tesis de pensamiento logico matematico
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION
SUPERIOR
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA
“MARIO BRICEÑO IRAGORRY”
EXTENSIÓN CARORA
ESTRATEGIAS DIDADCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN LOS ESTUDIANTES DEL
CENTRO DE EDUCACION INICIAL “Dr.: RAFAEL TOBIAS MARQUIS”
CARORA, NOVIEBRE 2007
CAPITULO
DIAGNOSTICO
El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en los niños ha sido motivo de múltiples investigaciones en el área de la
educación inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teoría
biogenética de Paige han constituido un importante elemento de
referencia para abordar el proceso de enseñanza – aprendizaje en este
nivel educativo.
Desde este punto de vista, en los Estados Unidos, los educadores
en esta área educativa recomendaron implementar estudios que permitan
detectar las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje. con la
finalidad de diseñar estrategias para la solución de esas dificultades
En este sentido Aron;(2005), considera que la manera de enseñar
esta en el diagnóstico y en la aplicación de las estrategias significativas
Sin embargo, a la luz de la dinámica de la reorientación curricular
de la educación preescolar y/o inicial emprendida recientemente en
nuestro país, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis educativa
que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de propiciar el
avance del pensamiento lógico-matemático en el niño, y sugerir algunas
ideas que podrían enriquecer la acción del docente en torno a este
aspecto.
En este caso con respecto al pensamiento lógico, para Piaget
citado por Steven (2003) plantea que en el su período pre operacional, en
cual se encuentra el niño en edad preescolar, no se ha desarrollado por
completo. Se concibe que el infante de esta edad tenga un pensamiento
pre conceptual, a través del manejo de algunas nociones elementales,
que darán paso a la construcción definitiva de los conceptos matemáticos.
El niño, en los primeros años de vida pasa de una inteligencia práctica (0-
2 años aprox.) a las acciones interiorizadas que implican actos mentales,
es decir una inteligencia reflexiva que hace uso de la función simbólica o
semiótica derivada del uso eficiente del lenguaje (2-7 años aprox.), pero
aún presenta algunas limitaciones cognoscitivas que le impiden
comprender las transformaciones y considerar varias dimensiones a la
vez.
Las acciones del niño sobre el mundo que le rodea, le permiten ir
progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo.
El conocimiento lógico-matemático constituye un dominio específico
que se desarrolla a partir de las acciones interiorizadas del niño,
derivadas de la construcción reflexiva que realiza a partir del
establecimiento de relaciones al interactuar con el medio que le rodea.
Durante la etapa preescolar este pensamiento está muy ligado a las
percepciones del niño, lo que hace que tenga algunas restricciones para
el desarrollarlo plenamente.
En este sentido la Educación Preescolar, hoy día Educación Inicial,
ha sido redefinida para cubrir la totalidad de las actividades que
contribuyan al desarrollo integral del niño y la niña desde su concepción
hasta el inicio en la escuela Básica, a través de la atención convencional y
no convencional, con la participación de la familia y la comunidad.
Ministerio de Educación y Deportes (2005).
En tal sentido, la etapa de Educación Inicial, plantea como
aprendizajes fundamentales del “Aprender a Conocer”; la adquisición de
conocimientos a través de la interpretación de códigos lingüísticos,
matemáticos, científicos y sociales. Para ello, el docente debe contribuir
con el desarrollo del potencial del niño y la niña, mediante la aplicación de
estrategias metodológicas, actividades prácticas, dentro de un marco de
flexibilidad, demostrando así, ser una persona activa, creativa, en
constante búsqueda para mejorar las formas de trabajar en cada caso.
Es por ello, que se hace necesario proponer a los niños y niñas,
situaciones didácticas contextualizadas en lo social, donde se tome en
cuenta sus experiencias previas, como punto de partida de nuevos
conocimientos. El descubrimiento, la exploración, la práctica continua de
procedimientos y la mediación intencionada del adulto permitirán a los
niños apropiarse de los aprendizajes matemáticos.
Por tal motivo, el propósito de esta investigación es, contribuir al
desarrollo del pensamiento Lógico Matemático, en los procesos de
racionalización, y lógica como estrategia metodológica, lo cual constituye
una herramienta que facilita la construcción y comprensión de estos
procesos matemáticos.
De acuerdo a todos los planteamientos descritos anteriormente, el
equipo investigador integrado por los estudiantes: Yohaly García,
Victoriana Mendoza, Deila Oropeza y Erica Oropeza, Realizan una visita
el día 21 de Noviembre del 2007 al CENTRO DE EDUCACION INICIAL
“Dr.: RAFAEL TOBIAS MARQUIS “Ubicado en la calle Reyes Vargas, de
Rio Tocuyo.Parroquia Camacaro, municipio Torres
El equipo investigador se entrevistó con la Directora de ese
plantel, para darle a conocer el propósito de la visita y ella al conocer la
causa de la misma, nos comentó que en los actuales momentos su
institución está confrontando algunas limitaciones de tipo académicas,
específicamente en los procesos de matemáticas, Espacios de
aprendizajes, valores y conductas agresivas entre otros.
.Tomando como propuesta lo sugerido por la Directora: Profesora:
Olga Cabrera, el equipo investigador le solicitó permiso para reunirse con
los Profesores y Auxiliares del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael
Tobías Marquis” “X” con el fin de dar prioridad a los problemas sugeridos
por ella.
La reunión se realizó el día 24 de noviembre del 2007, donde
asistieron 24 representes, a los cuales se les aplicó una lluvia de ideas,
para jerarquizar los problemas seleccionados. El resultado fue el
siguiente:
CUADRO DE LA PROBLEMÁTICA DETECTADA
Problema detectado Frecuencia %
Adquisición del
pensamiento lógico
matemático
13 54
Espacios de
aprendizajes 03 12
Perdida de valores
04 17
conductas agresivas
04 17
TOTAL 24 100%
FUENTE: Equipo Investigador.2008.
Representación grafica de la problemática
GRAFICO 1
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5
Serie1
Serie2
Serie3
Análisis:
La aplicación de la técnica dio como resultados que el 54% de los
representantes consideran que sus limitaciones en este momento es
aprender a pensar y a construir, por lo tanto es su mayor preocupación,
Lo que implica que en todo acto educativo se distingan tres
elementos fundamentales: el aprendiz o sujeto cognoscente, el
conocimiento y el mediador entre ambos. Con respecto a este último, que
en la mayoría de los casos es un educador, es importante realizar algunos
señalamientos.
