Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 20051. INTRODUCCINElsentidodelosocialsehaenriquecidoennuestrosdas,debidoal carcter transnacional de las accio-nes globales. Ya no hablamos simple-mentedederechossocialesquerequierenlasubsidiacindelEstadocon unos medios que no pertenecen aningn individuo en particular; habla-mos de derechos que reclaman la coo-peracinpositivadelosestadosylasociedad civil, ms all de las fronte-rasterritoriales.EstomodificaelcarcterdeterritorialidaddelEstadoyelsentidodelcompromisodelaSociedad civil. Lasociedadcivil,eldesarro-llo, la interculturalidad, la ciudadana,eltrabajo,laidentidadylosderechosdeprimera,segundayterceragenera-cin son cuestiones actuales impregna-dasdevaloresysuaprendizajeylamanera de asumirlos y comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cacin en su sentido axiolgico, que eselsentidomsprofundodelaeduca-cin;esdecir,laeducacinencuantocuestin axiolgica. Laeducacininterculturalpreparaparalaconvivenciapacfica,porqueaquellanosllevaalreconoci-mientodelotroyesunejerciciodeeducacinenvalores.Aslascosas,podemosjustificarquelaeducacinintercultural y la educacin en valoressonobjetivosdelaformacinparalaconvivencia pacfica. 2. ELSENTIDODELAEDU-CACINENVALORESENLAS SOCIEDADES ABIERTASEnlassociedadesabiertasoccidentales, la ciudadana y la convi-vencia se han convertido en ejes funda-mentalesdelaeducacin,porquerepresentandemaneragenuinalosmbitos externo e interno de la educa-cindelaresponsabilidadconsentidodemocrtico(Popper,1981;Romay,2002; Escmez, 2003).El sesgo propio de la mundiali-zacin,lacivilizacincientfico-tcni-caylasociedaddelainformacin,junto con el sentido democrtico de lassociedadesabiertasquesemanifiestaenlaparticipacin,laautonomayelEDUCACIN EN VALORES, EDUCACIN INTERCULTURAL Y FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA PACFICA J. M. Tourin LpezUniversidad de Santiago de CompostelaRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005reconocimiento y respeto al otro, confi-guranelnuevomarcodepensamientoque justifica el sentido de la educacinenvaloresennuestromundo(Touri-n, 2003 y 2004; SEP, 2004).Familia,escuelaysociedadcivilseencuentranenunanuevaencrucijadaderesponsabilidadsocialcompartidarespectodelaeducacinque nos obliga a reformular el sentidodelaeducacinenvalores.Losdere-chosdetercerageneracin,laidenti-dadlocalizadaylatransnacionalidad,propiadelmundoglobalizado,exigendelasinstitucionesunaresponsablili-dadsocialcorpoprativaparaafrontarlosretosdelaeducacindesdelafamilia,laescuelaylasociedadcivilde manera compartida (Varios, 2004a;SITE, 2004).Setratadeentenderquesehamodificado de tal manera el marco deldesarrollo humano que el reto es hacerfrentealaresponsabilidadcompartidaindividualycorporativamente,sinrenunciaralascompetenciasdecadauna de las instituciones implicadas. Nilospadressonlosprofesionalesdelaeducacin,nilaescuelatienequesuplantarosustituirlafuncindelafamilia.Sociedadcivil,familiayescuela afrontan el reto de la formacinparalaconvivencianoslocomounacuestin de hecho, sino como un com-promiso de voluntades hacia lo que esvaliosoenlaeducacin:eldesarrollopersonal y la convivencia pacfica en lasociedad abierta y pluralista.Hoyestamosencondicionesdeafirmarquelacondicindeciuda-dana y la convivencia pacfica permi-ten a los humanos hacer valer su huma-nidad,porqueunasociedadcivilesdeseable si sus miembros promueven ygestionan valores y propician lneas decooperacin entre las personas (Varios,2003;Vzquez,2001;Escmezyotros,1998;Cortinayotros,1996;Ortega, Mnguez y Saura, 2003; Navalyotros,2002;Ibez-Martn,2004;PrezSerranoyPrezdeGuzmn,2004).Laciencia,latecnologaylasociedaddelainformacinconsuimprontadeglobalizacinhacenquelaspalabrasdesarrollo,progresoyoccidentalizacinseequipareninten-cionalmente,corriendoelriesgodegenerarpropuestasdedesarrolloqueimponganlassolucionesparticularesdeoccidenteacualquierpasencual-quieradesuscircunstancias.Lacues-tinclaveescomohadefinidolaSociedad para el Desarrollo Internacio-nal en su Congreso Mundial celebradoenSantiagodeCompostelaen1997qutipodeglobalizacinqueremos,porquelaglobalizacindebeseruninstrumentoparareforzarelcompro-misocvicoafavordelasidentidadesculturales regionales (SID, 1997).Eltpicodelaoccidentaliza-cin resumira el conjunto de las cuali-dadespropiasdelaactitudglobalistahomogeneizante.Porelcontrario,laorientacin hacia el desarrollo consoli-1368 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005dalatesisdelaconstruccinsolidariadelosderechos,puesenlaconsolida-cin de los derechos sociales, no es elotroquienlesimponeloslmitesanuestrodesarrollo,sinoqueelotroesaquelconquienpodremoslograrlavocacincomndeprogresar(Varios,1999; Tourin, 1998a).A diferencia del trmino mun-dializacin y de sus diversas formas enlas lenguas latinas, que siempre signifi-canladimensingeogrfico-espacialde un acontecimiento, el trmino glo-bal mantiene un significado sinnimode holstico en el mundo anglosajn, dedonde procede. Global expresa la ideade unidad totalizadora y sistmica. Unaempresa global es una estructura org-nica en la que cada parte sirve al todo,demaneraquecualquierfallodeinte-roperabilidad u obstculo al libre cam-bio de los flujos, tiene como resultadoel riesgo de colapsar el sistema. En losacontecimientosglobales,lacomuni-cacin ha de mantenerse omnipresente(SID, 1999).Lasociedadglobal generaunconjunto de oportunidades de accin yde poder para las empresas en el mbi-to de la sociedad mundial que van msalldelGobierno,elParlamento,laopinin pblica y los jueces. En la pro-duccin global, hoy ya es posible sepa-rarterritorialmentelugardeinversin,lugardeproduccin,lugardedeclara-cinfiscalylugarderesidencia.Sepuedenexportarpuestosdetrabajodonde son ms bajos los costes labora-les y las cargas fiscales. Se pueden des-menuzar los productos y las prestacio-nes de servicios, repartiendo la fabrica-cin de los componentes entre diversoslugaresdelmundo.Enestasociedadglobal,laeducacin,lainvestigacin,el desarrollo tecnolgico, la innovaciny las redes de informacin y comunica-cinjueganunpapelespecialmentesignificativo (Mattelart, 1998; Dehesa,2002; Browning y otros, 2000).Globalidad,globalizacinyglobalismo son tres trminos asociadosal debate de la sociedad mundial sopor-tada por las tecnologas de la informa-cinylascomunicacionesensusdiversosplanoscultural,poltico,eco-nmico y socio-educativo (Beck, 1998;Roma,2001;Gray,2000;Dehesa,2002).Esunsentircomnqueexisteuna afinidad entre las distintas globali-zaciones(econmica,poltica,culturaly socioeducativa). Pero existe tambinla conviccin de que esa pluralidad sinunidad de las globalizaciones hace queno sean reductibles unas a las otras, niexplicables unas por las otras (Berger yHuntington,2002).Todasellasdebenentenderseyresolversealavezensmismasyenmutuainterdependencia,de tal manera que, en el entorno de lastecnologasdelainformacinylascomunicaciones,cadavezcobramsfuerza la propuesta de defender la exis-tencia de sociedades del conocimientoenelmundoglobalizado,frentealaexistenciadelasociedaddelconoci-Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1369Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005miento en ese mundo, pues parece evi-dente que la implantacin de un mode-lo uniforme a escala planetaria no res-pondealaverdaderahistoriadenues-tros tiempos, ni al sentido de la diversi-dad (SID, 2000; Gray, 2000). En pala-bras de Drucker, lo que sabemos hoy, opor lo menos intuimos, es que los pa-sesdesarrolladosestnabandonandotambin cualquier cosa que pudiera lla-marsecapitalismo.Elmercadoseguir siendo el integrador efectivo delaactividadeconmica,pero,entantoquesociedad,lospasesdesarrolladossehandesplazadoyaalpostcapitalis-mo.Enestos,elfactordeproduccinabsolutamentedecisivohadejadodeserelcapitaloelsueloolamanodeobra;ahoraeselsaber.Elvalorenlanuevasociedadsecreamediantelainnovacinylaproductividad;ambassonaplicacionesdelsaberaltrabajoyesa relacin con el conocimiento favo-receelcarcterabiertodelasociedaddelconocimiento(Drucker,1993;Lessnoff, 2001; Popper, 1981; Dahren-dorf, 2002).AsumiendoconStiglitzquelaglobalizacin puede ser una gran opor-tunidad,siemprequeestenmarcadapor reglas que sean justas y equitativas,pues ese es el alegato central de su obraElmalestardelaglobalizacin quedenuncialapolticaantisocialdelFondoMonetarioInternacional(Sti-glitz,2002),convieneinsistirenque,desde la perspectiva pedaggica, se des-tacan cuatro rasgos en la globalizacin:Esunprocesodeinterpenetracincultural,rasgoquelodiferen-ciadelasrelacionesinterna-cionales.Esunhechoinevitableque,entantoque proceso histrico, se orien-ta hacia el futuro.Esunfenmenoquesesingularizapor su extensin, su ritmo ace-leradodecrecimiento,lapro-fundidaddesuimpactoysucarcter multidimensional.Esunsistemacomplejocondimen-sionesinterconectadasenelquelasredesdeinformacin,losflujosmigratoriosyfinan-cierosylascorrientescultura-les tienen un lugar especfico. EnpalabrasdeF.Altarejos,estasltimaslascorrientescultura-les,bullentantocomolosintercam-bioscomercialesylosflujosfinancie-ros,nosloenloqueserefierealosmovimientos migratorios que ponen elinterculturalismo en el primer plano dela dinmica social. Tambin se va desa-rrollando, sutil y discretamente, pero demodo constante y creciente, un procesointerno de revisin cultural que es deverdadera inculturacin en muchos pa-ses,procesoenelqueseponendemanifiesto y se acentan las notas pro-pias de las comunidades, al tiempo quesepercibenmsvvidamentelasinfluenciasajenasenlaconfiguracindelasociedad.Precisamenteporeso,mantieneelprofesor Altarejosquelaglobalizacin puede definirse tambin,1370 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005ynodemodosecundarioyderivado,comoelprocesodecrecienteinterco-municacindelasculturas.Deestemodo, al impregnar todas las dimensio-nes de la sociedad, tanto en su dinmi-cainternacomoensuproyeccinexterna a las relaciones internacionales,laglobalizacineselfenmenoquemejorcaracterizaelmundoactual.Sepuedesermsomenosconscientedeello,sepuedeestarrazonablementeorientado o torpemente confundido res-pectodesusentido,peroesimposibleignorarelnuevorumboquemarcaalfuturodelmundo(Altarejosyotros,2003, p. 16).Elao1996fuedeclaradoenEuropa el Ao de la Educacin y de laFormacinpermanente.El20denoviembrede1995,Mdme.Cressonpresent el informe de la Comisin XIIdelasComunidadesEuropeas(Comi-sindelaEducacin,FormacinyJuventud),conocidocoloquialmentecomo Libro Blanco de la Educacin yla Formacin y cuyo ttulo es Enseary aprender: hacia una sociedad cogni-tiva (ComisindelasComunidadesEuropeas, 1995).Lo genuino de este libro no esel hecho de hablar de la sociedad cog-nitiva;muydiversosautores,queyason clsicos en la literatura pedaggica,hanhabladodeestacuestinhaceyamsdeuncuartodesiglo(Gusdorf,1973; Reboul, 1972; T. Hussn, 1978 y1985; Faure, 1973; Botkin, 1979; Gar-caAmilburu,2003;Elvin,1973).Logenuinodellibroesplantearelvaloreducativodelainversinencapitalhumanoyelvalordelaeducacinenun momento de crisis socio-econmica.Partiendodetresaconteci-mientos queimpactanennuestromundo de hoy la sociedad de la infor-macin, la mundializacin y la civiliza-cin cientfico-tcnica, el Libro Blan-co propone dos objetivos (Comisin delas Comunidades Europeas, 1995):Valorarlaculturageneralparacual-quier tipo de formacin. Valorar el desarrollo de la aptitud