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NIVEL SECUNDARIO

PARTICIPANTE

JORNADA 3 | 2019Planificar la oralidad

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Jornada N° 3 - Planificar la oralidad

Nivel Secundario - Participante Año 2019

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Índice

ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Planificar la oralidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 1 Escribir: pensar, actuar, hablar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 2 Sostener la oralidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Actividad 3 Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

ABORDAJE ESPECÍFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

LENGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25



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MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

CS. NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41


Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

CS. SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49


Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Anexo II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Anexo III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

2 Horas

Abordaje General



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Agenda

Actividad 1 Escribir: pensar, actuar, hablarEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 45 MIN

Actividad 2 Sostener la oralidadEN PEQUEÑOS GRUPOS 45 MIN

Actividad 3 Acuerdos ENTRE TODOS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN



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Planificar la oralidad

PresentaciónEn la tercera jornada para Nivel Secundario que se publicó en 2017, Hablar entre lecturas, se abordaron temas ligados a la oralidad en el contexto del aula. En esa oportunidad, el Abordaje General estuvo dedicado a las interacciones orales y el modo en que los docentes gestionamos y hacemos circular la palabra; mientras que en el Abordaje Específico de Lengua hicimos foco en las exposiciones orales. Allí se planteó una reflexión sobre los modos más tradicionales de la exposición oral –por ejemplo, la “lección oral”– y se propuso reorientar las actividades de enseñanza a fin de que los y las estudiantes protagonicen exposiciones del tipo “conferencia” o “exposición”. Dado que este tema constituye un asunto clave en las demás asignaturas del Nivel Secundario, el objetivo de este encuentro será retomar aquellas ideas, ampliarlas al resto de los docentes y enriquecerlas con nuevas reflexiones.

Esta jornada, por lo tanto, toma la oralidad secundaria como objeto de reflexión (Ong, 1997), atiende a la palabra oral en las áreas de conocimiento (Natale y Valente, 2004) y ofrece algunos caminos para pensar cómo enseñar a planificar y llevar a cabo una presentación oral (Valente, 2003).

En síntesis, esta jornada plantea los siguientes objetivos:

uu reflexionar acerca de los diferentes saberes que se desarrollan en las situaciones de oralidad en las aulas;

uu considerar ciertas condiciones didácticas que favorecen el desarrollo de la oralidad de los estudiantes, en particular, el andamiaje de la planificación;

uu establecer acuerdos didácticos generales acerca de las situaciones de oralidad en las aulas, en todas las áreas/disciplinas escolares.

Contenidos y capacidades

Contenidosuu La oralidad en la vida cotidiana y la oralidad secundaria.

uu Relaciones entre oralidad y escritura en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

uu Planificar la oralidad.



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Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Resolución de problemas.

u¿ Pensamiento crítico.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Trabajar con otros.

u¿ Comunicación.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).

http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

http://videolibros.org/

https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros

https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros



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uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-pro-gramas/materiales-educativos

https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales

https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales

https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos


http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK

http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK

https://www.disfam.org/adaptaciones/

https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/





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Propuesta de trabajo

Actividad 1 Escribir: pensar, actuar, hablar

En la segunda jornada de este año reflexionamos largamente sobre la toma de notas. En ese encuentro nos concentramos en el paso desde la oralidad (la escucha) hacia la escritura, y re-flexionamos sobre la importancia de esta tarea en contextos de enseñanza y aprendizaje. Para fundamentar estas acciones reseñamos distintas investigaciones, según las cuales los estudian-tes que toman apuntes recuerdan más y mejor la información que ofrece oralmente el docente –o que visualizan en un video– y desarrollan la capacidad de diferenciar las ideas principales de las secundarias, además de que quienes utilizan procedimientos de anotación no lineales obtie-nen mejores resultados de aprendizaje que quienes toman apuntes de forma lineal.

El encuentro de hoy retoma el mismo tema, aunque desde la perspectiva inversa: les propon-dremos pensar no en el pasaje desde la oralidad hacia la escritura, sino desde la lectura (de uno o varios textos fuente) y la escritura (la planificación de la exposición) hacia la oralidad. En este sentido, para comenzar, los invitamos a resolver una serie de tareas en pequeños grupos, orien-tadas a tomar conciencia de las formas en que los sujetos alfabetizados utilizamos el lenguaje, sus funciones sociales y cognitivas.

1. Los seres humanos utilizamos herramientas o instrumentos culturales para regular nuestra conducta, organizar el pensamiento o expandir la memoria. En términos vygotskianos, esto se relaciona con las funciones psicológicas superiores. Por ejemplo, cambiarse el anillo de dedo permite recordar una tarea pendiente. La escritura puede cumplir la misma función, por ejemplo, en los siguientes casos:

uu Lista de compras.

uu Lista de tareas para la semana (tipo “lista de chequeo”).

uu Nota en el celular sobre las indicaciones del médico.

uu Cita en la agenda.

uu Uso de resaltador durante la lectura de un texto académico.

uu Toma de notas durante la lectura de un texto.



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Les pedimos que, en pequeños grupos de distintas áreas, agreguen a la lista anterior al me-nos tres usos de la escritura que vayan en la misma línea. Junto a cada uno de estos usos indiquen cuál es su función. Por ejemplo, la lista de compras permite no olvidar nada de lo que se necesita; esta herramienta se “potencia” si el comprador lleva una lapicera con la que ir tachando elementos de la lista a medida que carga el chango.

2. Ya tenemos un primer acuerdo: la escritura es una herramienta cultural que puede cumplir un rol clave en la organización del pensamiento y de las actividades. Ahora vamos a avanzar un paso más, hacia la idea de que, en algunas situaciones, la escritura permite ordenar o regular el habla.

Para reflexionar sobre este tema, les pedimos que lean la lista de situaciones comunicativas en las que el hablante actúa de forma espontánea, es decir, sin planificar de antemano qué va a decir o cómo lo va a decir, por lo que no interviene la escritura; y situaciones en las que, inversamente, el hablante necesita planificar su oralidad, y en algunos casos realiza esta pla-nificación con el auxilio de la escritura.

Situaciones comunicativas en las que la oralidad no requiere planificación

escrita

Situaciones comunicativas en las que la oralidad requiere planificación

escrita

� Charla de café � Conversación familiar durante la cena � Conversación telefónica � Reunión de vecinos � Compra en la verdulería � Audio de WhatsApp

� Clase. � Acto escolar. � Defensa de un trabajo � Examen final oral � Devolución de un trabajo corregido � Discurso de un senador en la cámara

Luego de la lectura, sigan trabajando con el mismo grupo y conversen alrededor de los si-guientes tópicos:

uu ¿Están de acuerdo con esta división? ¿Por qué?

uu ¿En qué otras situaciones creen que es necesario planificar el habla? Agreguen algunos ejemplos en la tabla.

uu ¿Por qué creen que es necesario llevar a cabo esta planificación previa?

uu Según sus intercambios, ¿en qué sentido creen que la escritura colabora con la oralidad?

3. Les solicitamos ahora que hagan un intercambio en el que recuperen las experiencias de las dos consignas previas. El eje de debate es el siguiente:

¿En qué situaciones alumnas y alumnos de Nivel Secundario deberían utilizar la escritura para planificar la oralidad? ¿Por qué?



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Antes de debatir sobre este tema, les pedimos que lean individualmente los fragmentos que se disponen debajo de este párrafo. Utilicen los conceptos presentados en los textos (por ejemplo: comunicación autogestionada, comunicación plurigestionada y oralidad secundaria) para fundamentar sus puntos de vista durante el intercambio.

Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades distintas del emisor. Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su exposición a su aire y solo puede contar con las reacciones no-verbales del público. En cambio, en una entrevista (dual), el emisor interacciona con un interlocutor explorando di-versos temas, en una especia de confrontación dialéctica parecida a una partida de ping-pong. Finalmente, una tertulia o un debate (plural) es el resultado de la colabo-ración espontánea e incontrolada de varios participantes.

Adoptando un punto de vista más técnico, se diferencian las comunicaciones auto-gestionadas (singular) de las plurigestionadas (dual y plural). Las primeras requieren la capacidad de preparación y autoregulación del discurso, mientras que las segundas ponen énfasis en la interacción y la colaboración comunicativa.

La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar en público, de convencer o sim-plemente de informar. En cambio, la plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un debate o de saber “driblar” ciertos temas como si se tratara de un juego con un balón.

(Cassany, Luna, y Sanz, 1994, pp. 138-139)

COMUNICACIÓN ORAL

Autogestionada Exposición, conferencia, charla

discurso

Plurigestionada Diálogo, tertulia, entrevista,

conversación, debate

1. Una sola persona elabora el texto. Hay una sola voz.

1. Varias personas colaboran con la gestión del texto. Varias voces.

2. El emisor gestiona el texto (tema, tiempo, intervención, tono, etc.).

2. Los interlocutores negocian el texto (tema, intervenciones, tonos, etc.).

3. Se establecen turnos de palabra, hay intercambios de roles de emisor-receptor, encabalgamientos de intervenciones, etc.