El C.B.N en su concepción curricular desarrollada en la educación
inicial de nuestro país, a mediados de la década de los 80, se da un
especial énfasis a la actividad auto estructurante y espontánea del niño
como motor principal para que se produzca el proceso de construcción del
conocimiento, lo que ha distorsionado, desde nuestro punto de vista, la
acción fundamental que debe cumplir el docente para promover la
construcción del conocimiento. En este sentido, creemos que es
necesario retomar el rol del docente, destacando su participación en el
proceso, asignándole la responsabilidad que le compete en su acción
pedagógica
De manera particular, el equipo investigador piensa que el maestro
en la educación inicial, para promover el desarrollo de los procesos de los
procesos lógico-matemáticos, debe basar la acción didáctica en la
experiencia y el descubrimiento por parte del niño, de manera que el
aprendizaje sea significativo para él. Para ello es necesario que el
docente tenga dominio de las estrategias necesarias en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Objetivo general:
Estrategias Didácticas para desarrollar el Pensamiento Lógico
Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael
Tobías Marquis “de Rió Tocuyo
Objetivos específicos
1. Diagnosticar los conocimientos de los estudiantes en cuanto
al pensamiento lógico matemático.
2. Planificar estrategias motivadoras para desarrollar el
razonamiento y el pensamiento matemático de los
estudiantes
3. Ejecutar acciones o estrategias como charlas, juegos,
exposición de lamines con gráficos y dibujos que permitan
desarrollar su proceso lógico matemático
4. Evaluar las acciones realizadas en los procesos
matemáticos adquiridos por ellos estudiante durante el
desarrollo de las actividades
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La revisión de antecedentes en el presente estudio se aboca a
reseñar investigaciones realizadas anteriormente con respecto al
desarrollo del pensamiento lógico matemático de los estudiantes del
Centro de educación Inicial “Dr.: Rafael Tobías Marquis de Rió Tocuyo
En esta línea de investigación y en vías de buscar alternativas para
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en donde el niño y la niña
en los procesos Básicos de la matemática
En este sentido el aprendizaje de la matemática el alumno va
alcanzando gradualmente niveles de comprensión en un proceso continuo
de integración de los conceptos aprendidos con nuevos conceptos, esta
proceso esta ligado particularmente al juego de la enseñanza del
pensamiento lógico matemático en Educación Básica (C.B.N7).
En este sentido, Zapata, J. (2.005), realiza un trabajo investigativo titulado
Modelo Operativo para la enseñanza de la Matemática en el preescolar
con el propósito de optimizar el desarrollo efectivo de las capacidades de
razonamiento lógico-matemático, habilidades y destrezas del niño, lo cual
le va a permitir al niño transferir lo aprendido en el aula de clase a
situaciones de la vida diaria.
Al respecto Mora,( 2005). La enseñanza en preescolar está dirigida
hacia un grupo que aprende de manera compartida y mediante la
interacción social. Cada uno de los miembros de ese grupo posee
importantes diferencias individuales, producto de sus propias
experiencias; tales diferencias se ponen de manifiesto a través de
diversas inclinaciones e inclusive habilidades o destrezas en el dominio
de una determinada disciplina o temática en particular. Para poder
atender adecuadamente, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje
y enseñanza, las diferencias de cada participante y las propias fuerzas
que actúan en el grupo se requiere por parte de los docentes una amplia
flexibilidad didáctica, especialmente en el campo de las matemáticas. Los
docentes en general, y los de matemática en particular, tienen que
aceptar definitivamente que a nuestras aulas asisten estudiantes muy
diferentes entre sí, quienes igualmente deben ser atendidos con cariño y
flexibilidad.
En tal sentido, Krippner,( 2004) . Considera que en la. Actualidad
sabemos, gracias a los diferentes estudios que se han realizado en el
campo de la educación Inicial, que efectivamente muchas(os) niñas(os) y
jóvenes presentan dificultades, en algunos casos muy marcadas, con las
matemáticas, independientemente de la importancia atribuida tanto para
la formación integral de los sujetos como para la sociedad en su conjunto.
Éstas, sin embargo, pueden atenderse desarrollando un trabajo
didáctico en las aulas de clase con la ayuda de métodos de aprendizaje y
enseñanza colectivos e individualizados, siempre ajustados a las
diferencias particulares y a las características del grupo. Hay que señalar,
por otro lado, que no solamente necesitan ayuda aquellos estudiantes que
presentan mayores dificultades.
También hay que tomar en cuenta a quienes poseen un alto interés
por las matemáticas. Ellos necesitan también un tratamiento particular, el
cual podría consistir en motivarlos para que resuelvan situaciones
problemáticas con un mayor grado de complejidad
En virtud de ello Mora,( 2004). Cree que la exigencia didáctica
requiere de una adecuada y pertinente preparación de las unidades de
aprendizaje y enseñanza, las cuales podrían surgir de la reflexión en
colectivo de los docentes con respecto a las estrategias de enseñanza de
las matemáticas y otras áreas dentro de las respectivas instituciones
escolares.
En virtud de lo antes mencionado, Candido, F. (2.006) realizo una
investigación para la Universidad Central de Venezuela, titulada
Reflexiones sobre la utilización de estrategias metodológicas en la
enseñanza de la matemática en le preescolar, valiéndose de la
metodología de la Investigación-Acción, la investigadora concluye que es
necesario que el educador debe utilizar material y estrategias didácticas
acorde con la edad de cada niño y en relación con los conocimientos
culturales generados por el entorno escolar, para crear así, condiciones
formables para el aprendizaje en el aula de clase.
Por su parte, Guerrero, G. (2.006), se propone como objeto
presentar una propuesta metodológica para la enseñanza de la
matemática en el preescolar, concluyendo en su trabajo que, es necesario
respetar las estrategias o procedimientos utilizados por los niños,
recomendando que la metodología empleada por el docente, debe estar
enmarcada dentro de los niveles de significación del alumno.
Sin duda que tanto los estudiantes como los docentes influyen
determinantemente en el éxito del proceso de aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas. Ambos son responsables por el desarrollo y los
resultados de la práctica didáctica. Ambos tienen que aceptar sus
ventajas y debilidades; ambos tienen que respetarse en sus formas de
trabajar, aprender y enseñar. La responsabilidad por su propio
aprendizaje y la enseñanza libre no significa la presencia y aceptación del
desorden didáctico; por el contrario, requiere mayor atención por parte de
estudiantes y docentes. La didáctica crítica y progresista exige mayor
acción en el proceso y mejor significado en el contenido, muy
especialmente en el contenido matemático. Las dificultades con el
aprendizaje de la matemática están ampliamente relacionadas con la
poca acción que tienen los estudiantes durante la realización de las
actividades matemáticas. Estamos en presencia, entonces, de un
problema didáctico, el cual puede ser resuelto mediante una concepción
progresista de la pedagogía
BASES TEÖRICAS
La teoría de Jean Piaget
Las observaciones efectuadas por Piaget, permitieron descubrir
que al nacer, los niños están dotados de unos pocos reflejos innatos:
visión y la aprehensión, lo cual significa que, los niños no heredan
capacidad mental alguna ya formada uno una sola forma de responder al
ambiente, la cual va a permitir su adaptación al medio.
En la búsqueda de adaptación al medio, el mismo comienza a
desarrollar una serie de acciones habituales, las cuales las va ejecutando
en secuencias bien definidas, las cuales son denominadas por Piaget
(2.004), con el término de Esquema, definido por él, como una armazón
en la cual están incluidos los datos sensoriales que el ambiente le afecta
al niño.