parael empleo en todos los nivelesde formacin.En este mismo contexto, el delasociedaddelconocimientoydelainformacin,sehacenecesario,comodice E. Fontela, un rediseo de la vidahumanaquehagadesaparecerlasbarreras que existen en el tiempo entreeducacin, trabajo y ocio, de tal mane-ra que la estructura de la organizacinde la vida en el siglo XXI se aproxima-rpaulatinamenteaunainteraccinpermanenteentreeducacin-forma-cin,empleo-trabajoyocio-consumo-participacinsocial(Fontela,2001;Unesco, 1995; Varios, 1994; Tourin,2000 y 2003a; Tedesco, 1995).LaCumbredeMinistrosdeCulturadelaUninEuropea,celebra-da en Salamanca en marzo de 2002, hareforzado esta preocupacin comparti-daenlauniversidad,insistiendoenlanecesidad de la creacin de estrategiascomunesparapotenciarelpapeldelaEducacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1371Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005culturaencadapasyconcarctergeneral, de manera tal que se atienda alasoportunidadesqueofrecelaRedparadifundirprogramasculturales,porque el apoyo a la cultura es elemen-tofundamentaleneldesarrolloeuro-peo,tantodesdeelpuntodevistadelflorecimiento de la diversidad nacionaly regional de las culturas de los estadosmiembros, como de la importancia delpatrimonioculturalcomn(TratadoConstitutivodelaComunidadEuro-pea, art. 151).Todosestoselementosentron-can de modo singular con la educacinenvalores,puesensudesarrolloseasume,amododepostulado,quelaformacinenelcompromisoaxiolgi-co no es slo una cuestin de derechos,sinotambindevoluntades,porquesuponeunacomunidaddemetasylaviabilidadarmnicaentrehombresyculturas(Colom,1992;Tourin,2004).En contraposicin a este desa-rrolloorientadoenuncompromisodevoluntades, es un hecho que la evalua-cindelapreparacindelosjvenesrealizadaenelInformePisa2003nos hace pensar que los jvenes de hoynocomprendenelmundomejorquelos de hace una o dos dcadas. La sen-sacindefracasoennuestrosistemaeducativo, al estar situados por debajode la media europea, parece indicar quela excelencia ya no es una virtud en lasaulas,frentealamediocridad,apesardequelaactitudpositivayfavorabledenuestrosadolescenteshacialaescuelaseamejorquelamanifestadaen dos tercios de los 40 pases encues-tados (OCDE, 2004). Talparecequelasinfraestruc-turasdeficientesenloscentros,lasleyeseducativasquesehanidoapli-candodemaneraexperimental,elretraso histrico y la falta de objetivoscompartidosprofesionalyfamiliar-mente,laformacindelprofesoradopendiente de actualizacin, la escasadotacinderecursos,laausenciadeadaptacinentrehorariosescolaresyexigencias familiares y laborales, la nomejoradelascondicionesdelaula,juntoconelrepartodesequilibradoentretareasymotivacinestudiantil,han sido causas de esta situacin, y esevidentequeanteellaelpapeldelosdirectivosesfundamentalparavencerlasresistenciasalasinnovaciones,tantosisetratadepromoverinnova-cinycalidad,comosisetratadefavorecer su arraigo. Entendemosque,enestapro-puesta temtica la familia, la escuela ylasociedadcivilsonagentesqueinte-granydesarrollanlaeducacin,yentendemos,adems,que,ahora,lasociedad civil puede reforzar a la fami-lia y a la escuela de un modo singular ydistinto al del Estado para fortalecer elpapel de los padres en la educacin deloshijos(Tourin,2004;OrtegayMnguez, 2003).Elsentidodelosocialsehaenriquecido en nuestros das debido al1372 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005carctertransnacionaldelasaccionesglobales. Ya no hablamos simplementedederechossocialesquerequierenlasubsidiacindelEstadoconunosmediosquenopertenecenaningnindividuoenparticular;hablamosdederechosquereclamanlacooperacinpositivadelosestadosylasociedadcivil,msalldelasfronterasterrito-riales.EstomodificaelcarcterdeterritorialidaddelEstadoyelsentidodel compromiso de la Sociedad civil.Estenuevodesafotienequeasumirlasconsecuenciasdeentenderlatransnacionalidadylaglocalizacincomocondicionesinherentesdelosderechos de tercera generacin. Yen elmarco de los derechos de tercera gene-racin,eljuegodeldesarrollonoesten un equilibrio pactado entre los esta-dos para conjugar soberana y subsidia-riedad.SehacambiadoelmarcoyelEstado no est por encima de las reglasdejuego.Sonunasnuevasreglasdejuego en las que Estado, sociedad civilyelmercadosoncorresponsablesdeldesarrollo mundial (Tourin, 2004).Esunretoineludibleafrontarestrategiasdeencuentroatravsdelaeducacin,porquelabrecharadicalestriba en que no se asume en su senti-do pleno el nuevo papel de la sociedadcivilqueensumayoradeedadhacevalersufuerzatransnacionalenlosforosmundialesconelapoyodelasredesdigitalizadas.Elencuentrosefavorecesisepropicianprincipiosdecooperacin a favor de la justicia y delreconocimiento del otro, a travs de laeducacin,desdeunaticaqueasumelarealidaddelotroyestelaboradaapartir de la singularidad de las situacio-nesylauniversalidaddelosvalores(Tourin, 2003).Es verdad que el conocimientoespecializadoescondicinnecesariaen la funcin pedaggica, pero tambines verdad que hay educacin en la queno intervienen especialistas. Es innega-blequelospadreseducanyque,ade-ms,endeterminadasocasiones,lospadressonalmismotiempopadresyprofesionales de la educacin. Es inne-gable, por otra parte, que hay procesosde educacin informal, que hay autoe-ducacin,eincluso,comodicenalgu-nos,educacinespontnea.Ahorabien,queelconocimientoespecializa-do sea necesario para la funcin peda-ggica, no significa que cualquier tipodeintervencineducativarequieraelmismo nivel de competencia tcnica. Un padre de familia, no expertoen pedagoga, sabe que, obrando de unmodo especial que ha visto, o que hanutilizado con l, que consigue un cier-to efecto educativo. Pero el conocimien-to de las razones por las cuales, obrandode ese modo, se consigue ese efecto, esunacompetenciatericaquerequiereestudio especializado. Slo en la medidaquedominamosesacompetencia,esta-mos en condiciones de controlar el pro-ceso y mejorar la intervencin.Lafuncinpedaggicarequiereconocimientoespecializado,Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1373Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005pero la realizacin de una accin edu-cativa no exige ms nivel especializa-dodecompetenciatcnicaqueelrequeridoparahacerefectivalametapropuesta.Y estoquieredecirqueexistenmuydiversasintervencionesquenopuedenserresueltassinaltoniveldecompetenciatcnicayqueexistenotrasintervencionescuyageneralizacinyrepeticinlascon-viertenenconocimientosespecializa-dos de uso comn.Cabeafirmar,enprincipio,que, si bien no con el grado de elabora-cinquetieneenlasaccionesdelosprofesionales de la educacin, el cono-cimiento especializado est presente enlos procesos de intervencin educativa,personalyfamiliar,seanestosnofor-malesoinformales.Y precisamenteporque las reas de intervencin educa-tiva familiar tienen su propia compleji-dad, tiene sentido hablar de educacindepadres,deeducacinfamiliarydeformacindeespecialistas(Tourin,2001). En trminos clsicos del papeldelafamiliaeneldesarrollo,hayunaurdimbre afectiva que, desde la vida defamilia,repercuteennuestrodesarro-llo, y hay un dilogo recuperable en lavidadefamiliaquerequierenuevasrespuestasynuevasformasdeactua-cin para desarrollar nuestras destrezasde educacin familiar, porque la urgen-cia e importancia de su influencia con-dicionanuestravidafutura(OrtegayMnguez, 2003).La relacin directa es el tpicomododeinfluenciafamiliar. Y resultade especial inters enfatizar que, en elmbitodelaeducacinfamiliar,laimputabilidad absoluta de las accionesy la responsabilidad compartida de lasconsecuenciasestablecenuncarcterpeculiar distintivo respecto de lo que espropiodelasociedadcompetitiva.Enla vida familiar, cualquier hecho puedeserimputadonormalmenteaquienlohaejecutado,perotambinesverdadque la familia (padres y hermanos), enlamayorpartedelasocasiones,notieneningninconvenienteenconfor-marse con imputar a cada miembro suaccin,sintenerintersenquesufraindividualmentelasconsecuenciasdeella; el perdn, el sentimiento, la afec-tividadylaempataformanpartedelnormalmododecrecimientoymadu-racin en el mbito familiar.La educacin es factor de desa-rrollo social y la familia, la escuela y lasociedad civil son factores de desarro-llo educativo; y esto no debe hacernosrelegar a un segundo plano el hecho deque,conlamodernizacinsocial,seproduceunadisminucinsignificativadeltiemporealquelosadultospasancon sus hijos, y ese tiempo es ocupadoahoraporotrasinstitucionescomolasguarderas,losclubssociales,oporlaexposicin a los medios de comunica-cin,enespeciallatelevisinylasredes. Lo ms significativo es que, conla reduccin de ese tiempo, tambin selimitanlasoportunidadesdereiterare1374 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005insistir en y con los mismos estmulos,queeslopropiotambindelaeduca-cinfamiliar(pocascosasyreiterada-mente) frente a la accin escolar. Ennuestrosdas,alafamiliase le exige suplir con eficacia y calidadla merma de oportunidades de compar-tireltiempoconloshijos.Pero,porotraparte,tampocodebemosolvidarquelaescuelasiguemanteniendounaestructuratradicional,mientrasquelafamiliasehamodificadomuysignifi-cativamente en los ltimos treinta aos,yesadiferenciaincrementalapatenteevidenciadelaoportunidadynecesi-dad de reforzar la educacin en su sen-tidoaxiolgico(ConsejoEscolardelEstado, 2001; Tourin, 2001 y 2003a;Gairn 2004).Enefecto,ennuestrosdas,hay cuatro ideas que han modificado elcontexto de trabajo y de pensamiento: Laideadetercersector(sociedadcivil,sectornolucrativo)que,junto con el Estado y el merca-do, contribuye a regir los desti-nos del mundo desde sus agru-pacionescomoformasdeorganizacin (Salamon y otros,2001). Laideadetercerentorno(lasocie-dad-red),que,juntoconelentorno rural y el entorno ciu-dad, configura nuevas posibili-dadesparalasociedad(Eche-verra, 1999). Estas posibilida-deshansidoanalizadasyadesde muy diversos conceptos:como tercera comunicacin (laaudiovisual-virtual,frentealagestual y verbal), como tercerarevolucin(ladellenguajedehipertexto-multimedia-digital,frentealadellenguajeoralyescrito),comotercerespacio(el de la pantalla interactiva lainterficie,frentealdelence-radodelaescuelayaldellibro).EstenuevoEntornogeneracondicionesicnicasysimblicassingularesqueafectan al lenguaje, la comuni-cacinylaformadevida(OCDE,2003;Varios,2001;GarcaCarrascoyGarcaPealvo,2002;GarcadelDujo, 2004; Tourin, 2004b).Laideademundializacin,que,apartirdel11deseptiembre2001conelatentadoalastorres gemelas, ha empezado amodificarelsentidodelatransnacionalidad,porquelaseguridadciudadana,elterro-rismointernacionalylainse-guridadjurdicaalcanzannue-vasformasyconsecuenciasgeneralesparalavidaenelplaneta(Castells,GiddensyTouraine, 2002). Laideadeterceraocuartava,que,bajolapropuestadesociedaddelconocimientoyderespetoaldesarrollosostenido,pro-pugnan hacer frente a la globa-lizacinyalatransformacinEducacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1375Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005continua de la vida personal enel mundo moderno desde el tri-pleobjetivodelbienestareco-nmico,cohesinsocialylibertad(Giddens,1999;Dah-rendorf,1995;Drucker,1993;Colom, 2000).Lascircunstanciasactualesnosonlasdelsiglopasado.Ennuestrosdas, se est creando un espacio mun-dialenelquelasfronterassehacentransparentesparalosintercambiossocio-econmicosycientfico-cultura-lesysecreanlascondicionesnecesa-rias para (Gmez Dacal, 2003): El resurgimiento de flujos migratoriosatradosporlasposibilidadesque ofrecen mercados laboralesms ricos y desarrollados.Laaparicindeunanuevaclasesocialmarginal,elcognitaria-do, voz con la que se nombra aquienescarecendelosrecur-soscognitivosnecesariosparael xito en la sociedad del pasde acogida. La posibilidad de creacin de un sis-temajurdicotransnacionalqueamparaderechosqueseestablecen,haciendoabstrac-cindelcontextohistricoycultural de cada pueblo, bajo labanderadelosderechosuni-versales del hombre. Como decamos ms arriba, elsentidodelosocialsehaenriquecidoennuestrosdas,debidoalcarctertransnacional de las acciones globales.Ya no hablamos simplemente de dere-chos sociales que requieren la subsidia-cindelEstadoconunosmediosquenopertenecenaningnindividuoenparticular;hablamosdederechosquereclaman la cooperacin positiva de losestados y la sociedad civil, ms all delasfronterasterritoriales.Estomodifi-caelcarcterdeterritorialidaddelEstado y el sentido del compromiso delasociedadcivil(Kymlicka,2003;Lvinas, 1993; Cortina, 1997). En este contexto, la escuela, lafamiliaylasociedadciviltienenquepropciarporellasmismaslaposibili-dad de preparar a los individuos para lainnovacin.Lafuncineducadorarequiere la utilizacin del pensamientoy de la experiencia personal enriqueci-daporlapropiacomunidadhumana.Esto es as porque se favorece una acti-vidadsocialmenteorganizadaenunmarco de relaciones inter e intra perso-nalesqueayudanalaconstruccinindividual de cada sujeto. Inteligencia, voluntad y afecti-vidadseorganizanatravsdelaedu-cacinenprocesosorientadosdesdeesas tres dimensiones generales a desa-rrollarpersonas,quesonsujetosdederechos de primera, segunda y tercerageneracin,quecontemplanya,demanerainequvoca,ladiversidadylainclusincomoformasgenuinasdeestos ltimos. Espacio, tiempo y persona sonejes-fundamentodelaintervencinpedaggica.Laeducacintieneque1376 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005estar a la altura de los tiempos y propi-ciareltrnsitodesdedeterminantesexternosdeconductaadeterminantesinternosconsentidopersonalypatri-monial en el resultado de la educacin,realizando una intervencin de calidad,desde las tres dimensiones generales deintervencin,entodaslasreasdelcurrculum.El currculo escolar de la edu-cacintienequedarrespuestaalosmbitos de educacin general que con-figuranalhumanoactual,proporcio-nandorespuestasdecontenidopropiodelasreasdeexpresin(plstica,dinmica,matemtica,lingstica)yexperiencia(histrico-social,natural,trascendental,geogrfico-ambiental,audio-visual-virtual),atendiendoalcarcter axiolgico de la educacin queimpregnalaintervencin,lasfinalida-desylaseleccinyorganizacindecontenidosdelaeducacin(Tourin,2004c).Atendiendoaestoscambios,nodebemosolvidarqueavanzamoshacia una situacin bastante nueva paratodos,perolaformadeabordartaldesafo,comodicePrezJuste,enmodo alguno lo es, o lo debe ser, por-quenodeberaconsistirsinoenunaeducacinautntica,laeducacin;esosi,acomodadaalaspeculiaridadesdetodosloscambiosdelostiemposquenos ha tocado vivir. La propuesta peda-ggicaquesustentasutesissefunda-menta en tres ideas bsicas: a) el valordelsentimientodepertenencia aunadeterminada identidad para contar conuna personalidad madura; b) la prima-cadelrespeto,sincondiciones,aladignidaddelapersona,detodaslaspersonas,decadapersona;yc)lacorresponsabilidad de la sociedad y desusinstitucioneseneldesafoquerepresentalapluriculturalidad:laescuela no puede estar sola frente a talrealidad. Y esto es as, porque la tareafundamentaldetodaeducacin,delaeducacinsinadjetivos,eslaforma-cinintegral delapersona (PrezJuste, 2005).Sinuestrasreflexionessoncorrectas,podemosafirmar,respectodelsentidodelaeducacinenvaloresenlasociedadabierta,quelaeduca-cin en valores sigue siendo una nece-sidadinexorable:tenemosqueorien-tarnos y aprender a elegir, hay que estarcapacitadoparaoptar,porquenuestroproyectodevida,individualysocial-mente,es,dehecho,unacuestinabiertay,dederecho,uncompromisodevoluntades,axiolgicamenteorien-tado hacia un mundo personal y socialmejor. La educacin es, por tanto, unvalory,adems,desarrollavalores.Elsentido axiolgico y su permanencia enlaeducacinnosllevaadefenderquela educacin desempea un papel deci-sivoeneldesarrollo(Hallak,2003;Ortega,2004;Tourin,2003;Esc-mez, 2003; Martnez, 2000; Tourin yRodrguez,2000;Morn,2000;Sava-ter, 2002):Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1377Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005 La educacin es elemento fundamen-talparaelxitodelaintegra-cin en un mundo que reclamacompetenciasespecficasparaaprenderaser,aprenderahacer,aprenderaaprendery aprender a vivir juntos. Laeducacinesunodelosinstru-mentos ms eficaces para pro-moveryprotegerlaidentidadcultural. La educacin es la va adecuada paraconseguir personas autnomascapacesdedefenderypromo-verlosderechosenunmundoglobalizado.Estamos convencidos de que lapropuestaEducacinenvalorescomoobjetivo de formacin para la conviven-ciapacficaesunretoineludiblequedebemosabordardesdelasestrategiasdelencuentro,profesionalypersonal.Estoesasporquelaglobalizacin,elpluralismo y los flujos migratorios cons-tituyenelentramadodesdeelquehayque buscar la convergencia entre diver-sidad, interculturalidad e identidad loca-lizada,pueslatensinentreladefensadelapropiaidentidad,lacomunidadyel imperativo de mundializacin fuerzaa los individuos a enfrentarse a los pro-blemas con sentido axiolgico.Todosestoselementosconfi-guran un contexto de innovacin en elmbito de la propuesta que va ms alldelosmodelosinterculturalesdeinte-gracinterritorialdelasdiferenciasculturales,paraaproximarsealacrea-cindemodelosinterculturalesdeinclusin transnacional de la identidadyladiversidadcultural.Lapropuestase convierte, de este modo, en una pro-puestaorientadaalainnovacinyenunavadefortalecimientopersonalyde grupo (Tourin, 2004c; SEP, 2004;SITE, 2004).Lasociedadcivil,eldesarro-llo,lainterculturalidad,laciudadana,eltrabajo,laidentidadylosderechosdeprimera,segundayterceragenera-cin son cuestiones actuales impregna-dasdevalores,ysuaprendizajeylamanera de asumirlos y comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cacin en su sentido axiolgico, que eselsentidomsprofundodelaeduca-cin;esdecir,laeducacinencuantocuestinaxiolgica(OrtegayMn-guez, 2001; Escmez, 2003 y 1987)Ahorabien, tanciertoesquela educacin en valores es una necesi-dadinexorable,porquetenemosqueorientarnos y aprender a decidir nues-tro proyecto de vida, como que las cir-cunstanciasdelmundoactualhanmodificadolaurgenciayoportunidadde las finalidades, de los procedimien-tos y de las condiciones de los agentesde la educacin en valores en un senti-do definido:Desdeelpuntodevistadelosdere-chos reconocidos, el nfasis enlosconceptosdeciudadanayconvivencia ha propiciado unaperspectiva nueva en la educa-cinenvaloresquecolocaen1378 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005elprimerplanoafinalidadesorientadas a optimizar el senti-domsbsicodelaalteridad,del respeto al otro, de lo social,de la democratizacin, del res-peto a la diversidad y de la rea-lizacin de los derechos de ter-cera generacin. Desde el punto de vista de las condi-cionesdelosagentes,familia,escuela y sociedad civil afron-tan la tarea de la educacin envaloresconsentidocooperati-voanteunaresponsabilidadcompartida en la que el volun-tarismoesmatizadoporelreconocimientodehechodelasresponsabilidadessocialescorporativasenlaeducacinen valores, de manera que cadaagenteinstitucionalconozcapblicamentecualeslares-ponsabilidad de cada uno. Desde el punto de vista de los proce-dimientos,parecerazonableafirmar que las condiciones delasociedadactual,marcadasporlaglobalizacin,laidenti-dadlocalizada,latransnacio-nalidad,lasociedaddelcono-cimiento y las nuevas tecnolo-gasquefavorecenlasocie-dad-red y la comunicacin vir-tual,apuntanaldesarrollodeestrategiasdeencuentro,prin-cipiosdeintegracinypro-puestasdecooperacinquefavorezcan modelos intercultu-ralesparaelejerciciodelaeducacin en valores.As las cosas, podemos afirmarque algo ha cambiado y algo permane-ce en el debate pedaggico respecto delsentidoaxiolgico.Loquepermaneceeslaurgenciadeeducarenvalores.Pero algo ha cambiado de manera muysignificativaenelresultado.Lascir-cunstancias actuales no son las del siglopasado.Elretodelsentidoaxiolgicoenlaeducacinespensarenelindivi-duo como ser capaz de combinar la cul-tura universalizada y la circundante. Lacuestin no es el derecho a una culturauniversal,sinoelderechoacombinarlibrementelaexperienciapersonalycolectiva bajo la garanta de reservarseelderechodeentrarysalirencadaoportunidadcultural.Encoherenciaconestasreflexiones,puededecirse,porunaparte,queelobjetivofunda-mentaldelaeducacinenvalores,comotarea, eseldesarrollodedestre-zas, hbitos, actitudes y conocimientosque capacitan a las personas para estar,moverse,intervenir,actuar,aprendereinterrelacionarseconlosvalores,por-que de lo que se trata en la tarea es deconstruir experiencia axiolgica, y tam-binpodemosafirmar,porotraparte,que el objetivo fundamental de la edu-cacinenvalores,comorendimiento,es la adquisicin en el proceso educati-vodeunconjuntodeconductasquecapacitanaleducandoparadecidiryrealizar su proyecto, utilizando la expe-riencia axiolgica (Tourin, 2005a). Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1379Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 20053. POSIBILIDADDELAEDU-CACIN EN VALORESHablardelaposibilidaddelaeducacin en valores implica, en el sen-tidomsbsico,reconocerlaposibili-dad de la educacin que corresponde auna especificacin o parte, respecto deltodo.Ahorabien,dadoquepudierahaberposicionescontrovertidasquedefiendenlaposibilidaddelaeduca-cin y niegan la posibilidad de la edu-cacinenvalores,convienemantener,desde el punto de partida, como hemosdichoenelapartadoanterior,quelaeducacin es doblemente axiolgica: laeducacin es un valor y desarrolla valo-res. Si esto es as, incurriramos en con-tradiccin al defender la posibilidad dela educacin, negando al mismo tiempoladelaeducacinenvalores.Paranosotrosesposiblelaeducacinyesposiblelaeducacinenvalores,por-que,demaneraradical,nohayeduca-cin si no se educa en valores.Con todo, y antes de probar laposibilidad de la educacin en valores,procederecordarlasargumentacionesms caractersticas de la posibilidad dela educacin, que siempre se han movi-do entre el autoritarismo y el no inter-vencionismoenposicionesantinmi-cas(Tourin,1979;Nassif,1980;Mantovani, 1972a y 1972). 