honduras educacion valores

�Honduras: educación y valores

� Colección Ética e Integridad para el Desarrollo

Consejo Nacional Anticorrupción

�Honduras: educación y valores

Honduras: educacióny valores

Irma Becerra

� Colección Ética e Integridad para el Desarrollo

Consejo Nacional Anticorrupción (CNA), �007.Tegucigalpa, Honduras

Este documento ha sido elaborado con el apoyo financie-ro de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo (ASDI). En ningún momento debe conside-rarse que los análisis y propuestas del mismo expresan la opinión oficial de ASDI.

Supervisión de edición, diseño y diagramación:Tania C. Martínez

Edición: Leda Chávez

Diseño de portada: Marla Lozano

Diseño y diagramación: Hektor Varela

Impreso en: Publigráficas S. de R. L.

Colección Ética e Integridad para el Desarrollo

12

Consejo Nacional Anticorrupción“Levantemos los muros de la integridad”

�70.�� Becerra, IrmaB�8C.H. Honduras: educación y valores/Irma Becerra. --[Tegucigalpa]: Consejo Nacional Anticorrupción/[Publigráficas], [2008] 88 p. Bibliografía al final de la obra ISBN: 978-99926-752-6-7 1.- EDUCACIÓN. 2.-VALORES SOCIALES.

5Honduras: educación y valores

Índice

Presentación .................................................................................................... 7

Introducción ..................................................................................................... 9

1. Estado de la educación en valores dentro del Sistema Educativo Nacional ............................................................................. 19

�. Propuesta del modelo de formación en valores que se debe impulsar en Honduras ............................................. 45

�. Estrategias para insertar e implementar la formación y cultura de valores dentro del Sistema Educativo Nacional y la importancia de incluir este tema central en el Currículo Nacional Básico..................................... 55

�. Ejemplos exitosos en la construcción de valores ciudadanos ............................................................................................. 75

Bibliografía .................................................................................................... 8�

Anexo ................................................................................................................ 85

6 Colección Ética e Integridad para el Desarrollo


Presentación

El Consejo Nacional Anticorrupción (CNA) atendiendo a su mandato de ley de “Proponer políticas, estrategias y planes de acción para prevenir y combatir la co-rrupción en Honduras” ha iniciado un proceso de de generación de conocimiento y análisis propositivo en torno a estudiar a fondo el fenómeno de la corrupción en Honduras, tanto en sus causas y consecuencias, así como un seguimiento y eva-luación permanente de las estrategias e instituciones contraloras del Estado de Honduras para conocer su desempeño y desafíos con el fin de buscar los cambios necesarios para lograr mayor eficiencia y eficacia en la lucha contra la corrup-ción.

Consientes de que hay que convertir la lucha contra la corrupción en un reclamo ciudadano de alcance nacional que provoque una coyuntura óptima para poner en funcionamiento un sistema que, con la dosis adecuada de voluntad política, disminuya significativamente las motivaciones y oportunidades para cometer ac-tos de corrupción, es que ofrece a los ciudadanos y ciudadanas, la presente Co-lección, gracias al apoyo de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo (ASDI), denominada Ética e Integridad para el Desarrollo, como un insumo y una herramienta analítica y propositiva para que la ciudadanía cuente con el conocimiento necesario para participar de manera consciente e informada en la lucha contra la corrupción.


Los trabajos publicados en esta colección son parte de la labor de investigación y análisis que realiza el CNA, pero quiere ser también un espacio de publicación para todos aquellos ciudadanos y ciudadanas que actualmente están estudian-do este fenómeno y presentan propuestas para su comprensión y erradicación. Siendo el CNA una instancia de sociedad civil quiere fortalecer la capacidad de sus organizaciones para demandar y generar mayor capacidad propositiva por la transparencia en Honduras. Por ello, esperamos que los trabajos aquí publicados respondan a las expectativas y requerimientos de conocimiento e información de la ciudadanía en los temas para fortalecer una ética e integridad para el desarrollo en nuestro país.

Juan F. FerreraCoordinador del CNA


Introducción

Vivimos en una época que se caracte-riza por tendencias extremas, en las que prevalece una desvalorización de la persona humana y los principios que sustentan la cultura democrática; así, asistimos a la expansión del relati-vismo moral, el que, con su “moral sin inconvenientes” (Innerarity: 2006:3), nos sume en una seria crisis de valores. Esta última se traduce en la pérdida del sentido del respeto individual y mutuo como consecuencia de la violación de las leyes del Estado de derecho y la au-sencia de normas de control de la vida cotidiana. Es la situación extrema que surge cuando nadie desea hacerse res-ponsable por la sociedad en que vive y se desconoce que la sociedad es la asociación de sus individuos con fines de socialización y justicia humana (Be-cerra: 2006a: 20).

Sin embargo, paralelamente a esta cri-sis de valores, se toma mayor concien-cia y se fortalecen las reacciones de rebeldía, así como la preocupación por desarrollar nuevas formas de susten-tación de la democracia participativa que va dejando atrás la democracia re-

presentativa con su sistema obsoleto de normas y reglas, en el que los ciu-dadanos, lejos de ser entes activos con conciencia autónoma, delegan su po-der de decisión a terceros y se some-ten a procesos de tutelaje y discrimi-nación. En tal sentido, cada vez es más fuerte el clamor de los ciudadanos por participar y por ser los protagonistas de su propio proceso de construcción histórico, en el que se aprecie la condi-ción del actor social como ente y sujeto político (Cortina: �00�: 7).

En ese contexto, la educación en valo-res surge como una reacción de defen-sa y una exigencia de los propios ciu-dadanos ante la falsa tesis de que los pueblos carecen de valores, extremo que sólo avala una reacción que busca solucionar la crisis de identidad que padecen las democracias electoreras de América Latina y el mundo, demo-cracias que han sido en realidad cata-logadas como cleptocracias, debido a los grandes problemas de corrupción y falta de transparencia de los gobiernos (Borja: 1998: 184).

�0 Colección Ética e Integridad para el Desarrollo

La educación en valores implica, como se señala en el Programa Interamerica-no sobre Educación en Valores y Prác-ticas Democráticas del �� de agosto de 2005, “el desarrollo de habilidades reflexivas que son fundamentales para una actitud ciudadana crítica y activa” (Programa: 2005: 6), justamente con el fin de preparar a la población para la vida democrática; pero, la democracia no puede construirse si la moralidad que sustenta el derecho positivo del Estado social democrático de derecho, no se basa en la autonomía de la con-ciencia (Kant: 1983: 52). Es decir, si los ciudadanos actúan, participan y deci-den sin temor a las represalias o el cas-tigo, pero también sin obedecer única-mente por conveniencia y sumisión, ya sea para recibir premios o prebendas del sistema político o para ingresar a un sistema de favoritismos que corroe la integridad de la sociedad.

Al trabajo de forjar conciencia de au-tonomía, base verdadera y únicamente válida del Estado de derecho, se le de-nomina formación en valores y princi-pios, que en el específico caso de Hon-duras hemos definido como formación en valores de resistencia civil (Becerra: �007: ��).

De esta manera, el principio impor-tantísimo que determina al Estado de derecho, el valor de la integridad, se obtiene de la educación del pueblo en su carácter de ente contralor de los representantes que elige y, en el caso

de la democracia participativa, en ente gestor de su propio destino.

David Hume, el filósofo político inglés, señaló que “todo gobierno libre debe tener dos consejos, uno grande y uno pequeño, en otras palabras: un senado y una cámara popular. El pueblo... no tendría prudencia sin el senado y el senado sin el pueblo no tendría inte-gridad” (Hume: 1955: 421). Este prin-cipio del Estado de derecho es decisivo a la hora de definir el papel político del pueblo, y para establecer la finalidad del Estado democrático que no simple-mente concibe ese rol y esa función en la oposición de intereses, sino que de-limita la integridad, como principio, en la superación de todo sistema de pre-ferencias y favoritismos.

Del mismo modo, el filósofo político alemán Edmund Burke atribuía al Es-tado sano el control de todo sistema de favoritismos, sin lo cual un gobierno se mantiene fuera del campo de la ética y no puede asignarse el cumplimiento de su papel de ser representante del pue-blo, es decir, basarse en la integridad que el mandato del pueblo le confiere y cuya violación o ignorancia provoca el descontento popular. Al respecto, Burke señala lo siguiente: “Lo que ha provocado el presente estado de fer-mentación en el país es la infusión an-tinatural de un sistema de favoritismo en un gobierno que en gran parte de su constitución es popular. Sin nece-sidad de entrar detalladamente en sus

��Honduras: educación y valores

principios, el pueblo puede percibir claramente sus efectos en la violencia, en el gran espíritu de innovación y en un desorden general observable en to-das las funciones del gobierno. Nos li-mitaremos en hablar sólo del sistema; pues, si consideramos aquellas medi-das que han surgido como consecuen-cia de él, será únicamente porque acla-ran el plan general. Esta es la fuente de todas las aguas amargas que a través de cien conductos diferentes hemos be-bido hasta casi reventar. El poder dis-crecional de la Corona en la formación del ministerio, del que han abusado hombres débiles o malvados, ha dado lugar a un sistema que, sin violar direc-tamente la letra de ninguna ley, obra contra el espíritu de la Constitución entera” (Burke, 1984: 268, el énfasis es nuestro). Honduras ha vivido experiencias neo-totalitarias de abuso de poder (autori-tarismo, terrorismo de Estado, imposi-ción de la pena de muerte, corrupción, etc.) en las que se ha debilitado la insti-tucionalidad democrática que tanto se precisa fortalecer en la actualidad.

En este sentido, la importancia de la formación en valores y principios se deriva de la urgente necesidad de for-talecer al Estado de derecho, la cultura democrática de la paz y la justicia so-cial, así como la democracia participa-tiva que proclama la Constitución de la República en forma precisa: “Artículo 5. El gobierno debe sustentarse en el

principio de la democracia participa-tiva del cual se deriva la integración nacional, que implica participación de todos los sectores políticos en la admi-nistración pública a fin de asegurar y fortalecer el progreso de Honduras ba-sado en la estabilidad política y en la conciliación nacional” (Constitución de la República de Honduras: 2003: 56).

La crisis de valores implica la pérdi-da de la capacidad de la familia de regular las disposiciones morales que moldean los hábitos y el carácter de los niños y jóvenes, base de la estruc-tura social de la sociedad participativa. Esta crisis, así como sus graves conse-cuencias —que pueden observarse en el aumento de problemas sociales de la violencia, la delincuencia y crimina-lidad y la inseguridad ciudadana— es el resultado directo de la desigualdad económica, el aumento de la pobreza relativa y el desempleo generado por las nuevas formas económicas que re-presentan la expansión mundial de la globalización en nuestro tiempo. Tal como señala la Doctrina Social de la Iglesia Católica: “Analizando el con-texto actual, además de identificar las oportunidades que se abren en la era de la economía global, se descubren también los riesgos ligados a las nuevas dimensiones de las relaciones comer-ciales y financieras. No faltan, en efec-to, indicios reveladores de una tenden-cia al aumento de las desigualdades, ya sea entre países avanzados y países en vías de desarrollo, o al interior de los

�� Colección Ética e Integridad para el Desarrollo

países industrializados. La creciente riqueza económica hecha posible por los procesos descritos, va acompañada de un crecimiento de la pobreza relati-va” (Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia: 2005: 163).

Al respecto, Atilio A. Boron va más allá en su crítica a la actual globalización del mundo, al señalar que se trata de un proceso que por sus peculiarida-des está generando una situación de “estado de sitio” en las sociedades en las que se implantan las medidas del capital financiero especulativo. Seña-la que la actual globalización “...es un sórdido casino global con su panoplia de apostadores, tahúres, hampones y prostitutas: circunspectos rentistas, afiebrados operadores bursátiles cuya atención a los vaivenes de los mercados financieros se sostiene con un masivo consumo de narcóticos, especuladores internacionales, fondos de inversión administrados por letales gerentes, grandes bancos con imágenes prolija-mente ‘trabajadas’ por la propaganda y el ramillete de oligopolios que controla gran parte de la economía mundial. A ellos se les agregan las mafias vincula-das al lavado de dinero, el comercio de armas, el contrabando, la inmigración ilegal, el tráfico de órganos, la prosti-tución infantil, la trata de blancas, los gerentes de los ‘paraísos fiscales’ y los encargados de embellecer estas deplo-rables figuras haciéndolos pasar por serios personajes, grandes empresa-rios, innovadores tecnológicos o pio-

neros de la nueva sociedad” (Boron: �00�: �0). Así, surge y se consolida ne-gativamente la sociedad sitiada, en la cual las personas decentes y morales son relegadas a un plano de subordi-nación e intimidación.

Boron ha caracterizado, además, la constitución del poder económico a nivel global que favorece, entre otros, la acentuación y el afianzamiento de esas limitaciones del poder político en las democracias electoreras de Améri-ca Latina. Al respecto dice lo siguiente: “...ese poder reposa en las fracciones burguesas que, tal como ha demostra-do Samir Amin, controla férreamente cinco oligopolios cruciales de la época contemporánea: el tecnológico, el de los mercados financieros mundiales, el de los accesos a los recursos natu-rales del planeta, el de los medios y las comunicaciones de masas y el de los medios de destrucción masiva... Esos oligopolios deben dividir los frutos de su pillaje con los grupos y clases socia-les aliados a su hegemonía y sin cuyo concurso el saqueo planetario sobre el que fundan su prosperidad sería invia-ble. El resultado de este orden de cosas es que el �0% de la población mundial asociada a la hegemonía de la gran burguesía transnacional se apropia del 8�% del PBI mundial, controla el 8�% del comercio internacional, absorbe el 95% del total de préstamos comercia-les concedidos en el planeta y genera el 95% de toda la investigación y desa-rrollo del mundo” (Boron, �00�: �8).


Dadas estas circunstancias, la impor-tancia de la educación en valores para formar a los ciudadanos tiene que ver con la habilitación de estos para que exijan procesos de combate a la po-breza, la violencia y la corrupción, en la que ellos mismos se involucren ac-tivamente. La lucha contra la pobreza es esencial para la consolidación y el fortalecimiento de la democracia, es-pecialmente en su variante de demo-cracia participativa�.

Según señala el Programa sobre Edu-cación en Valores y Prácticas Demo-cráticas de la Organización de Estados Americanos, “la pobreza alimenta la inseguridad, la violencia y la corrup-ción, todo lo cual debilita a las insti-tuciones democráticas. Éstas se ven amenazadas al aumentar gravemente las desigualdades en América Latina y el Caribe. En ese contexto, los gober-nantes han encaminado sus esfuerzos a la educación como medio de luchar contra la pobreza y fortalecer la demo-cracia” (Programa: 2005: 3).

No obstante, para hacer efectiva esa lucha es indispensable la educación ciudadana tomando en cuenta el cono-cimiento de los principios del Estado social democrático de derecho, el cual se define, por un lado, como social; porque indica que no es sólo un siste-

ma distributivo de la justicia, que re-parte o distribuye simplemente la in-justicia; sino que su base fundamental es el desarrollo integral de la sociedad y sobre todo el de los grupos menos favorecidos. Por el otro lado, el Estado de derecho debe ser democrático para indicar que no usa sólo el monopolio de la violencia o la fuerza represiva, sino que también el consenso público, el poder y la participación ciudadana (Becerra: 2006a: 29).

De este modo, para alcanzar ese Estado social democrático de derecho habrá que basarse en sus principios (Bece-rra: �007: ��), los cuales constituyen la base de la sociedad participativa:

• La soberanía popular en la que des-cansa el poder político.

• La distribución y redistribución moral del financiamiento de la fun-ción social del Estado.

• Nacionalización y defensa de los recursos naturales.

• Moralidad y honestidad de las cos-tumbres.

• La moral del derecho positivo, sin el cual una sociedad no puede so-brevivir.

• El derecho a la resistencia civil de los ciudadanos.

• La protección de los ciudadanos por parte del Estado.

1. Como hemos señalado antes, el gobierno de la República de Honduras se basa en la democracia participativa y, en este sentido, se encuentra en un nivel teórico más avanzado que la democracia representativa a la que hacen referencia la mayoría de los documentos regionales del continente latinoamericano, sobre todo, la Organización de Estados Ame-ricanos con la Carta Democrática Interamericana. Véase dicho documento en http://www.oas.org/OASpage/esp/Docu-mentos/Carta_Democratica.htm.


• La moralidad de la política.• La solidaridad orgánica para elimi-

nar la desigualdad social.

También, desde la Doctrina Social de la Iglesia Católica se enumeran princi-pios (Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia: 2005: 403) democráticos fundamentales que son básicos para la formación del ciudadano del nuevo milenio:

• La unidad del género humano.• La igualdad de todos los pueblos. • El rechazo a la guerra.• Cooperar con el bien común.• Tener fe a los compromisos.

También incluimos principios formati-vos (Becerra: 2006a: 28) que promue-ven la conciencia global acerca de los deberes y los derechos de los ciudada-nos en la evolución de la democracia participativa, que consiste en un nivel superior de desarrollo de la democra-cia, especialmente de la representativa:

• Selectividad y filtración de la infor-mación y la comunicación.

• Defensa absoluta de la vida ante la incultura de la muerte.

• Desarrollo de la comunicación in-tercultural.

• Defensa de las verdades absolutas (el ser humano es un fin y nunca un medio, la búsqueda de la verdad, la protección del planeta Tierra, etc.).

• La riqueza multiétnica y multirra-cial del planeta.

• Protección de la naturaleza.

• Defensa y protección de la pobla-ción civil.

• Defensa absoluta de la paz.• Defensa permanente de los princi-

pios, pero no sólo a conveniencia.

Todos los argumentos anteriores plan-tean a la República de Honduras el de-safío de insertarse en los procesos de desarrollo de la economía mundial, su-perando las tendencias extremas de la globalización y el modelo económico neoliberal, que han sido caracterizados por varios autores como generadores de aspectos negativos para la vida y la convivencia social y política.

Pero, sobre este punto, diferimos con Sylvia Schmelkes, quien atribuye a la globalización características negativas como tendencias que sólo sería preci-so inhibir o frenar; aunque le damos la razón en cuanto a que esas caracte-rísticas constituyen elementos reales de las formas cómo la globalización se manifiesta en nuestros países margi-nados. Sobre esto, Schmelkes señala que: “...se globaliza la pobreza porque se globaliza la concentración de la ri-queza. Con ella se internacionaliza la informalidad y la economía subterrá-nea, los negocios ilícitos y criminales. En los países ricos crece la marginali-dad al igual que la pobreza...”. Sin em-bargo, esto sucede como consecuencia del modelo excluyente, el cual no so-lamente excluye los bienes, sino que también el conocimiento, la cultura y lo que es más grave, la capacidad de participar en las decisiones.


En este contexto, es previsible que continúe la masiva migración sur-nor-te, pues es posible que, como conse-cuencia del “modelo”, prevalezca y se agrave la pobreza en el sur. Cabe decir que aquí se encuentra quizás el punto débil del modelo que siembra su pro-pia destrucción, ya que el desempleo se globaliza también.

Se globaliza el ideal de una sociedad de consumo, dispendiosa, productora de bienes innecesarios, cuya única jus-tificación es que existe quien los com-pre. No obstante, se globaliza un modo de producción irrespetuoso del medio ambiente, el narcotráfico se globaliza afectando a los países pobres debido a la capacidad de consumo de los países ricos; asimismo, la sociedad de consu-mo ha traído consigo una crisis de va-lores, previa incluso a su globalización, que se manifiesta precisamente en conductas autodestructivas. La crisis de valores —pérdida de vigencia de los tradicionales, sin que se hayan cons-truido valores que los sustituyan— por desgracia, también se globaliza.

Uno de estos desafíos que se formulan en este panorama, tiene que ver con la lucha ciudadana por unificar las inteli-gencias humanas en un proceso mun-dial de reflexión por sí misma, en aras de la justicia social, la defensa de los derechos humanos, la paz y la solida-ridad, cuya realización fue denomina-da por el teólogo francés Teilhard de Chardin como planetización humana (Chardin:1967; 155).

Este proceso de unificación y acerca-miento mutuo de las culturas y nacio-nes para fortalecer los lazos del cono-cimiento y la ciencia al servicio de la humanidad, va más allá del objetivo de unificar las naciones por medio del avance tecnológico y la economía glo-balizadora; por eso, es muy importan-te entender esta diferencia de los fe-nómenos de liberación evolutiva de la humanidad para comprender el alcan-ce de los principios a los que hemos hecho referencia anteriormente.

Podemos decir que la planetización humana, como el proceso de desarro-llo de la hominización del ser humano en la Tierra, no lleva consigo el germen de la desigualdad y la pobreza, al que tiende la globalización, sobre todo en su aspecto más limitado: la economía neoliberal del crecimiento económico. Esto es así porque la planetización hu-mana es una concepción de respeto a la libertad de los actores que integran los procesos de acercamiento mutuo de los Estados al plantear, no su desman-telamiento, sino su fortalecimiento, en tanto que existan instituciones sobera-nas que no pueden ser sólo reducidas a su función represiva, sino que tienen que ser reforzadas política y adminis-trativamente como entes conductores de los proyectos de nación que consti-tuyen la historia consciente de los paí-ses, en la que se fortalece la soberanía y la autodeterminación de los pueblos.

Al respecto, leemos lo siguiente en el libro de Álvaro Cálix R., Hacia un en-


foque progresista de la seguridad ciu-dadana: situación y desafíos en el caso hondureño: “En general, advertimos en él la incapacidad de llevar a cabo una investigación criminal profesional, la denunciada injerencia de las redes de la corrupción en ciertos ámbitos de los operadores de justicia para proveerse de impunidad y la desesperación de la ciudadanía por legitimar cada vez más la puesta en práctica de medidas de corte policial represivo en aras de bus-carle solución al fenómeno de la crimi-nalidad, así como de buscar soluciones al margen de los propios operadores de justicia, que se traducen en ajus-tes de cuentas privados y ejecuciones sumarias, sobre todo en perjuicio de jóvenes de estratos sociales bajos. Tal parece que el proceso democrático en Honduras sufre ahora un agotamiento de perspectivas, que se traduce en un reforzamiento del discurso del orden y la seguridad por la vía de la represión y no por la reducción de las inequi-dades sociales y por la construcción de un capital social democrático que revierta los niveles de desconfianza interpersonal y de anomia que ahora predominan. La seguridad por la vía coercitiva, que debería ser sólo un as-pecto —importante, sí, pero no condi-ción suficiente— ha copado el aborda-je del problema de la seguridad en un lente de comprensión de la seguridad bastante restringido a la protección

frente a la inminencia del delito, en lu-gar de una acepción que sea entendida en clave de convivencialidad dentro de la perspectiva de la seguridad humana y democrática” (Cálix: 2006: 39-40).

Lo anterior implica, para el caso, la re-lativización de las tendencias econo-micistas que subordinan la política a la economía neoliberal, desplazando los procesos de nacionalización de los re-cursos naturales por la maquilización de la economía nacional.� Esto tiene que ver con la recuperación de la per-sona humana como el centro de la vida económica y social en todo el mundo y su establecimiento a nivel de un prin-cipio supremo de la vida democrática: “��. Una sociedad justa puede ser realizada solamente en el respeto de la dignidad trascendente de la persona humana. Esta representa el fin último de la sociedad que está a ella ordena-da: ‘El orden social, pues, y su progre-sivo desarrollo deben en todo momen-to subordinarse al bien de la persona, ya que el orden real debe someterse al orden personal, y no al contrario’. El respeto de la dignidad humana no puede absolutamente prescindir de la obediencia al principio de ‘considerar al prójimo como otro yo, cuidando en primer lugar de su vida y de los medios necesarios para vivirla dignamente’. Es preciso que todos los programas socia-les, científicos y culturales estén presi-

2. Interesante, en este sentido, ha sido la lucha librada por el presidente hondureño, Manuel Zelaya Rosales, contra las empresas transnacionales al denunciar formas de boicot de estas compañías al proceso de licitación internacional del combustible. Al respecto, véase el artículo de Aldo Calderón, “Transnacionales boicotean licitación de combustibles”, Diario Tiempo, 18 de agosto de 2006. Pág. 4.