El proceso de incorporar nuevos objetos o experiencias al esquema
ya existente, es denominador, asimilación, es equivalente, a la ampliación
del radio de acción del esquema, al agregarle, nuevos objetos y
experiencias.
En los primeros años de la vida, el niño desarrolla un esquema de
pensamiento apocentrico, es decir, su visión de los objetos y de los
eventos que ocurren a su alrededor, esta condicionado por su propio
fuente de vista, todo lo que ve, esta en relación con él. En esta etapa, el
niño no percibe al mundo como formado por objetos naturales
relacionados entre si, tampoco se percibe a si mismo, como un objeto
independiente dentro de este mundo; el egocentrismo le impide
considerar varios factores simultáneamente, ya que su pensamiento es
denominado por lo que ve en el momento, de allí, que no pueda
comprender como la dimensión largo, tiene su comparación a la
dimensión ancho.
La visión egocéntrica del niño, va desapareciendo cuando el niño,
comience a dar información propia y a recibir la generada por otras
personas.
La inteligencia característica de la educación inicial, en el nivel de
preescolar, se ubica en el periodo preoperacional, el cual alcanza desde
los dos hasta los seis o siete años de edad; durante este periodo el niño
es muy egocéntrico, para Bell (2.006), las características de este periodo
en el niño son:
- Tiene dificultad para reverter pensamientos y reconstruir acciones.
- No puede considerar, simultáneamente dos o más aspectos de
una misma situación.
- No razona inductivamente (de los singular a lo general), ni
deductivamente (de lo general a lo singular), su razonamiento es
transductivo (sobre a algo específico).
- Confunde la realidad con la fantasía, no puede dilucidar los
sucesos reales de los imaginarios.
En la etapa del preescolar, son importantes los conocimientos
previos que el niño trae, es decir, sus esquemas primarios, lo que se
aprende; así como la forma de accesar a ellos, el como se aprende. La
primera estrategia didáctica que debe ejecutar el docente es la
agrupación lógica de la clasificación, para ello se requiere la aplicación de
los atributos, lo cual permitirá, la seriaciones o agrupaciones de objetos,
en que a atributos cualitativos: color, textura, forma; para la relación
cuantitativas, los niños requieren de haber desarrollado la capacidad de la
complementariedad, un objeto puede tener un atributo común, pero puede
formar parte de colecciones más amplias, se habla así, de la clasificación
y seriación; en cuanto a la clasificación se define como el ordenar objetos
de acuerdo a su semejanza y diferencia; la seriación, consiste en la
ordenación sistemática de las diferencias de un conjunto de elementos,
de acuerdo a una o mas propiedades, como: tamaño, peso, grosor o
superficie.
Al iniciar el conteo, igualar, agrupar y comparar, el niño de
preescolar se inicia en el proceso de comprensión de la noción de
número, lo cual le va a permitir la posterior comprensión de las
operaciones matemáticas, que transformar y combinar los números.
El espacio en el niño de preescolar
La noción del espacio, la adquiere el niño con cierta lentitud,
inicialmente el concepto de espacio se ansía a su casa, calle, no es
exterior a la noción de urbanización o ciudad, se desarrolla más rápido
que la del tiempo, por tener referentes más sensibles y concretos.
El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a
dominarlo, Steven (2.003), distingue en los niños un espacio primitivo o
espacio bucal; un espacio próximo o de agarre y un espacio lejano, que el
niño aprende a dominar y que gradualmente va descubriendo, en la
medida en que puede desplazarse por si solo.
El espacio lejano es inicialmente poco diferenciado, no percibe los
objetos que se hallan distantes, los perciben como un fondo
indeterminado.
El tiempo en el niño de preescolar
La palabra ahora, hoy y mañana, pueden señalar en un cero, un
periodo diferente del tiempo real. Es el nivel inicial, los niños se orientan
en el tiempo, en base a signos esencialmente cualitativos extra
temporales.
El sentido de temporalidad, es decir la noción de tiempo, es una de
la mayor dificultad para adquirirla entre los seis y los ocho años; según
Piaget (2.004), las nociones de tiempo y espacio, surgen y desarrollan
lentamente, casi confusamente.
Para Piaget (2.004), la comprensión del tiempo esta muy relacionado
con el conocimiento físico y social, construyéndolo el niño a través de las
siguientes fases:
- Concibe al tiempo, solamente relacionando el presente, no
contempla mentalmente el pasado y el futuro; tiene una dimensión
única del tiempo.
- Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas
existen antes de la hora y que siguen existiendo después de
ahora.
- Una el término de mañana o ayer, no de manera muy acertada,
pero ya es un indicador de la existencia de un pasado y un futuro.
- Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace de manera
secuencial, ni de manera cronológica.
- Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo, adquiere la
comprensión de unidades convencionales del tiempo: día, semana,
hora, año, según él, en esta fase el niño empieza a mostrar una
visión objetiva del tiempo.
Tipos de conocimientos según teoría de Jean Piaget
Las investigaciones realizadas por Jean Piaget, le permitieron
distinguir los tipos de conocimientos: físico, lógico, matemático y social.
Conocimiento físico: Es el que pertenece a los objetos del mundo
natural, se refiere básicamente al que esta incorporado en los objetos, es
el conocimiento que adquiere el niño, a través de la manipulación de los
objetos que lo rodean y forman parte de su entorno cotidiano, ejemplo de
ello, es cuando el niño manipula material concreto en el aula de clase,
diferenciándolos por textura, color, peso; por lo tanto, es un conocimiento
asociado a los objetos, personas, al ambiente que rodea al niño, tiene un
origen externo, como un a pelota, un carro, un tren.
Conocimiento lógico-matemático: Es un conocimiento que no existe
por si mismo en la realidad (objetos).
El origen este razonamiento esta en le sujeto y este lo construye
por abstracción reflexiva, se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El conocimiento lógico-matemático es
construido por el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulación de los objetos.
El desarrollo de pensamiento lógico-matemático, antes de
considerarse una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar,
la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones
que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y
sujetos, luego de un proceso reflexivo mostrado por el docente, le permite
adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción
de número. El educador, recomienda Piaget, debe planificar didácticas de
proceso que le permitan al niño, interaccionar con objetos reales, que
sean en realidad, personas, juguetes, ropa, animales, plantas.
El pensamiento lógico-matemático comprende:
- Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales, en
función de los cuales los objetos se reúnen por semejanza, se
separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una
clase. En conclusiones, las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento
y la clase a la cual pertenece); inclusiones (relación entre una
subclase y la clase a la cual pertenece); la clasificación en el niño,
según Piaget (2.004), pasa por varias etapas:
- Alineamiento de una sola dimensión, continuo o descontinuó; los
elementos que escoge son heterogéneo).
- Objetivo Colectivo: colecciones de dos a tres dimensiones,
formadas por elementos semejantes y que constituye una unidad
geométrica.
- Objetos Complejos: iguales caracteres de la colectiva, pero con
elementos heterogéneos con formas y figuras variadas.