4. Modalidad básicamente enunciativa: afirmaciones.

4. Cambios frecuentes de modalidad: preguntas, respuestas, negaciones, afirmaciones, etc.

5. Características lingüísticas más cercanas al escrito: gramaticalidad, descontextualización, elaboración, pronunciación cuidada…

5. Características típicas de lo oral: reducciones, pronombres (tú, él, yo), elipsis, etc.



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La oralidad propia del ámbito académico se caracteriza, por una parte, por abordar géneros discursivos secundarios, por suponer la elaboración de producciones pla-nificadas de acuerdo con un tema y una situación comunicativa específica, con un alto grado de formalidad. Por otra, si bien esta manifestación del lenguaje permite modificar la estructura del texto a partir de la interacción, la estructura del texto oral formal tiende a ser más planificada, más esquemática y, sintáctica y léxicamente, más cuidada. De tales rasgos se desprende la doble tarea que implica para el estu-diante hacerse cargo de una exposición: por un lado, necesita un dominio fluido del tema a comunicar, pero, a la vez, debe estar en condiciones de reflexionar sobre su propia competencia oral para organizar su intervención.

(Natale y Valente, 2004, pp. 1-2)

En el presente trabajo entenderemos por oralidad secundaria la manifestación oral de la lengua atravesada, no solo por características de la modalidad escrita de la rea-lización del lenguaje, según la definición de Ong (1982), sino también por un esfuer-zo por lograr formalidad a pesar de que el hablante no esté en contacto asiduo con la lengua escrita (Alisedo, 2002). La oralidad secundaria se caracteriza principalmente por los rasgos que mencionaremos a continuación:uu Aborda géneros discursivos secundarios. uu Implica la elaboración de producciones planificadas a partir de un tema

preestablecido, de acuerdo con unas tareas comunicativas y en un marco definido (Abascal, Beneito y Valero, 1993). Del carácter planificado de la lengua oral secundaria y de sus propósitos se desprende un mayor grado de formalidad.

uu Si bien –por ser oral– esta manifestación del lenguaje permite modificar la estructura del texto a partir de la interacción, la estructura del texto oral formal tiende a ser más cerrada; es decir, más planificada, más esquemática.

uu A través de la utilización de ciertos recursos, se observa mayor preocupación del emisor por lograr un texto cohesivo.

uu En los planos morfológico, sintáctico y léxico se produce un mayor acercamiento a las características del texto escrito.

[…] El aprendizaje de la oralidad secundaria difiere de los usos espontáneos de una lengua y requiere una intervención didáctica que preste atención a todos los aspec-tos que tienen lugar en la producción de textos orales formales satisfactorios. Un modo de llevar a cabo esa intervención puede consistir en establecer vínculos entre el aprendizaje del uso oral y del uso escrito ya que, a pesar de que cada código tiene peculiaridades propias, ambos son manifestaciones de un mismo sistema lingüístico y la oralidad secundaria necesita de prácticas específicas –más esquemáticas o guia-das por una estructura con cierto nivel de complejidad– para lograr la formalidad que la caracteriza.

(Valente, 2003, pp. 2-3)



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Actividad 2 Sostener la oralidad

En la actividad 2 del Abordaje General de la Jornada 1 se plantearon situaciones de oralidad en el aula, asociadas a las conductas deseables por parte de docentes y alumnos en relación con distintas formas de la oralidad.

1. Los invitamos ahora a releer una de las filas de esa tabla, la que está vinculada con la expo-sición oral (fila de la derecha). De ser posible, recuperen sus notas de la primera jornada en torno a este tema.

El docente participa favoreciendo los aprendizajes cuando...

Es deseable que los alumnos participen …

Exposición por parte de los estudiantes

Incluye situaciones y andamiajes previos a la clase en que los alumnos exponen, a fin de…

� colaborar con la comprensión, el análisis y la interpretación de los textos;

� ayudar a organizar la exposición y a seleccionar los recursos;

� ofertar una escucha previa de la exposición y brinda orientaciones.

Durante la exposición de los estudiantes:

� se posiciona como un escucha atento e interesado;

� da retroalimentación positiva; � colabora, de ser necesario; � hace preguntas para dar pie a lo que exponen los alumnos.

Una vez concluida la exposición:

� destaca los aspectos positivos; � da ideas para otras situaciones similares;

� abre la evaluación a todo el grupo; � plantea las dificultades que vio para que mejoren en una futura exposición;

� hace preguntas acerca del proceso previo a la exposición para destacar cómo se evidenció en el producto final y, eventualmente, ofrecer alternativas.

Los expositores:

� preparan al público para su exposición;

� buscan implicar y captar la atención de su auditorio;

� se ocupan de los detalles necesarios para que sean atendidos por sus compañeros;

� hablan para todo el grupo y no solamente para el docente;

� emplean vocabulario pertinente a la temática abordada.

Los compañeros que no exponen en esa ocasión:

� hacen preguntas para que los compañeros expositores puedan expandir información;

� cooperan generando un clima de atención e interés;

� respetan a los compañeros y su modalidad de trabajo.



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2. Ahora, les proponemos conversar en pequeños grupos conformados por docentes de distin-tas áreas y anotar sus conclusiones.

uu La exposición oral tal como se describe en la tabla anterior, ¿se asemeja más a la conferen-cia o la presentación, o a la clásica lección oral escolar? ¿Por qué?

uu ¿Por qué esta forma de entender la exposición oral resulta más rica/interesante/producti-va/potente/etc., que la clásica lección oral evaluativa?

3. Les solicitamos elaborar dos listas: una con las ventajas que podría significar la implemen-tación de estas formas de la exposición oral y otra con los desafíos que supone para la tarea docente.

4. Una vez elaboradas las listas, les pedimos leer los siguientes textos.

La función metadiscursiva es el rol “reflexivo” de la producción lingüística que entra en juego si se crean en el aula situaciones de uso de la lengua articuladas con situa-ciones de reflexión sobre el uso. Consideramos que se aprende a hablar, sobre todo, si se enseña a planificar el discurso oral y la planificación del discurso a menudo se relaciona con las situaciones monologadas. Insistimos en la enseñanza de los usos monologados porque son especialmente complejos, ya que el hablante necesita dis-poner de una visión global de todo lo que va a decir, sin la intervención directa del interlocutor.

Y eso requiere planificación, una planificación que tiene muchos puntos en común con la lengua escrita. El trabajo previo de preparación en el aula de los discursos ora-les monologados es un factor básico en la incorporación de estrategias comunicativas que forman parte de los objetivos de aprendizaje. Según este planteamiento, la inter-vención pedagógica durante la preparación del discurso ayuda a hacer operativos los conocimientos sobre el texto y a elaborar los conceptos, para que lleguen a ser signi-ficativos y que puedan ser criterios de evaluación durante la misma planificación del discurso y en su producción final. Dicho con otras palabras, si el discurso oral se pla-nifica en el aula, los estudiantes no solo ensayan y ponen a prueba sus hipótesis, sino que reflexionan oralmente sobre diversos aspectos del discurso y eso les permite con-trolar e interiorizar el funcionamiento de sus reglas lingüístico-discursivas y sociales.

(Vilà i Santasusana, 2002, 18-22)

Como toda planificación, la de una exposición oral supone dos cuestiones clave: por una parte, la exploración del problema retórico –básicamente: a quién le hablaré y para qué, qué diré y cómo lo diré–, la toma de decisiones en base al problema y la búsqueda de información; por otra, la elaboración de un esquema en el que se siste-matizan los principales puntos o nodos conceptuales y su organización.

En este sentido, las exposiciones o presentaciones orales ponen en funcionamiento distintos elementos:

La lectura y la comprensión lectora dado que el hablante debe consultar fuentes y leerlas en profundidad para tomar información de ellas y construir un punto de vista.

El pensamiento crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas para definir qué elementos incluir en su exposición y cómo hacerlo; para ponderar la



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información con la que cuenta y la que no posee, pero necesita conseguir; para con-formar(se) una representación del destinatario y de la manera más adecuada de di-rigirse a él, etc.

La escritura de distintos textos intermedios: apuntes durante la lectura y el análisis de los datos con los que cuenta el orador, mapas conceptuales que permiten estable-cer relaciones entre las ideas, planes textuales que anticipan y organizan la oralidad o redacción de textos completos (por ejemplo, la elaboración de un discurso destina-do a ser pronunciado en voz alta ante un auditorio).

En este sentido, la escritura constituye una herramienta central tanto para la etapa de planificación como para la elaboración de un plan textual en el que posterior-mente se sostiene la oralidad. Contemporáneamente, las presentaciones de diaposi-tivas y otros apoyos visuales –si están bien diseñados– funcionan como plan textual: contienen los conceptos clave que debe desarrollar el orador y trazan el camino que seguirá el discurso. Un handout o un índice temático pueden tener la misma función: sintetizar las ideas y guiar la oralidad.

5. A partir de los textos anteriores, los invitamos a pensar situaciones concretas en las que sus estudiantes deban exponer oralmente en cada una de sus asignaturas, y proponer una lista de acciones posibles para ayudarlos a planificar la oralidad, pensando en particular en el género presentación o conferencia. Pueden utilizar esta guía para realizar el trabajo.

Área/Asignatura: _____________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

Tema seleccionado para la presentación oral: __________________________________________

______________________________________________________________________________________

Acciones para acompañar la planificación de la presentación oral

a. En relación con la situación en la que se va a desarrollar la presentación: _______________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

b. En relación con las características que deberá tener el discurso: _________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

c. En relación con el plan textual:________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________



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Acciones para acompañar el ensayo de la exposición oral: ______________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

Actividad 3 Acuerdos

En las actividades previas reflexionamos sobre la importancia de la escritura para la planifica-ción de la oralidad y sobre la necesidad de tomar decisiones didácticas en relación con la ense-ñanza de este tema. Les proponemos, ahora, compartir sus ideas y a construir acuerdos para la enseñanza de la oralidad.