�7Honduras: educación y valores

didos por la conciencia del primado de cada ser humano” (Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia: 2005: 70).

Y más adelante leemos: “��... La per-sona no puede estar finalizada a pro-yectos de carácter económico, social o político, impuestos por autoridad alguna, ni siquiera en nombre del pre-sunto progreso de la comunidad civil en su conjunto o de otras personas, en el presente o en el futuro. Es necesario, por tanto, que las autoridades públi-

cas vigilen con atención para que una restricción de la libertad o cualquier otra carga impuesta a la actuación de las personas no lesione jamás la dig-nidad personal o garantice el efectivo ejercicio de los derechos humanos. Todo esto, una vez más, se funda sobre la visión del hombre como persona, es decir, como sujeto activo y responsa-ble del propio proceso de crecimiento, junto con la comunidad de la que for-ma parte” (Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia: 2005:70).


El Currículo Nacional Básico (CNB) po-see ejes transversales que “represen-tan los elementos actitudinales que orientan los aprendizajes y que no constituyen áreas curriculares propia-mente dichas, pero que contribuyen a proveer y conservar la integración, la articulación y la interdisciplinariedad del currículo y responden a las necesi-dades y demandas reales de la socie-dad y de la educación hondureña. El abordaje de dichos ejes transversales en cada una de las áreas curriculares se concretiza en el nivel más descon-centrado, es decir, en el aula, en el mo-mento del aprendizaje; relacionando los contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales con el uso de metodologías activas que permiten una relación estrecha con las y los es-tudiantes” (CNB: 2003: 26). Dichos ejes transversales se definen así en el CNB:

• Identidad: Se conforma mediante la apropiación crítica y práctica o mediante la creación de valores so-cioculturales que se integran y con-solidan como patrimonio del com-

Estado de la educación en valores dentro del

Sistema Educativo Nacional

portamiento de las personas y de la sociedad; es factor de autonomía personal y colectiva de un actuar cotidiano, estable y significativo, también representa un factor de pertenencia a determinados gru-pos sociales. Engloba la identidad personal y familiar, tanto como la identidad nacional. Ésta, por su parte, se inspira en los valores del pasado histórico y se desarrolla y fortalece en los consensos colecti-vos en torno a las grandes aspira-ciones nacionales, las cuales están en relación con los procesos de cambio de la época, que tienden a la unión de las culturas por el efecto de la globalización. Así, la identidad personal está asociada a la identi-dad de género, es decir, la forma de ser hombres y ser mujeres.

• Trabajo: Se define como trabajo la realización, liberación y dignifi-cación; cuyo ejercicio forma al ser humano integrado, eliminando la separación artificial entre el tra-bajo manual e intelectual, entre la teoría y la práctica. Sostiene y pro-mueve la vinculación del trabajo

1


con los sectores sociales y económi-cos, las medidas de prevención en las prácticas del trabajo productivo remunerado y no remunerado y la transformación sostenible de la naturaleza. El trabajo es principio educativo, objetivo y finalidad cu-rricular y, por tanto, constituye un eje transversal de relevancia para la educación.

• Democracia participativa: Entendi-da como cultura, como expresión de la vida cotidiana, como espacio para vivir y aprender juntos; com-prende acciones para ayudar a con-vivir dentro del marco del respeto a los derechos humanos, en general, y de los niños y las niñas, en particu-lar. Constituye el espacio de diálogo y la aplicación de prácticas demo-cráticas en la escuela y en la comu-nidad; ejercita las diversas formas válidas y socialmente permitidas en el contexto nacional. Asimismo, ga-rantiza que los y las diferentes inte-grantes de nuestra sociedad gocen de los mismos derechos y deberes con igualdad de oportunidades, sin discriminación alguna (raza, etnia, sexo, religión, estatus social, econó-mico, etc.). Promueve la equidad de género y fundamentalmente amplía la participación de las mujeres en la toma de decisiones en todos los procesos que contribuyen al desa-rrollo político, económico y social del país. En este sentido, las acti-vidades educativas fomentan valo-

res de justicia, igualdad, respeto, convergencia, pluralismo, diálogo, tolerancia y consenso”.

Para los propósitos de este diagnósti-co acerca del estado de la educación en valores dentro del Sistema Educa-tivo Nacional, se partió del análisis de estos ejes transversales para realizar una serie de entrevistas a las autorida-des administrativas de varios centros educativos de la capital, Comayagua y a autoridades de la Secretaría de Edu-cación Pública de Honduras. Las pre-guntas planteadas con sus respectivos resultados, fueron las siguientes:

a. ¿Ha habido por parte de la Secre-taría de Educación Pública un pro-grama de educación en valores?

b. ¿Existe una educación en valores en el Currículo Nacional Básico?

c. ¿Hay programas extracurriculares especiales de educación en valo-res?

d. ¿Qué organizaciones e instancias están educando en valores?

e. ¿Cómo se está enseñando o traba-jando la educación en valores?

f. ¿Existen propuestas para insertar-las en la educación en valores?

g. ¿No es más universal (porque abar-ca de forma integral a la persona humana) hablar de formación en valores que de educación en valo-res?


Inst

ituci

ónPr

egun

ta 1

Preg

unta

2

Preg

unta

3Pr

egun

ta 4

Preg

unta

5Pr

egun

ta 6

Preg

unta

7

NIV

EL P

RIM

ARIO

Escu

ela

de v

aron

es

Lem

pira

(p

úblic

a)

SíSí

SíLa

pol

icía

Un v

alor

des

glos

ado

en n

or-

mas

sem

anal

esCa

paci

taci

ón p

or p

ar-

te d

e la

Sec

reta

ría d

e Ed

ucac

ión

Públ

ica

Form

ació

n en

va

lore

s

Escu

ela

de n

iñas

Ar

gent

ina

(púb

lica)

SíSí

NoDe

scon

oce

Desa

rrol

lan

una

hora

cív

ica

dura

nte

la se

man

a se

gún

las

nece

sidad

es p

ráct

icas

Ning

una

Form

ació

n hu

-m

ana

NIV

EL S

ECUN

DAR

IO

Inst

ituto

Je

sús

Mill

a Se

lva

(púb

lico)

NoSí

SíIg

lesia

s y

ONG

(Y

MCA

) Co

n ba

se a

con

teni

dos

pro-

gram

átic

os q

ue c

ambi

en la

s ac

titud

es fr

ente

al t

raba

jo, a

la

fam

ilia,

a la

glo

baliz

ació

n,

etc.

Sí, e

nriq

ueci

endo

los

cont

enid

os c

on a

cti-

vida

des

viva

s, co

nvi-

venc

ias,

sent

ido

de

pert

enen

cia,

etc

.

Form

ació

n en

va

lore

s

Inst

ituto

San

Mig

uel

(priv

a-do

)No

NoSí

La I

gles

ia C

atól

ica

y el

For

o Na

cion

al d

el

Sida

La c

lase

de

orie

ntac

ión,

la

clas

e de

Edu

caci

ón C

ívic

a y

activ

idad

es e

xtra

curr

icul

ares

co

mo

el M

ovim

ient

o Ju

ven-

tud

SíFo

rmac

ión

en

valo

res

NIV

EL U

NIV

ERSI

TARO

Univ

ersid

ad C

atól

ica

de H

on-

dura

s (pr

ivad

a)(V

icer

rect

oría

Aca

dém

ica)

NoDe

scon

oce

Desc

onoc

eLa

Igle

sia C

atól

ica

Con

base

a c

áted

ras e

spec

ia-

les e

n la

uni

vers

idad

Desc

onoc

eFo

rmac

ión

en

valo

res

Univ

ersid

ad T

ecno

lógi

ca d

e Ho

ndur

as (

priv

ada)

(Vic

erre

ctor

ía A

cadé

mic

a)

NoDe

scon

oce

Desc

onoc

eLa

s igl

esia

s Co

n ba

se a

mat

eria

s es

pe-

cial

es d

e la

uni

vers

idad

y

conf

eren

cias

del

rect

or

NoFo

rmac

ión

en

valo

res

Univ

ersid

ad N

acio

nal

Autó

-no

ma

de H

ondu

ras

(Dire

cció

n de

l Ce

ntro

Un

i-ve

rsita

rio d

e Es

tudi

os G

ene-

rale

s)

NoNo

SíLo

s m

edio

s de

co

-m

unic

ació

n,

la

igle

-sia

, O

NG

y gr

upos

de

term

inad

os

de

la

soci

edad

Con

base

a m

ater

ias

gene

-ra

les o

blig

ator

ias p

ara

toda

s la

s car

rera

s

NoAm

bas

CUAD

rO N

o. 1

Preg

unta

s pl

ante

adas


Inst

ituci

ónPr

egun

ta 1

Preg

unta

2

Preg

unta

3Pr

egun

ta 4

Preg

unta

5Pr

egun

ta 6

Preg

unta

7

Univ

ersid

ad N

acio

nal

Autó

-no

ma

de H

ondu

ras

(Vic

erre

ctor

ía A

cadé

mic

a)

NoNo

SíIn

icia

tivas

y

Asoc

ia-

ción

de

Escu

elas

Ca-

tólic

as.

Asoc

iaci

ón

de

ONG

(A

sono

g) e

n el

occ

i-de

nte

del

país

junt

o al

Cen

tro

regi

onal

de

la

UNAH

en

Sa

nta

rosa

de

Copá

n.Se

inic

ia a

ctua

lmen

te

el m

ismo

proy

ecto

en

Com

ayag

ua

con

el

Cent

ro r

egio

nal d

e la

UN

AH.

Con

base

a la

viv

enci

a de

los

valo

res

prom

ovid

os p

or e

l tr

abaj

o de

mod

elaj

e de

los

do

cent

es

SíEd

ucac

ión

en

valo

res

ORG

ANIZ

ACIO

NES

MAG

ISTE

RIAL

ES

Cole

gio

Prof

esio

nal

Supe

ra-

ción

Mag

ister

ial

de H

ondu

-ra

s (Co

lpro

sum

ah)

(org

aniz

ació

n m

agist

eria

l de

educ

ació

n pr

imar

ia)

NoSí

NoIn

stitu

to d

e De

sarr

o-llo

Pe

dagó

gico

de

l CO

LPrO

SUM

AH,

CArI

TAS

y O

NG.

Con

base

a c

onfe

renc

ias

y ch

arla

s de

lid

eraz

go y

pro

-bl

emas

de

los a

lum

nos

SíEd

ucac

ión

en

valo

res

Cole

gio

de

Prof

esor

es

de

Educ

ació

n M

edia

de

Hond

u-ra

s (Co

pem

h)(o

rgan

izac

ión

mag

ister

ial d

e ed

ucac

ión

med

ia)

NoNo

Sí,

educ

a-ci

ón n

o fo

r-m

al

Igle

sia,

espe

cial

men

-te

los s

ales

iano

s.En

las

cla

ses

a tr

avés

del

an

álisi

s de

la re

alid

ad n

acio

-na

l y lo

s pr

oble

mas

soc

iale

s de

l paí

s

NoFo

rmac

ión

en

valo

res


Inst

ituci

ónPr

egun

ta 1

Preg

unta

2

Preg

unta

3Pr

egun

ta 4

Preg

unta

5Pr

egun

ta 6

Preg

unta

7

MIN

ISTE

RIO

DE

EDUC

ACIÓ

N P

ÚBLI

CA

Depa

rtam

ento

de

Dire

cció

n Cu

rric

ular

NoSí

Sí,

prog

ra-

mas

edu

ca-

tivos

pu

n-tu

ales

com

o un

cal

enda

-rio

de

valo

-re

s a

escu

e-la

s

Org

aniz

ació

n de

Es-

tado

s Ib

eroa

mer

ica-

nos p

ara

la E

duca

ción

(O

EI),

Zam

oran

o,Ig

lesia

Cat

ólic

a y

el

Inst

ituto

San

Mig

uel

Con

acci

ones

cor

tas

a tr

avés

de

los

diar

ios

naci

onal

es: E

l He

rald

o y

La T

ribun

a,di

plom

ados

con

la U

nive

rsi-

dad

Cató

lica

y el

Ba

nco

Mun

dial

SíAm

bas

Depa

rtam

ento

de

Plan

ifica

-ci

ón y

Ges

tión

SíSí

NoCu

rsos

del

Fon

do N

a-ci

onal

de

Po

blac

ión

de l

as N

acio

nes

Uni-

das

No sa

beSí

Educ

ació

n en

va

lore

s

Depa

rtam

ento

de

Proy

ecto

s Cí

vico

sSí

SíSí

, ca

mpa

-ña

s edu

cati-

vas

dond

e la

s ni

ñas

y ni

ños

son

inst

ruct

ores

y

dan

char

-la

s a

sus

com

pañ

e-ro

s

Encu

entr

o de

inst

itu-

cion

es d

el p

aís:

Poli-

cía

Naci

onal

, Sec

reta

-ría

de

Segu

ridad

, Mi-

nist

erio

de

Defe

nsa,

M

inist

erio

del

Tra

ba-

jo,

Inst

ituto

M

aría

Au

xilia

dora

, In

stitu

to

San

Mig

uel,

Inst

ituto

Sa

nta

Tere

sita,

Ins

ti-tu

to S

an Jo

sé d

el C

ar-

men

, las

esc

uela

s An

-ta

res

y Al

deva

rán

y la

s 16

esc

uela

s gu

ías

técn

icas

del

gob

iern

o

Con

base

a u

n ca

lend

ario

de

valo

res

men

sual

es y

a m

ate-

rial d

idác

tico

que

se d

a a

los

doce

ntes

co

n su

gere

ncia

s di

dáct

icas

y e

jerc

icio

s prá

cti-

cos

SíFo

rmac

ión

en

valo

res

que

se

conv

iert

e lu

e-go

en

educ

a-ci

ón


A partir de una matriz de disimilitud se realizaron dos análisis clúster o grupos: el primero jerárquico de tipo divisivo y el otro jerárquico de tipo aglomerativo�. El análisis cluster divi-sivo parte de un gran cluster que com-prende todos los casos (instituciones) y separa de él paso por paso los casos

más disímiles. El análisis clúster aglo-merativo parte de una situación donde cada caso forma un clúster. Después se buscan paso por paso los casos más si-milares para que formen nuevos clús-ters o grupos. Los resultados de los análisis se pueden ver en forma gráfica en los diagramas siguientes:

3. Véase el anexo a esta sección al final del presente trabajo.

Entrevista: análisis divisivo

Lempi

SEP.P

Argen

SEP.P

Milla

UNAH

San.M

SEP.D

COLPr

UNAH

UCAH

UTH

COPEM

Divisive Coefficient = 0.74

1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 Heignt

DIAGrAMA No. 1

Entrevista: análisis divisivo

Divisive Coefficient = 0.74entrevista.dist

Lem

pira

SEPP

C

Mill

a Se

lva

UN

AH

VA

Arg

enti

na

SEP.

PG

SEP.

DC

CO

LPrO

SUM

AH

San

Mig

uel

UN

AH

.CU

EG

UC

AH

UTH

CO

PEM

Hei

gnt

00

0.

2

0

.4

0.6

0.8

1

.0

DIAGrAMA No. 2


Como se puede ver en el diagrama con el título “Entrevista: análisis divisivo”, se pueden distinguir tres grupos de instituciones:

Grupo 1 Escuela Lempira, Secretaría de Educación (proyectos cívicos), Escuela Argentina, Secretaría de Educación (Planificación y Gestión)

Grupo 2 Jesús Milla Selva, UNAH (Vicerrectoría Académica), Secretaría de Educación (Desarrollo Cur-ricular), Colprosumah

Grupo 3 San Miguel, UNAH (CUEG), UCAH, UTH, Copemh

Entrevista: anidado aglomerativo Entrevista: anidado aglomerativo

Divisive Coefficient = 0.64entrevista.dist

Lem

pira

SEPP

C

Mill

a Se

lva

UN

AH

VA

Arg

enti

na

SEP.

PG

SEP.

DC

CO

LPrO

SUM

AH

San

Mig

uel

UN

AH

.CU

EG

UC

AH

UTH

CO

PEM

Hei

gnt

00

0.2

0.

4

0.

6

Lempi

SEP.P

Argen

SEP.P

Milla

UNAH

San.M

SEP.D

COLPr

UNAH

UCAH

UTH

COPEM

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7Heignt

Agglomerative Coefficient = 0.64

DIAGrAMA No. 3 DIAGrAMA No. 4

CUADrO No. 2Grupos de instituciones, análisis divisivo



Grupo 2 Jesús Milla Selva, San Miguel, UNAH (Vicerrectoría Académica), Secretaría de Educación (Desa-rrollo Curricular), UNAH (CUEG)

Grupo 3 UCAH, UTH, Copemh

Grupo 4 Colprosumah

El análisis aglomerativo revela los grupos siguientes:

Esto indica que las escuelas de educa-ción primaria se encuentran cercanas a los proyectos de la Secretaría de Edu-cación, siendo la educación básica la que ha recibido especial atención por parte de esta institución del Estado. En cambio existe un trabajo más coopera-tivo entre la escuela primaria hondure-ña, que entre los colegios de educación secundaria del país; los cuales, junto a las organizaciones magisteriales y las universidades privadas, aún forman un grupo aparte desligado de los pro-yectos educativos del Estado.

Para visualizar los grupos de institu-ciones de otra manera, se realizó un análisis clúster con un número fijo de k=� clúster (véase el siguiente diagra-ma). Los grupos que encuentra el algo-ritmo son los siguientes:


Grupo 2 Jesús Milla Selva, San Miguel, UNAH (Vicerrectoría Académica), Secretaría de Educación (Desa-rrollo Curricular), UNAH (CUEG), Colprosumah

Grupo 3 UCAH, UTH, Copemh

En el diagrama, a la izquierda, se re-presentan los primeros dos elementos de un “análisis principal de compo-nentes”. Las instituciones que forman grupos están incluidas en elipses y los centros de las elipses están conectados por líneas rectas que representan las distancias entre los tres grupos. Estas distancias revelan aquello que diferen-cia a los grupos entrevistados.

Para ver qué tienen en común las insti-tuciones en los tres grupos se muestra a continuación la tabla de las respuestas a las preguntas 1, 2, 3, 4, 6 y 7 con una columna adicional que indica el grupo al cual pertenece la institución, según el análisis de 3 clúster (ver cuadro No. 5).

Como podemos observar, el grupo � se distingue de los grupos � y � por sos-

CUADrO No. 3Grupos de instituciones, análisis aglomerativo

CUADrO No. 4Grupos encontrados con el algoritmo


tener la opinión de que el Estado de Honduras sí educa en valores, mientras que los grupos � y � piensan que el Es-tado hondureño no educa en valores. Las organizaciones magisteriales en-trevistadas, constituidas por los profe-sores de educación primaria y media, se encuentran más ligadas a las uni-versidades privadas que a las públicas incluso, una organización magisterial entrevistada de educación primaria le da más importancia a su propia insti-tución formativa que a otra institución del Estado, permaneciendo como gru-po propio en las gráficas mostradas.

Tal como se evidencia en la tabla an-terior, el primer grupo contestó afir-

mativamente a las preguntas � y � y no menciona la iglesia en la respuesta a la pregunta �. El grupo � contestó a la primera pregunta negativamente y casi todas las instituciones contesta-ron la sexta pregunta afirmativamente, mencionando las ONG y a la iglesia en la respuesta a la pregunta �. El grupo � dio casi las mismas respuestas a todas las preguntas. Se observa, entonces, que lo que tienen en común las res-puestas de estos grupos es asignarle un papel preponderante a la iglesia y a las organizaciones civiles indepen-dientes en los procesos de educación en valores.

DIAGrAMA No. 5 DIAGrAMA No. 6


Gru

poP1

P2P3

P4.

igle

siaP4

.or

gcris

tiana

sP4

.on

gsP4

.or

gint

erP4

.m

edio

sP4

.es

tado

P4.

idpc

olpr

osum

ahP6

P7

Lem

pira

1sí

sísí

nono

nono

nosí

nosí

form

ació

n

SEP.P

C1

sísí

síno

síno

nono

síno

sífo

rmac

ión

SEP.P

G1

sísí

nono

nono

síno

nono

síed

ucac

ión

Arge

ntin

a1

sísí

nono

nono

nono

nono

nofo

rmac

ión

UNAH

.VA

2no

nosí

sísí

síno

nono

nosí

educ

ació

n

Mill

a.Se

lva

2no

sísí

sísí

síno

nono

nosí

form

ació

n

SEP.D

C2

nosí

sísí

síno

síno

nono

síam

bas

Colp

rosu

mah

2no

síno

nosí

síno

nono

sísí

educ

ació

n

San

Mig

uel

2no

nosí

síno

síno

nono

nosí

form

ació

n

UNAH

.CUE

G2

nono

sísí

nosí

nosí

nono

noam

bas

UCAH

3no

<NA

><

NA>

síno

nono

nono

no<

NA>

form

ació

n

UTH

3no

<NA

><

NA>

síno

nono

nono

nono

form

ació

n

Cope

mh

3no

nono

síno

nono

nono

nono

form

ació

n

CUAD

rO N

o. 5

Tabl

a de

res

pues

tas


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

NIVE

L PR

IMAR

IO

Escu

ela

de v

a-ro

nes

Lem

pi-

ra (p

úblic

a)

Ense

ñan

los

tem

as

de va

lore

s con

bas

e a

norm

as s

eman

a-le

s, cu

yo p

rogr

ama

com

pren

de to

do e

l añ

o le

ctivo

.Af

irman

qu

e no

ex

iste

una

educ

a-ció

n en

val

ores

en

el C

urríc

ulo

Nacio

-na

l Bás

ico.

Prev

enció

n y

resis

-te

ncia

a la

s m

aras

; pr

even

ción

del a

bu-

so in

fant

il. Ta

mbi

én

se h

an t

rata

do t

e-m

as c

on lo

s pa

dres

de

fa

milia

, co

mo

alco

holis

mo,

dro

ga-

dicc

ión,

sex

ualid

ad,

mer

iend

a es

cola

r, et

c.

Char

las

educ

ativa

s, co

nfer

encia

s, dr

ama-

tizac

ione

s, en

cues

-ta

s. Ut

ilizan

el l

ibro

“Va

-lo

res p

ara

vivir”

de

la

Unive

rsid

ad P

edag

ó-gi

ca N

acio

nal

Fran

-cis

co

Mor

azán

, as

í co

mo

los

fasc

ículo

s de

dia

rio E

l Her

aldo

: “E

l lib

ro d

e la

Con

vi-ve

ncia

”.

Prog

ram

a Er

EN e

n co

labo

ració

n co

n la

Po

licía

Na

ciona

l y

dirig

ido

a ni

ños

de

5º y

6º g

rado

.

Lista

do

de

valo

res

elab

orad

o po

r el

pe

rson

al d

ocen

te d

e la

esc

uela

, que

com

-pr

ende

la e

nseñ

anza

de

un

valo

r sem

anal

du

rant

e to

do e

l año

le

ctivo

(d

iscip

lina,

re

spon

sabi

lida

d,

amor

, so

lidar

idad

, ho

nest

idad

, pa

trio-

tism

o,

inte

grid

ad,

éxito

, etc

.).

La

escu

ela

enfre

nta

grav

es p

robl

emas

de

cabl

eado

elé

ctric

o, l

o qu

e pr

ovoc

a co

nsta

n-te

men

te

cona

tos

de

ince

ndio

.