- Conocimiento no figurativo: existen dos momentos:
- Forma colecciones de parejas y tríos, inicialmente dio Phillips
(2.002), el niño mantiene la alternancia de criterios, luego mantiene
un criterio fijo.
- El segundo momento ocurre, cuando el niño forma agrupaciones
que abarcan más y que pueden ser dividas en subcolecciones.
- Seriación: Es una operación lógica que se inicia partiendo de un
sistema de referencias, el cual permite establecer relaciones
comparativas, entre los elementos del conjunto y ordenarlos, según
sus diferencias, ya sea en forma decreciente o ascendente,
observándose las siguientes propiedades:
- Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la
relación existente entre dos elementos, que no han sido
comparados efectivamente a partir de otras relaciones, que se han
establecido perceptivamente.
- Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultáneamente dos
relaciones inversas, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.
Concepciones de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas
En el campo de la didáctica general y de la educación matemática
en particular se viene desarrollando un conjunto muy importante de
concepciones de aprendizaje y enseñanza, las cuales afectan
directamente a todas las áreas del conocimiento científico tratado en las
instituciones escolares, las cuales han encontrado alta receptividad en los
educadores matemáticos. Desde hace más de 55 años, con los aportes
de Polya, (2002) y posteriormente, a principios de los años ochenta, Hans
Freudenthal (2003) con su famoso libro Matemáticas para la vida
cotidiana dieron impulso a las discusiones y al desarrollo de nuevas
concepciones en el campo del aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas. Entre las más sobresalientes podemos mencionar las
siguientes: la enseñanza de las matemáticas desde su propia génesis, la
educación matemática orientada en la resolución de problemas,
enseñanza de las matemáticas orientada hacia objetivos formativos,
educación matemática desde el punto de vista de las aplicaciones y la
modelación, enseñanza de las matemáticas basada en proyectos;
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas tomando en cuenta el plan
semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones y, finalmente, la
educación matemática a través del uso de la informática.
Estas siete concepciones están muchas veces relacionadas unas
con otras y pueden ser aplicadas indistintamente por los docentes durante
el desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseñanza a lo largo del
año escolar. Muchas autores (Guzmán, 2003) incorporan otras estrategias
como los juegos, la historia o la experimentación matemática.
Sin embargo, consideramos que sería muy amplio relatar
detalladamente cada una de ellas, lo cual no significa que las demás
dejen de ser muy importantes en la educación matemática. Cada
concepción didáctica requiere un desarrollo teórico profundo, lo cual
forma parte de algunas de nuestras actividades en cuando a las
reflexiones que venimos haciendo en el campo de la educación
matemática escolar.
Enseñanza de las matemáticas a partir de su propia génesis
Hay muchos autores quienes han insistido en la necesidad de
enseñar matemáticas desde la perspectiva de la misma matemática.
Esto significa que la esencia de la enseñanza de las matemáticas
debe estar en ellas mismas y en su desarrollo histórico (Kline, 1998;
Wittmann, 1999). Además de los matemáticos profesionales, quienes
insisten en la autenticidad de la enseñanza de las matemáticas, los
psicólogos vinculados con la educación matemática (Nesher, 2000;
Abreu, 2000; Bishop. 2000, Reverand, 2003) por su parte consideran que
las matemáticas y su enseñanza deben adecuarse al desarrollo cognitivo
de los estudiantes. Esto quiere decir que la educación matemática tiene
que romper con la larga tradición de la enseñanza orientada en el mundo
axiomático de las matemáticas. Se considera que la visión axiomática de
la enseñanza de las matemáticas asume esta disciplina como un
constructo terminado, donde se ha olvidado o apartado el proceso de
creación y realización matemática, así como el papel que juegan los
factores socioculturales (Reverand, 2003).
Enseñanza de las matemáticas orientada hacia la resolución de
problemas
Nos encontramos con un problema, en sentido estricto, si ante la
presencia de una tarea o actividad desconocida requerimos de algunas
reflexiones y consideraciones para poder suministrar coherentemente una
solución satisfactoria. La enseñanza de las matemáticas, particularmente,
está llena de situaciones inesperadas, lo cual podríamos señalar como un
mundo desconocido transitado por interrogantes mas que por soluciones
o respuestas. No ocurre con frecuencia que los estudiantes suministren
fácilmente soluciones directas a la variedad de problemáticas presentadas
continuamente en las clases prácticamente en todas las asignaturas. Si
esto ocurre, es porque los estudiantes están entrenados en la resolución
de problemas o porque ellos reciben de parte de los docentes o del
material de trabajo algunas sugerencias o indicaciones que les permiten
encontrar una estrategia para la solución definitiva del respectivo
problema.
No podemos afirmar aún que las clases de matemáticas pueden
desarrollarse íntegramente dentro de esta perspectiva didáctica, aunque
en efecto son muchos los intentos que se han realizado por establecer
una cultura de resolución de problemas en las aulas de clase; es
suficiente mencionar, entre la gran cantidad de personas que se han
dedicado al tema de la resolución de problemas desde diferentes ángulos,
a Polya (2003), Schoenfeld (2003), Sánchez y Fernández (2003) y
Guzmán (1993). La brevedad y, al mismo tiempo, la amplitud temática del
presente trabajo no nos permiten presentar los diferentes elementos que
caracterizan la concepción sobre resolución de problemas en la
educación matemática; deseamos, sin embargo, establecer algunos
elementos para la discusión.
Enseñanza de las matemáticas orientada hacia objetivos formativos
En el año 2000, el profesor Hans Werner Heymann presentó su excelente
disertación, un trabajo sumamente extenso y ampliamente fundamentado,
el cual generó en su momento una gran discusión sobre los objetivos de
la educación matemática e inclusive fue aplaudido por buena parte de la
población y criticado por matemáticos profesionales, quienes
consideraron que sus afirmaciones y conclusiones atentaban contra la
enseñanza de las matemáticas formales. En su análisis el profesor
Heymann considera que la educación matemática escolar debe
transformarse profundamente y redefinir sus objetivos, ya que la
matemática que se trabaja en las instituciones escolares actualmente y la
forma como se desarrolla el proceso de aprendizaje y enseñanza en las
escuelas no contribuyen realmente con la formación integral de los
ciudadanos.
Este punto de vista, argumentado sabiamente por el autor, tuvo su
máxima expresión en los años ochenta, cuando pedagogos y didácticas
exigían una nueva reforma, a raíz del fracaso de la matemática moderna,
en el campo de la educación matemática
Al respecto (Winter, 2001; Zumpe, 2001). Expresan que esta
reforma no debería estar orientada exclusivamente a los objetivos de la
educación matemática y cambios en los planes de enseñanza.
Ella debería orientarse fundamentalmente, por una parte, a los
aspectos teóricos, epistemológicos, de la educación matemática y, por
otra parte, a la refundación de los contenidos matemáticos escolares, así
como a la incorporación de las nuevas tendencias para la enseñanza de
las matemáticas presentes hacía más de 25 años. Hasta el momento esa
gran reforma aún no ha tenido lugar en aquellos países donde la
discusión didáctica ocurre con frecuencia. Sin embargo, los estudios
regionales y nacionales particulares han delineado algunos caminos que
podrían impulsar con mayor fuerza estos cambios.