3.1. Posibilidad general de laeducacinEnelmbitoeducativo,seesgrimenfrecuentementetreslemascomoargumentosparamanifiestarelcarcter de necesidad social de la edu-cacin de calidad:a) Laexplosinescolar,lemaquepresidelasreflexionesdelInformeFaureAprenderaser,hacereferencia a una caracterstica peculiarde la sociedad actual: existe un intersgeneralizadoporrecibireducacin;laeducacin se extiende a todos los suje-tosenlamismamedidaenlaquesereconoce aqulla como un derecho per-sonal y social. La calidad de educacinse pone de manifiesto, en este caso, entanto en cuanto se exige hacer compa-tibleunaenseanzaindividualizadacon la atencin a grupos numerosos dealumnos (Faure, 1973).b)Lasociedaddelsaberestambinunlemacaracterizadordelasociedad moderna. Nuestra sociedad es,en efecto, una sociedad del conocimien-to en la que la informacin desborda loscanalestradicionalesdetransmisinyexigeeducacindecalidad:noslosedemandan nuevos modos de comunica-cin, sino nuevos modos de enfrentarsea la informacin que permitan, con cri-terioadecuado,estaraldaennuestrombito. El problema es aprender crtica-mente,esdecir,nosloadquiririnfor-macin,sinosaberdesprenderseodarun tratamiento adecuado a la que quedaobsoleta (Hussn, 1985).c)Lasociedadeducativa.Este lema, que es el ttulo en castellanodeunlibrodeT.Hussn,ponedemanifiesto los aspectos ms importan-1380 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005tes de la necesidad social de calidad deeducacinquehansidorecogidospordiversosautores.Deunlado,advierteque educacin de calidad y escolariza-cin no se identifican de forma absolu-tay,porconsiguiente,laescuelatieneque adecuarse a las demandas actuales.Deotro,haceespecialhincapienelreto que la virtualidad educativa de lossistemasnoformaleseinformalessupone para la calidad de la educacin(Hussn, 1978).La educacin de calidad es unanecesidad social, porque a la educacinse le pide que organice y seleccione susrecursos,tcnicasyprocedimientosparaestaralaalturadelasexigenciasque las circunstancias actuales marcan.La calidad en la educacin noesunobjetivoimposible;msbienesunobjetivorelacional,relativoalascircunstancias reales en las que se pre-tendelograrlo.Pero,atodasluces,esun objetivo posible y necesario (Touri-n,2001).Y aslascosas,vayapordelante la afirmacin de que hoy no sedudadelaposibilidaddeeducar,sinoque, ms bien, se desconfa de la indis-criminada generalizacin de la influen-cia educativa por las posibilidades queexisten de manipular la relacin educa-tivaydeimpedirlasoportunidadeseducativas (Tourin, 1997). La educacin es posible desdeelpuntodevistasocial,porquesehareconocido como un derecho social, esdecir,comounatareacuyoxitodepende de la cooperaci6n positiva delos dems, incluido el Estado, que asig-nabuenapartedelerariopblicoparaesa tarea. Por su parte, la psicologa hapermitido comprobar que el proceso dedesenvolvimiento humano es un proce-sonoslodemaduracin,sinodedesarrolloyaprendizajedehbitos,destrezas y competencias dentro de losgrupos humanos. La biologa, adems,muestraqueeldesarrollohumanoesun complejo resultado de interaccionesde herencia y ambiente. Yla antropolo-ga,asuvez,confirmaqueelhombreesun serinacabado; surespuestanoest determinada por su estructura un-vocamente; antes bien, el hombre tieneposibilidaddetransformarlosestmu-los en eventos mentales sin consecuen-cias ejecutivas necesarias, de tal mane-raquenecesariamenteseconvierteenun ser activo que participa en su propiodesarrollo,transformandosuscaren-ciasenrecursosparasuexistenciayperfeccionamiento(Tourin,2001y1997; Gehlen, 1980; Garca Carrasco yGarca del Dujo, 1996; Marn, 1983).Laeducacinesnecesaria,porque el hombre es incompleto en undoblesentido:nonaceencondicionesdeutilizarsusdisposicionesconluci-dez, ni aprende por s solo con una totaldesconsideracinalaayudaqueleprestan los dems (Tourin, 1979).Lacalidaddeeducacinesposible, porque,alserinacabado,elhombre tiene en su haber unas exigen-cias que no le marcan de forma incon-dicionalmente eficaz el modo de satis-Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1381Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005facerlas.Parasatisfacerlas,tienequemarcarsefinesyaprenderalograrlos,porquecualquierobjetonosatisfaceigualmente cada exigencia, ya que cadaobjeto tiene unas propiedades y, segnellas son, as afectan a las propiedadesdelaexigenciaquequeremossatisfa-cer. El conocimiento de esas relacionesy la oportunidad real de lograrlas es lamarca de la posibilidad real de calidadde educacin y del carcter axiolgicode la accin educativa. Porotraparte,la calidaddeeducacinesnecesaria,porquecual-quiertipodeinfluencianoeseducati-vo.Obviamente,cualquierprocesodeinfluenciapuedetransformarseenunprocesodeinfluenciaeducativa,peroestonocontradicelaafirmacinante-rior. Cualquier tipo de influencia no eseducativa,porque,encasocontrario,deberamos defender errneamente queinfluir en una persona para que deje dehacer lo que tiene que hacer para edu-carse es educacin (Tourin, 1996).La calidad de educacin es, porconsiguiente, una necesidad social y seconfiguracomounobjetivoposibleynecesario. Pero, adems, como el hom-bre es limitado (la respuesta humana nosloproducelosefectosquelquiere,sino los que tienen que producirse, por-que la respuesta afecta en cada circuns-tancia, y de acuerdo con las oportunida-des, a su realidad interna y externa), laposibilidad y la necesidad se conviertenen un objetivo moral (Puig, 2003; Ib-ez-Martn, 2004; Escmez, 2004).3.2. Posibilidadespecficade la educacin en valoresEsundatodelaexperienciaqueelhombre,ninaceperfecto,ninace determinado a una forma concre-ta de realizarse, ya que, a lo largo de suexistenciayaltiempoquesevareali-zandoenlaformaelegidadeentretodaslasposibles,mejorasusdisposi-ciones naturales. Pero, asimismo, tam-bin es otro dato de la experiencia queel hombre no se realiza de modo huma-no por el simple desarrollo espontneodesusdisposiciones.Lamadurezdeladultonoesunpurocrecimientofsi-co;esunaformadeperfeccinqueexigeladisposicinintencionaldelosmediosapropiadospararealizarsedelmodo especficamente deseado.La educacin transforma la ani-malidadenhumanidad.Unanimales,por su mismo instinto, todo lo que puedeser; una razn que le es ajena ha tomadopor l todas las medidas. Pero el hombredebeusarnecesariamentesupropiarazn. No tiene el instinto del animal yes preciso que l se cree a s mismo suplandeconducta.Mas,comonoesinmediatamentecapazdehacerlo,sinoque llega al mundo en estado inmaduro,tiene necesidad de la ayuda de los otros.Losdosprincipiosquesubya-cenaestosdatosdelaexperiencialaausencia de una determinacin unvocapreestablecida en el hombre y la necesi-dad de intervencin de un agente inten-cional para realizarnos de modo perfec-tivosonlospilareslgicosdelreco-1382 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005nocimientoincuestionabledelosvalo-res como fundamento de la educacin.Laeducacincarecedetodajustificacininteligiblecuandoserechazaelcarcterfundamentantedelosvalores:sielhombrenotieneunainsercinpreestablecidaenunaformaconcreta de hacerse hecho incontrover-tible porque no todos tenemos que serlo mismo en la vida necesariamente seinfierequeslodecidirrealizarsedeun modo concreto, cuando le sea posi-ble desvelar el valor de esa forma espe-cfica de llevarse a cabo, con su capa-cidad y con la ayuda de los dems.Pero,adems,comoelhombrenonaceperfecto,nialcanzalaperfec-cin que le es propia de modo espont-neo, no entender correctamente el valordetalformaconcretaderealizarse,mientras que la educacin no ponga losmedios adecuados para que l pueda for-jarse una capacidad de eleccin lcida.Enconsecuencia,desdeelpuntodevistadelalgica,losvaloresson fundamento de la educacin y puededecirse que es falsa toda proposicin quepretenda negar la necesidad de presupo-nerunmodelodepersonaalcualseorienta y en el cual se realiza cada per-sona,siloaprehendeyestimacomodeseable y posible (Tourin, 1977).Por consiguiente, aceptando elmodoimperfectoquetieneelhombredecaptarlaverdad,podemosafirmarque podemos hacer estimaciones inco-rrectas,y,enconsecuencia,laeduca-cindeberesforzarseparaponerlosmediospertinentes,afindequenues-trasestimacionesseadecuenalcarc-ter propio del valor y sean siempre eseintento honesto de manifestar la verdaden cada conducta prctica.Podemosdecir,portanto,quelo valioso en s, tiene en educacin unsentido metafsico y epistemolgico: esuna cualidad de las cosas, aquello quelas hace excelentes una vez que hemoshecho abstraccin de las necesidades yconvenienciasdelmomento.Noenvano,cuandonosotrosdecimosquealgo es valioso, estamos afirmando queestimamos ese algo, porque hemos rea-lizadounjuiciosobrelanaturalezaycantidad de la excelencia de sus cuali-dades,aunquenopuedaelegirloenmiscircunstanciasactuales,teniendoen cuenta las oportunidades de obrar.Paraqueelvaloralcancereal-mentecarcterpedaggico,debecum-plirunascondicionesquelepermitanadaptarse al modo humano de perfeccio-narse; de tal manera que, si el hombre esmovidoarealizarsenicamente poraquello que conoce como valioso casodequeeseconocimiento sea errneopueda aprehender de nuevo ese valor ydecidir modos ms lcidos de realizarse.Ennuestraopinin,losvalorestienencarcterpedaggicoylaeduca-cinenvalores,seadecuaalmodohumano de perfeccionarse, permitiendoquelaeducacinsemuestresiemprecomo esa ayuda que beneficia al hombreen cada conducta prctica. En definitiva,es posible la educacin en valores, por-Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1383Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005quelosvaloressoncognoscibles,sonenseables y son realizables. Veamos elfundamento de esta afirmacin.3.2.A. POSIBILIDADDECONOCEREL VALORLaposibilidaddeconocerelvalor esalgoqueestfueradetodaduda,porqueesposibleconocerlascualidadesconcretasquehacenaunobjetoestimableparaunsujeto.Losvaloressoncognoscibles,porquehayun carcter axiolgico en los hechos yhayunacondicinfcticaenelvalor.Precisamente por eso, en el mbito de laeducacin, hablamos de hechos y deci-siones pedaggicas, y esto quiere decirque, del mismo modo que los profesio-nalesdelapsicologa,sociologa,etc.,establecenqucosassonhechosdesumbitoycualessonprocesosdetomade decisiones tcnicas, el profesional dela educacin debe estar en condicionesde establecer hechos y decisiones de supropio mbito. Veamos, pues, el funda-mentodelcarcteraxiolgicoydelacondicinfctica,cuestionesalasquelehemosdedicadoespacioespecficoenotrostrabajos(TourinyRodr-guez, 1993; Tourin, 1987). 