La fo

rmac

ión

en va

lo-

res

es u

rgen

te y

no

exist

e un

a cla

se e

spe-

cífica

que

tra

te e

stos

te

mas

, por

lo q

ue la

Se

cret

aría

de

bería

cr

ear u

na. A

dem

ás, l

a Es

cuel

a pa

ra P

adre

s de

bería

ser o

tra in

sti-

tució

n ac

tiva

en

la

que

se f

orm

e a

los

padr

es

de

fam

ilia,

que

cada

vez r

esul

tan

ser

pers

onas

muy

jó-

vene

s y

sin e

xper

ien-

cia p

ara

cria

r hijo

s.

Escu

ela

de n

i-ña

s Ar

gent

ina

(es-

cuel

a pú

blica

).

Ense

ñan

los v

alor

es

a tra

vés

de

una

hora

cívi

ca a

la s

e-m

ana.

Ig

nora

n si

exist

e el

te

ma

de lo

s val

ores

en

el C

urríc

ulo

Na-

ciona

l Bás

ico.

Incu

lcan

valo

res

prop

ios d

e la

s fut

u-ra

s m

adre

s de

Hon

-du

ras,

al d

ar a

las

ni

ñas

char

las

sobr

e eq

uida

d de

gén

ero

y for

tale

cimie

nto

de

su a

utoe

stim

a.

Desa

rrolla

n lo

s va

lo-

res

sem

anal

men

te y

se

gún

sean

las n

ece-

sidad

es

parti

cula

res

que

pres

ente

n la

s al

umna

s (d

iscip

lina,

ho

nrad

ez, v

erac

idad

, ho

nest

idad

, etc

.).De

sarro

llan

una

hora

cív

ica c

ada

sem

ana

en la

que

por

med

io

de p

oesía

s y

dram

a-tiz

acio

nes

se

desa

-rro

llan

los

tem

as

conc

reto

s. En

la h

ora

cívica

to

man

pa

rte

tam

bién

los

pad

res

de fa

milia

.

Char

las

de e

xpos

i-to

res

invit

ados

so-

bre

tem

as q

ue p

ue-

dan

inte

resa

r a

las

niña

s, co

mo

la e

du-

cació

n de

gén

ero.

Han

recib

ido

una

ca-

pacit

ació

n po

r par

te

del

Min

ister

io

de

Educ

ació

n so

bre

el

tem

a de

val

ores

, los

cu

ales

apl

ican

en la

es

cuel

a.

La

escu

ela

pres

enta

gr

aves

pro

blem

as d

e ca

blea

do

eléc

trico

y

gote

ras

en e

l te

cho

que

prov

ocan

inun

da-

cione

s con

tinua

s de

la

bibl

iote

ca y

otra

s au

-la

s.

Sugi

ere

que

se d

ebe

supe

rar

la

polit

iza-

ción

del S

istem

a Ed

u-ca

tivo

Nacio

nal e

n el

qu

e sol

o aq

uello

s que

po

seen

nex

os c

on lo

s po

dero

sos

acce

den

a lo

s pu

esto

s di

recc

io-

nale

s, m

ient

ras

que

los

mae

stro

s qu

e sí

traba

jan

son

igno

ra-

dos p

or e

l sist

ema.

Su

gier

en l

a su

perv

i-sió

n po

r pa

rte d

e la

Di

recc

ión

Depa

rta-

men

tal

del

traba

jo

que

real

iza e

l m

aes-

tro e

n el

aul

a.

CUAD

rO N

o. 6

Dia

gnós

tico

de

la in

vest

igac

ión

recu

pera

da


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

NIVE

L SE

CUND

ARIO

Inst

ituto

Jesú

s M

illa

Selva

(p

úblic

o)

Hay

com

pete

ncia

s es

pecíf

icas

en

el

Currí

culo

Nac

iona

l Bá

sico

sobr

e el

te

ma

de

valo

res

para

el

6, 7

y 8

gr

ados

.

Trat

an te

mas

com

o la

luch

a co

ntra

las

drog

as,

prác

tica

sexu

al c

on m

adu-

rez,

pre

venc

ión

de

rela

cione

s te

mpr

a-na

s (m

ater

nida

d),

prev

enció

n de

l si-

da,

alco

holis

mo,

ta

baqu

ismo,

etc

.

Char

las

y co

nfer

en-

cias i

nclu

so c

on p

er-

sona

s de

orig

en e

x-tra

njer

o. L

a úl

tima

char

la t

rató

el t

ema

“Val

ores

, ét

ica

y de

sem

peño

pr

ofe-

siona

l”.

En s

u in

stitu

to t

ra-

baja

la

or

gani

za-

ción c

ristia

na YM

CA,

que

son

jóve

nes

crist

ianos

pa

ra

la

dem

ocra

cia,lo

s cua

-les

tra

baja

n co

n el

go

bier

no e

stud

ian-

til d

el i

nstit

uto

en

un in

terc

ambi

o de

in

form

ació

n y c

har-

las

sobr

e lo

s te

mas

se

ñala

dos.

No h

a ha

bido

por

pa

rte d

e la

Sec

reta

-ría

de

Ed

ucac

ión

ning

una

capa

cita-

ción

en m

ater

ia d

e ed

ucac

ión

en v

alo-

res.

Esto

s tem

as h

an

sido

trata

dos

por

inici

ativa

pro

pia

del

Depa

rtam

ento

de

Or

ient

ació

n de

l ins

-tit

uto.

Grav

es p

robl

emas

de

espa

cio, y

a qu

e la

po-

blac

ión

estu

dian

til

para

tre

s jo

rnad

as e

s de

5,6

40 n

iños

, lo

s cu

ales

se

agru

pan

en

74 a

lum

nos

por

ma-

estro

y p

or a

ula,

por

lo

qu

e ne

cesit

an

la

cons

trucc

ión

de m

ás

aula

s en

el in

stitu

to.

Que

la S

ecre

taría

de

Educ

ació

n tra

te

de

dina

miza

r las

cap

aci-

tacio

nes a

los d

ocen

-te

s, no

só

lo

en

el

tem

a de

val

ores

sin

o en

otro

s tem

as ig

ual-

men

te

impo

rtant

es.

No se

deb

e en

lista

r a

los

niño

s en

un

gru-

po d

e va

lore

s, sin

o qu

e lle

var l

os v

alor

es

a la

rea

lidad

con

cre-

ta, o

pera

tiviza

ndo

la

esca

la d

e va

lore

s.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

Inst

ituto

Sal

e-sia

no S

an M

i-gu

el (p

rivad

o)

Los

estu

dian

tes

lleva

n tre

s cla

ses

en l

a se

cund

aria

: or

ient

ació

n,

edu-

cació

n cív

ica y

las

activ

idad

es

extra

-cu

rricu

lare

s de

l M

ovim

ient

o Ju

-ve

ntud

en

las

que

recib

en f

orm

ació

n en

lide

razg

o.

Educ

ació

n se

xual

y

prev

enció

n de

l sid

a. E

n el

tra

bajo

co

n lo

s jó

vene

s de

es

caso

s re

curs

os s

e da

énf

asis

a la

au-

toes

tima,

re

lacio

-ne

s hum

anas

, tom

a de

dec

ision

es, p

ro-

blem

a de

equ

idad

de

gén

ero.

En la

cla

se d

e or

ien-

tació

n, q

ue e

s un

a ve

z a

la s

eman

a, to

-do

s lo

s gr

ados

de

secu

ndar

ia r

ecib

en,

a tra

vés d

e to

das l

as

asig

natu

ras,

un v

a-lo

r po

r m

es s

egún

la

s pr

opue

stas

que

ha

cen

los d

ocen

tes.

Tam

bién

en

el M

ovi-

mie

nto

Juve

ntud

, qu

e es

una

esp

ecie

de

go

bier

no

estu

-di

antil

, en

el q

ue lo

s es

tudi

ante

s es

tán

divid

idos

en

com

i-sio

nes

y ap

rend

en a

co

ordi

nar

a jó

vene

s m

enor

es q

ue e

llos,

man

ejar

ev

ento

s y

dine

ro,

coor

dina

r ac

tivid

ades

, etc

.

Foro

Nac

iona

l de

l Si

da y

Pro

vida,

or-

gani

smo

de la

Igle

-sia

Cat

ólica

, ju

nto

al

Depa

rtam

ento

de

Ps

icolo

gía

del

inst

ituto

.Ex

isten

más

de

20

proy

ecto

s co

n jó

-ve

nes

de

esca

sos

recu

rsos

.

El

Mov

imie

nto

Ju-

vent

ud

del

prop

io

inst

ituto

y e

l Cen

tro

de C

apac

itació

n de

Jó

vene

s Sa

n Ju

an

Bosc

o, q

ue fu

ncio

na

com

o de

pend

encia

an

exa

al

Inst

ituto

Sa

n M

igue

l.

Se

nece

sita

apoy

o pa

ra

beca

s, eq

uipo

, et

c.,

del

Cent

ro

de

Capa

citac

ión

San

Juan

Bos

co,

que

es

patro

cinad

o,

entre

ot

ros,

por l

a em

pres

a pr

ivada

hon

dure

ña.

Qué

se d

é m

ayor

én-

fasis

a e

stos

con

teni

-do

s en

to

das

las

asig

natu

ras

y e

n la

s cla

ses.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

NIVE

L UN

IVER

SITA

RO

Uni

vers

idad

Ca

tólic

a de

H

on

du

ras

(priv

ada)

(Vic

erre

ctor

ía

Acad

émica

)

Los

estu

dian

tes

lleva

n tre

s cla

ses

oblig

ator

ias

en e

l pr

egra

do

en

las

que

traba

jan

los

tem

as d

e va

lore

s co

mo

ejes

tra

ns-

vers

ales

, es

dec

ir,

tem

as q

ue n

o so

n pa

rte d

e un

a cla

-se

esp

ecífi

ca,

sino

que

se t

rata

n en

to

das

las

clase

s o

mat

eria

s a c

ursa

r.

En

una

clase

“E

l ho

mbr

e fre

nte

a la

vid

a” s

e es

tudi

a el

pro

pósit

o de

la

vida

desd

e el

pun

to

de v

ista

filos

ófico

, el

resp

eto

a la

vid

a hu

man

a,

espe

cífi-

cam

ente

des

de l

a pe

rspe

ctiva

de

la

Ig

lesia

Cat

ólica

(el

ab

orto

, la

eut

ana-

sia, l

a vid

a de

spué

s de

la v

ida,

etc

.).

En la

cla

se d

e Do

c-tri

na S

ocia

l de

la

Igle

sia

se

estu

dia

la v

ida

socia

l des

de

la p

ersp

ectiv

a de

la

Igle

sia C

atól

ica, a

sí co

mo

los v

alor

es e

n di

stin

tos

sect

ores

de

la so

cieda

d.En

la c

lase

de

Ética

Pr

ofes

iona

l se

estu

-di

a la

rela

ción

entre

ét

ica y

mor

al,

las

resp

onsa

bilid

ades

de

l pr

ofes

iona

l y

los

valo

res

del p

ro-

fesio

nal,

así

com

o la

étic

a cr

istia

na e

n el

mun

do d

e ho

y. Ad

emás

, la

uni

ver-

sidad

ofre

ce la

cla

-se

de

Ética

Pro

fe-

siona

l par

a el

áre

a de

pos

grad

o en

la

que

se e

stud

ia l

a ét

ica d

e la

em

pres

a y

la é

tica

socia

l.

Clas

es

mag

istra

les

de

los

prof

esor

es,

que

en s

u m

ayor

ía

son

padr

es

de

la

Igle

sia.

Ning

uno.

La

inst

itució

n no

ob

edec

e a

la S

ecre

-ta

ría d

e Ed

ucac

ión

Públ

ica,

sino

a la

Ig

lesia

Ca

tólic

a de

Ho

ndur

as,

por

lo

que

no

exist

e un

tra

bajo

de

coop

era-

ción

entre

la u

nive

r-sid

ad y

el

rest

o de

la

s in

stitu

cione

s de

ed

ucac

ión

supe

rior

del

país.

No h

ay tr

abaj

o de

vin-

cula

ción

con

las f

ami-

lias d

e lo

s est

udia

ntes

un

ivers

itario

s.

Ning

una.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

Uni

vers

idad

Te

cnol

ógic

a de

Hon

dura

s ( p

rivad

a)(V

icer

rect

oría

Ac

adém

ica)

Lo

s es

tudi

an-

tes

de

preg

rado

de

ben

curs

ar

la

mat

eria

de

Ét

ica

Prof

esio

nal.

Los

estu

dian

tes d

e De

-re

cho

curs

an É

tica

Prof

esio

nal

para

es

tudi

ante

s de

De-

rech

o y

la m

ater

ia

de É

tica

Juríd

ica.

Ética

y m

oral

; axio

-lo

gía.

re

lacio

nes

hum

anas

vrs

. re

la-

cione

s pú

blica

s; es

-ca

la d

e va

lore

s hu

-m

anos

; m

oral

vrs

. ét

ica;

secr

eto

pro-

fesio

nal;

defin

ición

y

tipos

; ca

pacid

ad

del

prof

esio

nal;

debe

res

gene

rale

s y

parti

cula

res

del

prof

esio

nal,

etc.

Char

las

y co

nfer

en-

cias

del r

ecto

r de

la

unive

rsid

ad.

Ning

uno.

Ning

una

porq

ue

no e

xiste

un

traba

-jo

con

junt

o co

n la

Se

cret

aría

de

Ed

u-ca

ción

Públ

ica,

ya

que

su i

nstit

ució

n,

al ig

ual q

ue e

l res

to

de la

s un

ivers

idad

es

hond

ureñ

as, s

e rig

e po

r el C

onse

jo S

upe-

rior

de U

nive

rsid

a-de

s, cu

ya d

irecc

ión

es

la

Unive

rsid

ad

Nacio

nal A

utón

oma

de

Hond

uras

, qu

e es

la

que

apru

eba

o de

sapr

ueba

m

a-te

rias

y te

mas

del

cu

rrícu

lo.

No e

spec

ificó

.Ni

ngun

a.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

Uni

vers

idad

Na

ciona

l Au

-tó

nom

a de

Ho

ndur

as(D

irecc

ión

del

Cent

ro

Uni-

vers

itario

de

Es

tudi

os

Ge-

nera

les)

Los

alum

nos

de

preg

rado

cu

rsan

ob

ligat

oria

men

te

la

clase

de

Fil

o-so

fía

en

la

que

está

in

corp

orad

o el

tem

a de

étic

a.

Los

estu

dian

tes

de

Med

icina

cu

rsan

Ét

ica M

édica

y lo

s de

Bio

logí

a cu

rsan

Ét

ica A

mbi

enta

l.

Hone

stid

ad,

tra-

bajo

, co

oper

ació

n,

resp

eto

a lo

s de

-m

ás y

la

divis

a de

qu

e “e

l que

no

tra-

baja

no

com

e”.

Se p

rete

nden

des

a-rro

llar

publ

icacio

-ne

s con

los s

igui

en-

tes t

emas

:•

Los

esen

cial d

e la

ref

orm

a un

i-ve

rsita

ria.

• La

vis

ión

de

país

y de

l des

a-rro

llo re

gion

al.

• Lo

s par

adig

mas

em

erge

ntes

en

educ

ació

n.•

Estra

tegi

as

de

com

unic

ació

n y

educ

ació

n pa

ra p

rom

over

el

ca

mbi

o en

la

s ac

titud

es

hum

anas

.•

Nece

sidad

de

fo

rtale

cer

los

valo

res

hu-

man

os

en

el

ejer

cicio

pr

o-fe

siona

l de

los

eg

resa

dos d

e la

UN

AH.

Las

clase

s ge

nera

-le

s ob

ligat

oria

s de

Es

paño

l, Ci

encia

s So

ciale

s, So

ciolo

gía,

Hi

stor

ia d

e Ho

ndu-

ras

y Fil

osof

ía n

o se

da

n pa

ra co

mpe

nsar

la

falta

de e

duca

ción

que

traen

los

alum

-no

s de

ed

ucac

ión

med

ia q

ue in

gres

an

a la

un

ivers

idad

, sin

o qu

e es

pa

rte

de la

for

mac

ión

del

estu

dian

te y

act

ual-

men

te se

real

iza u

na

revis

ión

y eva

luac

ión

de la

s m

etod

olog

ías

empl

eada

s po

r lo

s do

cent

es c

on l

a fi-

nalid

ad d

e m

ejor

ar

la

calid

ad

educ

a-tiv

a.

No h

a ha

bido

un

prog

ram

a de

edu

-ca

ción

en v

alor

es,

pero

la

un

ivers

i-da

d se

em

peña

en

trata

r es

te

tem

a co

mo

eje

trans

ver-

sal

en

toda

s su

s ca

rrera

s.La

s ins

tituc

ione

s se

está

n ed

ucan

do e

n va

lore

s y

no s

ólo

ense

ñand

o en

va-

lore

s.

La

refo

rma

actu

al

de

la

unive

rsid

ad

com

pren

de l

a pr

o-pu

esta

de

inst

itucio

-na

lizar

la c

omo

par-

te d

el c

urríc

ulo

de

toda

s las

carre

ras d

e la

UNA

H, c

omo

pro-

ceso

de

apre

ndiza

je

perm

anen

te

a tra

-vé

s de

las s

igui

ente

s op

cione

s: •

Una

cáte

dra

so-

bre

lo e

senc

ial d

e la

refo

rma

unive

r-sit

aria

.•

Un se

min

ario

per

-m

anen

te

sobr

e la

ref

orm

a y

los

mie

mbr

os

de

la

com

unid

ad

uni-

vers

itaria

.•

Un p

rogr

ama

sos-

teni

do,

perm

a-ne

nte,

de

curs

os

libre

s, ta

llere

s, fo

-ro

s, pr

esen

tacio

-ne

s es

pecia

les

y ot

ras

activ

idad

es

de

cons

trucc

ión

y di

sem

inac

ión

de

cono

cimie

nto

rele

vant

e so

bre

resp

onsa

bilid

ad

socia

l so

lidar

ia,

iden

tidad

na

cio-

nal

y va

lore

s co

-le

ctivo

s.

No h

ay ex

amen

de a

d-m

isión

, pe

ro e

sto

se

va a

refo

rmar

por

que

el n

ivel i

ntel

ectu

al d

e lo

s es

tudi

ante

s qu

e in

gres

an h

a de

scen

di-

do m

ucho

.Ha

brá

un n

uevo

pro

-ce

so d

e se

lecc

ión

de

pers

onal

de

bido

al

ba

jo n

ivel a

cadé

mico

de

muc

hos

cate

drá-

ticos

.Ha

y un

gra

ve p

robl

e-m

a de

m

asifi

cació

n de

la u

nive

rsid

ad, p

or

lo q

ue t

empo

ralm

en-

te s

e ha

n su

prim

ido

las t

esis

por p

roye

ctos

de

inve

stig

ació

n a

los

estu

dian

tes,

y po

rque

ha

bía

un t

ráfic

o de

ve

nta

y co

mpr

a ile

gal

de t

esis,

así

com

o de

co

pia

por

parte

de

lo

s es

tudi

ante

s de

te

sis d

e In

tern

et y

de

libro

s.

Aunq

ue l

a un

ivers

i-da

d es

inde

pend

ien-

te

de

la

Secr

etar

ía

se s

eñal

a qu

e no

es

sufic

ient

e un

a cla

se

en la

que

se e

nseñ

en

los

valo

res,

porq

ue

esto

no

es so

lam

ente

la

obl

igac

ión

de u

na

inst

itució

n u

orga

ni-

zació

n, s

ino

de t

oda

la s

ocie

dad,

por

lo

que

este

tem

a de

be

ser u

n ej

e tra

nsve

rsal

in

corp

orad

o a

toda

s la

s mat

eria

s.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

Uni

vers

idad

Na

ciona

l Au

-tó

nom

a de

Ho

ndur

as(V

icer

rect

oría

Ac

adém

ica)

En la

act

ualid

ad se

in

corp

ora

el t

ema

de é

tica

en to

do e

l pr

oces

o ac

adém

i-co

y ad

min

istra

tivo

de la

uni

vers

idad

.

Educ

ació

n y

pro-

moc

ión

de

viven

-cia

s de

val

ores

en

la c

omun

idad

uni

-ve

rsita

ria.

Los

valo

res

no

se

ense

ñan,

sin

o qu

e se

de

sarro

llan

a pa

rtir

de la

vive

ncia

de

los

mism

os.

Por

ejem

plo,

los

pro

fe-

sore

s so

n m

odel

os

que

viven

cian

los

valo

res

que

está

n pr

omov

iend

o,

o a

travé

s de

l mod

elaj

e de

los m

ismos

.

La

prop

uest

a de

l Co

nsej

o Na

ciona

l de

An

ticor

rup-

ción

(CNA

) qu

e in

cluye

a t

odas

las

inst

itucio

nes

(de

educ

ació

n fo

rmal

y

no f

orm

al)

en la

qu

e se

est

án c

ons-

truye

ndo

algu

nos

cons

enso

s pa

ra

polít

icas

conc

reta

s y

com

o es

trate

gias

pa

ra

el

siste

ma

educ

ativo

.

Exist

en

disc

iplin

as

que

traba

jan

el

tem

a de

étic

a a

ni-

vel

de

prod

ucció

n de

con

ocim

ient

o. E

l es

fuer

zo

en

toda

s la

s ca

rrera

s de

l áre

a de

la s

alud

. Se

está

de

sarro

lland

o in

ves-

tigac

ión.

Sól

o en

el

área

de

De

rech

o es

te t

ema

es m

uy

incip

ient

e y

apen

as

se e

stá

inici

ando

.

Exist

e un

de

sord

en

adm

inist

rativ

o e

irreg

ular

idad

es e

n el

m

anej

o de

recu

rsos

y

la c

onta

bilid

ad d

e la

in

stitu

ción

en l

a qu

e ap

arec

en d

os c

uent

as

banc

aria

s di

fere

ntes

. En

la

ac

tual

idad

se

in

vest

igan

las

cau

sas

y ha

y un

a au

dito

ría

inte

rna

que

pret

ende

in

vest

igar

si e

ste

des-

orde

n es

tá l

igad

o a

acto

s de

cor

rupc

ión,

ta

l com

o el

pre

sunt

o de

sfal

co

mill

onar

io

que

fue

denu

ncia

do

al M

inist

erio

Púb

lico

por

el t

esor

ero

de la

UN

AH, V

irgili

o Ló

pez,

y

su a

siste

nte,

rob

er-

to M

oral

es.

En v

ista

de q

ue e

n an

terio

res

ocas

ione

s lo

s au

dito

-re

s han

sido

cont

rata

-do

s pa

ra t

raba

jar

en

la p

ropi

a in

stitu

ción;

en

la a

ctua

lidad

se in

-te

nta

que

la a

udito

ría

socia

l se

a re

aliza

da

por

una

empr

esa

ex-

tranj

era

inte

rnac

iona

l es

pecia

lizad

a.

Se

nece

sita

apoy

o pa

ra

la

real

izació

n de

un

pr

ogra

ma

mul

tidi

scip

linar

io

con

siete

car

rera

s de

la

uni

vers

idad

ace

rca

de

la

educ

ació

n y

prom

oció

n de

vive

n-cia

s de

val

ores

en

la

com

unid

ad

unive

r-sit

aria

.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

ORG

ANIZ

ACIO

NES

MAG

ISTE

RIAL

ES

Co

le

gi

o Pr

ofes

iona

l Su

per

ació

n M

agis

teri

al

de

Hond

uras

(C

olp

rosu

-m

ah).