También el avance de la investigación en el campo de la educación
matemática y la implementación de ideas innovadoras en las instituciones
escolares ha hecho que se piense, en el ámbito internacional, con mayor
fuerza sobre la posibilidad de hacer cambios profundos en relación con la
educación matemática.
La orientación de la educación matemática de objetivos formativos
pretende reformular la enseñanza de las matemáticas de tal manera que
los estudiantes, los docentes y la población en general conciban las
matemáticas como parte de su formación escolar, la cual les puede servir
tanto para el desarrollo de sus potencialidades intelectuales individuales
como para un mejor y eficiente desenvolvimiento en la sociedad. No se
trata de escribir nuevamente los planes de enseñanza en términos de una
didáctica basada en objetivos operacionales, lo cual ha sido ampliamente
criticado, ya desde los inicios de la década de los ochenta
Es por ello que Gimeno, (2000), trató de buscarle sentido a los
objetivos de la enseñanza intentando redactar en términos operacionales
los objetivos existentes en los planes de enseñanza. Esta artificialidad del
cambio propuesto generó mayores problemas en el campo concreto de la
educación matemática. Uno de los críticos más fuertes de esta tendencia
fue Hans Freudenthal (2001), quien consideraba que el problema no
radicaba en la forma como se redactarían los objetivos de enseñanza,
sino en la importancia y utilidad de los contenidos matemáticos para la
población.
Enseñanza de las matemáticas basada en las aplicaciones y la
modelación
Ésta ha sido una de las tendencias más importantes en la
educación matemática, ya que las mismas, desde tiempos muy remotos,
se han venido desarrollando gracias a la diversidad de problemas
prácticos cuyas soluciones requieren, casi siempre, la aplicación de
conceptos matemáticos que van desde la matemática elemental hasta
teorías matemáticas altamente complejas.
En tal sentido, los educadores matemáticos se han preocupado,
últimamente con mayor énfasis, por la incorporación de las aplicaciones y
la respectiva modelación matemática en el proceso de su aprendizaje y
enseñanza (Freudenthal, 1999; Blum, 2000; Skovsmose, 2001, Winter,
1999; Mora, 2005). Tradicionalmente se presentan los problemas
prácticos, aquellos relacionados con la realidad, en forma de tareas
verbales. Esto no significa un capricho por parte de los docentes de
matemáticas o de los autores de materiales instruccionales como libros de
texto, por ejemplo. Constituyen la esencia de las aplicaciones, ya que
según Ole Skovsmose y Hans Freudenthal, por citar dos autores
conocidos en el campo de las aplicaciones y la modelación matemática, la
realidad está escrita en un lenguaje natural, complejo y fenomenológico
la cual hay que expresarla necesariamente en el lenguaje materno
manejado por los participantes en los cursos de matemáticas.
Enseñanza de las matemáticas basada en proyectos
Desde el punto de vista de la pedagogía actual y de acuerdo con las
exigencias, cada vez en aumento, de las sociedades dependientes
inexorablemente de la tecnología, surge el trabajo por proyectos como un
método necesario e indispensable de la enseñanza orientada en el trabajo
y centrada en la acción de los estudiantes. La razón básica de esta
concepción didáctica,
Tal como lo expresa ampliamente Paulo Freire (1973), es hacer
que la enseñanza rompa con esa idea en la cual los estudiantes son,
solamente, recipientes pasivos de información. Esta idea de la enseñanza
concibe a los estudiantes como personas inquietas que pueden
reflexionar sobre diferentes temáticas y desarrollar estrategias de solución
para enfrentar situaciones problemáticas de cierta complejidad.
Podemos definir, de manera resumida, el método de proyectos
como una búsqueda organizada de respuestas, por parte del trabajo
cooperativo entre estudiantes, docentes, padres, especialistas, miembros
de la comunidad extraescolar, etc., a un conjunto de interrogantes en
torno a un problema o tema relevante desde el punto de vista social,
individual y colectivo, el cual puede ser trabajado dentro o fuera de las
aulas de clase. Las actividades de trabajo, determinadas y organizadas
por la idea general del respectivo proyecto, son tan importantes como los
resultados de las diferentes acciones o el producto obtenido al final del
desarrollo de todas las fases del proyecto.
La idea del método de proyectos, tal como lo hemos señalado
ampliamente en el trabajo titulado "El método de proyectos en educación
matemática" (Mora, 2003), desde el punto de vista didáctico y pedagógico
está estrechamente relacionada con los trabajos de John Dewey y William
Kilpatrick. Sin embargo, la bibliografía disponible nos señala que es Juan
Enrique Pestalozzi quien ya en 1815 decía que la enseñanza debe estar
basada en la acción y con ella el aprendizaje debe hacerse con la cabeza,
el corazón y las manos.
Este legado pedagógico también fue practicado por otro gran
pedagogo, latinoamericano, Simón Rodríguez, también a principios del
siglo XIX. John Dewey veía la enseñanza por proyectos como un
elemento muy importante para contribuir con la socialización de las(os)
niñas(os) y jóvenes en una sociedad democrática. Durante casi un siglo la
enseñanza por proyectos ha tenido, en el ámbito internacional, avances y
retrocesos, muy poca aplicación continuada y grandes perspectivas
teóricas .Los proyectos pueden ser incorporados durante el
desenvolvimiento de la enseñanza normal en las instituciones escolares o
también pueden ser planificados de tal manera que toda la institución
participe durante una semana de proyectos libres como parte de las
diferentes actividades que realizan los centros escolares. Como fuente de
información para buscar una temática apropiada tenemos la vida
cotidiana, las diferentes actividades en las cuales trabajan las personas,
el medio ambiente, informaciones en revistas especializadas, bibliotecas,
programas computacionales educativos, Internet, opinión de especialistas,
contenidos de otras asignaturas relacionados con las ciencias naturales y
sociales, etc. Muchos autores señalan que los temas elegidos como
proyectos de aula deben contener, en lo posible, aspectos de la vida
cotidiana, los cuales están ricos en contenidos que afectan a todas las
asignaturas.
A través de los proyectos los estudiantes pueden, de manera
independiente, dedicarse durante cierto tiempo al trabajo educativo fuera
o dentro del aula. Ellos eligen un tema en particular, deciden sobre las
preguntas en torno a las cuales realizarán las actividades, así como la
organización social de los participantes y la distribución del trabajo. Ellos
buscan, con poca ayuda de los docentes, las informaciones necesarias y
se preocupan tanto por la realización del proyecto como por la
presentación y autoevaluación del mismo durante todas sus fases. En tal
sentido, los objetivos fundamentales del método de proyectos podrían
sintetizarse de la siguiente manera:
BASES LEGALES
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en
el articulo 102, nombra la obligatoriedad de la Educación Básica y la
responsabilidad de los padres, representantes y del Estado en el
cumplimiento del mismo.
En este sentido el mencionado artículo establece: “La Educación es
un derecho humano y un deber social fundamental, es democrático,
gratuito y obligatorio, y la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la
sociedad.