1. Para hacerlo, organicen una ronda y compartan las propuestas de trabajo que planificaron en la actividad 2. Incluyan breves fundamentaciones de las decisiones que tomaron.

2. Es importante que cada uno de ustedes asuma el compromiso de incorporar al menos una instancia de trabajo con la oralidad en el aula, pensando en el modelo propuesto –conferen-cia o presentación, no exposición “clásica”– e incorporando la planificación de esta instancia como parte del trabajo docente. Para ello, les solicitamos que, en la medida de lo posible, se agrupen con los colegas del área y coordinen esta tarea de modo tal de cubrir, entre todos, distintos contenidos, en distintos momentos del año y en cada uno de los años del ciclo bá-sico y del ciclo orientado.



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Materiales de referenciauu Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2008). El discurso oral. En Las cosas del decir. Ma-

nual de análisis del discurso (pp. 27-70). Barcelona: Ariel.

uu Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graos.

uu Natale, L. y Valente, E. (2004). La aparente sencillez de la oralidad. En Actas del Congreso Inter-nacional Políticas Culturales e Integración Regional. 30 y 31 de marzo y 1 y 2 de abril de 2004. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

uu Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se es-cribe. Infancia y Aprendizaje (89), 65-80.

uu Olson, R. D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En R.D. Olson, y N. To-rrance (comps.) Cultura escrita y oralidad (pp. 333-358). Barcelona: Gedisa.

uu Olson, R. D. (1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estruc-tura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.

uu Rosales, P. & Vázquez, A. (1999). Escritura de textos académicos y cambio cognitivo en la en-señanza superior. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 8 (15), 66-79.

uu Valente, E. (2003). La escritura como herramienta para el desarrollo de la oralidad secundaria. En Actas del II Congreso Internacional 2003 Cátedra Unesco Lectura y Escritura. Comprensión y producción de textos escritos: de la reflexión a la práctica en el aula. 5 al 9 de mayo de 2003.

uu Vilà i Santasusana, M. (2002). Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso de la lengua y la reflexión. Aula de Innovación Educativa (111), 18-22.

uu Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Paidós.

uu Vygotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

2 Horas

Abordajes Específicos

ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA



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LENGUA

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS 35 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS 65 MIN

Actividad 3ENTRE TODOS 20 MIN

Introducción En esta segunda instancia de trabajo, les proponemos discutir, entre colegas del área, las estra-tegias de trabajo docente que podrían implementarse a fin de colaborar con el desarrollo de la oralidad de las y los estudiantes. Para ello, partiremos de las discusiones y conceptualizaciones previas –realizadas durante el Abordaje General junto a todos los colegas de la escuela– y avan-zaremos en pos de la toma de decisiones para la delimitación y construcción de una serie de actividades que colocan la oralidad como objeto de enseñanza. Como es de esperar por la temá-tica que nos convoca, haremos especial hincapié en la planificación de esa oralidad.

Más concretamente, se trata de entramar la oralidad con la enseñanza y el aprendizaje de otros contenidos del área. Para ello, en la primera actividad, los invitaremos a reflexionar sobre algu-nos géneros discursivos orales. Luego, una vez seleccionado uno de tales géneros, les solicitare-mos analizar el tipo de tareas que deberán realizar los estudiantes para llegar al producto final, a fin de elaborar una planificación didáctica que sostenga ese proceso. El objetivo de estas ac-ciones será definir y diseñar las estrategias didácticas que se implementarán para el andamiaje de la planificación de la oralidad por parte de los estudiantes.




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Actividad 1

Tal como señalamos en la introducción del Abordaje General de esta jornada, las actividades que se proponen están enteramente orientadas a tomar las decisiones necesarias para integrar armónicamente un proyecto con eje en la oralidad con otros contenidos de la asignatura. Por eso, tomaremos como punto de partida las discusiones teóricas y conceptuales previas (orali-dad secundaria, comunicación monogestionada, comunicación plurigestionada, relación entre oralidad y escritura, planificación de la oralidad, etc.) para abocarnos de lleno a debatir con colegas del área y construir juntos ciertos consensos.

Para comenzar con esta tarea, los invitamos a realizar estas consignas en pequeños grupos:

1. Revisen sus programas o planificaciones anuales. Si alguno no los tiene, puede hacer una lista de los temas que abordará en las próximas clases. Cuanto más extensa la lista, más fácil elegir.

2. De la lista de temas del programa o planificación, seleccionen el que mejor se adapte a cada uno de los géneros orales no escolares que se presentan en los siguientes recuadros. Para ayudarlos a decidir, les ofrecemos algunas ideas.

En caso de que opten por otros géneros, les sugerimos realizar una breve descripción y consi-derar los temas del área con los que podría vincularse, es decir, construir un recuadro similar a los cinco que figuran a continuación. Tengan en cuenta que las propuestas que figuran aquí debajo tienen algunos rasgos en común: sugieren trabajar con un género eminentemente oral, no escolar, que permite “maridar” un contenido del área (por ejemplo, el cuento de ciencia ficción) con el abordaje de la oralidad como objeto de enseñanza explícita.




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Video-reseña Los booktubers son jóvenes que aman la lectura de textos ficcionales, leen mucho, elaboran re-señas de los libros y, con esa información, hacen un video y lo comparten en la conocida plata-forma digital YouTube (de ahí el nombre de estos usuarios). Aquí la oralidad es central, aunque también se incorpora la imagen: los booktubers a menudo editan sus videos, agregan leyendas o imágenes, etc. Sin embargo, se alejan poco y nada de la reseña tradicional: presentan el libro, hacen una sinopsis del contenido y realizan una crítica fundamentada.

En caso de seleccionar esta opción, sugerimos una fuerte familiarización previa con el género. Por ejemplo, los booktubers utilizan expresiones como “spoiler alert” para avisar al espectador que están por develar un elemento de la trama. Pueden comenzar consultando este enlace: https://www.educ.ar/recursos/131934/booktubers-en-espanol-cinco-canales-recomendados

¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Crítica y reseña literaria, la obra de un autor, un género (terror), un recorrido de lectura (por ejemplo, novelas bélicas), etc.

Columna radial Los programas radiales suelen incluir segmentos a cargo de columnistas especializados en dis-tintos temas, en función del perfil de la emisora o de la propuesta específica del ciclo. Economis-tas, politólogos, médicos, críticos literarios o del espectáculo, entre otros, realizan aportes bre-ves en los que ofrecen información —es decir, explican ciertos hechos, fenómenos, problemas, etc.— y analizan determinada porción de la realidad desde su punto de vista. Esto último supone un trabajo agudo de crítica y argumentación.

Dado que se trata de una forma genérica enteramente oral, la columna radial especializada re-quiere de un alto grado de precisión y claridad para que el oyente pueda seguir el hilo expositivo y argumental de quien habla.

¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Como en el caso anterior, crítica y reseña literaria, la obra de un autor, un género, un recorrido de lectura, etc.

Videotutorial o audiotutorialEl manual de instrucciones es un género en franco retroceso: los menores de 30, por poner un número, de seguro no han consultado casi ninguno. Esto se debe a que el avance de las tecnolo-gías multimediales hizo estallar el consumo de videotutoriales y audiotutoriales. De hecho, se-guramente en la actualidad se consuman más textos instruccionales que en el pasado reciente. En síntesis, dados los consumos culturales contemporáneos, nuestros estudiantes están enor-memente familiarizados con los textos dominantemente instruccionales, pero obtendrán mejo-res desempeños si acceden a estos o los ofrecen en video o audio.

En paralelo, existen investigaciones que argumentan a favor de la enseñanza entre pares. Esto significa que nada mejor que un estudiante para explicarle a otro aquello que sabe: las formas de decir resultarán más familiares para quien escucha, entre otras cuestiones porque la mayor cercanía entre ellos permite la construcción de un lazo de empatía entre el hablante y el oyente. En base a estas dos cuestiones —la profusión de tutoriales en audio o video y la potencia de la enseñanza entre pares—, se sugiere analizar y producir videotutoriales o audiotutoriales.

¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Con cualquier contenido que suponga la implementación de un procedimiento: reglas ortográficas, estrategias de revisión de un texto escrito, concordancia, etc.




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Campaña informativa o spot publicitario radialLas tandas publicitarias radiales suelen incluir propagandas producidas por fundaciones, or-ganizaciones u organismos de Estado en las que se ofrece información de interés para la comu-nidad: transmisión de enfermedades, calendario de vacunación, cuidados vinculados al clima (por altas o bajas temperaturas), nutrición saludable, salud sexual reproductiva, seguridad vial son solo algunos de los temas más habituales. En estos casos, los spots radiales deben ser cla-ros, precisos y persuasivos, ya que deben generar un impacto concreto en la sociedad. Se trata, por lo tanto, de un texto oral de divulgación que —en tanto propaganda— incluye elementos propios de la secuencia argumentativa, dado que deben incitar a la acción.

El spot publicitario es un género oral que favorece el trabajo interdisciplinario, dado que podrá abordar temas de otras áreas —Biología, Historia, Formación Ética y Ciudadana—, tanto como contenidos de Lengua y Literatura.

¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Con todos: cualquier tema de interés social de cualquier asignatura puede ser objeto de un spot publicitario.

Debate tipo parlamentarioLa televisión por cable acercó el poder legislativo a los ciudadanos, dado que existen canales exclusivamente destinados a transmitir en vivo, las 24 h del día, los debates de senadores y di-putados. En paralelo, existen temas que han calado hondo en la sociedad, y permitieron cierta familiarización con las formas de exposición y argumentación de los legisladores.

Seguramente esta clase de oralidad resulte particularmente compleja, dado el rigor argumental que requiere. No obstante, se podrá abordar con los grupos más avanzados, a fin de colaborar no solo con su formación en Lengua, sino también con el desarrollo de los conocimientos y ca-pacidades asociados a la participación en la vida ciudadana.

¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Con cualquier tema que sobre el que pu-dieran existir posiciones encontradas; en nuestra área, por ejemplo, discusiones en torno del lenguaje inclusivo o entre escuelas literarias.

Actividad 2

Luego de haber seleccionado el tema o contenido del área y su vinculación con el género oral, les proponemos realizar una serie de tareas a fin de discutir sobre los pasos necesarios para lle-var la propuesta al aula. Tengan en cuenta que el eje de este encuentro es la planificación de la oralidad, por lo que resultará el corolario de los intercambios.

Para esta actividad, les sugerimos reorganizar los grupos según el género discursivo oral selec-cionado; es decir, un grupo integrado por los profesores interesados en proponer la producción de spots radiales, otro por los que decidan trabajar con videotutoriales, etc.

1. Para comenzar, relean la descripción del recuadro de la actividad 1 e incorporen algunos ras-gos del producto final no presentes allí. Se trata de construir colectivamente una imagen del punto de llegada, es decir, las características del video, el audio, el debate cuya realización propondrán a los estudiantes.




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2. Desanden el camino que necesitarán recorrer para alcanzar ese punto. Utilicen estas pregun-tas para reflexionar, decidir y tomar nota:

a. ¿Cuáles son los pasos que deben seguir los alumnos para realizar el producto?

b. ¿Cuáles de esos pasos se van a realizar en el aula y cuáles fuera del espacio escolar? ¿Por qué?

c. ¿Qué tiempo se destinará a cada uno?

d. ¿Qué recursos o materiales son necesarios en cada momento?

e. ¿Cómo deberá intervenir el docente en cada una de estas instancias?

Pueden sistematizar en una tabla como la siguiente la información que produzcan al responder las preguntas previas. Coloquen tantas filas como acciones se deban realizar:

Pasos o tareas intermedias Lugar Tiempo Recursos y

materialesIntervenciones

del docente

3. Revisen la información sistematizada en la consigna previa e identifiquen las acciones vin-culadas a la planificación de la oralidad. Tal como se debatió en el Abordaje General, las situaciones de oralidad secundaria requieren necesariamente de la planificación por parte del hablante u orador. Les sugerimos ahora hacer foco en esta etapa de la tarea. Tengan en cuenta que…

uu quien planifica toma decisiones, busca información y la organiza, hace esquemas o pun-teos, practica o ensaya distintos caminos, etc.;

uu las acciones de planificación varían en función de los objetivos, el auditorio, el tema, el género discursivo, entre otras cuestiones. Por lo tanto,

4. Entonces,

a. imaginen cómo será la planificación de sus alumnos;

b. diseñen estrategias para andamiar esas planificaciones. Por ejemplo, ver varias video-re-señas de youtubers, analizarlas en clase entre todos, sistematizar su estructura y las for-mas de decir recurrentes, hacer un esquema de lo que se va a decir, definir el orden en que se desarrollará el tema, etc. No olviden que, como esta actividad se entronca con un conte-nido previamente trabajado en la asignatura, los y las estudiantes ya serán “expertos” en el tema, y ahora podrán dedicarse enteramente a reflexionar y trabajar sobre la oralidad.




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Actividad 3

Los invitamos a utilizar los últimos 20 minutos del encuentro para realizar dos tareas.

1. Compartan lo definido en cada grupo de trabajo. De este modo, todos conocerán las pro-puestas de los demás para implementarlas en el futuro y hacer sugerencias para completar o revisar el diseño de las actividades. De ser posible, de hecho, intercambien sus borradores de planificación para que todos se lleven el material.

2. Prevean qué acciones podrían realizar en la escuela para compartir el producto final (el spot, el videotutorial, el debate tipo parlamentario, etc.) con el resto de la comunidad. Tomen nota de estas ideas, que podrán seguir pensando cuando llegue el momento de mostrar los resul-tados alcanzados, producto de un enorme trabajo de parte de ustedes y de sus estudiantes.

ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA



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MATEMÁTICA

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 35 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 45 MIN

Actividad 3EN PAREJAS 40 MIN

IntroducciónEscribir en la clase de Matemática puede tener diferentes propósitos y sentidos. Es posible es-cribir para apoyar el pensamiento en torno a un problema, para guardar registro de una explica-ción o de una idea, para sistematizar lo aprendido, para utilizarlo como apoyo en una discusión colectiva, etcétera. En esta jornada queremos convocarlos a reflexionar sobre la comunicación oral de estrategias de resolución en el aula y su planificación.

Para ello, analizaremos producciones de estudiantes de Nivel Secundario y, a partir de este tra-bajo, pensaremos intervenciones que posibiliten mejorar la comunicación de ideas. A continua-ción, ampliaremos estos aportes con la lectura de material teórico para, finalmente, proponerles que intervengan sus planificaciones con el objetivo de incluir en ellas actividades que posibiliten trabajar en sus clases las problemáticas abordadas en esta jornada.

Se espera que los docentes encuentren oportunidades para alcanzar los siguientes objetivos:

uu analizar materiales de clase producidos por los estudiantes;

uu reflexionar en torno a la planificación de la oralidad para comunicar estrategias de resolución de problemas tomando como insumo la producción de textos escritos en la clase de Matemática;

uu analizar la importancia de que los estudiantes produzcan este tipo de escritos;

uu incluir en su planificación actividades que involucren la utilización, intervención y recupera-ción de textos escritos de los estudiantes;

uu extender el repertorio de estrategias de gestión de problemas para trabajar en las clases de Matemática.




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Actividad 1

1. Les proponemos analizar las dos producciones de alumnos que se incluyen más adelante, en términos de su efectividad para comunicar las estrategias de resolución empleadas.

2. ¿Qué intervenciones harían, a propósito de cada uno de los registros, para posibilitar una mejora en la comunicación de las estrategias de resolución utilizadas?

3. Los invitamos a compartir sus respuestas entre todos.




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Producción N°1: La resolución de Abigail 1

El siguiente texto fue producido en un 2° año de Ciclo Básico de escuela secundaria, en el marco de un examen escrito cuya intención era evaluar contenidos relaciona-dos a números enteros. El problema resuelto por la estudiante fue el siguiente:

¿Cuáles son todos los números que están a 650 unidades de distancia del número -32? Explicá cómo lo pensaste.

1 El texto que figura al final del registro dice: “al -32 le sumo 32 para llegar al 0 y le resto 32 al 650 y me queda 618 distancia desde el 0”.




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Producción N°2: La resolución de Calanit

Esta producción fue realizada por una estudiante de 1er año de Ciclo Básico de es-cuela secundaria, a partir de una actividad propuesta en una clase en la que se discu-tió sobre la resolución de cálculos combinados que involucran números racionales.

En la Producción N°1 se pueden identificar dos tipos de escritos. Por un lado, están aquellos que fueron elaborados durante el proceso de resolución del problema, posiblemente sin la intención de comunicar una estrategia. Por ejemplo: las cuentas, que posibilitaron encontrar los números que distan 650 unidades de -32; y la recta numérica, que pudo haber servido de apoyo para co-rroborar que 618 efectivamente dista 650 unidades de -32.

Por otro lado, se pueden identificar escritos que sí posiblemente hayan tenido como objetivo transmitir el proceso de pensamiento: las flechas que indican qué cuenta posibilitó encontrar cada número; y el texto que figura debajo de la recta numérica, en el que la estudiante pone en palabras cómo la utilizó para corroborar que 618 era una de las respuestas al problema.

Este análisis deja en evidencia que no se trata simplemente de un escrito producido para acom-pañar el proceso de resolución del problema sino que hay una intención comunicativa, intención que requirió de una planificación textual, de una toma de decisiones acerca de, por ejemplo, qué dejar registrado, qué indicar con flechas y qué respaldar usando palabras.




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Se trata de un buen punto de partida para comenzar a trabajar en torno a la comunicación es-crita de estrategias de resolución. Por ejemplo, proponiendo actividades que profundicen en la organización del registro, en la incorporación de textos para comunicar la cronología del proce-so y en las razones que guiaron las decisiones.

Respecto a la Producción N°2 se puede ver que la estudiante incorpora ciertas convenciones es-colares respecto de la organización en la resolución de cálculos combinados, por ejemplo: iden-tificando la jerarquía de las operaciones mediante líneas horizontales y encolumnando cada cálculo con su correspondiente resultado. Pero también utiliza escrituras no convencionales, como las flechas para indicar fracciones equivalentes, que incluyen símbolos como “x2” para indicar una estrategia multiplicativa en la búsqueda de equivalencias.