(org

aniz

ació

n m

agis

teri

al

de e

duca

ción

prim

aria

)

En e

l paí

s só

lo h

a ha

bido

cam

paña

s te

mpo

rale

s en

ed

ucac

ión

en v

a-lo

res (

por e

jem

plo,

la

s qu

e re

aliza

ron

algu

nos

diar

ios

nacio

nale

s),

pero

no

ha

habi

do u

n pr

ogra

ma

o pr

o-ye

cto

dedi

cado

a

este

tem

a y

que

haya

sid

o co

n-se

nsua

do c

on l

os

mae

stro

s.El

dise

ño, l

a el

abo-

ració

n y

la v

alid

a-ció

n de

l Cu

rrícu

lo

Nacio

nal

Básic

o no

ha

sid

o co

n-se

nsua

do c

on l

os

doce

ntes

y e

n él

no

han

par

ticip

a-do

lo

s m

aest

ros

para

pro

porc

iona

r su

exp

erie

ncia

de

aula

.

Lider

azgo

, di

ficul

tade

s de

l ap

rend

izaje

de

los

niño

s en

el a

ula.

Se

seña

ló

que

las

inst

itucio

nes

u or

-ga

niza

cione

s qu

e tra

baja

n en

el

país

en e

l tem

a de

val

o-re

s so

n la

s ig

lesia

s, Ca

ritas

y O

NG, p

ero

que

este

tra

bajo

no

es v

isibl

e pa

ra t

oda

la so

cieda

d.

Su

inst

itució

n es

la

ún

ica

orga

ni-

zació

n m

agist

eria

l qu

e po

see

un In

sti-

tuto

de

Desa

rrollo

Pe

dagó

gico

,

en

el

que

se

real

iza

la

form

ació

n de

l m

agist

erio

afil

iado

en

mat

eria

de

li-de

razg

o, a

sí co

mo

inve

stig

acio

nes

so-

bre

los

prob

lem

as

que

pres

enta

n lo

s al

umno

s en

el a

ula

(disl

exia

, di

ficul

ta-

des

en e

l apr

endi

-za

je, e

tc.).

Prog

ram

as d

e ca

pa-

citac

ión

a lo

s ag

re-

mia

dos,

así

com

o la

pu

blica

ción

en

coop

erac

ión

de d

os

inve

stig

acio

nes:

“Ten

denc

ias

de

la

educ

ació

n bá

sica

y m

edia

en

Am

é-ric

a Ce

ntra

l”,

con

la

IDEU

CA;

y “L

a ed

ucac

ión

en e

l año

20

03”,

con

la

red

Cent

roam

erica

na d

e In

vest

igac

ión

sobr

e la

re

form

a de

la

Ed

ucac

ión,

que

son

bá

sicam

ente

tra

ba-

jos d

e m

onito

reo

de

las p

olíti

cas e

duca

ti-va

s de

los g

obie

rnos

ce

ntro

amer

icano

s.

La S

ecre

taría

de

Edu-

cació

n Pú

blica

ade

u-da

el

sa

lario

a

los

mae

stro

s de

sde

hace

di

ez m

eses

.

La S

ecre

taría

de

Edu-

cació

n Pú

blica

ca

-re

ce d

e un

a un

idad

de

inv

estig

ació

n de

lo

s pr

oble

mas

qu

e oc

urre

n en

el a

ula

y se

le s

ugie

re c

orre

gir

esta

car

encia

. Se

su-

gier

e co

nsen

suar

con

el m

agist

erio

el t

ema

de l

a ed

ucac

ión

en

valo

res,

así

com

o to

mar

en

cuen

ta la

s in

vest

igac

ione

s qu

e re

aliza

n lo

s doc

ente

s en

mat

eria

de

polít

i-ca

edu

cativ

a.

Ade-

más

, se

exig

e de

la

Secr

etar

ía e

l pag

o de

lo

s sa

lario

s ad

euda

-do

s a lo

s mae

stro

s.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

Cole

gio

de

Prof

esor

es

de E

duca

ción

Med

ia d

e Ho

ndur

as

(Cop

emh)

(org

aniza

ción

mag

ister

ial

de e

duca

ción

med

ia)

No h

a ha

bido

por

pa

rte d

e la

Sec

re-

taría

de

Ed

uca-

ción

un p

rogr

ama

nacio

nal

de

edu-

cació

n en

val

ores

y

aunq

ue

teór

i-ca

men

te

exist

iera

en

el

Cu

rrícu

lo

Nacio

nal

Básic

o,

éste

no

ha

sid

o co

nsen

suad

o co

n lo

s doc

ente

s y m

u-ch

o m

enos

con

la

pobl

ació

n en

ge-

nera

l.

Form

ar e

n va

lore

s es

el

resu

ltado

de

un p

roce

so e

duca

-tiv

o qu

e co

nduc

e a

gene

rar

cond

ucta

s en

el

ser

hum

ano,

co

mo

la so

lidar

idad

y

el h

uman

ismo.

Los

prog

ram

as e

x-tra

curri

cula

res

en

educ

ació

n en

va

-lo

res

que

cono

cen

son

los

exist

ente

s en

la

educ

ació

n no

fo

rmal

. re

spec

to a

la

s ins

tituc

ione

s que

se

ded

ican

a de

sa-

rrolla

r es

te

tem

a,

seña

lan

que

las i

gle-

sias,

espe

cialm

ente

lo

s sa

lesia

nos,

han

real

izado

pro

yect

os

espe

cífico

s.La

co

rrupc

ión

se

tiene

qu

e su

pera

r co

n un

a cu

ltura

de

tra

nspa

renc

ia,

hone

stid

ad,

pres

en-

tació

n de

inf

orm

es,

acce

so a

la in

form

a-ció

n,

rend

ición

de

cu

enta

s de

las o

rga-

niza

cione

s m

agist

e-ria

les

(info

rmac

ión

de lo

s in

gres

os y

la

form

a en

que

est

os

se g

asta

n, e

tc.).

Para

el

2007

tie

-ne

n pr

ogra

mad

o un

pr

oyec

to

de

form

ació

n en

étic

a do

cent

e y

alfa

be-

tizac

ión

para

su

s af

iliad

os.

Proy

ecto

s de

fo

r-m

ació

n de

do

cen-

tes

por

inici

ativa

pr

opia

.

Se d

ebe

com

batir

la

corru

pció

n en

tod

os

los

cam

pos,

desd

e la

bas

e ha

sta

la c

ús-

pide

, in

cluye

ndo

la

corru

pció

n qu

e se

da

dent

ro d

el m

agist

erio

y

que

se c

arac

teriz

a po

r la

exis

tenc

ia d

e in

fluen

cias

polít

icas

en

los

proc

esos

de

se

lecc

ión

de d

ocen

tes

y en

los

proc

esos

de

elec

ción

de la

s re

pre-

sent

acio

nes

grem

ia-

les

que

cons

tituy

en

al

INPr

EMA.

No

es

ét

ico q

ue a

lgun

os d

o-ce

ntes

pa

guen

pa

ra

obte

ner

una

plaz

a y

esta

s co

nduc

tas

son

resu

ltado

soc

ial d

e la

co

rrupc

ión

que

se d

a en

lo

s al

tos

nive

les

del g

obie

rno.

Se le

sug

iere

a la

Se-

cret

aría

de E

duca

ción

Públ

ica q

ue s

ocia

lice

con

el m

agist

erio

un

proy

ecto

de

educ

a-ció

n en

val

ores

. Qu

e la

Se

cret

aría

de

Ed

ucac

ión

cese

en

la

utili

zació

n de

l po

stul

ado

que

en e

l Es

tatu

to d

el D

ocen

te

esta

blec

e un

Sist

ema

Nacio

nal

de E

valu

a-ció

n Do

cent

e al

no

eval

uar

y su

perv

i-sa

r la

s cla

ses,

sino

com

o he

rram

ient

a de

re

pres

ión

para

de

sped

ir m

aest

ros

y co

loca

r act

ivist

as p

o-lít

icos,

com

o oc

urrie

-se

con

el e

x m

inist

ro

de

Educ

ació

n de

l pr

esid

ente

ri

card

o M

adur

o, C

arlo

s Áv

ila

Mol

ina.

Ade

más

, no

se

pue

de co

ntro

lar l

a ca

lidad

edu

cativ

a en

un

sist

ema

en e

l que

no

hay

con

dicio

nes

peda

gógi

cas

para

tra

baja

r.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

SECR

ETAR

ÍA E

DUCA

CIÓ

N PÚ

BLIC

A

Depa

rtam

en-

to

de

Dire

c-ció

n Cu

rricu

-la

r

No e

xiste

n pr

ogra

-m

as

de

trans

for-

mac

ión

curri

cula

r, pe

ro s

í ha

y nu

e-vo

s te

mas

, co

mo

proy

ecto

s de

la

Or

gani

zació

n de

Es

tado

s

Iber

o-am

erica

nos

para

la

Edu

cació

n (O

EI).

Se t

rata

de

que

el

tem

a de l

os va

lore

s se

con

vierta

en

un

desa

rrollo

no

rmal

de

l cur

rícul

o en

el

aula

. Por

eje

mpl

o,

al ig

ual q

ue m

ate-

mát

icas,

en t

odos

lo

s tem

as.

Los

tem

as

fund

a-m

enta

les

estu

dian

lo

s ej

es

trans

ver-

sale

s y

actit

udi-

nale

s de

to

da

la

educ

ació

n bá

sica

y ya

exis

ten

en l

a ed

ucac

ión

básic

a,

aunq

ue c

omie

nzan

a

ser

refo

rzad

os

en

la

educ

ació

n m

edia

.

Prom

ovie

ndo

un

cale

ndar

io d

e va

lo-

res

en l

as e

scue

las

y re

aliza

ndo

prog

ra-

mas

edu

cativ

os.

Prop

uest

a de

capa

-cit

ació

n en

val

ores

pa

ra l

os d

ocen

tes

en e

l dise

ño c

urri-

cula

r.

Un

dipl

omad

o en

ed

ucac

ión

en v

alo-

res a

uspi

ciado

por

la

Unive

rsid

ad C

atól

ica

y el

Ban

co M

undi

al

para

30

té

cnico

s de

la S

ecre

taría

de

Ed

ucac

ión

Públ

ica y

20

mae

stro

s.Un

a ca

pacit

ació

n de

doc

ente

s de

las

es

cuel

as

prim

aria

s ac

erca

del

tem

a de

va

lore

s pa

ra l

a ciu

-da

daní

a, a

uspi

ciada

po

r la

Cor

te S

upre

-m

a de

Jus

ticia

y l

a Se

cret

aría

de

Edu

-ca

ción

Públ

ica.

Los

doce

ntes

des

co-

noce

n lo

qu

e el

los

mism

os

traba

jan,

pu

es

fuer

on

invit

a-do

s a

un

cong

reso

pa

ra

pres

enta

rles

el

traba

jo c

urric

ular

de

educ

ació

n en

val

ores

, y

éste

no

se h

a co

n-se

nsua

do p

orqu

e no

se

pue

de h

acer

tem

a po

r te

ma.

Est

á co

n-se

nsua

do a

nive

l ge

-ne

ral e

n la

edu

cació

n pr

ebás

ica y

med

ia.

Prio

rizar

la c

apac

ita-

ción

de m

aest

ros

en

esto

s tem

as.

Depa

rtam

en-

to d

e Pl

anifi

-ca

ción

y Ge

s-tió

n

Se r

ealiz

aron

con

-su

ltoría

s so

bre

el

tem

a de

va

lore

s du

rant

e el

gob

ier-

no d

el p

resid

ente

ri

card

o M

adur

o.

resp

onsa

bilid

ad,

honr

adez

, jus

ticia

.A

travé

s de

cur

sos

y ta

llere

s br

inda

dos

a lo

s tra

baja

dore

s de

la

Sec

reta

ría d

e Ed

u-ca

ción

Públ

ica.

Ning

uno.

Curs

os

impa

rtido

s po

r el

Fo

ndo

Na-

ciona

l de

Pobl

ació

n (F

NUAP

) de

las

Na-

cione

s Uni

das.

Los v

alor

es se

ense

ñan

muy

teó

ricam

ente

y

debe

rían

ense

ñars

e en

la p

ráct

ica.

Los

tem

as d

e va

lore

s so

n ej

es

trans

ver-

sale

s qu

e de

bería

n in

cluirs

e pe

rman

en-

tem

ente

par

a in

cul-

car v

alor

es y

desa

rro-

llarlo

s co

mo

tem

as

dura

nte

todo

el a

ño

lect

ivo, h

abla

ndo

de

valo

res

cada

m

es,

para

que

el

alum

no

vaya

ap

rend

iend

o “e

n” v

alor

es.


Inst

ituci

ón

visit

ada

Info

rmac

ión

curr

icul

arTe

mas

Met

odol

ogía

s P

rogr

amas

Capa

cita

cion

es e

in

icia

tivas

inst

itu-

cion

ales

Prob

lem

as in

stitu

-ci

onal

esSu

gere

ncia

s a

la

Secr

etar

ía d

e Ed

u-ca

ción

Púb

lica

Depa

rtam

en-

to d

e Pr

oyec

-to

s Cívi

cos

Exist

e el

Co

mité

Cí

vico

Inst

itucio

nal

Perm

anen

te e

ncar

-ga

do d

e fo

rmar

en

valo

res

a lo

s fu

n-cio

nario

s pú

blico

s y

las

Secr

etar

ías,

que

abar

ca

tam

-bi

én

algu

nas

ini-

ciativ

as d

e lo

s cen

-tro

s edu

cativ

os.

No e

spec

ificó

.Co

n lo

s cen

tros e

du-

cativ

os se

ha

coor

di-

nado

la

ense

ñanz

a de

un

valo

r men

sual

en

el t

raba

jo m

aes-

tro-a

lum

no,

y en

la

form

ació

n de

l res

to

del

pers

onal

a t

ra-

vés

de la

ofic

ina

de

recu

rsos

hu

man

os

de c

ada

inst

itució

n ed

ucat

iva.

A tra

vés d

e ca

lend

a-rio

s de

val

ores

en

el

que

se e

nseñ

an d

os

o tre

s va

lore

s po

r m

es,

y se

les

dan

lo

s m

ódul

os a

los

do

cent

es

con

las

suge

renc

ias

didá

c-tic

as y

los

ejer

cicio

s pr

áctic

os p

ara

que

los d

esar

rolle

n.

Un p

roye

cto

finan

-cia

do p

or e

l Ban

co

Inte

ram

erica

no d

e De

sarro

llo (B

ID).

Un

encu

entro

na

-cio

nal e

n el

que

han

pa

rticip

ado

dife

ren-

tes

inst

itucio

nes

del

país.

Logr

ar q

ue lo

s alu

m-

nos s

e co

nvie

rtan

en

sus

prop

ios

inst

ruc-

tore

s y

se e

nseñ

en

mut

uam

ente

los

te-

mas

edu

cativ

os.

No

exist

e fin

ancia

-m

ient

o pa

ra lo

s pr

o-ye

ctos

en

educ

ació

n en

val

ores

.Se

pid

e la

col

abor

a-ció

n de

las

orga

niza

-cio

nes

mag

ister

iale

s, la

s qu

e

pued

en

cola

bora

r co

n es

pa-

cios

radi

ales

en

sus

radi

oem

isora

s na

cio-

nale

s pa

ra d

arle

difu

-sió

n a

este

tem

a.El

m

ater

ial

didá

cti-

co q

ue s

e en

trega

a

los

doce

ntes

no

está

ed

itado

, sin

o qu

e se

fo

toco

pia

segú

n la

po

sibili

dad

de la

s ins

-tit

ucio

nes.

Sist

emat

izar

y co

n-cr

etiza

r es

te p

rogr

a-m

a, m

ante

nerlo

vivo

y

en

cola

bora

ción

con

otro

s min

ister

ios

de la

rep

úblic

a.


Ahora bien, ¿por qué es importante este análisis comparativo por grupos para el proceso de la formación en valoración de la realidad? En primer lugar, porque eso nos brinda una idea general acerca de la influencia que tienen ciertas ins-tituciones u organizaciones en la so-ciedad, así como el grado en que ésta última se mantiene informada sobre el trabajo que se realiza en este ámbito. De ese modo vemos que en la sociedad hondureña, en particular, es la iglesia la que ha jugado un papel protagónico en la tarea de educar en valores, y que la mayoría de las personas entrevista-das considera que es la formación en valores la que debe predominar y pre-ceder a la educación en valores en el campo educativo.

En segundo lugar, porque nos permi-te prever el desarrollo futuro de pro-cesos de valoración en la población, al orientar nuestro trabajo formativo en el énfasis social del problema, que no debe ser trabajo exclusivamente reli-gioso, sino producto de la esencia filo-sófica y cultural del pueblo. En tercer lugar, el conocimiento que se obtiene del análisis permite, a su vez, planificar un trabajo de cooperación y colabora-ción con las instituciones que poseen la iniciativa en el campo formativo de los valores, creando y generando res-puestas integrales nuevas, en las que participen todas aquellas personas cons-cientes de la necesidad que existe de for-mar al nuevo ciudadano hondureño que requiere la patria e interesadas en

crear una nación libre, soberana e in-dependiente.

En cuarto lugar, el análisis estadístico revela que el papel de la iglesia en Hon-duras es muy importante e influyente con relación a la función del propio Es-tado hondureño, el cual parece carecer de mayor autoridad que la iglesia hon-dureña. Se necesitaría un análisis más detenido para investigar la separación que existe entre la iglesia y el Estado en la legislación de Honduras.

Al realizar el diagnóstico de la infor-mación recopilada, se observa que la mayoría de las instituciones visitadas carecen de una concepción sistemá-tica de la educación en valores y ésta es más bien considerada como un eje transversal de sus tratamientos curri-culares. Se percibe, además, que existe una contraposición entre lo que afir-man las organizaciones e instituciones no gubernamentales y la Secretaría de Educación, al señalar las primeras que no se ha consensuado el tema de los valores con la población, mientras que la segunda afirma que sí se ha realiza-do de manera suficiente, aunque alu-den a la dificultad de consensuar tema por tema.

La mayoría de los entrevistados señala que el tema de los valores debe ser un eje transversal que necesita incluirse tanto en los tratamientos curriculares de sus instituciones, como en la tota-lidad de las asignaturas, y no sólo en


una clase específica. También, preva-lece la idea general de que el manejo de los valores como eje transversal es suficiente para profundizar este tema y se concluye muy rápidamente que pueden ser elegidos de forma arbitra-ria, sin un esfuerzo reflexivo y teórico-científico de las interrelaciones que lo constituyen, lo que implicaría una se-lección de los mismos.

No obstante, prevalece la opinión de que la enseñanza de los valores debe estar en una planificación mensual, que pue-da desglosarse semanalmente en ho-ras cívicas. Lo anterior determina que prevalezca la idea de que ese listado garantice la obediencia a las leyes y sostenga el sistema de la acción puni-tiva y de castigo, mientras que el pro-blema de la autonomía de la conciencia como base de la libertad en el Estado de derecho queda fuera de dicho es-quema.

De igual modo, la solidaridad social que determina que la igualdad y la fraternidad sean garantes de la supe-ración de las desigualdades sociales y económicas, no es asimilada por tanto proceso de valoración que existe en el listado numérico de los temas. En con-secuencia, se puede concluir que, a pe-sar de que hay iniciativas aisladas en el tratamiento del tema de la educación en valores, la mayoría de los casos es-tudiados evidencia la falta de un pro-yecto o programa nacional estratégico en este campo.

No existen, además, materiales o libros nacionales que puedan utilizarse como libros de texto para el estudio del tema en mención, o bien que sea objeto de debates nacionales, tanto para maes-tros, estudiantes y padres de familia, como para la sociedad civil incorpora-da.

La mayoría de los entrevistados desco-noce propuestas concretas nacionales de educación en valores y remite a los procesos informativos o proyectos de organismos, personas o instituciones internacionales. Sin embargo, se pue-de observar que, aunque el tema no es aún objeto de un tratamiento especí-fico en el Sistema Educativo Nacional, en el que repetimos, sólo se manifiesta como un eje transversal del Currículo Nacional Básico, sí constituye una pre-ocupación actual de la sociedad hondu-reña y sus autoridades gubernamenta-les, para la sociedad educadora en el siglo XXI.

La institución más conocida por las instancias visitadas y a la que, inclu-so, pareciera atribuírsele un carácter directivo en este campo, es la Iglesia Católica del país, así como las iglesias en general; visión que comparte la ma-yoría de los entrevistados.

El diagnóstico registra el comienzo de una iniciativa social ante el fenómeno de la corrupción y falta de integridad que afecta la nación hondureña y se puede afirmar que el tema de la forma-


ción en valores gana terreno en cuanto a considerarse como estrategia políti-ca para un proyecto nacional de país. Así, la mayoría de los entrevistados concluye que es necesaria la formación integral en valores, más que la simple educación informativa de los mismos.

El análisis de la información recopilada revela las siguientes limitantes y obstá-culos en el proceso educativo hondure-ño:a. Graves deficiencias y problemas en

la infraestructura escolar (edificios, mobiliario, espacio físico, materia-les didácticos) y las construcciones escolares.

b. Graves problemas de negligencia e indiferencia por parte de las auto-ridades educativas con relación a las demandas y problemas plantea-dos por parte de los directores de escuelas y colegios del país.

c. No hay presupuesto específico asig-nado al Comité Cívico Institucional Permanente de Valores, tampoco existe financiamiento para editar los materiales didácticos que en materia de valores se proporcionan a los docentes de educación básica, por lo que éstos tienen que costear-los con sus propios fondos.

d. Falta de resolución por parte de la Secretaría de Educación Pública en materia de reformulación correc-tiva del Currículo Nacional Básico, para que el tema de la educación en valores no sea sólo un eje transver-sal del mismo, sino que incluya cla-

ses específicas que traten el tema de forma particular y concentrada.

e. Excesiva politización del Sistema Educativo Nacional, situación que impide la realización de proyectos, así como el desarrollo de un siste-ma de méritos para aquellos docen-tes que se destacan por su empeño e iniciativa.

f. No existe la supervisión consciente del trabajo que realiza el docente en el aula de clases.

g. Hay desconocimiento de las pro-puestas que realizan los docentes acerca del trabajo educativo nacio-nal.

h. No hay un trabajo de cooperación suficiente y efectivo entre los do-centes y las autoridades de la Se-cretaría de Educación Pública. Más bien domina la desconfianza, la opo-sición política y el desacuerdo.

i. Prevalece el trabajo empírico de los niños y jóvenes en prácticas de edu-cación en valores que favorecen el aprendizaje memorístico y repeti-tivo.

j. No hay un trabajo de coordinación consensuado entre la empresa pri-vada hondureña, los docentes, los padres de familia y las autoridades de la Secretaría de Educación Pú-blica en torno a proporcionar becas suficientes para los alumnos desta-cados.

k. En la educación superior no existe ni se considera relevante un traba-jo de vinculación con las familias de los estudiantes universitarios para


el fortalecimiento de la educación en valores y la formación ciudada-na.

l. En el Sistema Educativo Nacional reina el desorden, la anarquía, la politización, el trabajo disperso y aislado de actores individuales que plantean propuestas espontáneas, por lo general desconocidas para la mayoría de la población y de las instituciones encargadas; así como el desconocimiento y la desinfor-

mación que impiden que se realice un trabajo formativo serio y con-sensuado con la sociedad civil hon-dureña.

m. Aún no existe un consenso general en la sociedad hondureña acerca de la necesidad y urgencia de los procesos de valoración ético-po-lítica, aunque sí se percibe la pre-ocupación y el interés por obtener la organización de una estrategia política en ese sentido.


En la concepción habitual de la educa-ción en valores el término valor define “esas creencias, propósitos, actitudes, etc., que son elegidos libre y cuidado-samente, que apreciamos con sinceri-dad y que usamos para normar nues-tra conducta” (Raths, Harmin y Simon: 1967: 42). Pero, esta definición es insuficiente porque no asume para la persona humana dos aspectos que la concepción de formación en valores de resistencia civil exige en el nuevo milenio: la toma de postura contra toda forma de indiferencia hacia lo que daña a la persona humana en general y que hace referencia al alto sentido del respeto mutuo que debe existir en las sociedades, por un lado; y por otra parte, la necesidad de determinar una función política a cada uno de los acto-res sociales que intervienen en la de-mocracia participativa.