La Educación es un servicio público y esta fundamentado en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio
de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración
ética del trabajo y en la participación activa, consustanciado con una
visión latinoamericana y universal.
El Estado, con la participación de la familia y la sociedad,
promoverá el proceso de Educación ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta constitución y en la Ley”.
Por otra parte, es importante destacar otros fundamentos legales
tales como la Ley Orgánica de Educación. Articulo 21 “La Educación
Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando
mediante el desarrollo de las estrategias de sus capacidades científicas,
técnicas, humanística y artísticas; cumplir funciones de exploración de
orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de
disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función
socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de
ser cada individuo, de acuerdo con sus actividades”.
Todos estos artículos apoyan el proyecto de aplicación acerca de
diseñar estrategias pare la enseñanza de la geometría que se ejecutará
en la Escuela Nacional Bolivariana “Dr.Rafael Tobías Marquís
CAPITULO III
MARCO ORGANIZACIONAL
Reseña histórica
La Escuela Nacional Bolivariana “Dr.Rafael Tobías Marquís, se
encuentra ubicado en la calle Reyes Vargas, entre Miranda y Calvario de
rió cuyo, Parroquia Camacaro del Municipio Torres, fue fundada el 16 de
septiembre de 1946, bajo la Dirección del Profesor Indalecio Herrera, la
Institución para el mismo año pasa a ser Escuela Federal graduada
“Rabel Tobías Marquís, en honor a al insigne Educador Caroreño Doctor
Rafael Tobías Marquís
Para ese entones empieza a funcionar en una casa particular hasta
el 20 de Marzo de 1950, en que fue inaugurado el edificio que hoy ocupa,
fusionando con 06 aulas, 02 baños, y un patio central, hasta el año 1975
donde es ampliada la planta física con la construcción de 11 aulas y 02
baterías de baños.
En ese mismo año el 16 de septiembre de 1975, fue fundado el
Jardín de infancia Rafael Tobías Marquís y se encuentra anexo a la
Institución-.
En la actualidad, el Jardín de Infancia Cuenta de tres secciones,
con una matricula de 85 estudiantes.
Misión
Tiene como misión principal brindar una educación integral, desde
el nivel inicial hasta el nivel de Básica, bajo una pedagogía abierta,
reflexiva y constructivita que establezca una relación amplia con la
comunidad, signada por una participación autentica que promueva un
cambio efectivo acorde con los propósitos de construir una nueva
ciudadanía.
Visión
La visión de esta Institución es garantizar una educación a todos
los estudiantes con calidad y democrática, participativa y protagónica,
bajo los principios de equidad y de formación de los valores sociales
dentro y fuera del jardín de Infancia.
Descripción del Organigrama
FASE DE EJECUCIÖN
Descripción de las fases del proyecto
Se hace mención del proceso del cronograma de
ejecución, el cual permite visualizar el lapso de tiempo en donde
se consolidó la planificación, el proceso de ejecución y el
periodo de evaluación.
Fase Fecha ConsolidadosPlanificaciónEjecuciónEvaluación
E.B.Rafael Tobías Marquís
Sociedad de Padres y Representantes
Subdirección Administrativa
Personal Obrero
Personal Académico
Docente Especialistas
Comité de Sustanciación
Secretaria
Educación Física
METODOLOGIA
Tipo de Investigación
La investigación esta enmarcada dentro de la modalidad del
proyecto de aplicación. El proyecto de aplicación es definido por Álvarez
(2.002:59), como aquella intervención que se realiza a corto plazo, para
mejorar una necesidad, busca la solución de problemas o prácticas,
dentro de una comunidad, organización o escuela, tiene como apoyo, la
investigación de campo, ya que la información se recoge de manera
directa por el equipo investigador, en el espacio donde ocurre el evento a
estudiar; documental, porque tiene un apoyo bibliográfico y
hemerográfico, para relacionar las teorías que modelan análisis de los
resultados y descriptiva, porque en el equipo investigador, elabora una
diagnostico sobre lo que ocurre, en establecer relaciones de casualidad
entre las variables.
Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación, según Arias (2.002:47), es el “plan o
estrategia creada para responder a las preguntas de la investigación”, en
este caso, es de diseño no experimental, porque no hay manipulación de
las variables, y de campo, como lo refiere Balertuni (2.003: 120), porque
este diseño “Permiten no solo observar sino recolectar los datos
directamente de la realidad del objeto de estudio, en un ambiente
cotidiano, para posteriormente analizar e interpretar los resultados de
estas indagaciones”, en este caso, la información se obtuvo directamente
en la U. E. N “Aregenis Graterol”
Población
La población es definida por Morles (2.002), como el conjunto de
elementos o unidades (personas, instituciones o cosas), para los cuales
serán validas las conclusiones que se obtengan al alcanzar los objetivos.
En este caso, la población esta conformada por 24 representantes
estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Maquis “de
Rió Tocuyo
Muestra
Según Arias (2.002:210), la muestra es “un subconjunto
representativo de la población” como la población es muy pequeña y
manejable por el equipo investigador, no hubo selección de muestra, por
lo cual, se consideraron todas sus integrantes, a este tipo de muestra, los
define Hernández y otros (2.005), como de tipo censal
CAPITULO IV
DISEÑO Y EJECUCIÔN DE LA PROPUESTA
Estrategias Didácticas para desarrollar el Pensamiento Lógico
Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael
Tobías Maquis “ de Rio Tocuyo
El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático
en los niños ha sido motivo de múltiples investigaciones en el área de la
educación inicial. De manera especial, los aportes ofrecidos por la teoría
biogenética de Piaget han constituido un importante elemento de
referencia para abordar el proceso de enseñanza – aprendizaje en este
nivel educativo. Sin embargo, a la luz de la dinámica de la reorientación
curricular de la educación preescolar y/o inicial emprendida recientemente
en nuestro país, resulta interesante reflexionar acerca de la praxis
educativa que desde el aula preescolar desarrollamos con el fin de
propiciar el avance del pensamiento lógico-matemático en el niño, y
sugerir algunas ideas que podrían enriquecer la acción del docente en
torno a este aspecto.
En virtud de ello, Piaget,(1999), plantea que en el subperíodo
preoperacional, en cual se encuentra el niño en edad preescolar, no se ha
desarrollado por completo. Se concibe que el infante de esta edad tenga
un pensamiento preconceptual, a través del manejo de algunas nociones
elementales, que darán paso a la construcción definitiva de los conceptos
matemáticos. El niño, en los primeros años de vida pasa de una
inteligencia práctica (0-2 años aprox.) a las acciones interiorizadas que
implican actos mentales, es decir una inteligencia reflexiva que hace uso
de la función simbólica o semiótica derivada del uso eficiente del lenguaje
(2-7 años aprox.), pero aún presenta algunas limitaciones cognoscitivas
que le impiden comprender las transformaciones y considerar varias
dimensiones a la vez
En este sentido el pensamiento lógico-matemático hay que situarlo
en la actuación del niño sobre los objetos y en las relaciones que a través
de su actividad establece entre ellos. A través de sus manipulaciones el
niño descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero aprende
también sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda
más deprisa que el camión, que el muñeco es más grande que la pelota,
que el camión es más pesado,...). Estas relaciones permiten organizar,
agrupar, comparar, no están en los objetos como tales sino que son una
construcción del niño sobre la base de las relaciones que encuentran y
detecta.
