que practiquen la lectura con el nio, lle-

ven a cabo juegos y actividades verbales y

fomenten en casa el hbito de leer.

AYUDAR A APRENDER Es importante llevar a cabo una interven-

cin temprana y preventiva, sobre todo

en los nios con riesgo de dificultades. La

familia debe ayudar en este proceso.

CO

RTES

A D

E SY

LVIA

DEF

IOR


APRENDIZA JE

la figura de la pgina 23) y ortogrficas. Hemos

constatado que el programa mejora la fluidez y

la precisin lectora, la consciencia fonolgica y la

comprensin del texto. Adems, resulta beneficio-

so a nivel emocional (incrementa la autoestima y

la motivacin), a tenor de los comentarios de los

nios y sus familias.

Mejorar la comprensin

Si bien las dificultades en el reconocimiento fluido

de las palabras escritas pueden suponer un cuello

de botella para la comprensin, mejorar ese com-

ponente no es suficiente. Hay nios que presentan

problemas especficos de comprensin a causa de

otros factores, por lo que requieren otras formas

de intervencin.

En 2014, Juan C. Ripoll y Gerardo Aguado, de la

Universidad de Navarra, clasificaron los mtodos

de mejora de la comprensin lectora en espaol

que se han investigado hasta ahora en tres gru-

pos: uno incluye las intervenciones basadas en la

decodificacin (habilidad fonolgica, mejora del

conocimiento de las letras, precisin en la lectu-

ra, fluidez); el segundo agrupa los mtodos que

consisten en estrategias de comprensin (activa-

cin de conocimientos previos, construccin de

inferencias, organizacin de las ideas del texto,

sntesis, como resmenes o esquemas, y super-

visin de la propia comprensin), y un tercero

lo conforman las intervenciones que combinan

estrategias del segundo grupo con otras tcnicas

(mejora del vocabulario, habilidades de razona-

miento, respuesta a preguntas, motivacin). Los

autores sealan que las estrategias ms eficaces

parecen ser las del ltimo grupo.

Tambin la cantidad de escolares puede in-

fluir en la intervencin en lectura: cuantos ms

alumnos, menos efectivos resultan los mtodos.

En otras palabras, los grupos deben ser reducidos

(entre tres y cuatro nios). Asimismo, es aconse-

jable la enseanza recproca (el educador y los

alumnos se turnan el puesto de profesor) como

procedimiento de intervencin.

Entrenar el vocabulario

Existen numerosos estudios que confirman la

importancia de la riqueza de vocabulario para

la comprensin de la lectura. Con Clara Gmez,

de la Universidad de Granada, comparamos dos

mtodos para entrenar este aspecto. En uno de

ellos, los nios trabajaban definiciones; en el otro,

aprendan a usar las palabras en distintos contex-

tos. Resultado? Ambas estrategias aumentaron

el vocabulario de los participantes; adems, el

segundo mtodo contribua a que los escolares

aprendiesen a derivar el significado de las pala-

bras que les eran desconocidas. Sin embargo, no

se obtuvo un efecto claro en relacin a la com-

prensin lectora, fenmeno que se atribuye a la

multiplicidad de factores que influyen en esta

habilidad y a la dificultad para evaluarla.

En contraposicin a los programas clsicos de

mejora de estrategias lectoras, Paula Clarke, de la

Universidad de York, lider en 2010 una investi-

gacin que pona de relieve los problemas en las

funciones lingsticas de alto nivel de los malos

comprendedores. El equipo analiz tres tipos de

intervenciones. Entrenaron a un grupo de nios

en la comprensin de textos escritos enfatizan-

do las habilidades metacognitivas, inferenciales

Efectos de los programas de aprendizaje en el cerebro

Aprender a leer implica cambios tanto en la anatoma como en la activacin

cerebral. Ocurren a medida en que se va configurando, en el hemisferio izquierdo

sobre todo, el sistema neural lector. De modo similar, la dislexia se encuentra

asociada con alteraciones anatmicas y funcionales en las zonas del lenguaje

y lectura de dicho hemisferio. Sin embargo, cada vez son ms los estudios que

muestran que mediante un programa de intervencin puede promoverse la

normalizacin de la actividad en dichas zonas, aunque tambin se acompaa

de actividad en el hemisferio derecho, lo que se interpreta como un indicio de

procesos compensatorios.

En 2010, Bruce D. McCandliss, de la Universidad Vanderbilt, investig los cam-bios de la actividad cerebral asociados con la enseanza de la lectura. Se centr

en cmo las actividades de aprendizaje con letras y sonidos en nios de prees-

colar incrementaba la sensibilidad ante lectura. Mediante imgenes por reso-

nancia magntica axial constat que, en el transcurso de ocho semanas, un

programa por ordenador de asociacin de letras y sonidos produca cambios

en las regiones del siste-

ma visual asociados con

la lectura. Estas modifi-

caciones incluan, entre

otros, un incremento en

el nivel de oxigenacin

en el giro fusiforme iz-

quierdo despus del en-

trenamiento.

(Educational neuroscience.