Desde esa perspectiva, el término va-lor toma un significado más procesual que tiene que ver con la adquisición de habilidades para la adopción de la de-mocracia participativa como forma de vida: capacidad deliberativa, razona-

miento analítico, capacidad de funda-mentación crítica, autocrítica, sentido cooperativo de análisis, capacidad de autodirección, pensamiento crítico, etc. Por tal razón definimos el “valor mo-ral” desde la formación en resistencia civil, como “aquellos criterios morales con los que juzgamos, evaluamos y so-pesamos la validez, legitimidad, vera-cidad, el sentido y la función del que-hacer individual y colectivo con la fina-lidad de adecuar nuestra conducta a lo que es pertinente a la sociabilidad hu-mana. Los valores orientan la conducta general de cada individuo hacia la ar-monización de las diferencias propias de esa sociabilidad, con la finalidad de no dañar, pese a preferencias distintas, a la persona humana en general. Por eso son valores bien definidos” (Bece-rra: 2006a: 26 y Becerra, 2007: 128).

Ahora bien, ¿cuál es la importancia de educar a los niños y jóvenes en valores de resistencia civil? Pues, se trata de formarles una capacidad que sirva de escudo ante las agresiones que proven-gan del mundo exterior (adicciones, intimidaciones, violencia doméstica e

Propuesta del modelo de formación en valores

que se debe impulsar en Honduras

2


intrafamiliar, vicios, etc.) y que dañen su innata condición de seres inocentes que es preciso proteger y defender.

Defender la inocencia en una época en que las perversiones provocadas por un sistema económico reduce todo a la categoría de mercancía, en el que tam-bién el cuerpo humano es considerado como una mercancía más y en donde los medios de comunicación agreden la dignidad humana en lugar de fortale-cerla, la defensa de la educación en va-lores a la que se le asigna un contenido de resistencia civil se convierte en un deber moral que implica la defensa de la propia filosofía como ciencia y de la ética como “amor al mundo” o biofilia.

Sin embargo, en este contexto cabe preguntarse, ¿por qué debemos espe-cificar la educación en valores dándole un contenido de resistencia civil?

La respuesta estaría orientada a la ne-cesidad de“Educar contra la guerra y la hegemonía total del unilateralismo po-lítico del supragobierno mundial. Para identificar y evidenciar a los enemigos del conocimiento, la inteligencia, la ra-zón humana, la fraternidad, la igual-dad, la libertad, la paz y los derechos humanos. Para defender y proteger la vida de nuestros niños y adolescentes. Para formar adultos con conciencia ética y espíritu deliberativo” (Becerra: 2006a:12).

En la democracia participativa, el ciu-dadano es el forjador de la conciencia

y la convivencia moral individual de responsabilidad por el cumplimiento de los deberes que sostienen la socie-dad democrática centrada en la perso-na humana. El ciudadano con concien-cia participativa-democrática soluciona los problemas a través del diálogo y la deliberación razonada, así como la reflexión propositiva y la crítica cons-tructiva, sin abandonar la formación en la desobediencia civil, que es nece-saria para equilibrar las conductas de obediencia (Becerra: 2004; 110-116).

Debemos formar en valores de resis-tencia civil a la población hondureña para “integrar al pueblo hondureño en la construcción conjunta del Estado social democrático de derecho y la de-mocracia participativa, contra los abu-sos del poder (la pena de muerte, el te-rrorismo de Estado, etc.). Para integrar al pueblo hondureño a la construcción conjunta de la teoría pedagógica na-cional. Para fundamentar la historia consciente de Honduras. Para formar conciencia ciudadana y de nacionali-dad. Para fundamentar el concepto de patria y nación ante la globalización” (Becerra: 2006a:13).

La concepción de la educación en va-lores de resistencia civil es formativa, razón por la cual se desprende la pre-gunta de ¿por qué debemos formar y no sólo educar? La respuesta es que debemos hacerlo porque la “formación implica la adopción de una concepción moral para toda la vida y no sólo para una moral de conveniencia. Porque la


educación sólo formaliza ideales, pero no nos lleva a trascender en la historia hacia la organización del poder de los ciudadanos (poder de decisión, pre-vención, control y sanción) que requie-re la democracia participativa” (Bece-rra: 2006a: 14).

Entonces, ¿por qué debemos educar en principios y no solamente en valores? Porque “al hablarse sólo de valores no se esclarece si la escala enumera-da puede afrontar las situaciones de oposición al servilismo, el autoritaris-mo, el caudillismo y la explotación que padecen las sociedades latinoamerica-nas. Porque cuando hablamos de prin-cipios podemos lograr avanzar hasta crear una concepción de la moral que nos oriente a buscar respuestas a las actitudes negativas que causan daño a toda la persona humana, y no única-mente a ciertos grupos o individuos” (Becerra: 2004: 150).

Basándonos en todos los argumentos anteriores, el modelo de formación en valores de resistencia civil que aquí planteamos, y que podemos caracte-rizar como formativo-reconstructivo, pretende educar a la población hon-dureña en su conjunto —no sólo a los niños y a los jóvenes— en las tareas y actividades que fortalezcan y mejoren las condiciones de desarrollo de las instituciones democráticas propias de la democracia participativa. Por esta razón, se hace énfasis en la categoría de formación en tanto que le atribuye

a la educación una función social; pero, “¿Y qué se entiende ahora por función social de la educación? Se entiende por aquella que va más allá de las rela-ciones con el sistema educativo y que desarrolla una doble tarea, la de pre-parar al mismo tiempo a trabajadores y ciudadanos, es decir, que se forma a trabajadores con conocimientos y acti-tudes necesarias para la incorporación al mercado laboral, a la vez que se les prepara como ciudadanos para la con-vivencia en una sociedad democrática, que tiene como principios fundamen-tales la igualdad de oportunidades y los derechos políticos y participativos. Empero, la tensión entre la cultura de derechos democráticos y la inculca-ción de disciplinas pertenecientes a los ámbitos de trabajo aparecerá constan-temente en las diferentes situaciones sociales y laborales en la vida cotidia-na. Por tanto, aparecen reglas, normas, programas e itinerarios de índole es-colar que están no sólo en función del sistema productivo... lo que conduce al sistema educativo a un funcionamien-to autónomo con carácter multifuncio-nal...” (Martínez Quintana: �00�:��).

De ahí que la tarea formativa-recons-tructiva busque recuperar aquellas tra-diciones que son indispensables para la evolución de la idiosincrasia, para reconstruir los valores que han sido negados (la familia, el hogar, el matri-monio, la juventud, la amistad, etc.) realizando una recuperación de las costumbres más importantes de la cul-


tura hondureña al reconstruir formati-vamente la autonomía de la conciencia frente a la sumisión, el temor y la inti-midación (Becerra: 2006a:16).

Los valores y los principios se forman fundamentalmente con el ejemplo de padres y maestros; en tal sentido, es preciso que en nuestro país, si quere-mos desarrollar actitudes, habilida-des y capacidades que no sólo prepa-ren para la vida laboral sino para la existencia democrática, se impulsen actitudes de resistencia que forjen el carácter de los educandos, maestros y padres de familia en las siguientes disposiciones:

a. Superar la actitud que nos lleva a creer que se domina fácil, rápida-mente o sin mayor esfuerzo, el co-nocimiento, la investigación cientí-fica, la ciencia, la profesión docente y la condición de estudiante o dis-cente del saber humano.

b. Aprender a valorar realmente las actitudes del ciudadano competen-te que posee alta autoestima, tiene iniciativa, resuelve desafíos, se en-frenta a los problemas, posee au-todeterminación y carácter, ama la vida y respeta a las personas, que posee capacidad de autocrítica al desarrollar la capacidad de corre-gir los errores y buscar soluciones a los problemas.

c. Aprender a negar el mínimo esfuer-zo y a valorar el auto esfuerzo, el trabajo honrado, la perseverancia y

la disposición positiva del ánimo y las energías.

d. Ejercer resistencia en aquella fácil y cómoda actitud de delegar las res-ponsabilidades en otros, eludiendo las propias por las tareas y debe-res; así como eludiendo la toma de decisiones en la vida cotidiana.

e. Aprender a exigir seriedad, compro-miso y cumplimiento de las ofertas y promesas que el ciudadano re-cibe tanto por parte de maestros, autoridades públicas, funcionarios, políticos, empresarios, etc.

Todos estos problemas forman parte de la mentalidad hondureña, los cua-les el sistema educativo debe afrontar y los que todo modelo educativo debe prevenir en nuestro país. Para una mayor comprensión de las modalida-des que la formación en valores de resistencia civil sugiere, señalamos a continuación procesos de mediación pedagógica que, fundamentalmente a través de los ejemplos de padres y maestros, deberán implementarse.

Por mediación pedagógica entende-mos la capacidad no sólo de unificar a las personas, de solucionar conflictos o de hacer reflexionar a grupos habitual-mente enfrentados, sino que también se trata de darles una función recípro-ca que los complemente mutuamente, es decir, que les obligue a encontrar en el otro una parte necesaria y faltante para el propio desarrollo.


De esa manera, los individuos que rea-lizan mediación pedagógica se encuen-tran a sí mismos en su convivencia con los otros, aprenden a encontrar aspec-tos complementarios y comunes con los que pueden crecer cognitiva y espi-ritualmente a partir del conocimiento mutuo. Mediar es realizar una labor de enlace, enlazar tareas conjuntas a partir de fines globales y específicos; la mediación implica el momento en el que grupos o individuos se reconocen como necesitándose mutuamente.

Esa mediación es pedagógica porque implica un desarrollo de la propia bio-grafía, así como atribuir al otro una función política equivalente a la pro-pia, que tiene que ver con la huella que cada persona puede dejar en la histo-ria de la humanidad. Esa función es política e individual, porque significa que cada individuo se comprenda a sí mismo como habitante de un territo-rio organizado en una comunidad con deberes ciudadanos (Becerra: �007: ��-��).

Los valores y principios se forman, entonces, a partir de “lecciones de me-diación pedagógica que no sean auto-ritarias y que sean inolvidables en su sentido trascendental para la persona que se corrige: que no dañen su con-ciencia de autonomía y su condición de mayoría de edad. Implica el vencer la condición de tutela, aprendiendo a pensar por sí mismo y respetando, al mismo tiempo, la condición de creci-

miento de los seres aún inmaduros” (Becerra: 2006a: 17).

Existen muy pocas concepciones y pro-puestas teóricas en la enseñanza en va-lores del Sistema Educativo Nacional, además de que todas ellas presentan la limitante de pretender la enseñanza únicamente a través de un listado de valores —que por cierto no son defi-nidos ni fundamentados— para forta-lecer y desarrollar la conciencia moral de los educandos. Para el caso, el ex ministro de Educación del presidente Ricardo Maduro (2001-1005), el in-geniero Carlos Ávila Molina, presentó en cadena televisada la siguiente lista que hemos analizado como valores de aceptación, sobre todo de la visión neoliberal de la educación: autoes-tima, orden, tolerancia, laboriosidad, obediencia, patriotismo, competencia, compartir, disciplina, puntualidad, es-píritu de servicio, honestidad, lealtad, transparencia, fortaleza, paz, justicia, integridad, amistad, respeto y creati-vidad.

Ante lo anterior, proponemos un lista-do complementario de valores de re-sistencia que no se reducen únicamen-te al sostenimiento apologético del or-den establecido, sino que proporcione al ciudadano también la opción de la visión crítica del mundo que habita y que le rodea. Estos valores pueden ser los siguientes: libertad, rebeldía, in-conformidad, combatividad, heroísmo, entusiasmo, arrojo, valentía, audacia,


intrepidez, coraje, entereza, decisión, determinación, empeño, firmeza, cons-tancia, perseverancia, tenacidad, tem-ple, patriotismo, denuedo y honradez.

No obstante, se debe tener en cuenta que la educación del ciudadano demó-crata implica el desarrollo tanto de la capacidad de obediencia y disciplina, como la de rebeldía e iniciativa. Am-bas disposiciones son necesarias para desarrollar los principios básicos de la convivencia en naciones que buscan tener poblaciones no tuteladas, sino emancipadas, que no se acostumbren sólo a tender la mano hacia la ayuda que proviene del exterior y que la deu-da externa no sea el terrible peso que bloquee las esperanzas de los pueblos; también que se confronte el replantea-miento del papel acomodaticio hasta ahora asumido por las élites locales�.

Lamentablemente, en nuestro país exis-ten grandes obstáculos que impiden la realización de un sistema educativo na-cional democrático que permita la par-ticipación activa de los hondureños en la construcción de un proyecto de país. Esos obstáculos tienen que ver, sobre todo, con la realidad socioeconómi-ca. Como lo ha dicho Eduardo David Ardón: “urge plantear una coherente política educativa que esté sustentada y garantizada por la realidad socioeco-nómica” (Ardón: 2006: 6).

Al respecto, la formación en valores de resistencia civil hace suya la con-sideración que establece que “la edu-cación rural y urbana exige cambios estructurales. No se trata solamente de elaborar planes y programas que se refieren al contenido científico de las asignaturas. Se trata de crear un nue-vo sistema que responda a los plan-teamientos modernos del desarrollo sostenido. Cuando se plantea el tema de la integración educativa es necesa-rio transformar la educación primaria, secundaria y universitaria que son ob-soletas para los tiempos que vivimos” (Ardón: 2006: 6).

No se puede hablar de educación sin que se haga referencia igualmente a las condiciones en que ésta tiene y debe te-ner lugar. Sin la existencia de la dimen-sión socioeconómica adecuada, que proporcione la condición material y de infraestructura para que la escuela pueda ser un lugar de elaboración pro-ductiva para la sociedad —y no el ger-men del abuso, la corrupción y la frus-tración de los educandos y docentes, así como de sus familias—, no puede hablarse de verdadera democratiza-ción del proceso educativo. Por eso, el autor anterior tiene razón cuando se-ñala las limitaciones que tiene la edu-cación en las zonas rurales de nuestro país, prácticamente echada al abando-

4. Véase: Becerra, Irma. “Principios de una filosofía social y educativa de la hondureñidad para el fortale-cimiento de la autoconciencia ciudadana”. Educación Integrativa-Reconstructiva. Editorial Baktún, Tegucigalpa, Págs. 50-56. Véase también: Membreño Cedillo, Mario. ¿Ética del poder o poder de la ética? Reimaginando la política. PNUD, Tegucigalpa, �00�, Pág. ��.


no por la negligencia gubernamental (Ardón: 2006: 6):

a. La calidad del proceso enseñanza-aprendizaje ha bajado ostensible-mente debido a que en estos luga-res existen escuelas donde un solo maestro atiende los seis grados de primaria y otras no cuentan con un tan solo maestro.

b. Ya casi nadie quiere trabajar en el interior del país y los que lo hacen pasan por todo un proceso de sa-crificios, por el poco apoyo de las autoridades educativas.

c. Muchos padres de familia no matri-culan a sus hijos en las escuelas y colegios por la elevación de los pre-cios de los útiles, uniformes y otros enseres, aumentando con ello la deserción de los alumnos.

d. La población estudiantil que logra terminar la primaria y secundaria no continúa su proceso educativo debido a la profunda crisis econó-mica del país.

e. Las escasas fuentes de trabajo y desempleo obliga a muchos pa-dres de familia a poner a sus hijos a aprender oficios gremiales en detri-mento de su formación intelectual, con lo que aumenta la emigración del campo a la ciudad.

En este punto, la formación en valores de resistencia civil persigue el forta-lecimiento de las instituciones demo-cráticas, en tanto éstas fortalecen ini-cialmente un sistema económico justo,

en el que no existe la inequidad ni la injusticia social y económica. Apoya-mos la iniciativa del fortalecimiento de la democracia en las Américas en tanto se ponga el acento en el acceso equita-tivo a la educación y se fortalezcan las siguientes dimensiones del proceso educativo de las naciones participan-tes (Programa: 2005: 7):

a. La dimensión socioeconómica que asegure acceso equitativo para to-dos a una educación de calidad (evi-tando la deserción, promoviendo el avance de los estudiantes, el mul-ticulturalismo, el multilingüismo y los grupos vulnerables).

b. La dimensión institucional para transformar las configuraciones admi-nistrativas y orgánicas, a efecto de crear ambientes y relaciones de-mocráticas en el aula, la escuela y el sistema educativo en general.

c. La dimensión pedagógica y curric ular, que se centre en el fomento del desarrollo de competencias cog-nitivas y afectivas, necesarias para ejercer la ciudadanía, incluidos los derechos y las responsabilidades. Esta dimensión aborda cuestiones como el currículum oculto, el desa-rrollo de actitudes y valores demo-cráticos y el desarrollo, la práctica y la evaluación de las competencias ciudadanas.

d. La dimensión social que implica re-unir a las instituciones de enseñan-za y las comunidades a fin de ofrecer a los estudiantes oportunidades de


desarrollar habilidades y actitudes que les permitan transformarse en ciudadanos activos. Esta dimensión incluye programas en educación ciudadana que involucran a actores importantes como los partidos po-líticos, los medios de comunicación y los grupos de la sociedad civil.

El alto índice de criminalidad y la inse-guridad ciudadana que se vive actual-mente en Honduras es el resultado de la propia crisis del neoliberalismo, sis-tema que anarquiza la vida social para privatizar los servicios públicos y la condición estable de la función laboral (Becerra: �00�: ��). Por eso, hechos gravísimos, como el continuo asesinato de niños y adolescentes, nos obligan a especificar procesos de revalorización de las personas que deben ser inser-tadas en redes y sistemas de integra-ción socioeconómica que les garanti-cen seguridad y protección mutua5. El

análisis de las necesidades en torno al desarrollo axiológico de una sociedad, no se puede realizar obviando su reali-dad política y socioeconómica, en este sentido las denuncias hechas por orga-nismos de la sociedad civil nos obligan a esbozar procesos de revalorización que deben ser parte de la formación en valores de resistencia:a. La valorización de las exigencias

ciudadanas globales y no sólo de las necesidades locales de cada de-partamento o municipio.

b. La valorización de la eliminación del sectarismo político, la valoriza-ción de la renovación y democrati-zación interna de los partidos polí-ticos.

c. La revalorización de la vida ante una incultura consumista de la muerte6.

d. La revalorización de la identidad nacional y la defensa del patrimo-nio económico-social y cultural de nuestro país.

5. El Comisionado de Derechos Humanos, Ramón Custodio López, suscribió un convenio de cooperación con seis instituciones más a fin de crear una instancia permanente encaminada a velar por la protección de la niñez, la adolescencia y la mujer. Se trata del Comité Técnico Interinstitucional de la Niñez, Adolescencia y Mujer (Dia-rio Tiempo, jueves 7 de septiembre de 2006).

6. Véase la denuncia de Casa Alianza acerca del continuo asesinato de niños y jóvenes en el país: “Honduras, el último país donde los niños, niñas y jóvenes quisieran vivir. Honduras, el último país donde los niños, niñas y jóvenes quisieran vivir es el país de la muerte, ellos y ellas quieren vivir en un país de paz. Casa Alianza Honduras comunica a la opinión pública y sociedad en general que la violencia contra niños, niñas, adolescentes y jóvenes es una constante que se mantiene y que lejos de reducirse está en incremento. La máxima expresión de esta violencia se expresa a través de los asesinatos o ejecuciones arbitrarias que a diario ocurren en nuestro país. Du-rante el mes de julio se registraron 42 nuevas víctimas menores de 23 años, y sólo en los primeros seis (6) meses de la administración Zelaya Rosales estas cifras suman 247 muertes en este rango de edad, y desde 1998, año en que Casa Alianza comenzó a registrar estos lamentables sucesos, se han producido un total de �,�� asesinatos o ejecuciones. José Manuel Capellín, ddirector nacional de Casa Alianza, manifiesta: ‘En Honduras la inseguridad y la incertidumbre han ido en aumento, la violencia día tras día atenta contra la vida, los asesinatos y masacres ocurridos últimamente ponen de manifiesto el desprecio que se tiene por la misma, y pareciera que como so-ciedad nos estamos conformando o acostumbrando a vivir con esta situación que es muy grave”. Casa Alianza. 2006. “Honduras, el último país donde los niños y niñas quisieran vivir”. Documento enviado por Internet el 2 de agosto de 2006 de la siguiente dirección: [email protected].


e. La revalorización del trabajo do-cente-educativo en aras de la for-mación axiológica ciudadana para fines de consolidación del sistema democrático.

f. El valor del patriotismo y la auto-determinación de los pueblos para la creación de una industria econó-mica de propósitos nacionales.

g. La valorización del proceso de in-formación pública y el acceso a la información detallada de la acción gubernamental para los ciudada-nos.

h. La revalorización del medio am-biente y la naturaleza y la defensa de nuestro patrimonio de recursos naturales.

i. El valor de la defensa de la paz, con-tra las guerras y los terrorismos.

j. La educación en aras de la ense-ñanza de los valores de la trans-parencia, honestidad e integridad de la administración pública como exigencias por parte de la ciudada-nía.


En el mundo de hoy, “el desfase entre la igualdad de oportunidades y la des-igualdad de resultados es parte del canon de la historia de los cincuenta o sesenta últimos años, pero el sistema evidencia que la enseñanza es cada vez más participativa en las aulas y que la gestión de los centros docentes aspira a ser cada vez más democrática. Así los alumnos no sólo aprenden unos conte-nidos para enfrentarse racionalmente con la vida, sino que, en mayor o me-nor grado, se adiestran en el ejercicio de la participación” (Marín y Cabrera: 2001: 15).

Estrategias didácticas para la reali-zación de la resistencia civil

Insertar procesos de valoración

En este sentido, más que listados de valores, la formación en valores de resistencia civil persigue insertar en el Currículo Nacional Básico procesos de valoración que enseñen a los niños

qué es lo que tiene valor para ellos y por qué. De ese modo, a la pregunta acerca de por qué más que una lista de valores debemos enseñar procesos de valoración, respondemos que “Para ayudar a los niños a aclarar por sí mis-mos qué es lo que tiene valor para ellos. Está basado en un concepto de la democracia, que dice que las personas pueden aprender a tomar sus propias decisiones. Está basado también en un concepto de la humanidad que decla-ra que los seres humanos pueden ser precavidos y sabios y que los verdade-ros valores surgen cuando las perso-nas usan su inteligencia con libertad y cuidado para definir su relación con los demás y con un mundo que cam-bia constantemente... está basado en la idea de que los valores... son perso-nales, que no pueden ser personales si no son aceptados libremente y que no pueden tener mucha importancia si no influyen en la vida de las persona que los posee” (Raths, Harmin y Simon: 1967: 43).

Estrategias para insertar e implementar la

formación y cultura de valores dentro del Sistema

Educativo Nacional y la importancia de incluir este

tema central en el Currículo Nacional Básico

3


Nuevos actores del Sistema Educativo Nacional y nuevos roles

La formación en valores de resistencia civil implica la incorporación activa de los padres de familia al proceso de educación que normalmente ha perte-necido exclusivamente a los maestros y docentes. Esto se logra a través del control que ejercen en forma conjunta padres de familia y maestros en el ejer-cicio de la docencia y la evaluación de los resultados.

Los padres de familia deben convertir-se no sólo en entes controladores de sus niños y jóvenes, sino de los pro-pios procesos de formación y autofor-mación continua, pues deben estar a la altura de los retos que implica educar a jóvenes generaciones en el siglo XXI (Becerra: 1999: 101). Los padres de fa-milia deben también prepararse para asumir un nuevo rol directriz en los nuevos procesos de socialización que el mundo global exige. Para eso, debe-rán aliarse, junto a los docentes, en un esfuerzo conjunto para enfrentar los desafíos que el nuevo milenio trae a las sociedades del llamado Tercer Mundo, pero sobre todo para enfrentar los re-tos que la interrelación transnaciona-lizada con los países industrializados plantea a los países del hemisferio sur.