3.2.A.1. Elcarcteraxiolgicodelos hechosEn un sentido primario es cier-to que hecho es todo lo que sucede oacontece.Ahorabien,enunsentidotcnico,loshechostienenunasignifi-cacin ms precisa; los hechos cientfi-cossonconstruccionesorganizadasque garantizan la credibilidad del con-tenidodelasproposicionesquehace-mos acerca de los acontecimientos.Estoesasporquelaimagenque nos hacemos de las cosas no es, enabsoluto,reduplicativa;todaimagenseleccionanecesariamenteciertosaspectos del original. Es obvio que estonoquieredecirquenopodamosverdistintaspersonaslamismacosa;poruna parte, el argumento nos sirve comoprueba de que la imagen que nos hace-mos de las cosas no es reduplicativa, y,porotra,nossirveparacomprenderque los hechos cientficos estn elabo-rados,porquenuestrasexperienciasdirectas e inmediatas no son la garantadecredibilidaddelcontenidodelasproposicionesquehacemosacercadelos acontecimientos.Popper creador de los princi-piosdefendidosporelracionalismocrtico mantiene dos tesis bsicas quesostienenelcarcterelaboradodeloshechos cientficos:Laimprocedenciadeconfiarenlasexperienciasobservacionalesdirectas e inmediatas.Ladefensadeloshechoscientficoscomo construcciones afectadasde carga terica.Respectodelaprimeratesis,nos dice Popper que hemos de rechazarcomo totalmente infundada toda episte-mologa subjetivista que pretenda elegircomo punto de partida eso que a ella nole parece, en absoluto, problemtico; es1384 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005decir,nuestrasexperienciasobserva-cionales directas o inmediatas. Hayque admitir que, en general, estas expe-rienciassonperfectamentebuenas yeficaces,peronosonnidirectas,niinmediatas,nimuchomenosfiables(Popper, 1974, p. 75).Respectodelasegundatesis,Poppermantienequelasobservacio-nes, es decir, lo que nosotros referimosde los acontecimientos en los enuncia-dos bsicos que son los que constitu-yenlabasedecredibilidaddelacien-cia,nosonhechospuros,esdecir,cosassucedidasoacontecimientos,sino aspectos significativos y seleccio-nados de los mismos. Las observacio-nes sonsiempreinterpretacionesdehechosobservados,nohechospuros;esdecir,soninterpretacionesalaluzde teoras (Popper, 1977, p. 103).Cabe afirmar, por tanto, que enlainvestigacincientfica,desdelastesisdelracionalismocrtico,loshechoscientficosestnafectadosdecarga terica, es decir, estn valoradoscomoadecuadosparaexplicarlosacontecimientos.Porconsiguiente,sino hay una certeza absoluta en la baseemprica de la ciencia y nuestras obser-vacionessoninterpretacionesalaluzdeteoras,sesiguequeloshechosnoson aproblemticos, sino afectados decarga terica. Esa afectacin de cargatericaeselfundamentodelcarcteraxiolgico de los hechos.Elcarcteraxiolgicodeloshechoscientficospermiteentendersindificultadquecadacientficoensumbito establece objetivamente las rela-cionespertinentes.Unhechobiolgicono es cualquier tipo de hecho cientfico,porque el bilogo se ha ocupado en deli-mitar y contrastar los enunciados que lepermiten afirmar la pertinencia de deter-minadoshechosensumbito.Enlamismamedidaquesuconocimientoavanza, no slo puede atribuir valor bio-lgicoamscosas,sinoque,adems,cabelaposibilidaddequelobiolgicose defina de otra manera ms ajustada ala posible explicacin de la realidad. Elconocimientonotiene,comohemosvisto,garantaabsolutadecerteza.Enestesentido,elvalordelosdatossemejora.Nosetratadequeelijamoscosasdistintasenmomentoshistricosdistintos(hoynoesfrecuenteelegirelcarro como transporte, aunque no nega-mos su valor), se trata ms bien de reco-nocer que, al redefinir el mbito de per-tenencia, los objetos que en un momen-to se valoraban se eligiesen o no pue-denperdersusignificacin.Esenesesentido, y no en otro, en el que me pare-cequedebeentendersecon Taylorqueelmarcotericorestringelasposicio-nesdevalorquejustificadamentepue-dan defenderse (Taylor, 1976, p. 165).Entrehechoscientficosyacontecimientoshayunarelacinqueacabamosdever.Y,sinoolvidamosquelaorganizacinintelectualdelmbitocondicionaloshechoscientfi-cosdeesembito,esposibleafirmarque, de acuerdo con la exposicin reali-Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1385Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005zada, el acontecimiento se convierte enhecho pedaggico significativo a la luzde la teora. Es el propio marco tericoelquenosdicequesloquedebeserexplicado,porqueexisteelcarcteraxiolgico de los hechos. Pero, adems,loshechostienenquecontrastarse.Representamoselacontecimientoenconceptos, pero no consideramos acep-table esa representacin si no supera lascondiciones de prueba. Desde el puntodevistadeldescubrimiento,lateorapresuponeelconocimientodeciertosacontecimientos.Desdeelpuntodevista de la justificacin, la teora prece-de a los hechos y dirige su produccin.3.2.A.2. La condicin fctica del valorLacondicinfcticadelvalortienesufundamentoenlaafirmacinverdaderadequelosvalorestienencarcterrelacionalynoseidentificanconlaspropiedadesdelascosas,por-que, si se identificaran con ellas, la luzmsvaliosaseralaquemsilumina,aunque nos ciegue, y el calor ms valio-soseriaelmsintenso,aunquenosqueme.Lasinvestigacionesactualesconfirman que el valor no es una esen-cia inmutable y a priori, antes al con-trario,hoysereconocequelosvaloresno son absolutamente independientes delos bienes. Los valores, ni son a priori,nisubjetivos;tienencarcterrelacional(Frondizi, 1972, p. 194; Tourin, 1987,pp. 142-148; Escmez, 2003).Nosonapriori,porquenoexiste la absoluta independencia respec-to de los bienes: si todo fuera indestruc-tible e imperecedero, no cabra la posi-bilidad de hablar de valor vital para lascosas; si todo fuera inmune a las enfer-medades, no se hablara de valor curati-vo;siencadacircunstancialascosasque usamos se nos dieran de modo natu-ralysinlimitacin,nohablaramosdesuvaloreconmico;silarespuestahumana estuviera determinada unvoca-menteporlaestructuradelhombre,nohablaramosdevaloreducativo,yassucesivamente, segn el caso.Frente a toda posicin a prio-ri, hay que reconocer que el hecho deque el valor de la amistad no se merme,porqueunamigotraicionelaamistad,noespruebadeapriorismo;loqueprueba no es la independencia absolutadebienesyvalores,sinolaexistenciadeunavaloracinincorrectaoeldes-cubrimientodequeelpresuntoamigoha dejado de elegir la amistad. En efec-to,cuandounamigotraicionalarela-cin de amistad, no cumple lo que de laamistadseespera,seproduce,enpri-merlugar,unsentimientonegativohacia el presunto amigo que, como yasabemos, no altera el valor de la amis-tad, y, en segundo lugar, la traicin dela relacin de amistad exige que el pre-sunto amigo haya decidido otro tipo demeta distinta a la relacin de amistad, yestoquieredecirqueeligeabandonaresa relacin, que no la va a cultivar yaconelquesesientetraicionado.Lasrazones del abandono pueden ser muydiversas, pero ninguna de ellas supone1386 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005que no se valore ya la amistad, a menosque se confunda valoracin y eleccin.Valorar la amistad a pesar de latraicindelamigonoexigerecurrirala priori del valor, sino ms sencilla-mente a:unafalsaexpectativaconrespectoauna persona, que se compruebaalobservarquesusactosnoresponden a lo que esa relacinde amistad exige; undesacuerdorespectodeloquelarelacin de amistad exige, queda pie a considerar que el otrotraiciona la relacin; una decisin de abandonar la relacinde amistad que trae consigo ladesaparicindelasconductasquepermitanhablardeamis-tad en ese caso.Siapesardenuestrasexpe-riencias negativas respecto de la amis-tad,laseguimosvalorando,ellonosedebeaunaprioridelvalor,sinoaquereconocemos,obienaquehaba-moshechounaestimacinerrneadelaamistad,exigindolemsdeloqueda de s, o bien a que consideramos quees realizable esa relacin de amistad, apesardenuestrasexperienciasnegati-vas.Loquenotienesentidoesdecirapriorsticamentequelaamistadescomo es, y, por tanto, es valiosa aunqueseaimposiblederealizardeesemodoentre los hombres.Porotraparte,losestudiosactuales acerca del valor permiten des-cartarlatesissubjetivistadelvalor,porquesuspresupuestossonfalsosendiversos aspectos: E1 valor no es un sentimiento, aunqueambos se relacionan a travs dela valoracin. Las experienciascrecientesdemanipulacindelapropagandapermitencom-probarquepodemosvariarelsentimientodeunapersonahaciaotrapersonaocosasinalterarelvalordelobjeto;essuficiente que confundamos suprocesodevaloracinparavariar su sentimiento. E1 valor no se identifica con la valo-racin. La valoracin es el pro-ceso de conocimiento del valor,y slo a travs de la valoracinlosvaloresexistenparanoso-tros, pero del hecho de que yonoconozcaunvalor,nosesigue que no exista.E1valornoseidentificaconlaelec-cin. Es obvio que elegimos loque valoramos, pero no es ver-dad que slo tenga valor lo queyo elijo. Las cosas siguen con-servandosuvalor,aunquenolaselija.Yoelijopedagoga,pero eso no quiere decir que noseavaliosalacarreradearqui-tectura.Mieleccinsuponerelacionarmisnecesidadesactuales con las cosas valiosas.Pero el valor de algo sigue exis-tiendosinrelacionarselgica-menteconmisnecesidadesactuales.Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1387Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005 Valoracin y eleccin no se identifican,porque realizamos valoracionesquenoimplicandecisin.Siidentificamos valoracin y elec-cin, afirmamos que toda valo-racinexigelaeleccindelovalorado, y esto no es realista.Valor,valoracin,eleccinysentimiento no se confunden. Los valo-res no se identifican con las propiedadesde las cosas, pero no son absolutamenteindependientes de los bienes, porque laspropiedadesquevaloramosestnreal-mente en el objeto o es posible desarro-llrselas;noson,enabsoluto,proyec-cin de estados psicolgicos personales.Aslascosas,elvalor,niessubjetivo, ni es a priori, es relacional.El valor es una cualidad relacional quecaptamos en la relacin valoral, que eselencuentrointencionaldelhombrecon los objetos para descubrir qu pro-piedades tienen y en qu medida afec-tanalaspropiedadesdeotrosobjetos(Marn,1976;Tourin,1987;Esc-mez, 2003; Martnez, 2000).Larelacinvaloralpuedeesta-blecerseentredosobjetos,y,as,deci-mos que el cianuro tiene valor nutritivopara las plantas, porque con sus propie-dadesfavoreceelcrecimientodestas.Tambin puede ser el hombre uno de loselementos de la relacin valorar, y as sedicequeelcianuroesundisvalorvitalpara el hombre, porque sus propiedadesdestruyen en determinadas dosis la vidahumana.Otambinpuedeestablecerselarelacinvaloralentreunacosacon-cretaylaspropiedadesdelmbitodelque se habla y, en este caso, se dice, porejemplo, que determinadas acciones tie-nenvalorcientfico,porquemantienenlascondicionesqueseconsideranpro-pias de la investigacin cientfica.El valor es relacional, es decir,suponeincidenciadelaspropiedadesde un objeto en las propiedades de otroobjetoenunmbitoodimensinqueafecta al objeto. Como hemos visto ya,silasplantasnotuvieranquenutrirse,elcianuronotendravalornutritivopara ellas; si el hombre no pudiera edu-carse,notendramosvaloreseducati-vos respecto del gnero humano.Elgradodeconocimientodeesosmbitosodimensiones,ascomodelaspropiedadesquepuedenrelacio-narse,marcanuestroconocimientodelvalor. Un mdico nos dice qu cosas tie-nenvalorcurativoconrespectoalaspropiedades de un sujeto; un economis-ta nos dice qu formas de actividad tie-nenvaloreconmico;unbilogonosdicequacontecimientostienenvalorbiolgicoyqudiferenciahayentrelofsico y lo biolgico. Cada cientfico, ensumbito,estableceobjetivamentelasrelaciones de valor. Un hecho biolgiconoescualquiertipodehecho,pueselbilogosehaocupadoendelimitarycontrastar los enunciados que le permi-ten afirmar la pertinencia de determina-doshechosensumbito.Enlamismamedida que su conocimiento avanza, noslo puede determinar el valor biolgicode ms cosas, sino que, adems, cabe la1388 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005posibilidad de que lo biolgico se defi-nadeotramaneramsajustadaalaposibleexplicacindelarealidad.Elconocimientonotiene,comohemosvisto,garantaabsolutadecerteza.Enestesentido,losvalorescambiantam-bin. No se trata de que elijamos cosasdistintas en momentos histricos distin-tos(hoynoesfrecuenteelegirelcarrocomo transporte, aunque no negamos suvalor),setratamsbiendereconocerque, al redefinir el mbito de pertenen-cia,losobjetosqueenunmomentosevalorabanseeligiesenonopuedenperder su significacin: se crean nuevosvalores o se reformulan los que ya exis-tan(Bollnow,1960).Lacienciatienevalorcomoformadeconocimiento,perosuvalorhavariadodesdelacon-cepcinheredadahastalascorrienteshistoriogrficas;esvaliosalaciencia,pero ni es infalible, ni es slo un discur-solgico,comohemosdefendidoenotras investigaciones (Tourin, 1987).Aspues,frentealneutralismoaxiolgico,hayquedecir,nosloquelos hechos estn valorados; adems delcarcteraxiolgicodeloshechos,lacriticadelsubjetivismoaxiolgiconospermite afirmar la condicin fctica delvalor. Cuando afirmamos que un traba-jo determinado es de calidad cientfica,nosloestamosafirmandoelcarcteraxiolgicodeloshechos,sinotambinla condicin fctica del valor, o lo que eslomismo,laposibilidaddesuconoci-miento, porque tiene carcter relacional.Sepuedefundamentar,portanto,laposibilidad de conocer el valor, apelan-do al carcter axiolgico de los hechos ya la condicin fctica del valor. 