A diferencia de la Producción N°1, en la Producción N°2 todas las escrituras fueron realizadas con la intención de comunicar una estrategia de resolución y esto nos permite afirmar que todo lo que quedó registrado fue producto de una planificación de la escritura.

En cuanto a posibles intervenciones que posibilitarían mejorar el escrito, un trabajo interesante puede ser analizarlo en una instancia colectiva, con la participación del resto de los estudiantes. En dicho espacio se puede reflexionar sobre la importancia de haber identificado en el cálculo las multiplicaciones y divisiones mediante líneas horizontales, la conveniencia de haber orga-nizado en columnas la resolución y las limitaciones de la utilización de flechas para indicar las fracciones equivalentes (pues posiblemente esta escritura no resulte clara para todos). Pensar, en el marco de la comunidad matemática de la clase, formas alternativas de registrar y organi-zar escrituras para que puedan ser comprendidas por todos, puede ser un trabajo sumamente enriquecedor, no solo para la estudiante que lo produjo sino para todo el conjunto de la clase.

Actividad 2

A partir de la lectura del siguiente texto, les solicitamos responder a las preguntas planteadas, poniendo sus respuestas en relación con lo discutido a propósito de la primera actividad. Lue-go, en entre todos, compartan sus respuestas.

1. Según el texto, ¿qué rol juega la escritura en la producción y comunicación de ideas en la clase de Matemática?

2. A partir de la lectura del texto y tomando como referencia lo discutido en la actividad previa, los invitamos a reflexionar acerca de por qué puede ser valioso proponer a los estudiantes que produzcan escrituras para comunicar sus resoluciones al resto de la clase.

El papel de las representaciones y de la escritura en el avance de conocimientos

El lenguaje oral permite que las ideas se exterioricen con facilidad, que circulen en la clase, que pasen del ámbito de lo privado a lo público para poder ser compartidas, pero, a diferencia del lenguaje escrito, no deja huellas, es pasajero y temporal. Así lo sostiene Wolman:




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Cuando se explicitan y comunican a otros, –compañeros y maestros– los caminos seguidos para obtener el resultado, la escritura funciona como apoyatura para la comunicación ya que sobre ella se realizan los intercambios, abriendo de esta manera la posibilidad de volver sobre las anotaciones, analizarlas y comparar los distintos modos de resolución y de representación del proceso seguido en la búsqueda de la solución (Wolman, 2010).

Como también señala la misma autora, el hecho de anotar, aunque solo consista en relatar lo realizado, requiere, en cierta medida, volver a pensar en el modo de ob-tener el resultado y, en algunos casos, involucra un comienzo del proceso de toma de conciencia del camino desplegado al objetivar la acción desarrollada. ¿Qué sig-nifica el acto de escritura desde el trabajo personal de cada niño? El acto de escribir contribuye a reorganizar el pensamiento, es decir, la escritura funciona como una herramienta cognitiva que ayuda a ordenar lo que se piensa sobre un asunto. Según Stafford, “un escritor no es tanto alguien que tiene algo para decir sino aquel que ha encontrado un proceso que proveerá nuevas ideas que no había pensado si no se hubiera puesto a escribirlas” (Stafford, 1982 citado en Carlino, 2005).

El texto analizado avanza sobre algunos aspectos relacionados con el rol que puede cumplir la escritura en la clase de Matemática. Entre ellos, se pueden mencionar los siguientes puntos:

uu La escritura puede funcionar como apoyatura de la explicación en el ámbito público.

uu Para el que produce esa explicación, el trabajo de comunicar lo hecho requiere revisarlo, orga-nizarlo y la posibilidad de resignificarlo. Para el destinatario, implica interpretarla, dotarla de sentido, ponerla en relación con sus propios conocimientos, procedimientos y concepciones.

uu La escritura puede dotar de sentido el uso de representaciones, en particular, aquellas que involucran signos y notaciones convencionales.

¿Por qué consideramos valioso analizar las escrituras que producen nuestros estudiantes al mo-mento de comunicar?

Como se pudo en evidencia a partir de la actividad 1, en las escrituras es posible identificar es-tados de conocimiento en torno a un tema, interpretaciones y concepciones de los estudiantes. Analizarlas puede proporcionar una base para elaborar estrategias de intervención para hacer avanzar los conocimientos de los estudiantes.

Las notaciones no convencionales que suelen producir los estudiantes en la instancia de escri-tura de explicaciones pueden convertirse también en objeto de análisis, ya sea del docente o de toda la clase. Y también puede resultar un buen insumo a partir del cual discutir en el espacio colectivo. Debatir acerca de posibles interpretaciones, sobre la conveniencia de su uso, entre otras cuestiones, puede derivar en la presentación de notaciones convencionales y dotar de sen-tido su utilización. De esta manera, la propuesta puede resultar mucho más eficaz que intentar imponer una notación.

En suma, se trata de construir un andamiaje para la escritura en Matemática, por medio de las producciones, teniendo como norte un impacto a largo plazo. Así, la resolución de problemas no solo posibilita trabajar en torno a contenidos específicos del área, sino también en torno a la comunicación efectiva.




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Actividad 3

En parejas, les proponemos revisar e intervenir sus planificaciones en función del trabajo rea-lizado en esta Jornada. Para ello, incluyan actividades que generen situaciones comunicativas que posibiliten planificar la oralidad en clase. Tomen como insumo las anticipaciones de las posibles escrituras que podrían producir sus estudiantes y las intervenciones que harían a pro-pósito de ellas. Expliciten los tiempos de trabajo estimados en las actividades propuestas.

A modo de producción final, debe quedar registro escrito de las actividades planificadas a pro-pósito de esta actividad.

Recursos necesariosuu Enunciados de las actividades de la jornada.

uu Planificaciones de los docentes participantes.

Materiales de referenciauu INFoD. (2017). Jornada institucional N°3. Nivel Secundario. Producción de textos escritos. Mi-

nisterio de Educación de la Nación.

ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES



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CS. NATURALES




IntroducciónEl hablar y el escribir son operaciones fundamentales en el aprendizaje, constituyen una manera de ordenar, relacionar y dar sentido a nuestros conocimientos (ideas, conceptos, modelos, teo-rías). Así, no deja de asombrar que, en las clases de ciencias, las exigencias con el lenguaje vayan disminuyendo. Diferentes trabajos de investigación muestran que, si se revisan las actividades o exámenes de alumnas y alumnos, sus respuestas son magras, exiguas; con muy pocas frases explicativas, con monosílabos como respuesta y con frases incompletas (Martín-Díaz, M., 2013). Por esta razón, es importante destacar que, para aprender ciencia, las y los estudiantes deben poder verbalizar, reflexionar y escribir.

Otra cuestión que preocupa especialmente, y resulta una temática de gran interés para trabajar la oralidad en el aula, son las actitudes que tienen los alumnos frente a la ciencia. Existen evi-dencias coincidentes que indican que las actitudes favorables en torno a la ciencia y a las clases de Ciencias Naturales disminuyen a lo largo de la escolarización. Desde la escuela primaria a la secundaria, y ya en este nivel, específicamente, con respecto a física y la química, el interés y el reconocimiento de la ciencia como una actividad valiosa se reduce notablemente. Es decir, que si bien en la escuela primaria existiría un cierto interés por la ciencia, hacia el final de la escuela secundaria los estudiantes suelen considerarla como difícil, poco interesante y sin relación con la vida cotidiana. Si bien esta depreciación de la actitud no es exclusiva del área, es aquí donde el desinterés es mucho más manifiesto (Márquez y Bargalló, 2010).




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Asimismo, la investigación educativa muestra que estas actitudes influyen decisivamente en la capacidad de comprensión de contenidos científicos. El desinterés sería, entonces, la resultante de una serie de procesos complejos que disminuyen el rendimiento y que, a su vez, dicho rendi-miento retroalimenta la desidia. Un círculo temible.

A tal punto resultan relevantes estas cuestiones que autores muy destacados en el campo de la educación señalan a las actitudes frente a la ciencia como un problema de primer orden para lograr la alfabetización científica en nuestros alumnos (Fensham, 2004).

El propósito de esta jornada es continuar trabajando con el lenguaje y en especial “el hablar ciencias” como una herramienta de gran valor para nuestro trabajo. Asimismo, se hará foco, en este caso, en la dimensión actitudinal.

A continuación, se propone trabajar alrededor de estas preocupaciones sobre el lenguaje y las actitudes.




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Actividad 1

Habitualmente, para los estudiantes, resulta difícil tanto verbalizar lo que han aprendido escu-chando una explicación por primera vez, así como conceptualizar sus ideas o teorías implícitas sobre algún contenido. Es necesario que se enfrenten a tareas -individualmente o en grupo- para que empiecen a percibir las dificultades que supone la expresión oral y escrita. Por ello, es indis-pensable insistir en “hablar y escribir, para ir comprendiendo”.

Los alumnos llegan a la escuela con actitudes1 previas y valores más o menos definidos sobre la ciencia, que deben hacerse conscientes, y ser analizados y discutidos para eventualmente modificarse. El cambio actitudinal implica poner en marcha procesos de aprendizaje en los que aparezcan situaciones de conflicto o disonancia sociocognitiva (Pinker, 2000). Es decir, no se trata de llevar adelante tareas persuasivas desde el discurso (“La ciencia es buena”), sino que se debe trabajar de manera continuada, en todos los niveles educativos, en el desarrollo de con-ductas que consoliden nuevas actitudes en las que la ciencia se transforma en un instrumento extremadamente valioso para entender y actuar en el mundo.