Del mismo modo, los docentes ad-quieren una nueva misión pedagógica que es eminentemente política, porque

educan a una generación para que ésta, a su vez, eduque a la siguiente. Esta función política, y no únicamente pe-dagógica, que poseen los maestros en la democracia participativa, implica que su labor resulte estratégica para la profundización de la democratiza-ción de la vida cotidiana en socieda-des habitualmente caracterizadas por la polarización social y económica, la fragmentación y la discriminación social y cultural, y el autoritarismo. Sobre esto leemos: “...Si todos los pro-cesos democratizadores son para una mejor representación ciudadana y a su vez para una mejoría en las condi-ciones de vida, y si a su vez el Estado es el encargado natural de proteger el bien común, entonces ese bien común debería estar, por razón de equidad, orientado a proteger a los más pobres, de tal forma que toda función polí-tica se orientara hacia una satisfac-ción primordialmente de contenido social. Puede resultar extraño vincular la pobreza a la política, pero hay una relación estrecha, la cual emana del fin último de la naturaleza del Estado y de todo ‘buen gobierno’. Si toda acción po-lítica es socializadora y si toda acción política se orienta al bien común y a la prosperidad de la sociedad como un todo, entonces los pobres son una de las principales razones de ser del Esta-do y la acción de la sociedad civil y, por ende, de toda acción política” (Mem-breño Cedillo: 2003: 16. El énfasis es nuestro).


A su vez, los estudiantes, alumnos o discentes pasan a ser sujetos activos de la educación en tanto se convierten en entes intradirigidos que pueden asu-mir la responsabilidad por su propia formación, sin tener que recurrir con-tinuamente a la motivación externa. Es necesario educar con propósitos, metas y fines, así como con objetivos educativos que formen al estudiante tanto para la vida como para el mer-cado laboral, inculcando la laboriosi-dad y la perseverancia como hábitos fundamentales de la vida académica y estudiantil.

Los estudiantes se convierten en emi-sarios de nuevas propuestas de vida y democracia en sociedades, caracte-rizadas normalmente por la desinfor-mación y por acelerados procesos de alienación y penetración ideológica. Por eso su labor formativa debe rea-lizarse en una labor conjunta con las comunidades del país en los distintos municipios, para evitar que los alum-nos —en tanto son vecinos de una co-munidad— y el resto de los habitantes sean presa fácil de esos procesos. La comunicación interactiva entre los es-tudiantes y sus vecinos adultos, al ser los primeros entes en formación acu-ciosa continua y permanente, ayudará de ese modo a aprovechar el conoci-miento del resto de la comunidad, si se mantiene en estrecha interrelación un trabajo colectivo de formación ciu-

dadana que contribuya a estrechar los lazos entre vecinos y funcionarios pú-blicos.

La comunidad se convierte en un actor fundamental de la sociedad participa-tiva, porque es la que provee el sentido de vecindad, de habitar un territorio, de ser ciudadano de un Estado direc-triz y de ser una persona individual, con deberes y derechos. En este senti-do, la comunidad es la que proporcio-na el reconocimiento social necesario para que los valores puedan afianzarse, vivirse como experiencias personales continuas aceptadas intrínsecamente, y para que la moral se realice en con-ductas y acciones concretas que repre-sentan el bienestar de los individuos. Sin ese reconocimiento resulta más difícil que los sujetos se reconozcan mutuamente como actores de la histo-ria, conscientes de los errores que co-meten y deben corregir; y plenamente responsables de su propio destino.

Las Fuerzas Armadas y la Policía Na-cional del país se convierten en la con-cepción de la resistencia civil en entes controladores del proceso de civiliza-ción democrática, que implica una fun-ción de protección del Estado ante el peligro de que el monopolio de la vio-lencia se pueda volcar como agresión contra la propia población.


El ejército y la policía, con tareas debi-damente diferenciadas7, vigilan el ejer-cicio de la autoridad necesaria para el proceso de formación de los ciudada-nos, en los que la violencia agresora o de provocación por parte de los civiles es sancionada a partir del respeto al imperio de la ley y no del terrorismo de Estado. Son objetivos de la defensa nacional, entonces, sobre todo desde el fortalecimiento de la democracia participativa como objetivo nacional (Honduras: Libro de la Defensa Nacio-nal: 2006:50):a. Preservar la soberanía del Estado.b. Mantener la integridad territorial

en todas sus dimensiones8.c. Garantizar la paz de la nación.d. Contribuir a la protección de la

vida, la integridad de su población y su identidad cultural.

e. Contribuir al desarrollo económi-co y social del país.

f. Contribuir a preservar la institu-cionalidad del Estado de derecho.

g. Garantizar el sistema de gobierno representativo, republicano, de-mocrático y representativo.

Las características nacionales de la Política de Defensa son entonces de carácter participativo, porque recono-cen en primera instancia el carácter de igualdad ciudadana de todos los hon-dureños a los que involucra por igual en un proceso formativo-integrador en el que no existen discriminaciones ni exclusiones de ningún tipo, y en el que el respeto a la autoridad y la defensa de la autoridad honesta tienen prio-ridad (Honduras: Libro de la Defensa Nacional: 51):a. La Política de Defensa es de carác-

ter nacional porque involucra a to-dos los sectores de la sociedad hon-dureña y obliga a realizar esfuer-zos de coordinación y planificación que hagan realidad el postulado de que la defensa es responsabilidad de todos y cada uno de los sectores que conforman la nación.

b. La Política de Defensa es estatal y se expresa con la referencia a la defensa como una de las funciones esenciales e indelegables del Esta-do y con el involucramiento de to-das las instancias del mismo.

7. La organización de la sociedad civil Centro de Investigación y Promoción de los Derechos Humanos (Ciprodeh) exi-gió en pronunciamiento público en el marco de la cumbre presidencial de seguridad realizada en Honduras el � de octu-bre de 2006, la separación de las funciones de la policía y el ejército estableciendo lo siguiente: “Distinción precisa entre la política de seguridad ciudadana y la de defensa, estableciendo claramente sus ámbitos de coordinación: en varios países de la región se pretende ver como una situación normal la recurrencia a las fuerzas militares en operaciones de seguridad pública, lo cual es un peligro si se consideran los avances duramente logrados para desmilitarizar la función policial. No se puede desconocer que la doctrina y rol de las fuerzas armadas son distintas a las de las fuerzas policiales, por lo que deben quedar claramente establecidas y supervisadas las funciones de coordinación. Aquí es sumamente importante dejar por sentado el carácter excepcional de los operativos conjuntos para tareas de orden público” (Diario El Heraldo, jueves 5 de octubre de 2006, pág. 27).

8. En la actualidad este objetivo de la defensa nacional se vuelve crucial pues la República de El Salvador, con la que Honduras tiene fronteras limítrofes, considera como propiedad suya la Isla Conejo, ubicada en el océano Pacífico en aguas marítimas fronterizas con dicho país. Véase : “El Salvador considera isla Conejo como suya”. La Prensa, martes �0 de octubre de 2006, Año XI, No. 19294, pág. 17.


c. La Política de Defensa es una polí-tica de Estado con visión de largo plazo, que trasciende los períodos de gobierno.

d. La Política de Defensa es una políti-ca pública sujeta a las regulaciones de cualquier otra política de Es-tado, caracterizada esencialmente por la transparencia y la rendición de cuentas de su gestión.

e. La Política de Defensa es una po-lítica consensuada con los diver-sos sectores económicos, sociales, políticos y estatales, difundida y comunicada a nivel nacional e in-ternacional.

También los empresarios reciben una función política de nuevo tipo, al ser depositarios de la ética de los negocios y el comercio, tanto nacional como in-ternacional, y al ser los entes desmono-polizadores de las economías para que los mercados adquieran un carácter social y no sólo utilitarista, de interés y aprovechamiento individual. Lo ante-rior implica, además, que la economía sea integral y de desarrollo de la indus-tria nacional, para vencer los obstácu-

los que representa el proteccionismo de los mercados de los países indus-trializados. Su función política viene dada porque con el trabajo productivo deben proporcionar los empleos nece-sarios y de digna remuneración para la población y de ese modo contribuir a preservar la dignidad humana en una sociedad, así como el carácter ético y no sucio de los negocios y el comercio. El gobierno, a su vez, no es únicamen-te un gestor administrativo de la po-lítica que delega la responsabilidad a los ciudadanos, sino un organismo en continua evolución que, minimizado y descentralizado, debe encargarse de proporcionar las bases materiales para que la educación pueda tener lugar. La función política del gobierno es erra-dicar las desviaciones políticas de la democracia, que la debilitan, así como aquellas formas políticas opuestas al sentido democrático del gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, como la plutocracia que impone la “ra-cionalidad financiera”9.Lo anterior establece que surge una nueva forma de liderazgo que debe ser implementada como estrategia en

9. “La exclusión opera en un doble sentido: limitando la escogencia a lo interno de los partidos políticos e imponien-do al final a los candidatos que actúan respaldados por un poder financiero... De los partidos, las formas racionales de poder, terminan consolidándose en el Estado y perpetuando, a pesar de la retórica, esferas y núcleos de poder cada vez más elitistas y de mayor concentración de poder. Lo que refuerza este binomio de poder político y financiero, dada la afinidad entre los grupos, algunas veces hasta de tipo familiar, y provoca un arrastre de otras esferas del “mundo de la vida”, entre ellas, la esfera de los medios de comunicación; y, por ende, el de la opinión pública. Esta alta concentración de poder in crescendo, si bien a veces difuso en sus interrelaciones orgánicas y manifiesto en sus percepciones, puede terminar encaminándose a la instauración de una plutocracia encubierta, enquistada en una democracia formal. Pero también puede ir preparando el camino hacia una polarización nacional, en tanto cada día es más evidente la toma de conciencia y un aumento de la pobreza de grandes sectores sociales... ¿Es posible la consolidación de una plutocracia? Eso sólo será posible si “esa racionalidad financiera” sigue invadiendo la esfera política, y si a su vez el sistema político no ejecuta profundas reformas orientadas a poner un valladar a esta intromisión que puede terminar acabando con los partidos políticos, como ya se anticipa en los tradicionales, desde el punto de vista de su legitimidad y pluralismo a lo interno” (Membreño Cedillo: �00�: ��-��).


el Sistema Educativo Nacional: la con-signa debe ser formar líderes para que transformen Honduras. Tradicional-mente se ha educado para adecuar las instituciones a jerarquías, en las que “lo superior” y “lo inferior” establecen fronteras y límites bien definidos a la conducta humana. Justamente, cam-biar estas estructuras anquilosadas en las que las personas devienen unas súbditas y otras dominadoras es lo que corresponde a los nuevos tiempos.

Un nuevo concepto y sentido de la hon-dureñidad

La finalidad intrínseca de la formación en valores de resistencia civil es la creación de una nueva concepción de la hondureñidad que se desarrolle bajo los lineamientos de la interculturalidad del hondureño, cuyo propósito político democrático sea el fortalecimiento de la autoconciencia ciudadana (Becerra: 1999: 103-110). Para esto se sugiere incorporar al Currículo Nacional Bási-co la clase de Moral y Cívica para los alumnos de básica, secundaria y me-dia, así como la clase de Resistencia Ci-vil para los alumnos universitarios.

Esta clase tendría el propósito de de-sarrollar el orgullo nacional del hon-dureño, su autoestima, al integrarlo a procesos reconstructivos de la cultura nacional, el arte, los lenguajes y dialec-tos nacionales, los medios formativos

de comunicación, formas de análisis y autodirección del proceso de ense-ñanza que formen la capacidad de hu-mildad científica ante el conocimiento que ayude a los alumnos a adaptarse a aprender durante toda la vida, mien-tras que, al mismo tiempo, no se les reste capacidad de decisión y madurez a los individuos discentes. Asimismo, implicaría la adopción de la concep-ción que afirma que “todos somos pe-dagogos”, por lo que todos estamos en la capacidad de intervenir en la forma-ción indebida de antivalores (Becerra: 1999: 89).

En un medio opresivo como el que reina en la sociedad tradicionalista-autoritaria de Honduras�0, los buenos alumnos tienen que desarrollarse ejer-ciendo resistencia a aquellos que tra-tan de impedir o ridiculizar su esfuer-zo por superarse, aminorar o anular su necesidad de sobresalir y ser alguien en la vida, y aquellos que falsamente señalan que “de nada vale” o que “poco puede valer” el enfrentarse con firme-za a los desafíos y problemas que plan-tea la vida. Por otra parte, los malos alumnos que continuamente engrosan las filas de los repitentes y desertores, deben ser ayudados e incorporados al ejercer resistencia “a su resistencia al estudio” y al hecho concreto de que carecen de suficiente fuerza de volun-tad para esforzarse y ser disciplinados de manera permanente. La clase que

�0. Ver un análisis de la sociedad tradicionalista con sus características autoritarias en: Becerra, Irma. Educación Integrativa-Reconstructiva. Principios de una filosofía social y educativa de la hondureñidad para el fortalecimiento de-mocrático de la autoconciencia ciudadana. Editorial Baktún, Tegucigalpa, 1999. Págs. 110-122.


anteriormente proponemos tendría la finalidad de integrar a los alumnos al sostenimiento de sus propias necesi-dades.

Estrategias didácticas en el aula

a. Creación de debates: La formación en valores de resistencia civil es una concepción de educación para la democracia que es igualmente váli-da para el área urbana y el área ru-ral. Somos de la firme opinión que no es cierto que la cultura esencial-mente de origen campesino, propia de un país agrícola como Honduras, no tenga la necesidad de desarrollar formas de la deliberación democrá-tica para sus áreas rurales (aldeas, municipios, caseríos, barrios, etc.), sino todo lo contrario, el fortaleci-miento de las formas participativas de las personas y de la cultura del debate son instrumentos funda-mentales para lograr personas au-tónomas que puedan exigir cultura democrática. Por eso, proponemos la implementación en el Currículo Nacional Básico del debate conti-nuo en el aula (Repetto Jiménez y Mato Carrodeguas: 2001: 91). Este puede dirigirse por las siguientes propuestas metodológicas:• Que se trate de aspectos rela-

cionados con la vida diaria del alumno y que forme parte, por tanto, de su experiencia cotidia-na.

• Que sean cuestiones que pue-

dan solucionarse previa consul-ta a diversas fuentes de infor-mación, al alcance de los estu-diantes.

• Que sean interrogantes plantea-das después de ver una pelícu-la, observar un fenómeno o un acontecimiento o realizar una experiencia.

b. El debate interdisciplinario: Es pre-ciso la realización de debates con profesores de diversos campos, en los cuales los alumnos puedan ver-ter sus opiniones sobre distintas ciencias particulares.

c. La lectura e interpretación herme-néutica relacional de textos: Los alumnos deben aprender a leer en voz alta los textos estudiados pa-labra por palabra, para que vayan relacionando problemas con la rea-lidad concreta de su país, continen-te y el mundo en general. Deberán siempre aprender a aplicar lo que leen al análisis de la realidad nacio-nal y a motivarse continuamente en la medida que van observando su propio avance en la capacidad rela-cional del mundo (Becerra: 2006b: 97).

d. La exposición en el aula (la confe-rencia magistral): Importante en la formulación de ideas y opiniones como habilidad y capacidad in-trínseca del alumno de la sociedad participativa, es que éste aprenda a responsabilizarse por aquello que dice y hace, también que pueda realizar sus tareas y trabajos sin la


coacción externa y sin auto enga-ñarse.

En la era de la informática, los do-centes deben enfrentarse a siste-mas de fraude y engaño sutiles y sofisticados que los alumnos utili-zan para salir del paso sin mayores esfuerzos. Por ejemplo, se debe luchar para que los estudiantes no copien información de Internet y la presenten como propia sin men-cionar las fuentes bibliográficas, o para que los estudiantes no presen-ten formulaciones y elaboraciones de autores como propias, copian-do y pegando información por vía electrónica. Para eso la exposición sistemática en el aula, enseñando a los alumnos cómo escribir confe-rencias magistrales, es sumamente importante para la consecución de un trabajo responsable en la elabo-ración de la democracia como cul-tura vivencial.

e. El trabajo cooperativo en el aula: “Siguiendo los planteamientos de Slavin (1983, 1990) y Slavin y otros (1985), el aprendizaje coope-rativo puede ser definido como un conjunto de métodos instruccio-nales donde los alumnos trabajan en equipos o grupos heterogéneos (entre cuatro y seis estudiantes) en tareas preferentemente acadé-micas con los materiales ofertados por el profesor. Nosotros conside-ramos que el aprendizaje coope-rativo implica la participación y la coordinación de la conducta de los

individuos para lograr metas co-munes e incorpora, al menos, la in-terdependencia de metas y la igual-dad de estatus entre los miembros” (Marrero Rodríguez, Santiago Gar-cía, Escandell Bermúdez y Sánchez Martínez: 2001: 52-53).

f. La deliberación en el aula: El apren-dizaje de la cultura deliberativa exi-ge el aprender a expresarse por es-crito y oralmente, darse a entender a cabalidad y con precisión; apren-der a hablar en público, aprender a comunicarse con los demás, apren-der a debatir y a opinar, aprender a exigir un mayor nivel formativo y académico a los medios de comu-nicación (televisión, radio, cine, in-ternet, etc.).

g. El diálogo reflexivo en la familia: La formación en valores de resistencia civil, al incorporar activamente a la familia al proceso de educación y aprendizaje, crea el clima social necesario para que la familia re-cupere los espacios de privacidad e intimidad que los medios de co-municación se han encargado de ir destruyendo en el transcurso de los últimos años y que debe ayu-dar para que prevalezca el diálogo reflexivo al interior de cada hogar hondureño. Los problemas deben debatirse para buscar las solucio-nes, en vez de que prevalezcan la ira, la violencia intrafamiliar y do-méstica y los abusos.

h. La educación para solucionar con-flictos en la familia y en la escuela:


Los docentes deben utilizar estra-tegias metodológicas que ayuden a promocionar las capacidades de la reflexión, el diálogo y el análi-sis de las situaciones cotidianas, lo cual implica el educar y formar deliberadamente para solucionar conflictos buscando la mediación pedagógica de las familias y el for-talecimiento conjunto de la función política de los educadores en cada comunidad para el fortalecimiento de la paz, el combate a los terroris-mos y las adicciones.

i. Educación y aprendizaje para la li-bertad solidaria: Sobre este enun-ciado encontramos la siguiente concepción en torno a las finalida-des actuales de la socialización de los infantes en el entorno en que vi-ven: “Una de las finalidades primor-diales de la socialización del niño en la escuela, en los grupos comu-nitarios, es esa interiorización éti-ca de su deber del servicio comunal de dirigir —uno de los deberes más dignos y nobles— a la vez que del aprendizaje de las técnicas funda-mentales de organización. Hay que conceder una absoluta prioridad a la renovación radical de la educa-ción para la libertad solidaria fren-te al principio del poder atemoriza-dor de la autoridad dogmática, el aprendizaje en el quehacer común liberador de maestros y alumnos, en el proceso de entendimiento de nuestras responsabilidades com-partidas, de nuestros esfuerzos

comunes, de nuestra toma de con-ciencia sobre los problemas que nos afectan. La historia de los hom-bres es la historia de sus miedos y de los beneficiarios de esos miedos. Miedo a lo desconocido, al padre, al maestro o marido brutales, jefe despótico; miedo al dolor, a la hu-millación y al menosprecio; miedo al castigo, al hambre, a la pobreza, a la muerte —a veces, incluso a la vida—, a la amenaza de un enemi-go —imaginario o real— siempre presente, y miedo a los que quieren defendernos del enemigo, convir-tiéndose en su verdugo; miedo a nuestros temores que nos hacen cómplices de crímenes de vecinos y conciudadanos a los que no tene-mos el coraje de llamar ¡criminales! cuando actúan como tales. ¡Cuán-tos envilecimientos acobardados existen en ese volver el rostro ha-cia otro lado para no ser testigo de cualquier ignominia! Miedo a la so-ledad y la incomprensión; a expre-sar sentimientos, ideas, carencias que vayan a rebotar en esa bóveda de fanatismos que nos cubre, y se vuelvan como armas arrojadizas contra nosotros mismos. Aprender a resistir y exorcizar esos miedos, lo que nos hace padecerlos y también provocarlos, es la finalidad superior de esta educación para la libertad solidaria” (Colomer Viadel, �00�: 204-205. El énfasis es nuestro).

j. La formación de valores en resis-tencia civil no plantea sólo la “glo-


balización de la solidaridad”, sino la planetización solidaria, que va mucho más allá de la simple acep-tación de la globalización como el proceso de unificación de las nacio-nes del mundo. Este último papel le corresponde a la planetización y para esto se requieren principios metodológicos específicos. Por eso, se recomienda la integración al Sistema Nacional de Educación de temas curriculares que estén diri-gidos hacia la formación ética inte-gral del hondureño, con la finalidad de desarrollar la razón, la concien-cia y la voluntad moral y política de la persona humana. Esos pilares centrales de la formación ética en valores pueden ser los siguientes:• Formación para la configura-

ción de referentes éticos El autor, Javier Galdona (�00�:

�), explica este apartado como sigue: “Para un dictamen cier-to y verdadero de la conciencia moral es necesario desarrollar la búsqueda de certezas a nivel de contenido moral. Al ser hu-mano le resulta imprescindible saber lo que objetivamente es ‘bueno’ y lo que es ‘malo’, aun-que se trate de una certeza en el nivel abstracto y necesite, posteriormente, ser aplicado al caso concreto.

De no ser posible esta certeza éti-ca, la persona quedará desorien-tada y con incapacidad estruc-tural para tomar resoluciones

responsablemente. Proyectando esa situación a la globalidad de la vida, en última instancia, a la persona con incapacidad de certezas sobre lo objetivamente bueno o malo le resultaría impo-sible la coherencia, la autentici-dad y, finalmente, el desarrollo de un proyecto de vida real.

En sociedades plurales, como las nuestras, la construcción de referentes éticos objetivos no puede darse en forma pacífica a nivel social general, ni debe dejarse librado al arbitrio de la autoridad, sea esta del tipo que sea. En la sociedad, se tratará de construir mínimos éticos para hacer posible una convivencia humanizante; pero, para hacer posible el desarrollo pleno de la persona, esta necesita de máxi-mos éticos de referencia objeti-va, que necesariamente deberán ser construidos y asumidos por la propia persona. Es necesario capacitar para los siguientes as-pectos:- Aprender a clarificar lo que

‘cree’, lo que ‘siente’, lo que ‘puede’.

- Aprender a no autojustificar-se.

- Aprender a buscar la verdad.- Aprender a discernir entre

las diferentes guías de valor en una sociedad plural”.

• Formación para el discerni-miento


Es necesario capacitar a la per-sona para que le sea posible:- Ubicar con claridad la situa-

ción ética planteada.- Establecer los principios, cri-

terios y valores morales en juego.

- Establecer las circunstancias que condicionan.

- Llegar a juicios ciertos en un tiempo razonable.

- Aplicar el ‘transar ético’ don-de es necesario.

• Formación para la autentici-dad11

- Aprender a rechazar todo con-dicionamiento externo inde-bido.

- Aprender a superar todo con-dicionamiento interior inde-bido.

• Formación para el razonamien-to

En este apartado se trata de en-señar a las personas a reflexio-nar sobre las distintas situacio-nes en las que actúan o a las que se ven expuestas, para crearles un sentido de selectividad que les ayude a rechazar lo que no es correcto o lo ilícito.