3.2.B. POSIBILIDADDEENSEAREL VALORLaposibilidaddeensearelvalorsefundamentaenlaintrospec-cinyevidenciademodificacindenuestrasposibilidadesdedesarrollo,graciasalaayudaquenosprestanlosdems. Si el hombre no pudiese contarconlaayudadeotroshombresquelepresentansimplificadasmuchasexpe-riencias, esto abocara, indudablementepor el carcter inacabado, incompletoylimitadodesuscapacidades,alinfradesarrollo humano.Formapartedelaexperienciade que se puede ensear el valor la con-viccinpersonaldeque,amenosquenosconsideremossatisfechosconafianzarmeramentelaestabilidadoeficiencia social de un cdigo, no esti-maremos del mismo modo el compor-tamiento de aquel hombre que hace locorrecto,porquehasidotancondicio-nado que apenas puede hacer otra cosaque la que hace, y el de aquel otro queeligelocorrectosabiendoqueeslibrede elegir lo contrario.Losvaloressonenseables,porque es posible integrar lo fctico y lonormativo,orientandolaaccindelaspersonas. Veamos, pues, el fundamentodelatesis,alaquelehemosdedicadoespacioespecficoenotrostrabajos(Tourin, 1987a, 1996 y 1998).Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1389Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 20053.2.B.1. Laintegracindelofcti-co y lo normativo en el mbito delconocimiento de la educacinEn el mbito del conocimientodela educacin,laintegracindelofctico y lo normativo es una necesidadinexorable, porque (Tourin, 1996):Cualquiertipodeinfluencianoeseducacin,porqueencasocontrario, influir en una perso-naparaquedejedehacerloquetienequehacerparaedu-carse, sera tambin educacin.Elhechodequecualquiertipodeinfluencianoseaeducacin,no anula ni invalida la posibili-daddetransformarcualquiertipo de influencia en un proce-soeducativo.Nadaimpidelgicamentequeeleducando,porsmismoyapartirdelaexperiencia que otros le comu-nican(procesodeautoeduca-cin), o por medio de las expe-rienciasqueotroslecomuni-can(procesosdeheteroeduca-cin), pueda analizar con crite-rio fundado en el conocimientodelaeducacinesainfluencianegativa y transformarla en unprocesodeinfluenciaeducati-va.Noeseducativotransmitircomoverdaderounconoci-miento de un rea cultural quelainvestigacintericadelreapruebacomofalso.Sinembargo,seseducativoutili-zar ese conocimiento para pro-bar su error y ejercitar las des-trezas en el uso de los criteriosde prueba tericos de ese rea.Elhechodequecualquiertipodeinfluencianoseaeducacin,peropuedatransformarseenunprocesodeinfluenciaedu-cativa,noanulaniinvalidalaposibilidaddeobtenerresulta-doseducativospormediodeprocesosdeinfluencianoorientadosexclusivamenteafinalidadeseducativas(proce-sos informales).Distinguircualquierotrotipodeinfluenciaeinfluenciaseducativas;distinguirinfluenciasdeheteroeduca-cineinfluenciasdeautoeducacin;distinguir procesos formales, no-forma-les o informales e influencias no educa-tivas, exige la valoracin pedaggica dediversosmodosdeconducta.Nobastaconexponeracontecimientos,hayquedecir por qu unos son hechos educati-vos y otros no, para darles el tratamien-to adecuado. Y esto requiere la integra-cin de lo fctico y lo normativo.Desdeelpuntodevistadelainvestigacinpedaggica, laintegra-cindelofcticoylonormativo,esposible (Tourin, 1998): No existe un hiato insalvable cientfi-camenteentrehechosyvalo-res.Loshechoscientficosnosevensimplemente;soninterpretaciones a la luz de teo-rasqueconviertenadetermi-nadosacontecimientosensig-1390 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005nificativosparalainvestiga-cin;existeunacondicinaxiolgicaenloshechoscien-tficos. Los valores no son sub-jetivosniapriorisoncuali-dadesrelacionales,respondena la relacin entre las propieda-des de dos objetos en un mbi-tooalascualidadespropiasdel mbito en que est el obje-to. Hablamos del valor nutriti-vo del cianuro para las plantas,del valor cientfico de un traba-jo y del valor educativo de unadeterminadainfluencia,por-que existe la condicin fcticaen el valor. La condicin fcti-ca del valor y el carcter axio-lgicodeloshechosexplicanpor qu la ciencia crea valoresen su mbito. No existe un hiato insalvable, a nivelpragmtico,entrehechosydecisionestcnicas.Existeefectivamenteunsalto1gicoentrecuestionesdescriptivasycuestionesprescriptivas.Pero,enlaprctica,lacienciaylatecnologahacenreglasynor-mas.Orientanlaaccinenelsentidodequelapropiacons-truccincientficanoestalsise separa de su contrastacin. Ala ciencia le corresponde, en laprctica,decidirconfunda-mento de eleccin tcnica cuales su marco terico. Ala tecno-loga le corresponde prescribir,las reglas de accin pertinentespara producir en el sistema loscambioslegitimadosporelmarcoterico.Laintegracindelofcticoconlonormativoexigeelreconocimientodelainvestigacin como una posibi-lidaddeanlisisdefinesymediossubsidiariosqueestn1gicamenteimplicadosenlatarea;y,porlamismarazn,como una posibilidad de censu-raparatodasaquellasmetasosubmetassocialesquequieranproponerse como objetivos delmbitoynoseancoherentesconlarepresentacintericadel mbito.Notodaprescripcinescientfico-tecnolgica.Existenprescrip-cionesmoralesoprxicas.Laciencianoessuficientepararesolverlosproblemasprxi-cos, pero es necesaria para des-cubrir su fundamento terico.Laintegracindelofcticoylo normativo en la investigacin peda-ggica exige el reconocimiento de unaresponsabilidad peculiar en el profesio-nal:nidecidelasmetassociales,nielige en lugar del educando su modo devida, pero conoce la coherencia y com-patibilidad de esas metas en su mbitoysabecapacitaraleducandoparaquepueda alcanzarlas. Esa es la cuestin deencrucijadaparalaorientacindelaaccindesdeloshechos(Tourin,1987a).Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1391Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 20053.2.B.2. La orientacin de la accindesde los hechos Desde el punto de vista lgico,todoslostratadistasreconocenqueesimposible derivar una norma (debe) deunaafirmacinfactual(es).Deducirquieredeciretimolgicamentesacarde;y,enlaconclusindeunargu-mento deductivo, no puede haber nadaque no se halle previamente en las pre-misas.Porestaraznsilaspremisasexpresanrelacionesfcticas,nohaymododeconcluirproposicionesnor-mativas.Asimismo,tampocopuedeapelarse a la induccin, como mantieneelnaturalismoclsico,puesafirmarque debe hacerse X, porque producelas consecuencias Y, supone incurrirenlafalacianaturalistadelargumentode la pregunta abierta, es decir, siemprecabepreguntarsideben elegirselasconsecuenciasY.Elsaltolgicoentre es y debe existe (Hudson, 1974 y1983). Como dice Popper, la decisindelucharcontralaesclavitud,porejemplo, no depende del hecho de quetodos los hombres nazcan libres e igua-lesydequenadienazcaencadenado.Auncuandotodosnaciesenlibres,podrasucederquealgunoshombresintentasen encadenar a otros o que lle-gasenacreer,incluso,queessuobli-gacin ponerles cadenas. Precisamenteporeso,puedeafirmarsequeanteunhechocualquierapodemosadoptardiversas decisiones como, por ejemplo,alterarlo, protegerlo de quienes quierenmodificarlo, abstenernos de intervenir,etctera (Popper, 1977, pp. 94-97).Porlasrazonesanteriores,hechosydecisionesnoseconfunden.Ladeliberacinylaformulacindeuna decisin son hechos, pero lo que seha decidido que debe hacerse no es unhecho.Essabidoqueesteplantea-mientononecesitarevisin.Entrehechosydecisionesmoraleshayunsaltolgico.Pero,almismotiempo,mantenemosquenecesitasuplementa-cin, porque, como es sabido, aconteci-mientosintencionalesyacontecimien-tos morales no se identifican necesaria-mente.Frenteaeseplanteamiento,debentenerseencuentalossiguientesargumentos (Tourin, 1987 y 1987a):Juntoconelrigorsintctico,debereconocerse que, a nivel semn-tico,lassignificacionesdenuestrosenunciadosdeclarati-vosestnafectadasporvalora-cionesynuestrosvaloresestnapoyados en el significado quedamosalosenunciadosdecla-rativos.Comohemosvistoya,hayuncarcteraxiolgicoenlos hechos. Justamente por eso,cuandoafirmamosqueuntra-bajo tiene valor cientfico, esta-mosafirmandoqueesetrabajocumple todo aquello que cuida-dosamente hemos podido signi-ficar como cientfico. El carcter orientador de la accin novienedadosiempreoslopor1392 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005frases que contienen el trminodebe.Porunaparte,existencomunidades primitivas que nodisponendeltrminodebe yorientan su accin por medio decondicionalesdelaformasihaces X, te ocurrir Y. Por otraparte,ladiferenciaentrenodebes hacer X y si haces X, teocurrir Y es primordialmentelgica,nopragmtica.Unica-mente,sialdebes leatribui-moscarcterabsolutoeincon-dicional, la diferencia es de otrotipo, pero ello equivaldra irra-cionalmente a afirmar que estanormatienevigencia,cuales-quiera que sean las necesidadesy circunstancias del sujeto quelaelige:Encuantoadverti-mos que en el nivel pragmti-cosedisuelvenlasbarrerasentre lo fctico y lo normativo,empezamos a sospechar que ellenguajehaestadopensandopornosotros(...).Unanlisisincompleto puramente sintc-tico nos ha hecho olvidar queuna expresin puede poseer uncontenidooefectoorientado-res de la accin sin que en ellaaparezcan trminos ostensible-mentenormativos (Bunge,1976, p. 18).Esunhechoquelosenunciadosnomolgicos(nohaymqui-nasdemovimientocontinuo)justificanenunciadosnormati-vostalescomonointentarsconstruirelmvilperpetuo(Bunge,1976,p.22).Lapro-piacienciaseraincapazdeprogresar si, ante la diversidadde aparatos tcnicos y de teor-asdeunmbitodeconoci-miento,nopudieseestablecernormasfrenteaellos,queorientasen la accin del inves-tigador (Bunge, 1976, p. 24). El paso de una proposicin cientficanomolgica,aunenunciadopragmtico,orientadordelaaccin en un mbito no consti-tuye en modo alguno una infe-rencialgica,representaunsalto a nivel sintctico, pero esun paso inevitable del es aldebefundamentadoenelconocimientoquesetienedelascondicionesdelfunciona-mientodelsistemaencues-tin (Ladrire, 1977, p. 108).Porconsiguiente,podemosdecirque,fundndoseenelconoci-mientodelfuncionamientodelsistemaen que trabaja (historia, qumica, medi-cina, o cualquiera otra de las disciplinascientficas), el carcter axiolgico de loshechosylacondicinfcticadelvalorlegitiman al profesional para no aceptarsin ms cualquier tipo de objetivo que lasociedadpudieraproponerlecomopunto de partida para la elaboracin desu teora o de su consejo orientador dela accin, porque, como ya sabemos, elconocimientodelascondicionesdeEducacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1393Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005funcionamiento del sistema restringe elmargen de posiciones de valor que, jus-tificadamente, pueden y deben adoptar-se.Podemosafirmar,portanto,queesposible ensear el valor, porque es fac-tiblelaintegracindelofcticoylonormativo, orientando la accin. 