B. D. MacCandliss en PNAS,

vol. 107, n.o 18, pgs. 8049-8050, 2010)

DE:

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049

-805

0, 2

010

Giro fusiforme izquierdo

Cambios en la actividad neuronal

Antes del aprendizaje Despus del aprendizaje


y de narracin escrita. En el segundo grupo se

centraron en la comprensin oral, por lo que hi-

cieron hincapi en la mejora del vocabulario, de

las habilidades de escucha, del lenguaje expresivo

y figurativo y de la narracin oral. En el tercer caso

se us una combinacin de los otros dos mtodos.

En las tres modalidades de intervencin se em-

plearon procedimientos de enseanza recproca,

actividades en grupo e individuales. Se constat

que todos los nios presentaban mejoras en la

comprensin lectora en comparacin con el grupo

de control. Pero por mucho tiempo?

Once meses despus del ensayo, los investiga-

dores comprobaron si los efectos del aprendizaje

perduraban. Segn confirmaron, los probandos

que haban sido entrenados en la comprensin

oral mostraban un incremento de la comprensin

lectora, mientras que los otros dos mantenan los

resultados iniciales. Concluyeron que la manera

ms til para mejorar la comprensin escrita con-

siste en trabajar la oral. El vocabulario desempea,

pues, un papel destacado. Por ello, los centros es-

colares y profesionales de la educacin deberan

declarar una guerra a la pobreza lxica y estimu-

lar la expresin y comprensin oral de los nios.

Trabajar la fluidez

Otro aspecto poco estudiado es la fluidez lectora,

entendida esta como la precisin, la velocidad y

la expresividad. La lectura prosdica se caracte-

riza por un reconocimiento preciso y autom-

tico de las palabras y la adecuada expresividad

y comprensin. De este modo, la fonologa su-

prasegmental ejerce una funcin no solo en el

reconocimiento de las palabras escritas, sino

tambin en su comprensin. En 2013, junto con

Nuria Calet, de la Universidad de Granada y Ni-

cols Gutirrez-Palma de la Universidad de Jan,

realizamos una de las primeras investigaciones

sobre el efecto de un programa para mejorar la

comprensin a travs de la prosodia. Mientras

que se entren a unos probandos en la mejora

de la automaticidad al leer (velocidad y precisin

lectora), el otro grupo de nios trabaj la expresi-

vidad lectora (aspectos prosdicos como pausas,

acento, entonacin y segmentacin de las frases

en sintagmas con significado). En ambos casos

se aplicaron tcnicas de lectura repetida, teatra-

lizacin y lectura por parejas, adems de diversas

actividades orales y escritas. Se constat que el

entrenamiento de la expresividad aumentaba

la fluidez de lectura, as como la comprensin

y las habilidades prosdicas individuales. Estos

resultados revelan la necesidad de dar mayor

protagonismo a las habilidades prosdicas en la

enseanza de la lectura a los nios.

En suma, los estudios actuales muestran que,

junto a la necesidad de una deteccin e interven-

cin temprana, deben enfatizarse las actividades

de lenguaje oral desde la educacin infantil y en

los programas de lectura. Los dficits de los ni-

os con dislexia en la percepcin del habla y en

el desarrollo fonolgico se producen no solo en el

mbito fonmico, sino tambin en la fonologa

suprasegmental; de la misma manera, los dficits

de los malos comprendedores en las habilidades

lingsticas de alto nivel incorporan carencias en

habilidades prosdicas, aspectos novedosos que

subraya la investigacin reciente.

Sylvia Defior es profesora del departamento de psicologa evolutiva y de la educacin en la Universidad de Granada.

ESTRELLAS PARA ENTRENAR EL PROCESAMIENTO FONOLGICO El programa de intervencin de fluidez lectora creado en 2001 por la autora (Defior) y Francisca Serrano, ambas de la Universidad de Granada, incluye actividades metafono-

lgicas por ordenador. En una de ellas se solicita al usuario que distribuya una serie de

estrellas que van apareciendo en pantalla segn el sonido que escuchan al cliquear sobre

ellas: Pulsa en cada estrella con un doble clic del cazaestrellas para escuchar su sonido.

Mete en la bolsa aquella estrella que no empieza o termina con el mismo sonido que

las otras dos. Escucha con atencin, para fijarte bien en su sonido al principio o al final.

CO

RTES

A D

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IOR

Para saber msCmo estimular el aprendiza-je inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fono-lgicas. S. Defior en Infancia y aprendizaje, vol. 31, n.o 3, pgs. 333-345, 2008.Ameliorating childrens read-ing-comprehension difficul-ties: A randomized controlled trial. P. J. Clarke et al. en Psy-chological Science, vol. 21, n.o 8, pgs. 1106-1116, 2010.The effects of phonological and musical training on the reading readiness of native and foreign-Spanish speaking children. L. Herrera et al. en Psychology of Music, vol. 39, n.o 1, pgs. 68-81, 2011. A rhythmic musical inter-vention for poor readers: A comparison of efficacy with a letter-based intervention. A. Bhide, A. Power y U. Goswami en Mind, Brain, and Education, vol. 7, n.o 2, pgs. 113-123, 2013.

En nuestro archivoLa enseanza de la lectura. J. Alegra, M. Carrillo y E. Snchez en IyC, enero de 2005.

cómo mejorar la lectura

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