• Formación para la defensa civil de la deliberación

Se necesita que el ciudadano del mundo de hoy aprenda a pensar y reflexionar cuidado-

samente sus actos para tomar decisiones que no le dañen, sino que le ayuden a esforzarse y so-bresalir mediante el trabajo ge-nuino, la autenticidad moral y la conciencia del derecho, el gozo y el deber.

• Formación para la defensa civil de la paz, las buenas costum-bres, la solidaridad, el buen gus-to, la felicidad, la tolerancia y el respeto mutuos

En un mundo plagado y satura-do de mal gusto, vicios, porno-grafía, insultos y desviaciones de todo tipo, es importante y decisivo educar para la resisten-cia y para las buenas costum-bres. Se trata de formar para la tolerancia y el respeto mutuo, en los que sea la discusión y el diálogo constructivos los que rijan la comunicación entre los seres humanos. Ello con la fi-nalidad de vencer todo tipo de autoritarismos y violaciones a la autonomía de la conciencia de las personas, las cuales de-ben ser tomadas como entes maduros y con mayoría de edad y no únicamente como jóvenes intimidados o permanentemen-te infantilizados por un sistema que no los comprende.

• Formación para que el indivi-duo no deje de ser nunca suje-

��. En los � apartados anteriores hemos tomado en gran medida la concepción de Javier Galdona, “La transversalidad en el currículo. La formación de la estructura ética de la persona”, Lazos Digital, Año �, No.7, mayo de �00�. Los apar-tados siguientes los hemos desarrollado a partir de la concepción de Galdona, haciendo ampliaciones y modificaciones nuestras tratadas en: Becerra: 2007: 135-138.


to de derechos y pueda devenir siempre en persona

Precisamente, en el mundo glo-balizado en el que coexisten los nuevos totalitarismos políticos con el avance democrático de los países emergentes, se vuel-ve indispensable acentuar la condición ciudadana de los in-dividuos para que estos no de-jen de ser sujetos de derechos, es decir, que puedan siempre gozar de la protección del dere-cho civil e internacional en cada uno de los casos específicos.

Esto es sumamente importante dada la situación de ilegalidad que algunos países como Esta-dos Unidos de América aplica en el tratamiento de ciudadanos provenientes de otros países, a los que mantiene en campos de concentración al margen del derecho internacional, como es el caso concreto de la cárcel de Guantánamo en la isla de Cuba. Asimismo, lo anterior adquie-re relevancia para los casos de guerra civil que, como en Co-lombia, impiden la consolida-ción democrática al quitarles a los ciudadanos la posibilidad de desarrollarse por sí mismos, porque los vuelve dependientes de los intereses que establecen

las condiciones del terrorismo de Estado, unido al terrorismo de las guerrillas y al terrorismo empresarial del neoliberalis-mo��.

Las características de la época contemporánea demandan así una formación integral de los individuos y exigen de socieda-des donde prevalezcan la inteli-gencia, el conocimiento y la ra-zón reflexiva. Sylvia Schmelkes ha esbozado las características de una sociedad altamente edu-cada, que nosotros, ampliando su visión, demandamos para la época de la planetización huma-na y no sólo de la globalización neoliberal. Así, para nosotros, una población debe ser:- Educada en medio ambien-

te.- Educada para el consumo

inteligente, moderado y crí-tico, tanto de los bienes y servicios, como de la infor-mación cada vez más plane-tizada.

- Capaz de utilizar, creativa y productivamente, su tiempo libre.

- Con una fuerte identidad cultural y un equilibrado es-píritu de nacionalismo, pero educada en el respeto y la

12. Sobre la confabulación de intereses particulares (gobierno, paramilitares, guerrillas y empresarios) en la selva biodiversa de Colombia, que se aprovechan de las condiciones de la guerra civil y los movimientos de resistencia civil de los campesinos y las comunidades de origen africano e indígena, véase: Castrillón, Zilia. “Resistencia civil para recupe-rar selva biodiversa de Colombia”, Diario Tiempo, 16 de junio de 2007, Año 36. No. 9635. Pág. 8.


valoración de la diversidad cultural.

- Educada en la democracia social participativa como for-ma de gobierno, pero sobre todo como forma de vida, lo que supone un desarrollo profundo de la responsabi-lidad social y política y del espíritu crítico.

- Profundamente conocedora y respetuosa de los derechos humanos, que valore la vida y la paz, formada en la reso-lución no violenta de conflic-tos.

- Creativa, capaz de entender —incluso de prever— los cambios y de adelantarse a ellos para poderlos enfren-tar con ventaja.

- Que sea capaz de resistir los embates de estructuras vi-ciadas que demandan com-portamientos corruptos o incluso criminales para so-brevivir a su interior, lo que conduce a la necesidad de desarrollar en los educan-dos el juicio moral.

- Una población que demande integridad y transparencia de su administración públi-ca.

Estrategias políticas para la realiza-ción de la resistencia civil

En política se reconoce como estrate-gia la organización de las posibilidades existentes para lograr los objetivos de más largo alcance. Con este significado entra este término en otros campos de la reflexión prospectiva; pero, ¿cuáles podrían ser algunas estrategias para realizar la resistencia civil actualmente en Honduras, en tanto, “acción de resis-tencia” —actio defensionis— que pide cuentas de todo, sea que se presente como bueno o sea que aparezca como malo? Lo primero será ayudar a que las cosas realmente plausibles arraiguen en la sociedad; lo segundo, impedir que lo indeseable trascienda a lo virtuoso y haga que el vicio gobierne al mundo��. Así, entre otras estrategias, tenemos:a. Organizar debates de toda clase,

orientados a desarrollar la auto-conciencia civil en los actores so-ciales que, por vivir al margen de todas las formas del poder político, económico, cultural, religioso, cas-trense, tecnológico, científico, in-formático, etc., constituyen la fuer-za específica que se conoce como “sociedad civil”.

b. Publicar libros, folletos y artículos que fundamenten la tesis de que sin una autoconciencia civil es im-

13. Se trata de superar la visión equivocada del filósofo inglés Thomas Paine, quien afirmaba que “la virtud moral es incapaz de gobernar el mundo” y que “todo se corrompe inevitablemente” (Paine:1989: 41). Con su escrito, El sentido común, Paine provocó reacciones que llevaron a los norteamericanos a realizar su guerra de independencia en 1776. Consideramos que es ésta una acción de resistencia civil que está realzada al revés, de forma tal que el honor y la verdad resultan fundamentadas a partir del vicio y el hecho de que los hombres se dejan vencer por éste.


posible llevar a cabo una formación en valores de resistencia civil firme, coherente y clara; que evidencie la realidad de los excluidos, así como la inequidad rampante de la socie-dad desigual hondureña y que, al mismo tiempo, descubra a las fuer-zas excluyentes.

c. Establecer como actividad continua la elaboración de congresos anua-les sobre los valores de resistencia civil, con el propósito de cimentar una teoría progresivamente sólida que emerja del seno mismo de los marginados, además de la reflexión intelectual.

d. Formar equipos de trabajo que siste-maticen los aportes de las mayorías excluidas, con el fin de procesar los objetivos estratégicos de la acción de resistencia civil como formación en valores, ya que sólo la claridad de estos objetivos puede producir una acción coherente y eficaz.

e. Realizar campañas mediáticas en torno a las acciones de formación en valores de resistencia civil que se emprendan, campañas que de-ben tener como eje estratégico ganar la opinión favorable de las mayorías sociales para que los po-deres excluyentes o corruptores no aíslen las acciones de resistencia civil que se emprendan.

f. Realizar contactos permanentes con sectores sociales organizados a fin de influir en ellos para que asuman una actitud positiva ante las accio-nes de resistencia civil que exige la formación en valores, lo que se

hará en el marco de una estrategia de hacer amigos más que enemi-gos. Debe tomarse en cuenta que la resistencia civil incluye la lucha contra aquellos que denigran a la persona humana, los agresores, ci-viles o militares, que por medio de la corrupción, las intrigas y cam-pañas sucias intentan debilitar el proceso de democratización de la sociedad y el respeto a la dignidad humana, ante los cuales la acción de resistencia se mantiene firme y eficaz. Estos fines tienen que ver de forma directa con los fines de la educación nacional plasmados en el Currículo Nacional Básico:• Formar de manera integral al

hondureño y a la hondureña, para que pueda realizar —por decisión propia— su proyecto de vida y contribuir a la formu-lación de un proyecto de país que permita la superación de las condiciones socioeconómi-cas y culturales, personales, re-gionales y nacionales.

• Contribuir al fortalecimiento de la democracia, al desarrollo sos-tenible del país y al mejoramien-to de la calidad de vida de la po-blación.

• Fomentar una cultura de res-ponsabilidad, tolerancia, so-lidaridad, justicia, libertad y equidad social y de género en torno a la comprensión de la di-versidad de la cultura humana, y el respeto por la convivencia pacífica de y entre los pueblos.


��. En la actualidad existe un problema de injerencia externa de parte de la Embajada Norteamericana con relación a un ciudadano puertorriqueño-norteamericano, de cuyo asesinato se acusa a hondureños; la Embajada denuncia que miem-bros de la Guardia Presidencial presionan y sobornan a jueces y testigos para torcer la justicia en este caso. Al respecto, véase: “Hubo amenazas contra jueces, confirma Corte Suprema de Justicia” y “Más presiones para la Fiscalía”. Diario El Heraldo del 24 de octubre de 2006. Año XXVI. Pág. 16.

• Fomentar, enaltecer y conservar los valores de la hondureñidad.

g. Diseñar un modelo organizativo de las fuerzas comprometidas con la acción de resistencia civil bajo el principio estratégico de que “a lo más alto se llega cuando mejor se organizan las fuerzas disponibles para lograr un determinado propó-sito”.

h. Diseñar un modelo organizativo de las fuerzas del pueblo con la resis-tencia civil para adaptar medidas de protección de la población con-tra los actos de injerencia externa en nuestro país��.

i. Un elemento fundamental de la au-toconciencia civil es que las fuerzas que alientan e impulsan las accio-nes de resistencia civil reconozcan que ellas son únicamente grupos de presión y que, en tal virtud, no pueden ni deben plantearse obje-tivos estratégicos que rebasen su condición. Sin embargo, en tanto la resistencia civil corresponda a la formación en valores, implica la observancia y el respeto por el perfil deseado de la hondureña y el hondureño, según se fundamenta en el Currículo Nacional Básico de nuestro país y que definen la nueva y el nuevo ciudadano del siglo XXI:• Desarrollado integralmenteen

suformación humana con valo-

res nacionales y universales.• Constructor consciente de su

identidad personal y social en la vida familiar, comunitaria y nacional.

• Creador de obras de calidad mediante un trabajo diligente, eficiente, responsable, digno y liberador.

• Participativo, crítico, activo, or-ganizado, en la superación de la pobreza, el atraso, la corrupción y otros problemas sociales.

• Solidario con el bienestar de sus semejantes, comprometido en la solución de los problemas de Honduras y en el mejoramiento de la calidad de vida de la po-blación hondureña.

• Con capacidad y voluntad para reconocer y contribuir a desa-rrollar equidad de género, étni-ca y de toda índole.

• Capacitado para dialogar, con-certar, tomar decisiones y ac-tuar con autonomía y responsa-bilidad.

• Respetuoso y defensor de los derechos humanos.

• Dotado de autoestima saluda-ble, asertivo, respetuoso, tole-rante, optimista y de mentali-dad pluralista.

• Conocedor de la historia y rea-lidad del país y capacitado para


participar en su transformación y en la unidad centroamericana y latinoamericana.

• Con voluntad de autoformación permanente y con espíritu de servicio a los demás.

• Con capacidad de liderazgo, or-ganizado, creativo, espontáneo, estudioso, innovador, con inicia-tiva propia, que haga buen uso del tiempo que permita elevar su autoestima como persona y como hondureño.

• Con conocimientos científicos y técnicos, capaz de producir ciencia y tecnología, con senti-do de conservación del ambien-te que asegure el desarrollo in-tegral y sostenido de la nación.

• Comprometido con mejorar la seguridad alimentaria, aplican-do medidas orientadas a au-mentar la producción y la pro-ductividad.

• Que fomente la cultura física, el deporte y el arte como me-dios de recreación, prevención y conservación de la salud físi-ca, mental, emocional y social; que practique medidas de hi-giene, ornato y seguridad inte-gral para prevenir accidentes y asegurar la calidad de vida de la población.

j. La organización de la sociedad civil para el fortalecimiento de las accio-nes de resistencia civil que conlleva la formación en valores implica el reordenamiento interno y la re-

estructuración de estas organiza-ciones, así como de los partidos políticos de Honduras, en aras de la política progresista en contra de los retrógrados y los demagogos, por la que ya abogase el pensador hondureño del siglo XIX, Ramón Rosa: “Excede a los límites que nos hemos propuesto dar a nuestro trabajo el apuntar las razones prác-ticas que hemos tenido presentes, como fundamento de todos y cada uno de los principios expuestos en nuestro programa. No obstan-te, tal vez llegue la oportunidad en que hagamos un juicio especial de cada uno de los principios y pro-cedimientos que adoptamos. Entre tanto, abrigamos la confianza de que todos los hombres imparciales, exentos de pasiones exaltadas, que hayan estudiado, siquiera somera-mente, la situación de Honduras; que conozcan los antecedentes y resultados de la política del país, estarán de acuerdo con nosotros, y, por lo menos, aunque sea en el fon-do de su conciencia, harán justicia a nuestras ideas y a nuestros pro-pósitos. Por nuestra parte, es tal el convencimiento que tenemos res-pecto a la bondad y conveniencia de las ideas progresistas, que cree-mos que ningún gobernante podrá mandar y hacer el bien en Hondu-ras, si no es bajo los auspicios de aquellas ideas, y que ningún parti-do opositor podrá hacer una oposi-ción sensata y de buena fe, si no es

7�Honduras: educación y valores

en nombre de los principios de la escuela progresista” (Rosa: 1993: 149. El subrayado es nuestro).

En este sentido, el Estado justo es el que cumple sus promesas y “el que sólo promete lo que puede cumplir” (Rosa: 1993: 145), el que somete a juicio a los corruptos, el que lucha eficazmente contra la desigualdad social y la inequidad, el que no deja pasar los actos que roban la rique-za y el patrimonio que pertenece a la sociedad entera y a la comuni-dad y el que impide los retrocesos en materia de legislación jurídica y constitucional.

k. La lucha contra el flagelo de la co-rrupción implica el desarrollo de la “integridad total” es decir, la forta-leza de carácter para decir y buscar siempre la verdad, porque tal como lo establece Mark S. Putnam: “la in-tegridad es el pegamento que sos-tiene nuestro carácter. Pero, ¿qué es la integridad?, ¿es simplemente la acción de decir la verdad?” A pe-sar de que no podemos convertir-nos en personas con integridad a menos que digamos la verdad, el solo hecho de decir la verdad es una sola pieza de toda la estructu-ra.

El concepto de integridad total es realmente una afirmación de cómo manejamos nuestra vida. Todos he-mos conocido a gente que no era la misma por dentro que lo que pare-cía por fuera. Existen también aque-llos que pueden funcionar perfecta-

mente en una situación dada, pero que pierden totalmente el control en otra. Estas personas pueden dar la impresión de que tienen un ca-rácter aceptable y altas normas de integridad, pero falta otra cosa. Su personalidad carece de un cierto elemento de coherencia.

La integridad total se concentra en equilibrar a todas las áreas de nuestra vida” (Putnam: �00�: �8).

l. Para cumplir con el fortalecimiento de las instituciones democráticas, la integridad de la persona y del ciudadano y la profundización de la democracia participativa, es re-comendable realizar determinadas estrategias de política educativa que incidan en las iniciativas ciuda-danas de combate a la corrupción mediante la denuncia por parte de la ciudadanía; en tal sentido, a continuación presentamos las re-comendaciones extraídas de una investigación auspiciada por parte del Colegio Profesional Superación Magisterial de Honduras (Hondu-ras: La Educación en el año 2003: �00�: 7�-77) sobre este tema:

• Política educativa y participa-ción social- Iniciar un espacio de for-

talecimiento en donde la participación de la sociedad civil pueda exponer sus ca-rencias y necesidades; y en donde su contribución sea un soporte para los proce-

7� Colección Ética e Integridad para el Desarrollo

sos de transformación de la sociedad, especialmente de la educación nacional.

- Integrar a los organismos comunitarios como sopor-te para la realización de un proceso educativo potencia-do en la armonía del trabajo docente en la comunidad y para la construcción de un tejido social que legitime las acciones orientadas al desa-rrollo comunitario. Tanto los decisores como los usuarios de esta política han manifes-tado la importancia e interés en los procesos de partici-pación comunitaria para contribuir en el desarrollo educativo, especialmente las madres y padres de familia, así como las autoridades lo-cales.

• Política educativa y promoción de la profesión docente- La situación de la profesión

docente requiere en primer lugar la búsqueda de la uni-dad del magisterio nacional para establecer una platafor-ma de diálogo amplio y ho-nesto con el Gobierno de la República, basado en el res-peto y el cumplimiento del Estatuto del Docente como premisa para subsanar los efectos de la confrontación de dos años de gobierno que

sin duda alguna han afecta-do los grandes intereses de la nación, tal como lo es la educación.

- Que los procesos de selec-ción de personal de las di-recciones departamentales se realicen en el marco de la ley, con el propósito de garantizar que los funciona-rios seleccionados tengan el perfil profesional adecuado para dichos cargos.

- Que no se sigan violentando los derechos de los docentes, y que se respeten los conve-nios suscritos con relación al aspecto salarial.

- Que tal como lo tipifica el Estatuto del Docente, se les acredite la calificación aca-démica a los docentes en proceso de formación para estimular el trabajo de éstos en el aula.

- Se requiere una política de desarrollo profesional orien-tada a la actualización per-manente de los docentes en servicio, que conlleve a un sistema nacional de forma-ción y capacitación docente que asegure una práctica pe-dagógica crítica y reflexiva, y acorde a las necesidades de la sociedad contemporánea.

- Las organizaciones magiste-riales deben jugar un papel protagónico en demandar


mayores compromisos en la responsabilidad profesional de los docentes, apoyando mediante diferentes estrate-gias la búsqueda de la mejo-ra continua, promoviendo la mediación y el crecimiento profesional en cuanto a la sistematización de experien-cias exitosas, favoreciendo la investigación del aula, divul-gando biografías de docen-tesemblemáticos.

• Política educativa y administra-ción del contenido de la educa-ción- Es importante que la Secreta-

ría de Educación implemente estrategias más participati-vas en la elaboración de la reforma curricular, el diseño de guías didácticas, textos es-colares, materiales educati-vos, etc., con la participación de los docentes y de diferen-tes sectores de la sociedad hondureña vinculados con la educación nacional.

- La Secretaría de Educación, previa la puesta en marcha del Currículo Nacional Bási-co, debe desarrollar procesos de consulta a nivel regional, departamental y local sobre los procesos de participación en la construcción del �0% del currículo desde un centro educativo.

- Se requiere una amplia di-vulgación y procesos de ca-pacitación sobre la aplica-ción del Currículo Nacional Básico.

- El desafío en materia curri-cular es la construcción de un currículo basado en la vi-sión del país que tenemos la mayoría de los hondureños, para que el mismo responda al ideal que todos anhelamos.

- Asignar mayores recursos fi-nancieros para la elaboración de textos escolares, materia-les educativos y construccio-nes escolares, especialmente en los niveles preescolar y primaria, con el fin de cum-plir progresivamente con los objetivos de Dakar, mejoran-do los aspectos cualitativos de la educación desde las actitudes de aprestamiento para el dominio exitoso de las competencias de la lecto-escritura y cálculo, hasta las competencias prácticas para la vida.

• Política educativa y reforma de la administracióndelaeducación- La reforma de la adminis-

tración de la educación debe atender tanto los aspectos propiamente administrati-vos como los asuntos técni-co-pedagógicos en función del contexto social.


- La Secretaría de Educación debe fortalecer las direccio-nes distritales nombrando personal técnico debida-mente seleccionado me-diante concurso, tal como lo establece la ley. Asignar los recursos materiales y dotar de infraestructura para un adecuado funcionamiento.

- Que se operacionalicen las dependencias como la Sub-gerencia de Recursos Hu-manos Docentes, pues los sistemas regionales que se implementaron no llenaron las expectativas de los do-centes.

• Políticaeducativayequidad- Para ir cerrando la profun-

da brecha de inequidad se requiere que el gobierno de Honduras tome la decisión política de establecer la edu-cación como prioridad na-

cional, asignando mayores recursos orientados a aten-der los sectores tradicional-mente excluidos.

- Orientar el otorgamiento de los beneficios sociales a los alumnos de los departamen-tos que están ubicados en la línea de pobreza e indigen-cia, despolitizando el otor-gamiento de los mismos.

- Las organizaciones magis-teriales deben convertirse en vigilantes de los fondos que se están desembolsando para atender los compro-misos de la Educación para Todos, para garantizar que estos fondos se inviertan en programas orientados al logro de los 6 objetivos y ju-gar un papel protagónico en la demanda del proceso de rendición de cuentas o audi-torías sociales.


A continuación se presenta algunos ejemplos exitosos, públicos y privados, en la construcción de valores ciudada-nos que pudiesen servir de modelos o rutas de acción para instaurar una cul-tura de valores y transparencia en el Sistema Educativo Nacional:

a. Nivel primario La escuela pública Lempira ha im-

plementado desde el año �000, por iniciativa de los profesores Rei-naldo Erazo, Celina Díaz Sarmien-to, Rosalina Lagos y Marta Lucila Vásquez, un sistema de enseñanza mensual de valores desglosados, cuyo listado anual para 2006 puede estudiarse en el cuadro No. 7.