32.C. POSIBILIDADDEREALIZARLOS VALORESElcarcterpedaggicodelvalornoquedaconsumado,porqueelhombre pueda conocer los valores, pors mismo o por medio de la enseanza;y, ms an, no basta tampoco con questepuedaperfeccionarsuconoci-miento del valor hasta hacerlo irrefuta-ble. Si abandonamos la educacin en elconocimiento,caemosenunintelec-tualismo desfasado, porque todos sabe-mos que no basta conocer el bien paraobrar bien: conocer el valor no implicaelegirelvalor.Elcarcterpedaggicontegro de los valores exige que puedanser realizados.Losvalorescolmansuaptitudpedaggica porque, adems de ser cog-noscibles y enseables, pueden ser rea-lizados; puedenconvertirseenlanormaquedaexcelenciaanuestrasconductas.Y enestecaso,hayquedecir que el modo adecuado para lograrqueuneducandoacepteelvalordealgoylorealicedemodopersonalnoconsisteenhacerleconsideracionesretricas sobre los beneficios de un va-lor,sinoenhacerledescubrirqueelbuen resultado de aquello que est inte-resado en lograr, depende de su capaci-dad para aceptar ese valor especfico ydeponerlosmediosadecuadosparareiterar y afianzar la conducta de logro(Escmez, 1987; Martnez, 2000). Quelosvalorespuedenserrealizadosformapartedelaexperien-ciaintrospectivadecadauno,porquees obvio que la pregunta Qu quierollegar a ser? es un signo real del modoenquecadahombrellevaacabolosvalores. Segn la respuesta que d a lamismaylosmediosqueelijaparacumplirla, nos muestra hasta qu puntoesthipotecandosuvidaohastaqupuntoestdispuestoaperfeccionarsemoralmente,realizandolosvalores.Los valores son realizables, porque nosmarcamos fines, que son siempre valo-res elegidos, y los alcanzamos. Veamoselfundamentodeestatesisalaquetambinlehemosdedicadoespacioespecfico en otros trabajos (Tourin,1977,1989,1997y2002;TourinyRodrguez, 1993).3.2.C.1. Las finalidades como valo-res elegidos Laexperienciadequenosmarcamosfinesvienederivadadenuestraexperienciadequetomamosdecisiones de diverso tipo. La decisinesunactoporelqueseresponde,deacuerdoconlasoportunidades,aunarealidad interna y externa que modifi-calapremiosidaddelasnecesidadesencadacircunstancia (TourinyRodrguez, 1993). En general, la deci-1394 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005sin identifica un curso de accin, poreso se dice que la teora de la decisintrata del problema de la eleccin entredosomscursosdeaccin,quesondecisiones posibles, en orden a encon-trarelptimo,segnlaspreferenciasdel decisor. En este sentido, tomar unadecisin es elegir, entre varias alterna-tivasposibles,unadeellas.Precisa-menteporesosepuedeafirmarquetomarunadecisinesrealizarunjui-ciosobreesasalternativasyelegirlaqueseconsideremejor.Yesto,enelfondo, no es ms que afirmar un valorque se elige (Tourin, 1989 y 1998).Otromododeacercarsealadecisinesconsiderarlacomoproceso.Enestecasoladecisineselprocesomedianteelcualsellegaalaeleccinde un curso de accin entre un conjuntodecursosalternativos.PrecisamenteporesonosdiceelprofesorMartnezque educar en valores es promover con-diciones para aprender a construir nues-trossingularessistemasdevaloresycrear condiciones que afectan a los pro-cesos educativos (Martnez, 2000, p. 39) Cuandosehabladetomadedecisionesenlaeducacin,debemostenermuyencuentaquesuelenentre-cruzarsetrestiposgenricosdedeci-sin,quesefundamentanenconoci-mientosyvariablesdiferentes.Enelprocesodeplanificacinconfluyendecisionestcnicas,decisionesmoralesy decisiones polticas (Tourin, 2002).Puede afirmarse que la decisintcnica se identifica con reglas y normasderivadasdelpropioproceso,enfun-cindelconocimientoquesetienedelmbitoespecficoyapartirdelaelec-cin primaria de trabajar en ese mbito.A su vez, la eleccin moral no es elec-cin dentro de un mbito, sino confron-tacindembitosdiversosrespectodela propia vida y proyecto personal; es laordenacinquehaceelhombredesusexigencias de acuerdo con las relacionesque se dan en la realidad en cada mbi-to de su existencia. Por su parte, la elec-cin poltica es, con propiedad, ordena-cindemetasyalternativasdeaccinparalograrlas,peronorespectodelapropiavidapersonal,sinorespectodelbien comn vinculante en la sociedad.Laeleccintcnicanoesunaeleccindemediosparafinesdados.Nos pueden proponer fines, pero es unacompetencia definir qu objetivos pue-denfundarsecomoobjetivosdeunmbito,basndoseenelconocimientocientficodeesembito.Laeleccintcnicaesunaeleccindefinesymediossubsidiariosqueestnlgica-menteimplicadosenlatarea;eselec-cin de fines y medios subsidiarios confundamentoenelconocimientodelaactividadarealizar(Tourin,1987).La decisin es tcnica, en primer lugar,porqueesunaeleccindentrodeunmbito determinado de necesidad y, ensegundolugar,porqueelcriteriodedecisinsebasa,estrictamente,enelconocimientodelfuncionamientodelmbito en el que se acta para alcanzarel objetivo.Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1395Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005Laseleccionesmoralesgenui-nas nosvanaplantearopcionesparaorientarnuestrospersonalesobjetivosdeaccin:Deboiralaescuelahoy?Debocumplirlaspromesashechas?Debo respetar la vida de mi enemigo?Entodosestoscasos,laeleccinqueorienta nuestra vida no tiene un objeti-vo previo, sino la simple y complicadaafirmacin de que el valor de cada unade esas cosas se elige como meta lti-ma,aquyahora, concarcterdeopcinfundamentalysinunobjetivoprevioelegido.Cuandonospregunta-mos si debemos ir a la escuela hoy, noestamoshaciendounapreguntadeeleccintcnica;sielegimoseducar,debemos ir al lugar en que lo hacemos.Nosestamosplanteandounproblemamoral:Existeundebermsfunda-mentalhoyparanosotrosqueiralaescuela? Por ejemplo: Debemos ir a laescuelaodebemosatenderanuestramadreenferma?Ambasopcionessonigualmente urgentes; las dos son reque-ridasporlasituacin.Perotenemosque decidir cul es la ms fundamental.Laseleccionesdelacienciason tcnicas, porque se hacen a partir deunobjetivopreviamenteelegido.Esdecir,unmdicodecidequenodebedecir la verdad porque eso es condicinnecesaria para curar a un paciente (quees su mbito de actividad), pero la cien-cianopuededecirnosloqueesbuenomoralmentehablando.Preguntastalescomo: Debemos ir a la escuela hoy? oDebemoselegirlaeducacin?,noserespondendesdelaciencia.Desdelaciencia sabemos qu cosas son de valoreducativo,cmolograrlasyqudebe-mos hacer una vez que hemos decididoeducar, pero la ciencia no nos da la res-puesta al problema de si debemos edu-carohacerotracosa,porqueesares-puestaexigeunacomparacinentrevalores de carcter relativo a las nece-sidades de cada persona para orientarsupropiavida. Nosetratadeafirmarque, cuando elegimos uno de esos valo-res, los dems no sean valiosos. Valor yeleccin son distintos. Se trata ms bienderesolverlacuestindesihayundeber ms fundamental que otro, aqu yahora. Cuando el mdico dice que debementir o que no debe decir la verdad asu paciente, lo hace con fundamento deeleccin tcnica. No es que sea valiosomentir, sino que hay un deber ms fun-damental que decir la verdad, porque silo que ha decidido es curar, esa relega-cin se impone como condicin necesa-ria. Pero, cuando estamos centrados enelobjetivoprioritariodelaaccin,noestclaroculeselpatrnporelquedecido. Si decimos que debemos sacri-ficarnuestravidaparamantenerunsecreto,estamoshaciendounjuiciomoralquesuponecomparacinentrevalores: el valor de la vida y el valor delapromesa.Sidecimosquedebemossacrificar nuestra vida para mantener unsecretocuyodesvelamientoimplicaradesastres para el que nos lo ha confiado,elegimos por las consecuencias. No hayduplicadodeexperiencia,porqueel1396 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005argumentoinductivo,comohemosdichoalestudiarladecisinpedaggi-ca,dejasiempreabiertalaposibilidaddepreguntarsesidebemoselegirlasconsecuenciasY,quesonlasqueseproducen al elegir nuestra vida, a pesarde los desastres que le ocasione al queme ha confiado el secreto. Tampoco nosbasta la eleccin tcnica con su paso delesaldebe,porqueslosirveparafundamentareleccionesdentrodelsis-tema, es decir, una vez que uno ha ele-gido ya respetar la promesa.Por su parte, la eleccin polticaes,conpropiedad,ordenacinyelec-cin entre metas y sus correspondientesalternativasdeaccinparalograrlasoportunamenterespectodelbiencomn. El objetivo previo a la decisinpolticaesdeterminarculessonlasnecesidadesquedemandalasociedaden un mbito y cmo se pueden satisfa-cer,paraestablecer,conracionalidadeconmico-financiera,culessonlasprioridades que se pueden alcanzar. Ladecisinpolticafijalaprioridad de una expectativa sobre otradesde el punto de vista de la institucinquesoportaladecisin,basndoseenvariables de coherencia ideolgica ins-titucional,pertinenciasocio-culturalyoportunidad organizativa, bsicamente,y asume una expectativa y un modo delograrla.El postulado bsico de la deci-sinpolticaesquestaescorrecta,siempre que no se contradiga lo demos-tradoporelconocimientopropiodelmbitodelarealidadsobreelquesedecide(ennuestrocaso,laeducacin).Seentiende,portanto,queladecisinpolticapartacasisiempredealternati-vasysolucionesquelepresentanlostcnicosdecadambito(informesdeexpertos). En este sentido, el poltico notienequedecidirsenecesariamenteafavor de un determinado problema, peroen el problema que elija como priorita-rio, ha de adoptar la solucin satisfacto-ria avalada por el conocimiento tcnicodel mbito al que pertenece el problema. Laexperienciadeladecisin,como vemos, nos confirma la experien-ciadequenosmarcamosfinesyestaexperiencia, junto con la experiencia delogro de lo decidido, es el fundamentode la realizacin de las finalidades, queestcondicionadacomoladecisinmisma,tantoporlarealidadinternayexterna,comoporlasoportunidadesque tenemos y las circunstancias en lasquenosencontramos.Y estoquieredecir que, en cada situacin concreta deaccin,sedeterminalapresenciaoausencia de oportunidades para ejercerla competencia profesional y la realiza-cin de una finalidad, lo cual no invali-da o anula, en modo alguno, la valiosi-dad educativa de lo que se decide comofin,nilacondicindeexpertoenelconocimientodelaeducacinparaelprofesional de la educacin, ni el carc-ter personal y autoformativo de la edu-cacin en valores (Tourin, 2005).Laposibilidadderealizarelvalor nos coloca en situacin de postu-Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1397Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005lar el sentido patrimonial de la eleccinde las metas. La cuestin primordial noes cuantos contenidos socialmente dese-ablesaprendoycuantasfinalidadesintrnsecas pone en marcha el profesio-nal de la educacin para formar al edu-cando; la cuestin principal es cuantasde esas finalidades extrnsecas e intrn-secaspasanaformarpartedemipro-yectodevidapersonal. Dichodeotromodo, no es la clave cunta Historia s,sino cmo enriquece y ayuda a la cons-truccin de mi proyecto de vida la expe-rienciahistricaadquirida.Yquiendice esto respecto de la Historia, lo dicetambinrespectodecualquierreadeexpresin y experiencia que forme partedelcontenidodelaeducacinenlasociedad actual (Tourin, 2005a).4. LACOMUNICACININ-TERCULTURAL COMO EJER-CICIODEELECCINDEVALORES Enelencuentroentredosomsculturas,puedensurgirdiversostiposdeajuste (Thomas,1985;Vz-quez, 1994; Prez Daz, 2002; Gimeno,2001; Tourin y Olveira, 2004):ELIMINACIN-DOMINA-CIN, total o parcial, de los elementosde una de las culturas sobre la otra, o dealguno de sus elementos culturales res-pectivos.Esteajuste,conduce,engeneral,alapuestaenmarchademodelossegregacionistas,asimilacio-nistas y compensatorios de deficienciasde la cultura sometida.ACOMODACIN-PARALE-LISMOentregruposculturalesquedefienden la integracin poltica, practi-can la tolerancia y aceptan la identidadculturaldeminorastnicasconsolida-das. Este ajuste genera los llamados, conpropiedad, modelos