1. A continuación, les proponemos analizar cada una de las situaciones en las que se pretende llevar adelante un diálogo exploratorio sobre actitudes frente a la ciencia.

El diálogo exploratorio consiste en realizar una conversación en la que se comparte información relevante. Todos los integrantes del equipo participan. Todas las opiniones e ideas son respeta-das y consideradas. Se pide a todos los participantes que aclaren sus puntos de vista sobre la situación. Es decir, el lenguaje se hace explícito.

La tarea es tratar de resumir en cada situación (Modificado de Pro y Pérez, 2014) cuál podría ser la posición mayoritaria de nuestros alumnos y justificarla brevemente.

2. Luego, compartir las hipótesis elaboradas entre los distintos grupos.

1 Para ampliar la cuestión de las actitudes en ciencia ver anexo.




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Situación 1

María y Carlos hablan sobre las ciencias y la tecnología.

María: La mayoría de las cosas que hace la ciencia son negativas para la humanidad. Los científicos han creado armas –bombas, misiles, tanques…– para destruirnos. Y otras veces han inventado productos que son mortales para las personas.

Carlos: No estoy de acuerdo con vos. La ciencia ha hecho que mejore nuestra salud. ¿Aca-so los medicamentos o las vacunas no nos permiten estar más sanos y vivir más tiempo? Además, ¿quiénes crees que han inventado aparatos como los microscopios, los rayos X o los termómetros que nos ayudan a curarnos?

¿Con quién estás de acuerdo?

Situación 2

Un profesor pregunta a sus alumnos en clase: ¿Piensan realmente que las ciencias natura-les mejoran nuestras vidas?

Carlos: Yo pienso que sí. Gracias a la ciencia hacemos muchas cosas que nos gustan: es-cuchar música en el celular, ver películas y jugar en la computadora, chatear con amigos. Podemos viajar, recorrer muchos lugares con transportes que sin la ciencia no existirían.

María: Te veo muy optimista Carlos. Yo creo que con tanta ciencia, vivimos la vida cada vez más estresados. Cada vez somos más cómodos y más individualistas. Nos quedamos en casa a ver la tele y la compu y no salimos a ver la naturaleza a compartir con otros. De todo esto tiene la culpa la ciencia.

¿Con quién estás de acuerdo?




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Situación 3

Muchas veces encontramos noticias en los diarios que hablan de consecuencias positi-vas de los descubrimientos científicos.

“Se descubre un combustible que rinde más y contamina menos”.

“Los nuevos molinos de viento: se inaugura un parque eólico que producirá electricidad limpia a todos los pueblos cercanos.

“Después de mucho tiempo, una mujer consigue tener una hija luego de someterse a una nueva técnica de fecundación in vitro”.

Pero también encontramos otras que son negativas. “Las industrias petroquímicas producen una nube tóxica”.

“Los residuos de las fábricas se vierten al río y lo contaminan”.

“El calentamiento global no se detiene y produce grandes cambios en la naturaleza”.

¿Crees que en los medios de comunicación existen más noticias negativas o más positivas sobre la ciencia? Justificá.

Situación 4

A veces las informaciones en la prensa sobre un mismo hecho resultan contradictorias.

Nos podemos encontrar con que en un diario diga lo siguiente: “Todas las antenas del barrio cumplen con las normas de seguridad y no producen radiaciones perjudiciales para la salud”.

Mientras que en otro leemos la siguiente oración: “Se han registrado algunos casos de cáncer en el barrio debido a las antenas de teléfonos celulares que hay cerca”.

¿Qué opinas de estas afirmaciones? ¿Estás de acuerdo? Justificá.




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Actividad 2

La creciente importancia del lenguaje en el aprendizaje de las ciencias plantea numerosos de-safíos a la docencia. El lenguaje es el vehículo de la comunicación y un paso fundamental en la estructuración del pensamiento, absolutamente necesario para el aprendizaje, para la compren-sión de cualquier tipo de problema. Hablando o escribiendo ciencia, se aprende ciencia, se logra la competencia científica, se utiliza el conocimiento científico. A tal punto, que un reconocido in-vestigador en enseñanza de las ciencias, Neil Mercer (2002), va, incluso más lejos, al señalar que el lenguaje es una herramienta para el pensamiento y que debería ser un primer objetivo de la educación enseñar a los alumnos a utilizarlo como instrumento para desarrollar el pensamien-to. En este sentido, se debe considerar la enseñanza que tiene lugar en un aula como un proceso de diálogo. En esta misma línea, Osborne (2010) presenta una revisión sobre el papel del debate y la argumentación en el aprendizaje de la ciencia y concluye que los diálogos entre alumnos mejoran la profundidad de su pensamiento y su propio aprendizaje.

1. Les solicitamos leer, en pequeños grupos, la siguiente controversia sociocientífica y los argu-mentos que presentan algunos de los principales grupos involucrados.

¿Afectan nuestra salud los campos electromagnéticos que producen los celulares?

Las discusiones acerca de los efectos de las radiofrecuencias (RF) sobre la salud co-mienzan hacia finales de los años setenta del siglo pasado. En la década de los ochen-ta comienzan a desarrollarse aplicaciones clínicas en el campo de las terapias para lesiones musculares o tendinosas y para el tratamiento de algunos tumores, también fueron utilizadas en diagnósticos por resonancia magnética. Una vez que se gene-ralizan estas prácticas, aparecen denuncias de casos de enfermedades (infertilidad, cáncer) en los especialistas que se encontraban expuestos a diario a campos de RF.

Más tarde, con la aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación en los años noventa, aparecen denuncias de casos de cáncer cerca de las llamadas estaciones base de telefonía celular. Desde entonces hasta la fecha se mantiene un conflicto algunos especialistas en biología que sostienen que los campos electromagnéticos2 potencian el desarrollo de patologías y algunos expertos físicos que se mantienen en la postura de la inocuidad de esta tecnología para los seres humanos.

A continuación, presentamos una breve síntesis de estas posiciones (Uribe Valencia, 2012).

A favorA partir de investigaciones relacionadas con campos electromagnéticos la Organiza-ción Mundial de la Salud (OMS)3, ofrece información en general optimista para los usuarios de telefonía móvil. Los estudios demuestran que la exposición a radiofre-cuencias por estaciones base se encuentra entre el 0,002% y el 2% de los niveles per-mitidos en los parámetros internacionales. Es decir, mucho menores, por ejemplo, que las emitidas por la televisión con el control remoto.

2 Para poder trabajar con esta controversia, los estudiantes deben comprender adecuadamente el concepto de campo electromagnético. Por lo general, la investigación en enseñanza de las ciencias muestra que las ideas que predominan al respecto se relacionan con una especie de epifanía inexplicable. En la bibliografía de referencia incluimos artículos muy valiosos para la enseñanza de este concepto central de la física.

3 Se puede consultar para más información la siguiente página: https://www.who.int/peh-emf/about/WhatisEMF/es/




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El grupo de investigación de la OMS reúne a expertos de diferentes áreas de Cien-cias, quienes realizan investigaciones permanentes tratando de encontrar algún efecto nocivo a la exposición de RF producidas por estaciones base. Participan 49 países del mundo4, para los cuales los encargados del proyecto CEM, han desarro-llado una amplia agenda de actividades de investigación.

Hasta el momento solo se ha podido demostrar que la exposición del cuerpo huma-no a señales RF producidas por las estaciones base (no ionizantes –ver gráfico–), no generan alteraciones a la salud a largo plazo.

Lo único que ha podido demostrarse es un aumento de temperatura corporal mayor a 1° C, solo con exposiciones excesivas a intensidades altas, pero en lugares como instalaciones industriales con calentadores de radiofrecuencias.

En comparación con las estaciones base o antenas de radiofrecuencias, el cuerpo hu-mano absorbe cinco veces más señal a través de las radiofrecuencias emitidas por la radio FM y la televisión y hasta ahora no se conocen efectos perjudiciales en la salud a causa de estas radiaciones. Las frecuencias de radio FM utilizan unos 100MHz y la TV de 300 a 400 MHz, muy inferiores a las utilizadas en la telefonía móvil, entre 300MHz y 1.800MHz.

En el siguiente enlace podrán acceder a un gráfico que permite visualizar lo mencio-nado http://laplace.us.es/wiki/images/6/6b/Espectro-electromagnetico.jpg

Según informes de la OMS, los medios de comunicación han provocado miedo en la población sin tener bases científicas, han tratado de asociar casos de cáncer con la distribución de las antenas de radiofrecuencias lo que ha generado preocupación en la sociedad, pero según esta organización, no está demostrado el aumento de casos por esta tecnología y se recomienda continuar con las investigaciones.

En los últimos 20 años se han llevado a cabo múltiples estudios epidemiológicos y no se han encontrado pruebas que indiquen el aumento del riesgo a contraer cáncer a causa de las RF. Se han realizado pruebas con animales y con humanos, observan-do el comportamiento de las ondas cerebrales, cognición y comportamiento al ser expuestos a RF similares a las de las estaciones base y el resultado ha sido el mismo, no se han encontrado alteraciones que indiquen cambios perjudiciales para la salud.