Por tal razón las relaciones que va descubriendo entre unos
objetos y otros son al principio sensomotoras, luego intuitiva y
progresivamente lógicas (en ED. Primaria), tales relaciones van a ir
encontrando expresión a través del lenguaje. Así no sólo aprenderá a
referirse a los objetos sino también a las relaciones entre ellos.
La expresión de esas relaciones se hará primero a través de la
acción, luego a través del lenguaje oral y luego a través del lenguaje
matemático que pueda empezar sirviéndose de representaciones icónicas
y acabará recurriendo a los números. Como ocurre en los demás campos
la representación matemática exige la intervención planificada del
profesor quien apoyándose en la curiosidad y en la actividad del niño
proporciona ayudas para que su actuación vaya pasando del nivel de la
manipulación a la representación y luego al de la expresión con un
lenguaje adecuado.
Gracias a la intervención del profesor, el niño aprenderá primero a
descubrir las características de los objetos, luego a establecer relaciones
de distinto orden, luego a efectuar colecciones de objetos en base a
determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias
sencillas de contar y a representar gráficamente mediante iconos o cifras
las cantidades. Aprenderá también la conveniencia de las mediciones
para resolver pequeños problemas y a familiarizarse con unidades de
medición del espacio y del tiempo. Aprenderá a diferenciar figuras de
cuerpos geométricos a establecer relaciones entre ellos y él mismo.
La propuesta busca que la relación del con Docente con las
estrategias didácticas, le permita desarrollar en el estudiante actitudes
perceptivas y sensoriales que le facilitarán la creación de una lluvia de
ideas, para desarrollar su pensamiento lógico matemático
Estás estrategias le brinda al Docente la posibilidad de interactuar
de forma individual con el material, de transitar a través de la información
basándose en sus intereses, capacidades e inquietudes, eso sin contar
con las múltiples sensaciones que le produce el estar expuesto a
animaciones, sonidos, videos y retos que lo motivarán a plantearse
inquietudes y resolverlas durante el recorrido.
La dinámica que produce este ambiente, conlleva a aprendizajes
estructurados correlacionados y productivos.
De igual manera aprende a desarrollar cálculos probabilísticas,
gracias a la misma acción, organizativa o planificada, sirviendo de esta
forma domo un juego, permanente.
Con base en estas perspectivas didácticas y vivénciales, se
desarrollará, diferentes estrategias dirigidas a los Docentes para que
estimulen a los niños de edad preescolar en el campo del desarrollo
lógico elemental, que los convierta en seres que construyen su propio
conocimiento y sentirse estimulados para descubrir aprendizajes. por sí
mismos.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL:
Ejecutar un proyecto de Aplicación de Estrategias Didácticas para
Desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes del
Centro de Educación Inicial “ Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Rió Tocuyo
Objetivos Específicos:
Seleccionar las estrategias didácticas que serán utilizadas por los
Docentes para desarrollar el Pensamiento lógico en los
estudiantes.
Realizar un taller sensibilización e información dirigida a los
docentes y auxiliares de preescolar sobre la necesidad de diseñar
estrategias didácticas innovadoras para la adquisición y
fortalecimiento del pensamiento lógico-matemático.
Desarrollar actividades lúdicas con los niños preescolar para el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático
Evaluar los reuntados con una Discusión socializada acerca de las
estrategias desarrolladas en la ejecución del taller
A continuación se hace referencia al plan de acción aplicación de
Estrategias Didácticas para Desarrollar el Pensamiento Lógico
Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “ Dr. Rafael
Tobías Maquis “ de Rió Tocuyo
PLAN DE ACCIÓN
Actividades Estrategias de acción
Recursos Actores Dura
ción
Fecha
Taller 1: De
informar a los
docentes y
auxiliares de
preescolar
sobre la
necesidad de
seleccionar
las estrategias
didácticas
para el
desarrollo del
pensamiento
lógico-
matemático
Selección de
estrategias y
dinámicas a
utilizar.
Preparación
de los
recursos.
Ambientación
Distintivos.
Material de
apoyo. y
Refrigerio.
Carpeta con
material
impreso,
lápices,
marcadores
y
Papel bond
Docentes
Auxiliares
Directivos
Equipo
Investigador
Facilitadores
4h Lunes
Taller 2: Con
los docentes y
auxiliares de
preescolar
sobre el
diseño de
estrategias
para el
desarrollo del
pensamiento
lógico
Diseño de
estrategias.
Selección de
material no
impreso
Ambientación.
Presentación
del temario
Refrigerio.
Material de
apoyo
Especialista
y equipo
investigador
Laminas,
Proyecto y
al cierre
refrigerios
Docentes
Auxiliares
Equipo
Investigador
Facilitador
4h Martes
actividad
con los
docentes y
estudiantes
que
permita la
practicar los
procesos
básicos del
pensamiento
lógico
matemático
en la
Institución
Dinámicas.
Formación de
grupos
Explicación
de los juegos.
Ejercicios de
los juegos
Entrega de
golosinas y
refrescos
Carpeta con
actividades
sobre la
práctica de
valores
Actividades
lúdicas
y refrigerios y
cotillones
Docentes
Auxiliares
Equipo
Investigador
Facilitador
4h Miércoles
Factores Administrativos Intervinientes
Capital Social
Contribuye a fortalecer los actores y redes sociales (sociedad civil),
por lo tanto facilita un sistema transparente y eficiente en la gestión
pública en todos los niveles de gobierno y hace más eficiente la lucha
contra la pobreza y la exclusión social, ya que en el nuevo enfoque de las
políticas sociales los pobres dejan de verse como un problema para
convertirse en actores protagónicos en la búsqueda de un mejor destino.
(Universidad Metropolitana, 2005)
Según Siles y otros (2007), es muy útil la categorización de capital
social cognitivo vinculado a los procesos mentales y valores culturales e
ideologías y del capital social estructural que tiene que ver con las
organizaciones e instituciones de la sociedad.
Director Docente Representante Comunidad Facilitador
01 12 24 04 05
Capital Financiero
El capital financiero se refiere a los recursos monetarios de las
instituciones, que serán utilizados para fomentar e impulsar las
actividades económicas. Según Chiavenato (2003) el capital financiero
son todos los recursos económicos necesarios en una organización para
cumplir con las metas establecidas. Para efectos del proyecto los
recursos económicos fueron:
Gastos Operativos
CAPITAL FINANCIERO
Gastos Operativos Costos Unitarios Costo Total
Material fotocopiado 200.000 200.000
Papelería 100.000 100.000
Refrigerio 150.000 150.000
Honorarios facilitador 100.000 100.000
Otros Gastos 200.000 200.000
Fuente Equipo Investigador
Estrategias para el logro de la Propuesta
En el 2003, Díaz F. y otros citados por Gil (2006, p.63) establece
que: “las estrategias son los procedimientos o recursos utilizados por el
docente para lograr un objetivo propuesto”.