multiculturales.I NTERPENETRACI N-FUSIN de culturas que, partiendo delprincipio de integracin poltica, cultu-ralycvicarespectodelasminorasculturales,dalugaralnacimientodeunanuevaculturaintercultura.Estetercertipodeajusteeselqueoriginaordinariamente a modelos intercultura-les propiamente dichos.Estatipologasehavenidomanteniendo en los debates en torno a lainterculturalidad,debidoasuutilidadexplicativa,y,recientemente,conafnde precisar ms el papel protagonista dela cultura en los encuentros entre gruposculturalesdistintos,seestconsolidan-doenelmbitodelainterpretacinpedaggica el concepto de enfoque parahacerreferenciaalostiposdeajustesculturales. En este sentido, M. Bartolo-m distingue tres enfoques, bsicamenteen el mbito de la interaccin entre cul-turas en las aulas (Bartolom, 1997): Propensin a la afirmacin hegemni-ca de la cultura del pas de aco-gida.Esteenfoquegeneramo-delos asimilacionistas, segrega-cionistas y compensatorios.Propensinalreconocimientodelapluralidad totaloparcialres-pecto de los elementos cultura-1398 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005les.Esteenfoquegeneralosmodelos multiculturales. Propensin a la convivencia intercul-turalglobal,quefavorecelaintegracinculturalypolticadelasdiferencias.Esteenfo-quegeneralosmodelosinter-culturales.El repaso general de la literatu-ra en el tema permite afirmar que, bajoelconsensogeneral,subyaceunsupuestoquedebeserexplicitado.Ennuestra opinin, la cuestin clave de losenfoques y ajustes en el encuentro entreculturas est en cmo se tratan las dife-rencias, y, si esto es as, es posible agru-par los enfoques respecto de esa varia-ble en dos grandes grupos de modelos: Propuestas que tratan asimtricamen-telasdiferenciasculturales.Este tipo de propuestas generanmodelos de asimilacin, segre-gacin,compensacin,contra-culturalidadyradicalismoidentitario y fundamentalista. Propuestas que tratan simtricamentelasdiferenciasculturales. Estetipo de enfoque genera modelosmulticulturalesdeacomoda-cin paralela de culturas, mode-losinterculturalesdeintegra-cinterritorialdelasdiferen-cias culturales y modelos inter-culturales de inclusin transna-cional de la diversidad cultural.Ajustes,enfoquesymodelosderivadosconstituyenunentramadoconceptual que afecta a nuestras propo-siciones en el mbito de la intercultura-lidad,sinqueellooculteelsentidobsico de la relacin intercultural comocomunicacin. Entrminosgenerales,lacomunicacininterculturalseidentifi-caconprocesosdeinteraccin,tantoverbales como no verbales, que se danentrelosmiembrosquepertenecenagruposculturalesdiferentesensitua-cionesdediversidad.Lasvariablesculturales que identifican singularida-desenlacomunicacinintercultural,desde una perspectiva centrada en esta,son (Tourin y Olveira, 2004): Las diferencias y las semejanzas entreculturas,porquelosparadig-mas de interpretacin son dife-rentes dependiendo de las cul-turas (la idea de comunicaciny educacin no es la misma enOccidente que en Oriente). Los conflictos que surgen simultne-amenteentrecomunicacinycultura,porqueladisparidaddenivelessocialesyeducati-vosdelossujetosquepartici-panenlosintercambiosdeinformacin obligan a los par-ticipantes a intentar llegar a unconsenso para superarlos.Elcontroldelacomunicacindelacultura,quesevereforzadapor el status de los interlocuto-resyporelcontextodelacomunicacin,enlamismamedidaqueunainformacintransmitida por un terico o unEducacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1399Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005expertoenunamateriadeter-minada, propicia la aprobacininmediatadeunsujetonoespecializado en el tema.Elimpactoejercidoenlacomunica-cinporeldesarrollotecnol-gico,pueslaglobalizacintiende a favorecer el uso de latecnologa de la comunicacincomosinnimodeculturaeinstrumento de poder.Lanecesidaddeintroducirmecanis-mos de cambio que favorezcanel reconocimiento de la diversi-dad y la inclusin en el mbitode los derechos de tercera gene-racin, que siempre estn afec-tando,porcuestionesdetrans-nacionalidad y glocalizacin, alvalor de la territorialidad.Desdeelpuntodevistadelacomunicacinintercultural,convienerecordar que las bases sociales y antro-polgicas de la educacin interculturalpermitenafirmarlapermanenciadecincofenmenos esencialesparalaconstruccindeestrategiasenlacomunicacinintercultural (GarcaCarrasco, 1992):Laintercomunicacindelosgruposhumanospropiciadaporlaexpansindelosnuevosmedios de comunicacin. El resquebrajamiento de los patronesdeidentificacingrupalydereferenciaculturalcomocon-secuenciadelosmovimientosinterterritoriales.Lainutilidaddelatransferenciademodelosorganizativosyestructurales de unos espacios aotros como garanta de progre-so o de sostenimiento de nivel.Lainexorablerelatividaddelospatronesdecomportamientodelosgruposparaalcanzarfelicidad, coherencia y concor-dancia grupal. El papel de la heterogeneidad culturalen la identificacin con grupossociales de referencia.Cuando pensamos en la comu-nicacinintercultural,estamospresu-poniendo y dando por aceptada la posi-bilidad de interaccin y de cohabitacindelaspersonasquepertenecenauni-versosculturalesdiferentes,basndo-nosenelejerciciodelasolidaridad,ejercicio nunca terminado y en constan-teevolucin.Precisamenteporeso,defendemosqueestasconsideracionesconceptuales, de inters para el desarro-llodeestrategiasdeintervencin,refuerzan la comunicacin interculturalen un cudruple sentido axiolgico quepermitesingularizarlacomunicacinintercultural como ejercicio de eleccinde valores (Tourin y Olveira, 2004):Elinterculturalismocomoejerciciode tolerancia. La educacin intercultural como forta-lecimiento personal y de grupo. La educacin intercultural como pro-motora de innovacin.Lainterculturalidadcomopropuestaaxiolgica.1400 Jos Manuel Tourin LpezRevista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 20054.1. Elinterculturalismocomo ejercicio de toleranciaLamulticulturalidadesunacaracterstica del contexto que rodea a lainterculturalidad como una meta acordecon los nuevos tiempos en que vivimos(Sarramona,1999y2002).Estoesunpostulado que se mantiene como conse-cuenciadelamundializacin,delatransnacionalizacin y de las posibilida-des de defensa de la diversidad culturalenunmundoglobalizadoqueentiendeel papel del conocimiento en el desarro-llo. Ahorabien,nielmulticulturalismonielinterculturalismoconstituyenunameraconstatacindelaenormemulti-plicidaddeetnias,lenguasyculturasydelosestilosaseguirenesecontextoideolgico.Elmulticulturalismoyelinterculturalismosonproyectosconcarga ideolgica, pues se trata de lo quequeremos fomentar y defender. En estesentido,mientrasqueelinterculturalis-moprofundizaenlaideadelaconvi-vencia y el avance de la penetracin cul-tural,elmulticulturalismo,enpalabrasde Sartori, se contrapone al pluralismo yhaceprevalecerelefectodelasepara-cin sobre la integracin o la inclusin,porqueentiendequelasdiferenciasdebenserdiscriminadaspositivamente,no por su valor, sino por el simple hechode existir, lo cual quiere decir, desafor-tunadamente,queelmulticulturalismodebeaceptarprotegeryfomentarladeferencias,conindependenciadesuvalorintrnseco,yevitarlaevolucinnaturaldelchoquedecivilizacionesoculturas(Sartori,2001;Ortega,1996y2004a; SEP, 2004; Tourin, 2004). Hayun lmitealaelasticidadde la tolerancia en las sociedades abier-tas y pluralistas que nos obliga a definiry a decidir entre dos valores: el valor dela diversidad de la cultura y el valor dela igualdad de los derechos de todos. Ladecisinpedaggicaenestecasoesclara.Laescueladebeasumirsures-ponsabilidadcvica.Yanobastaconpromover la adhesin al sistema y valo-resdemocrticos.Seprecisa,sobretodo,impulsarunaciudadanaactivaquesesientaparteenlapermanenteconstruccin de la sociedad democrti-ca (Jover, 2000). El derecho a la educa-cin se refiere, por tanto, a un ser situa-do, pero tambin a un sujeto con capa-cidaddedistanciamentodesdeysobrelos condicionamientos culturales. Msall de ciertos significados histricos, elethosdelasubsidariedadseconfigurahoy como un compuesto de iniciativa ysolidaridad. Es el ethos de una sociedaden la que se prima la iniciativa de abajohacia arriba, en la que el protagonismoloadquierenlosciudadanos.Peroestambinelethosdeunasociedadparalaqueresultaunacondicinnecesariael apoyo a los ms dbiles y desfavore-cidos (Jover, 2002, p. 19). EldesafodelsigloXXIeseldesafo de la mundializacin, una tie-rra-patriadetodosloshumanosenlaque las instancias de nivel internacionalseancapacesdelucharcontralosmsgravespeligros,seanestospeligrosEducacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica 1401Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005derivados de la globalizacin o del exa-cerbadosentidodelocalidad(Morn,2002).Tanciertaesestareflexinqueel sesgo radical, en palabras de Vc-tor Prez Daz, es la defensa de la liber-tad de las personas, que es el reto de latradicin occidental para todas las civi-lizaciones, para que se reformen y evo-lucionen en esa direccin garantizandolaoportunidaddesalirdelpropiomarco;esdecir,promoverunmarcoorientadoafacilitarlacreacindeunmundodeemigrantespotencialesy,precisamentegraciasaello,unmundode gentes capaces de resistir las formasdespticas de la autoridad pblica de supropio pas, sean estas autoridades pol-ticas, sociales, econmicas o culturales(PrezDaz,2002;Valcrcel,2002;Romay, 2002; Dehesa, 2002).Estamosconvencidosdequerepensar el interculturalismo es un retoineludiblequedebemosabordardesdelas estrategias de encuentro a travs delaeducacin,porque,comohemosdichoanteriormente,laglobalizacin,elpluralismoylosflujosmigratoriosconstituyenelentramadodesdeelquehayquebuscarlaconvergenciaentrediversidad, interculturalidad e identidadlocalizada. Esto es as porque la tensinentre la defensa de la propia comunidady el imperativo de mundializacin fuer-za a los individuos a enfrentarse a la vezcon una alteridad reducida y una alteri-dad que crece exponencialmente, y estoexigereplantearlosproblemasdesdeuna tica elaborada a partir de la singu-laridad de las situaciones y la universa-lidaddelosvalores(Abdallah-Pretcei-lle,2001).Elencuentrosefavoreceatravsdelaeducacin,sisepropicianorientacionesdeglocalizacin,princi-piosdeintegracineinclusinypro-puestasdecooperacin(Tourin,2004; SEP, 2004).La encrucijada, en palabras deGonzaloVzquez,exigeabrazartresniveles de referencia existencial para elhombre su propia identidad personal,su tierra y su horizonte interrogativo einterpretativo del sentido de la realidadydelaexistencia,y,aslascosas,cadaindividuoafrontacomoretolaconvergenciadepensamiento,palabray accin, de manera que se puedan sal-varenlaeducacininterculturalloslmitesdelouniversal,deloprximoambiental y de lo singularmente perso-nal (Vzquez, 1994).Enperspectivaevolutivadelabsqueda constante, al entorno social lecorresponde asumir que el dilogo entreculturas plantea problemas de conviven-cia, que nacen del contacto entre grupostnicos distintos, y problemas de super-vivencia, que se acentan con la distan-cia entre el norte y el sur (Puig, 1992).Conviene no olvidar en este sentido quelacentralidaddeinternetenmuchasreasdelaactividadsocial,econmicaypolticaseconvierteenmarginalidadparalosquenotienenotienenaccesolimitado a la red, as como para los queno son capaces de sacarle partido, acre-centndose,deestemodo,ladivisoria