Como puede verse, la concepción que tienen los docentes de la escue-la se caracteriza por implementar un listado de valores que se enseña a los alumnos desde una perspecti-va conductual, haciendo énfasis en que el aprendizaje de los mismos transforma el comportamiento de los niños. Se parte de la idea de que estos últimos “deben aprender” a comportarse a partir de modelos

que les son inculcados y ejemplifi-cados en la vida cotidiana y preva-lece la idea de que estos moldes de-ben esquematizarse para que sean asimilados por la población infan-til. El mérito de esta visión es que hace énfasis en la importancia del comportamiento individual de los alumnos, pero su limitación reside en el hecho de que los problemas sociales asociados a las conductas individuales y que, sobre todo en las escuelas públicas, tiene que ver con el estrato social de los padres de familia que pertenecen a clases obreras y campesinas del país y, por tanto, sufren muchos proble-mas de pobreza y exclusión, debido a lo cual no juegan un papel rele-vante en el análisis de los procesos de valoración que se deben formu-lar para los niños. Únicamente un listado de valores obvia el proceso de valoración, por lo que es en este último en el que deberemos hacer mayor énfasis en el futuro, si que-remos lograr parámetros de medi-ción de la capacidad de juzgar por parte de los individuos y de com-

Ejemplos exitosos en la construcción

de valores ciudadanos

4


MES - SEMANA VALOR NORMA RESPONSABLE

MArZO LA DISCIPLINA

6 al 11 La puntualidadAsistir puntualmente a clases y cumplir con mis deberes

Profa. María Aurelia Miran-daProfa. Blanca Lidia Monto-ya

13 al 18 Obediencia Ser obediente en el hogar, la escuela y la comunidad

Profa. Celia María FerrerProf. Samuel Díaz

20 al 25 respeto respetaré para ser respetado Profa. Aída Elizabeth Mo-ralesProfa. Daysi Elisa Escoto

27 al 31 Orden Portaré mi uniforme correctamente Profa. Mariela S. Cardona

ABrIL LA DISCIPLINA

3 al 8 La puntualidadAsistir puntualmente a clases y cumplir con mis deberes escolares

Profa. Blanca Lidia Monto-ya

10 al 15 ----------------------

SEMANA SANTA ------------------------------------

17 al 22 Obediencia Ser obediente en el hogar, la escuela y la comunidad

Prof. Samuel Díaz Soto

24 al 29 respeto respetemos a nuestros semejantes y al medio ambiente Prof. Héctor Joel Lanza

MAYO LA rESPONSA-BILIDAD

CUMPLIrÉ MIS OBLIGACIONES

1 al 6 Cumplimiento Trabajemos en un ambiente limpio y saludable

Prof. Lenín Mauricio LópezProfa. Daysi Elisa Escoto

8 al 13 Estudio Soy responsable en mis estudios para poder triunfar

Profa. Mariela S. CardonaProfa. Soledad Torres

15 al 20 Orden Dejo las cosas en su lugar Profa. Sandra Janeth Mon-toyaProfa. rosario A. Laínez

22 al 27 Atención Soy responsable por ello pongo aten-ción en clase

Profa. Carmen J. IríasProfa. Fanency M. Andino

29 al 3 Trabajo Cumplo con responsabilidad mis de-beres

Profa. Claudia M. LópezProfa. Glenda M. Guevara

JUNIO EL AMOr LLENArÉ MI VIDA DE AMOr

CUADrO No. 7

Valores y normas de las semanasVocalía de Asuntos Cívicos

Escuela Lempira, 2006


5 al 10 La amistad Quiero ser amigo de todos Profa. M. Estefanía OrtizProfa. Luz Aracely rosales

12 al 17 ----------------------------

rECESO ACADÉMICO ---------------------------------

19 al 24 La familia Mi familia es un tesoro de amor Profa. Luz A. HernándezProfa. Adelina Benítez

26 al 30 La vida Amo mi vida porque es un regalo de Dios

Profa. Julia Xiomara reyesProfa. reina I. Tejada

JULIO LA SOLIDArI-DAD

SOY FELIZ AYUDANDO A QUIEN LO NE-CESITA

3 al 8 La fraternidad Siento más alegría en dar que en re-cibir

Profa. Gloria A. CálixProfa. Delia Suyapa Monge

10 al 15 La generosidad Me alegro cuando los demás ganan Profa. Nancy M. rosalesProfa. L. Ninoska Ávila

17 al 22 La cooperación Juntos todo es posible Profa. Marlin r. CarvajalProfa. Elba r. Ordóñez

24 al 29 Compañerismo Un amigo es otro hermano que Dios me dio

Profa. Juana Dolores CascoProfa. Karla L. Erazo

31 al 5 de agos-to

La hermandad Ayudar al hermano es un mandato de Dios

Profa. rosalina LagosProf. Miguel A. Berríos

AGOSTO LA HONESTI-DAD

QUE BONITO ES DECIr LA VErDAD Y NO TOMAr LAS COSAS AJENAS

7 al 12 La veracidad Practico la verdad en todas las accio-nes de mi vida

Profa. Celina Díaz S.Prof. Samuel Díaz

14 al 19 La dignidad El hacer lo correcto me dignifica como persona

Profa. Juana F. LezamaProf. Héctor Joel Lanza

21 al 26 La fidelidad Soy una persona de un solo criterio, defiendo y lucho por mis ideas

Profa. María Aurelia Miran-daProfa. Daysi E. Escoto

28 al 2 de sep-tiembre

La honradez respeto las pertenencias y los criterios de otras personas

Profa. Celia M. FerrerProfa. M. Soledad Torres

SEPTIEMBrE EL PATrIOTIS-MO

AMO Y rESPETO A HONDUrAS

4 al 9 El civismo Amo lo nuestro, amo a mi patria Profa. Aída E. MoralesProfa. rosario A. Laínez


MArZO LA DISCIPLINA


11 al 16 La independen-cia

Lucho por construir una Honduras jus-ta, libre y respetada

Profa. Sandra J. MontoyaProfa. Fanency M. Andino

18 al 23 La libertad Con valentía y sacrificio lograré una Honduras democrática

Profa. Mariela S. CardonaProfa. Glenda M. Guevara

25 al 30 Admiración respeto los símbolos nacionales y practico el ejemplo de sus próceres

Prof. Lenín M. LópezProfa. Adelina Benítez

OCTUBrE LA INTEGrIDAD SOY rESPONSABLE EN LA TOMA DE DECISIONES

2 al 7 Valentía Defiendo con valor todo lo que hago Profa. Carmen J. IríasProfa. Luz A. rosales

9 al 14 La ciudadanía Soy un ciudadano importante y pro-ductivo para bien de mi país

Profa. Claudia M. LópezProfa. L. Ninoska Avila

16 al 21 Sinceridad Soy transparente en la amistad y con-gruente con mis pensamientos

Profa. Gladis M. SánchezProfa. Lesvia J. Padilla

23 al 28 La justicia Debo dar a cada cual lo que merece, reconozco las virtudes de los demás

Profa. M. Estefanía OrtízProfa. Delia S. Monge

30 al 4 de no-viembre

Confianza reconozco en las personas la capaci-dad de hacer las cosas bien

Profa. Mendy D. ZelayaProfa. Elba r. Ordóñez

NOVIEMBrE EL ÉXITO SÓLO EL QUE LUCHA CONTrA LOS OBSTÁCULOS LOGrA EL ÉXITO

6 al 11 Perseverancia Luchar por lo que quiero me hace con-seguir el éxito

Profa. Dilcia CruzProfa. reina I. Tejada


MArZO LA DISCIPLINA

portamiento de la conducta social necesaria y relevante para nuestro país.

b. Nivel secundario: El Instituto Pri-vado Salesiano San Miguel tiene en la actualidad alrededor de �0 pro-yectos con jóvenes de bajos recur-sos. El Centro de Capacitación San Juan Bosco, que es una institución mixta y constituye una dependen-cia anexa al Instituto San Miguel, reúne a ��0 jóvenes, los cuales son formados en las áreas de mecáni-

ca industrial, soldadura, mecánica automotriz, ebanistería, tapicería y redes e informática. Se les enseña básicamente en tres grandes áreas: equidad de género, desarrollo hu-mano e inserción laboral o incor-poración al trabajo.

c. En alianza con las empresas se de-sarrollan ejes transversales de va-lores que conforman las habilida-des para la vida, la autoestima, las relaciones humanas, la resolución de conflictos, la toma de decisio-


nes, la inserción laboral y la proble-mática de género (que contempla el problema de la promiscuidad, el sida y los roles de género). Muchos de estos estudiantes son huérfanos o carecen de padres y viven con sus abuelos, por lo que se les debe prestar atención especial a sus ne-cesidades sicológicas.

Se trabaja en una escuela de padres con los familiares de estos jóvenes, en una labor conjunta con ellos; se realizan reuniones de información, se celebran actos especiales pre-parados por los jóvenes mismos, o se tratan temas con relación a la crianza, según sea la iniciativa de los propios alumnos, los cuales pi-den los temas que desean cultivar. El financiamiento de los instructo-res proviene del dinero que reúne el Instituto San Miguel mediante sus mensualidades y colegiaturas, así como de ONG nacionales e in-ternacionales que proveen equipos y becas; de la misma forma, la em-presa privada provee de becas a la institución. Los alumnos que asis-ten a este Centro de Capacitación tienen la oportunidad de asistir igualmente a la jornada nocturna de la secundaria formal con el Pro-grama Educatodos, para terminar sus bachilleratos y estudios secun-darios correspondientes.

Respecto a este ejemplo, podemos señalar que se trata de una labor exitosa en el campo formativo, por-que reinserta a jóvenes de escasos

recursos a la sociedad sin coacción y enseñándoles valores humanos que fortalecen sus derechos civiles. Además, tiene el mérito de desarro-llar el valor de la solidaridad social entre estratos normalmente diver-gentes, en las que ha reinado la in-diferencia respecto a los problemas de pobreza de la población más necesitada del país. Sin embargo, debemos hacer hincapié en que las limitaciones de la visión en valores empleada es igual que en el ejem-plo anterior: se enseñan los valores a través de horas semanales que se programan mensualmente, según propuestas de los docentes.

Esto acentúa el comportamiento individual correcto, pero deja por fuera el complemento del proceso de valoración que nos debe enseñar a visualizar las causas de los pro-blemas sociales y colectivos y, por tanto, las causas de las conductas colectivas de las cuales el compor-tamiento individual es un efecto. Es necesario hacer mayor énfasis en la coordinación de los esfuerzos in-dividuales de las distintas institu-ciones para que se desarrolle una estrategia colectiva de formación en valores que ayude a la instaura-ción de una memoria, conciencia y voluntad colectiva de transforma-ción del país en dirección hacia la democracia participativa.

Para resumir la concepción del ci-vismo de la resistencia civil, pode-


mos recurrir a la siguiente cita del autor mexicano Gerónimo Martí-nez García, en la que se destaca la labor de formación de conciencias de los involucrados en un trabajo formativo-educativo como el que hemos presentado en estas pági-nas: “Más que instructiva o infor-mativa, la educación básica debe cumplir una decidida función edu-cativa, específicamente formativa. En el corazón de esta responsabili-dad está el maestro de civismo. Al margen de la actividad productiva que elijan nuestros alumnos, se-rán, ante todo, hombres y mujeres, sujetos a obligaciones y derechos, miembros de una patria que ne-cesita la ayuda de todos sus hijos; ellos deben defenderla, honrarla, venerarla y prestigiarla. La clase de civismo, como pocas, debe con-tribuir a la formación de un ciuda-dano responsable, solidario, leal, íntegro, dueño de sí. Esto demanda la impartición de la asignatura que sea viva; que no se limite al estudio de los estatutos legales fundamen-tales —como la Constitución— y de los sistemas de gobierno y orga-nización económica. Como vemos, es indispensable que la clase de civismo rebase el aula y se extien-da a toda la escuela y que sea, más que nada, una experiencia humana en la que los valores se practiquen

cotidianamente para que sean asi-milados de manera profunda; pre-supone, también, que el maestro sea un educador, un formador de conciencias. Les he transmitido el sentimiento que me han confiado hombres y mujeres preocupados por la educación de nuestra niñez y juventud. Les he dicho lo que creo que debería ser la lección de civis-mo en la escuela y lo que esperaría de ustedes. En su momento haré lo propio con los maestros de otras disciplinas, sobre todo los de his-toria patria. Y un mensaje seme-jante estoy haciendo llegar ya a las asociaciones de padres de familia. Estoy convencido de que lo mejor que podemos hacer por las gene-raciones jóvenes es formarlas en un marco de valores muy sólidos y en esta tarea debemos trabajar, unidos, la familia y la escuela. Ten-gamos presente la importancia de los valores; son verdaderos criterios de estimación, de acep-tación y deseabilidad, que dan sentido y significado a la cultura de una sociedad. Son los pará-metros de aprobación o rechazo de la conducta individual; en eso reside su importancia. Por eso debemos trabajar en ellos” (Martí-nez García, 2000: 53-54. El énfasis es de la autora).


Ardón, Eduardo David. “Educación y desarrollo”, Diario Tiempo, �� de julio de 2006. Pág. 6. Edición digital: http://www.tiempo.hn/consulta.php

Becerra, Irma. Educación Integrativa-Reconstructiva. Principios de una filosofía social y educativa de la hondureñidad para el fortalecimiento democrático de la auto-conciencia ciudadana. Editorial Baktún y Fundación Friedrich Ebert, Tegucigalpa, 1999.

. “Filosofía y democratización pe-dagógica. Conferencias 1999-2003”. Edito-rial Baktún, Tegucigalpa, �00�.

. “Formación en valores de resis-tencia civil. Esencia del concepto de resis-tencia en el mundo de la educación en va-lores”, 2006. www.cna.hn

. Trabajando científicamente. Guías académicas para la investigación y desarro-llo relacional de un tema (s.p).

. Formación en valores de resisten-cia civil. Aportes de ética espontánea ciuda-dana, Editorial Baktún, Tegucigalpa, �007.

Borja, Rodrigo. Enciclopedia de la po-lítica. Fondo de Cultura Económica, Méxi-co, 1998.

Burke, Edmund. Textos políticos. Fon-do de Cultura Económica, México, 1984. Págs. 261-293.

Cálix Rodríguez, J. Álvaro. Hacia un

enfoque progresista de la seguridad ciuda-dana: Situación y desafíos en el caso hondu-reño. Editorial Guardabarranco, Tegucigal-pa, 2006.

Casa Alianza. Honduras, el último país donde los niños y niñas quisieran vi-vir. 2006. Publicada en: http://www.oas.org/OASpage/esp/Documentos/Carta_Democratica.htm

Castilla Urbina, Miguel de (coordina-dor). Tendencias de la educación básica y media en América Central. Editorial INPA-SA, Managua, 2006, 103 págs.

Colomer Viadel, Antonio. “La edu-cación para la participación democrática y el espíritu solidario”, en: Antonio Lucas Marín y Ángela García Cabrera (editores). Formación para la participación ciudada-na: Las organizaciones en el siglo XXI. Gru-po Editorial Lumen. Buenos Aires-México, 2001. Págs. 199-205.

Constitución de la República de Hon-duras, �ª. edición, OIM Editorial, Teguci-galpa, �00�.

Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia, Ediciones Subirana, Tegucigalpa, 2005.

Cortina, Adela. “Ciudadanos como protagonistas”. Publicado en http://www.javeriana.edu.co/pensar/EA.html

Secretaría de Educación. Currículo

Bibliografía


Nacional Básico. Tegucigalpa, �00�.De Chardin, Teilhard. El porvenir del

hombre. Ediciones Taurus, Madrid, 1967. “Firman convenio de protección a ni-

ños, mujeres y adolescentes”, Diario Tiem-po, 7 de septiembre de 2006, año 35, No. 9359, Pág. 20.

“Resistencia civil para recuperar sel-va biodiversa de Colombia”, Diario Tiempo, 16 de junio de 2007, año 36, No. 9635, Pág. 8.

Ciprodeh. “Pronunciamiento público”, Diario El Heraldo, 5 de octubre de 2006, año XXVI, edición 8608, Pág. 27.

“Hubo amenazas contra jueces, con-firma Corte Suprema de Justicia”; “Más presiones para la Fiscalía”, Diario El Heral-do, 24 de octubre de 2006, año XXVI, Pág. 16.

Flores Valeriano, Enrique. Moraliza-ción de la administración pública. Ex presi-dente Callejas Romero y su gabinete, ¿ino-centes o culpables? Editorial Guaymuras, Tegucigalpa, 1995.

Galdona, Javier. “La transversalidad en el currículo. La formación de la estruc-tura ética de la persona”. Lazos Digital, año �, No.7, mayo de �00�. Dirección electró-nica: http://www.campus-oei.org/valo-res/boletin�0a0�.htm

Escobar Salgado, María Dolores y Ávila de Domínguez, María Rosario. Infor-me correspondiente a la República de Hon-duras del Programa de Observatorio de la Reforma de la Educación en Centroamérica (POREC 2003). Red Centroamericana de Investigación sobre la Reforma de la Edu-cación, Tegucigalpa.

Secretaría de Defensa. Honduras: Li-

bro de la Defensa Nacional. Lithopress, Te-gucigalpa, 2006.

Hume, David. Ensayos políticos. Edi-torial Diana, Madrid, 1995.

Innerarity, Daniel. “La ética indolora: en busca de una moral sin inconvenientes”. Publicado en: http://www.bioeticaweb.com/content/view/25/40/

Kant, Immanuel. Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Crítica de la razón práctica. La paz perpetua. Editorial Porrúa, México, 1983.

Marín, Antonio Lucas y García Cabre-ra, Ángela (Editores). Formación para la participación ciudadana. Las organizacio-nes en el siglo XXI. Grupo Editorial Lumen, Buenos Aires-México, �00�.

Martínez García, Gerónimo. Las razo-nes de la educación. Trama y urdimbre del hombre. Noriega Editores, México, �000.

Martínez Quintana, Violante. “For-mación y empleo: relaciones y perspecti-vas en las sociedades avanzadas”, en: An-tonio Lucas Marín y Ángela García Cabrera (Editores). Formación para la participa-ción ciudadana. Las organizaciones en el siglo XXI. Grupo Editorial Lumen, Buenos Aires-México, 2001. Págs. 121-136.

Membreño Cedillo, Mario A. ¿Ética del poder o poder de la ética? Reimaginan-do la política. PNUD, Tegucigalpa, �00�.

Paine, Thomas. El sentido común y los derechos del hombre. Libro Libre, San José, 1989.

Haddad Quiñónez, Jorge, Arechavala, Raúl. Et al. Políticas académicas. Lo esen-cial de la reforma universitaria. Col. Refor-ma Académica, Ciudad Universitaria José Trinidad Reyes, 2006.


Organización de los Estados Ame-ricanos (OEA). Programa Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas De-mocráticas. 2005.

Putnam, Mark S. La ética en el lugar de trabajo: Una perspectiva cristiana. Edi-torial Patmos, �00�.

Raths, Louis E. Et al. El sentido de los valores y la enseñanza. Cómo emplear los valores en el salón de clases. UTEHA, Méxi-co, 1967.

Repetto Jímenez, Emigdia y Mato Ca-rrodeguas, M. A. Carmen. “La construcción social de la ciencia: implicaciones para una enseñanza participativa de las ciencias ex-perimentales”, en: Lucas Antonio Marín y

Ángela García Cabrera (Editores). Forma-ción para la participación ciudadana. Las organizaciones en el siglo XXI. Grupo Edi-torial Lumen, Buenos Aires-México, �00�. Págs. 87-�0�.

Rosa, Ramón. Oro de Honduras. Anto-logía de Ramón Rosa. Editorial Universita-ria, Tegucigalpa, 1993.

Seoane, José y Taddei, Emilio (compi-ladores). Resistencias mundiales. De Seattle a Porto Alegre. Editorial Clacso, Buenos Ai-res, �00�.

Schmelkes, Sylvia. “Los valores de la educación en el nuevo milenio”. Publica-do en: http://www.educoea.org/portal/docs/valores_educ_nuevomilenio.pdf


Anexo

Para descubrir grupos en los datos de las tablas anteriormente presentadas, se realizó un análisis de clúster, apli-cando dos métodos jerárquicos y un método de partición. Antes de realizar el análisis, se codificaron las respues-tas a las preguntas 1, 2, 3, 4, 6 y 7 de la siguiente manera:

Las respuestas a la pregunta 5 no se to-maron en cuenta porque eran difíciles de codificar. El significado de las abre-viaciones P�, P�, etc., se explica en la siguiente tabla.

Para poder realizar el análisis clúster, primero hay que determinar el tipo de variable que representa cada respues-ta y después calcular una matriz que mide la disimilitud entre cada insti-tución. Las preguntas 1, 2, 3, 6 tienen como respuestas dos valores: “no” o “sí”. Esto significa que las respuestas representan variables binarias. Ade-más son simétricas en el siguiente sen-tido: si dos instituciones contestan con “sí” a una de las preguntas menciona-das, se consideran como similares, y si

contestan con “no” se consideran tam-bién como similares. Las respuestas a la pregunta � también son binarias (“sí” / “no”), pero, a diferencia del caso anterior, son asimétricas en el siguien-te sentido: si dos instituciones contes-tan ambas con “iglesia” a la pregunta �, se las considera similares. Pero si nin-guna de las dos contesta “iglesia”, no se las considera similares. La pregunta 7 tiene como respuesta una variable del tipo “factor ordenado” (“ordinal”) con los valores ordenados “formación” < “ambas” < “educación” (para ver más detalles acerca de los tipos de varia-bles mencionados, véase la sección �.� del libro de Kaufman y Rousseeuw, Fin-ding Groups in Data. An Introduction to Cluster Analysis,1990).

Aplicando métodos descritos en el li-bro de Kaufman y Rousseeuw, se cal-culó la siguiente matriz que describe la disimilitud entre las instituciones, con valores entre 0 y 1, donde 0 significa que las instituciones contestaron de una manera muy similar y 1 significa que las respuestas son muy diferentes.

ANEXO No. 1


P1P2

P3P4

.ig

lesi

aP4

.or

gcris

tiana

sP4

.on

gsP4

.or

gint

erP4

.m

edio

sP4

.es

tado

P4.

idpc

olpr

osum

ahP6

P7

Lem

pira

sísí

síno

nono

nono

síno

sífo

rmac

ión

Arge

ntin

así

síno

nono

nono

nono

nono

form

ació

n

Mill

a Se

lva

nosí

sísí

sísí

nono

nono

sífo

rmac

ión

San

Mig

uel

nono

sísí

nosí

nono

nono

sífo

rmac

ión

UCAH

no<

NA>

<NA

>sí

nono

nono

nono

<NA

>fo

rmac

ión

UTH

no<

NA>

<NA

>sí

nono

nono

nono

nofo

rmac

ión

UNAH

.CUE

Gno

nosí

síno

síno

síno

nono

amba

s

UNAH

.VA

nono

sísí

sísí

nono

nono

síed

ucac

ión

Colp

rosu

mah

nosí

nono

sísí

nono

nosí

síed

ucac

ión

Cope

mh

nono

nosí

nono

nono

nono

nofo

rmac

ión

SEP.D

Cno

sísí

sísí

nosí

nono

nosí

amba

s

SEP.P

Gsí

síno

nono

nosí

nono

nosí

educ

ació

n

SEP.P

Csí

sísí

nosí

nono

nosí

nosí

form

ació

n


Pregunta Tipo de respuesta

P1 Binario, simétrico



P4.iglesia Binario, asimétrico

P4.orgcristianas Binario, asimétrico

P4.ongs Binario, asimétrico

P4.orginter Binario, asimétrico

P4.medios Binario, asimétrico

P4.estado Binario, asimétrico

P4.idpcolprosumah Binario, asimétrico


P7 Factor ordenado (formación, ambas, educación)

P1 Pregunta 1

P2 Pregunta 2

P3 Pregunta 3

P4.iglesia Pregunta 4, respuesta Iglesia

P4.orgcristianas Pregunta 4, respuesta Organizaciones cristianas (escuelas, Caritas, YMCA)

P4.ongs Pregunta 4, respuesta Organizaciones No Gubernamentales

P4.orginter Pregunta 4, respuesta Organizaciones internacionales (OEI, ONU)

P4.medios Pregunta 4, respuesta Medios de comunicación

P4.estadoPregunta 4, respuesta Instituciones estatales (Policía, Secretaría de Defensa, Secre-taría de Trabajo)

P4.idpcolprosumah Pregunta 4, respuesta IDP Colprosumah

P6 Pregunta 6

P7 Pregunta 7


Lem

-pi

raAr

gent

ina

Mill

a Se

lva

San

Mig

uel

UCAH

UTH

UNAH

.CU

EGUN

AH.

VACo

lpro

sum

ahCo

pem

hSE

P.DC

SEP.P

G

Arge

ntin

a0.

5

Mill

a Se

lva

0.55

60.

75

San

Mig

uel

0.62

50.

857

0.25

UCAH

0.75

0.66

70.

40.

25

UTH

0.8

0.5

0.5

0.4

0

UNAH

.CUE

G0.

833

0.81

30.

50.

313

0.5

0.41

7

UNAH

.VA

0.77

81

0.25

0.25

0.6

0.66

70.

389

COLP

rOSU

MAH

0.77

80.

750.

444

0.66

70.

833

0.85

70.

750.

444

COPE

MH

0.85

70.

50.

625

0.42

90

00.

438

0.62

50.

778

SEP.D

C0.

611

0.81

30.

278

0.5

0.5

0.58

30.

60.

389

0.55

0.68

8

SEP.P

G0.

571

0.5

0.77

80.

875

11

0.94

40.

778

0.55

60.

857

0.56

3

SEP.P

C0.

143

0.57

10.

444

0.66

70.

80.

833

0.85

0.66

70.

667

0.87

50.

50.

625

honduras educacion valores

Documents