Ante la situación planteada se presenta una serie de estrategias
utilizadas por el equipo investigador guiadas a la ejecución de este
proyecto:
Operacionalidad de la propuesta
ACCIONES RECURSOS ACTORES DURACIÓN FECHA
visita el día 21 de Noviembre del 2007 para conversar con la Directora
Cámara fotográfica.
Equipo Investigador
1 Días21/11/2007
Reunión con
los
representantes
el día 24 de
noviembre del
2007, donde
asistieron 24
representes, a
los cuales se
les aplicó una
lluvia de ideas,
para
jerarquizar los
problemas
seleccionados.
El resultado
fue el
Papel
Lápiz
Hojas Blancas
Técnica de
recolección de
información
Equipo
Investigador1Dia
24/112007
Diseño de
estrategias
para la
elaboración de
los recursos
didácticos
Material
impresoEquipo
Investigador
Facilitador
1 Día
Ejecución del
Proyecto de
Estrategias
Didácticas
para
Desarrollar el
Pensamiento
Lógico
Matemático
Equipo Investigador
2 semanas
Evaluar el
desarrollo del
Proyecto
Por constractación
Equipo Investigador 1 semana
Fuente: Grupo Investigador (2008)
EVALUACIÓN POR CONTRACTACIÓN
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Para evaluar el proyecto, se hace una comparación entre los
objetivos propuestos y las actividades desarrolladas, ya que estas, sirven
como indicadores de ejecución del proyecto, para Arenas A . (2.004:63),
la evaluación de un proyecto requiere de “conocer las medidas explicitas y
objetivamente verificables de los cambios o resultados de una actividad”
lo cual indica que, la evaluación sirve de marco de referencia para la
medición o demostración del progreso o logro de una actividad, con
relación a los metas establecida.
Tabla Nº
Planificado Ejecutado
Se visitaron tres Instituciones para la aplicación del proyecto.
Se ha planificado el proyecto de aplicación en sus tres fases: planificación, ejecución y evaluación.
Visitas del equipo a la Escuela para entrevistar al Director y los Docentes.
Se planificó una segunda reunión con los docentes para seleccionar algunas de las necesidades que posee el Centro de Educación Inicial “ Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Río Tocuyo.
Ejecución y planeación de las Estrategias Didácticas para Desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático en los estudiantes del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Marquís” de Río Tocuyo.
Taller de sensibilización e información, dirigido a los docentes y auxiliares Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Maquis” de Río Tocuyo.
Taller con los docentes y auxiliares de preescolar sobre el diseño de estrategias para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
Actividad con los docentes y estudiantes que permita practicar los procesos básicos del pensamiento lógico matemático en la Institución.
Alta receptividad y colaboración por parte del personal del Centro de Educación Inicial “Dr. Rafael Tobías Maquis “ de Río Tocuyo
Se logró la selección de una de ellas
Se logró lo planificado, ejecutado y lo evaluado en el proyecto.
Asistencia masiva de lo involucrados en la reunión.
Aplicación del Instrumento para conocer la realidad de la problemática.
Se logro la selección y jerarquización de la necesidad en los estudiantes del Centro de Ecuación Inicial.
Se ejecutó la propuesta para solucionar el problema.
Se realizo el taller con participación de los docentes y auxiliares
El taller se efectuó a la fecha y hora prevista, con la participación de los docentes y auxiliares del preescolar
Se realizo la actividad en la fecha y hora prevista.
La evaluación se realizó durante todo el proyecto y en la ejecución de la propuesta.
Estructuración de las conclusiones recomendaciones.
Fuente: Grupo Investigador (2008)
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Conclusiones:
Al finalizar este proyecto se destaca la importancia que tiene el
Pensamiento Lógico Matemático porque este surge de la concepción del
desarrollo infantil como un proceso global e integral, que no se produce en
una forma homogénea y automática, sino que son producto de
aprendizajes fundamentales (componentes) que requieren de mediaciones
que vayan sentando las bases de un proceso equilibrado del aprendizaje y
se produce por la organización integrada y diferenciada de determinados
procesos, que tienen en lo biológico, psicológico y social - cultural una base
común.
Los aprendizajes se integran a los ejes curriculares dando a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje un sentido de globalidad. De esta
forma, permiten concebir los objetivos y organizar el conjunto de
situaciones propicias para que el niño y la niña obtengan los aprendizajes
esperados y facilitar al docente la tarea de planificar y sistematizar su
proceso de trabajo. Cada aprendizaje del estudiante contiene una serie de
componentes que determinan los elementos que se deben trabajar y
profundizar para que las niñas y los niños avancen en su desarrollo
cognitivo.
Los conocimientos deben ubicarse en la concepción de que todo
aprendizaje infantil debe concebirse en forma integral, en el que cada
aprendiz participa con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece.
Esto implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente
referido a un componente específico; en la planificación y evaluación los
aprendizajes deben verse de manera articulada ya que los niños y niñas
abordan los saberes de una forma integrada y globalizadora.
Reflexiones:
Es importante resaltar que el Pensamiento Lógico Matemático
influyen de manera relevante en la vivencia de experiencias en el niño y la
niña, permitiéndole tener una visión positiva, optimista de sus
características, capacidades y habilidades físicas, cognitivas y sociales
para desenvolverse en el ambiente y de su contexto personal.
Por otra parte los docentes deben tener claro que el pensamiento
lógico involucra una serie de elementos importantes en el desarrollo
infantil, por consiguiente, debe ser entendido en un sentido amplio y no
sólo como ejercitación y asimilación de las diferentes saberes sino bajo
una actividad cognitiva en el proceso de construcción del conocimiento.
Se recomienda al IUTEMBI continuar con la elaboración de este
tipo de proyectos por el beneficio tales como: mayor desarrollo en las
competencias comunicativas, potenciar las capacidades cognitivas y
afectivas de los niños y niñas, ofrecer una educación que reconozca y
atienda a la diversidad, desarrollar actividades educativas con propósitos
y contenidos muy definidos, usar el diario del maestro como recurso
central en el análisis de la experiencia, el uso de estrategias didácticas
diversificadas.
Para impartir una buena educación es preciso dotarse de un amplio
conocimiento ya que día a día encontraremos personalidades diversas las
cuales tendremos que atender de una forma adecuada, es por ello la
importancia de la práctica docente antes de la ejecución, ésta nos permite
un descubrimiento de la vocación al toparnos con la realidad del docente
en su medio ambiente.
Es importante destacar que la integración con los alumnos es de
vital importancia ya que de ésta depende el buen desarrollo de la
educación. Durante ésta práctica se puede considerar que lo más
importante es dejar una huella significativa en cada uno de los niños y
niñas que observan puesto que de esto depende la calidad de personas
que formen Talleres para docentes de estrategias didácticas y
pedagógicas.