En contraSe realizaron estudios epidemiológicos en torno a la exposición de radiofrecuencias no ionizantes (ver gráfico), en los que se evaluaron exposiciones de personas a es-taciones base y a otras tecnologías, estos resultados se pueden localizar en revistas como American Journal of Epidemiology, Journal of American Medical y Reviews on Envi-ronmental Health. Algunas de estas investigaciones concluyen que cuanto más cerca se encuentren las personas expuestas a las radiofrecuencias (a distancias menores de 500 m), al cabo de un tiempo, se incrementan los riesgos de sufrir alteraciones en la transmisión neuronal y cáncer.

El BioInitiative Working5, una organización que recopila informes y publicaciones científicas relacionadas con estudios e investigaciones sobre los efectos generados por las radiofrecuencias, produce un informe con datos adicionales de la Agencia

4 Del continente americano participan Brasil, Canadá, Cuba, Ecuador, Estados Unidos y Perú.

5 Disponible en https://www.bioinitiative.org/




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Europea del Medio Ambiente6 en donde los especialistas explican la incidencia de las RF sobre la salud y los nuevos casos de cáncer en menores de 15 años. Se con-cluye que las causas de estos hallazgos pueden haber sido provocados por facto-res medioambientales producidos por el desarrollo tecnológico como los campos electromagnéticos (CEM). Aunque las exposiciones sean bajas, se asume que son frecuentes y a largo plazo pueden causar efectos nocivos para la salud.

Nuestro entorno está cada día más cubierto por las radiofrecuencias, como conse-cuencia de la demanda tecnológica, se especula entonces sobre una correlación di-recta entre la radiofrecuencia y la leucemia infantil. Los estudios experimentales, epidemiológicos, en animales y en medio ambiente, no ofrecen resultados conclu-yentes y por lo tanto no es posible responder desde el campo científico de manera concluyente con un sí o un no al uso de la tecnología de la telefonía celular.

Hay que tener presente que los estudios realizados hasta ahora son de corto plazo (hay que tener en cuenta que los celulares tienen en el mercado menos de 30 años) y se necesitan periodos más largos antes de llegar a conclusiones firmes.

La intensidad de las CEM en una estación base es generalmente mucho más baja que la establecida en las normas regulatorias. Lo que se trata de demostrar es, si a largo plazo, la exposición permanente puede causar efectos en la salud. Teniendo en cuenta, además, otros factores como la exposición a sustancias cancerígenas u otras sustancias como el benceno, el procesamiento de alimentos y conservantes, los alimentos ahumados, altos niveles de estrés, entre otros.

En varios congresos científicos sobre el tema se han reunido grupos de expertos in-ternacionales, patólogos, oncólogos, epidemiólogos y especialistas en salud pública, los cuales han declarado que se consideran riesgos potenciales, dada la continua exposición de la gente a los campos electromagnéticos.

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación está necesitando cada día de niveles más altos de frecuencias y potencias para lograr la transmisión de voz, datos y videos. Aunque individualmente las frecuencias sean muy bajas, pue-den ser biológicamente perjudiciales, ya que se produce una carga acumulada en los organismos.

Algunas investigaciones indican que las radiaciones en rangos no ionizantes pueden causar roturas en la cadena del ADN y que las células no solo reaccionan a frecuen-cias en rangos de microondas sino en frecuencias no ionizantes. El ADN en la célula funciona como una antena en donde los electrones conducen la electricidad. Pero el cuerpo humano está constituido por millones de células y recibe una multiplicidad de frecuencias, por lo que es muy difícil centrar los estudios en un solo tipo, dado que permanentemente estamos bombardeados por diferentes tipos y nunca se sabe qué frecuencia es la que va a causar mayor daño.

En síntesis, los investigadores suponen que, aunque las frecuencias de exposición sean pequeñas, son las exposiciones constantes las que generan un riesgo importan-te en el calentamiento de las células. Este aumento de temperatura podría originar enfermedades y alteraciones biológicas, ya que afectan directamente el ADN celular. Este proceso puede producir la rotura de moléculas, por ejemplo, la hemoglobina, provocando enfermedades como la leucemia. Es decir, el enunciado de que las radia-ciones no ionizantes no causan efectos biológicos podría ser inexacta.

6 Disponible en https://europa.eu/european-union/about-eu/agencies/eea_es




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2. A continuación, les pedimos realizar, en grupo, las siguientes consignas:

a. Elaboren una conclusión que sintetice los conocimientos y las evidencias disponibles sobre la acción de los CEM sobre la actividad biológica. Expongan oralmente el texto elaborado.

b. Discutan sobre la imagen de ciencia que se trabaja en actividades donde se analizan con-troversias sociocientíficas. Desarrollen una posición en común en el grupo.

c. Ahora desandemos el camino realizado. Confronten las hipótesis iniciales elaboradas en la actividad 1 con los análisis realizados en esta actividad. Elaboren un texto que muestre los pasos seguidos en las actividades de esta jornada y presenten oralmente las conclusiones.

Actividad 3

1. Les proponemos que, en grupo, elaboren acuerdos institucionales que contemplen la posibi-lidad de trabajar situaciones concretas en las que los estudiantes deban exponer oralmente.

2. Luego, presenten una lista de acciones posibles para ayudarlos a planificar la oralidad en el área de Ciencias Naturales.

3. Por último, los invitamos a realizar un intercambio en base a lo trabajado en esta actividad.




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Materiales de referenciauu de Pro Bueno, A. y Pérez Manzano, A. (2014). Actitudes de los alumnos de Primaria y Secunda-

ria ante la visión dicotómica de la ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 32.3, pp. 111-132. Recu-perado de https://ensciencias.uab.es/ojs-ensciencias/ensciencias/article/view/1015 (última visita 20 de marzo de 2019).

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uu Fensham, P. (2004). Increasing the relevance of science and technology education for all stu-dent in the 21st century. Science Education International, 15(1), 7-27.

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Anexo

Las actitudes en cienciaEl término actitud se define como una estructura relativamente duradera que nos predispone a reaccionar preferentemente de una manera determinada. La actitud se manifiesta así, como una tendencia o disposición adquirida y relativamente duradera, para evaluar de un modo determi-nado un objeto, persona, suceso o situación y para actuar en consecuencia con dicho examen.

En la creación o en el cambio de actitudes, factores como la familia, la escuela, los grupos socia-les, y la información disponible, suelen tener una influencia decisiva. Es decir, el contexto más próximo define en parte el tipo de actitud que manifestamos hacia algo (Rodríguez, 1991). Los componentes básicos de una actitud son tres:

uu El componente cognitivo de una actitud está formando por percepciones, ideas, creencias u opiniones de un sujeto sobre un tema determinado. Supone una representación cognitiva de un objeto.

uu El componente emotivo o afectivo se refiere a los sentimientos favorables o desfavorables que tiene un individuo en relación con un objeto o una persona.

uu El componente conductual implica una conducta acorde con la cognición y la afectividad anteriores.

Al contener un elemento afectivo, las actitudes tienen un vínculo muy estrecho con la moti-vación, concepto que se refiere a la tendencia para hacer algo. La motivación es, a su vez, un componente fundamental en el aprendizaje, pues si un estudiante no se encuentra motivado entonces resulta muy poco probable que se involucre en los procesos cognitivos necesarios para poder aprender (Ellis, 2005). Las actitudes son motores que impulsan el aprendizaje de las cien-cias, pero también obstáculos si dichas actitudes son negativas.

Conseguir desarrollar una actitud crítica hacia la ciencia (que no significa una actitud negativa) resulta en la actualidad uno de los principales desafíos que se tiene en la docencia. A tal punto que se suele considerar como un indicador para valorar la calidad de la alfabetización científica (Sanmartí, 2002). No se trata, entonces, de que los estudiantes se constituyan en sujetos pasivos que celebren la ciencia como un entretenimiento más o menos festivo. Sino que cuenten con habilidades para poder analizar, cuestionar y reconocer los valores de la ciencia en contextos concretos.

Así, una dimensión muy importante de nuestro trabajo consiste en lograr que los estudiantes desarrollen actitudes de flexibilidad intelectual, de gusto por el conocimiento, de aprecio del trabajo en equipo, de interés en conocer las razones y argumentos en la discusión de ideas y en la adopción de posturas propias fundamentadas para distinguir hechos comprobados de opi-niones. Se trata de desarrollar en la escuela una postura inteligente frente a la ciencia, no dog-mática ni crédula, no infantil, ni reverencial.




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Como, por lo general, las actitudes no se trabajan explícitamente en el aula, la valoración ne-gativa hacia la ciencia se va construyendo tácitamente como resultado de las propuestas de enseñanza. En gran parte, la falta de interés proviene de actividades escolares reducidas a la memorización y la repetición de libros de texto, donde aparece (muchas veces implícitamente) una imagen de la ciencia dogmática y simplista, sin contexto ni problemas por resolver. Sobre estos aspectos los profesores podemos jugar un papel decisivo en la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos (de Pro y Pérez, 2014).

No debemos olvidar, como lo señalaba Jonathan Osborne, uno de los principales investigadores en enseñanza de las ciencias, “las actitudes son duraderas, mientras que el conocimiento muy a menudo tiene una calidad efímera” (Osbsorne et. al, 2003, p. 1074).

ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES



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CS. SOCIALES



Actividad 3EN PEQUEÑOS GRUPOS / INDIVIDUAL 30 MIN

Actividad 4EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

IntroducciónDesde la perspectiva teórica que constituye al abordaje de esta jornada, se considera que la oralidad y la escritura no son dones naturales o saberes que se construyen solo en el área de Lengua, sino que se deben enseñar de manera interdisciplinar en la escuela secundaria. En este sentido, resulta fundamental establecer prácticas valiosas de planificación de la oralidad que promuevan el pasaje a la escritura, favorezcan diversas habilidades cognitivolinguisticas –tales como describir, resumir, definir, justificar, comparar, explicar, argumentar– y fomenten la cons-trucción de conocimiento.

Del mismo modo en que la enseñanza de la lectura se inscribe en la posibilidad de ejercer una ciudadanía de la palabra, enseñar a escribir es enseñar no solo a decir, sino a transformar el co-nocimiento. Esta transformación implica abordar la oralidad y la escritura como instrumentos para aprender y también como patrones comunicacionales.

El objetivo de este encuentro es integrar el trabajo con la oralidad y la escritura con sentido formativo. Asimismo, se espera que los docentes puedan construir diversas estrategias de in-tervención que favorezcan la producción de textos escritos a partir del trabajo con la oralidad.




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Actividad 1

A modo de apertura, les proponemos que analicen una propuesta de escritura a la luz del cuadro que se incluye en este apartado. Si bien la categoría de “habilidades” ha generado debates y muchos docentes prefieren no emplearla, esta actividad da cuenta de los diferentes propósitos de escritura que se emplean en las ciencias sociales.

En pequeños grupos distribuidos por disciplinas, les solicitamos leer y analizar en profundidad la propuesta de escritura que se presenta en el Anexo I y luego realicen una breve puesta en común en donde vinculen el análisis del anexo con sus propias propuestas de escritura. Pueden orientarse por los siguientes interrogantes.

uu ¿En qué consiste la propuesta de escritura? ¿Cuáles son sus componentes?

uu ¿Cuál les parece que es el sentido de la propuesta? ¿Qué habilidades cognitivo lingüísticas promueve (pueden consultar el cuadro que proponen Jorba, Gómez y Prat que figura más adelante)?

uu ¿Es posible visualizar una relación entre la oralidad y la escritura en la propuesta? ¿Cómo?

uu ¿Qué otras escrituras previas les parece que podría promover el docente?

uu ¿En qué momento del desarrollo de una secuencia didáctica creen puede introducirse esta propuesta de escritura?




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Actividad 2

Nadie se sienta y escribe de un tirón ni por inspiración como se señala en los siguientes fragmentos.

La escritura es un proceso complejo que permite reconocer el estado de las ideas. Ideas que dialogan, se transforman y se acomodan durante la lectura. Lectura que busca ser compartida mediante la escritura. Escritura que necesita volver sobre la lectura para superar el decir y permitir transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamaglia, 1992). Así, la escritura transforma su sentido: escribir es un medio para aprender a leer (Hebrard, 2000). Y de este modo, la preparación para lectura encuentra su inicio en la preparación para la escritura.

[…] la posibilidad de que los alumnos puedan pasar de “decir” a “transformar” el conocimiento va a depender del tipo de escrituras que se les propongan y de las inter-venciones docentes que se vayan desarrollando durante su producción.

(Massone y Nuñez, 2007)

1. Por ello, la elaboración y presentación de consignas claras, precisas y orientadoras constitu-yen un punto clave en el proceso de escritura en clase. Les proponemos ahora analizar otra propuesta de escritura: la del Anexo II, para detenernos en el análisis de las consignas y el lu-gar de la lectura en la escritura. Para realizar dicho análisis, les solicitamos que, nuevamente en pequeños grupos, recuperen las citas académicas de Massone y Nuñez (2007) y respondan las siguientes preguntas. Compartan sus respuestas entre todos.

Fuente: Jorba, J., Gómez, I., Prat, A. (eds). (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñan-za-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Edit. Síntesis/Institut de Ciéncies de Educación de la UAB.




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a. ¿Cuáles son las consignas para la escritura? ¿Qué saberes suponen por parte de los es-tudiantes y se espera que pongan en juego? ¿Qué se propone hacer? ¿Qué se espera que aprendan con esta actividad?

b. ¿Cuál es el lugar de la lectura y la oralidad en esta propuesta de escritura? ¿Qué trabajos de lectura suponen ustedes que tendrían que realizarse antes de la escritura?

2. Ahora, los invitamos a analizar algunas producciones de estudiantes (Anexo III) en relación con la propuesta del Anexo II. Para emprender este análisis, les pedimos que contesten las preguntas que se disponen a continuación.

a. ¿Qué marcas del trabajo en clase, en relación con la preparación de la escritura y las inter-venciones docentes, encuentran en el texto producido por el estudiante?

b. ¿Cómo les parece que hubiera sido esta producción sin estas intervenciones?

c. ¿Qué saberes les parece que este estudiante pudo decir y transformar en conocimiento a través de la escritura del relato? ¿Cómo favorecieron a ello las consignas y acompañamien-to docente?

Actividad 3

1. A continuación, les proponemos reflexionar en torno a los siguientes interrogantes:

¿Cómo enseñar a escribir en Ciencias Sociales? ¿Cómo preparar a los estudiantes para la es-critura? ¿Qué intervenciones docentes son necesarias? ¿Cómo fomentar la lectura y acompa-ñar la planificación de la oralidad en vistas a la producción escrita? ¿qué orientaciones brinda el docente para preparar a los y las estudiantes para la escritura? ¿Sobre qué aspectos orien-ta? ¿Cuáles son las instancias de la puesta en texto y revisión? ¿Qué otras intervenciones docentes son necesarias para acompañar a los estudiantes en una propuesta de escritura?

Para profundizar el análisis les ofrecemos la lectura de los siguientes fragmentos:

Ahora bien, ¿cómo se escribe? Según los expertos, el acto de escribir involucra una serie de procesos mentales […]: la situación retórica; la memoria a largo plazo del escritor y el proceso de redacción propiamente dicho –que implica las operaciones mentales que se organizan en torno a tres instancias: la planificación, la puesta en texto y la revisión–.

La planificación de la escritura implica la formulación de los objetivos del texto –qué necesito escribir, qué efecto pretendo lograr en el receptor–. La puesta en texto es el momento en el cual todas las ideas generadas, y los conocimientos sobre el tema, el




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auditorio y los tipos de texto, que los escritores tienen almacenados en la memoria se transforman en palabras escritas, se textualizan; y además este momento permite tomar conciencia de las innumerables variables que presenta la tarea. La revisión involucra las operaciones de evaluación y corrección que, contra todo lo que podría creerse, no es necesariamente la etapa final del proceso de redacción.

Estas instancias no deben suponerse como sucesivas, es decir, no acontecen prolija-mente una después de la otra, sino que son a menudo simultáneas o también recur-sivas. Por ejemplo, es probable que ante una nueva lectura el escritor vuelva a pla-nificar la incorporación de nuevos temas. Es decir, a pesar de que la composición de un texto se describe como si estuviera constituida por pasos sucesivos, los textos son el resultado de una sumatoria de estas acciones en una temporalidad desordenada. Los escritores toman decisiones en una especie de ida y vuelta constante entre esas distintas operaciones y, así, cualquiera de los momentos del proceso puede aparecer en cada una de las instancias del trabajo. La evaluación que lleva a la revisión, por ejemplo, puede aparecer ni bien el escritor se enfrenta al desafío de tener que escribir un texto; si comenzara imaginando fórmulas y desechándolas, ya habría empezado a producir mecanismos de revisión y planificación.

[…] creemos que la posibilidad de que los alumnos puedan pasar de “decir” a “trans-formar” el conocimiento va a depender del tipo de escrituras que se les propongan y de las intervenciones docentes que se vayan desarrollando durante su producción.

(Massone y Núñez, 2007)

2. A continuación, les proponemos que elaboren una planificación ficcional en donde recupe-ren lo trabajado en las Actividades 1 y 2. Les sugerimos que trabajen en pequeños grupos por asignaturas.

Actividad 4

A modo de cierre, les proponemos que, reunidos por años (primero a 5° o 6° según corresponda) comparen las diferentes propuestas que surgieron de cada materia y acuerden una organización semanal y anual de trabajos de escritura, teniendo en cuenta, por ejemplo:

uu ¿Trabajarían con pautas comunes en diferentes materias? ¿Qué aspectos tendrían en común? Si hubiera aspectos diferenciales y específicos, enumere cuáles serían.

uu Progresión de las propuestas de escritura a lo largo del año. ¿Qué tipo de propuestas de es-crituras y qué cantidad solicitarían en diferentes momentos del año a un mismo grupo de estudiantes?

uu ¿Qué acuerdos sobre la evaluación de este tipo de trabajo proponen en forma articulada para los diferentes momentos del año?




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Materiales de referenciauu Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composi-

ción escrita. Infancia y aprendizaje (8). Buenos Aires.

uu Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posi-bles. Educere, Vol. 6, (20). Recuperado de http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=35662008 (última visita 9 de mayo de 2019).

uu Jorba, J., Gómez, I., Prat, A. (eds). (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Edit. Síntesis/Institut de Ciéncies de Educación de la UAB.

uu Lerner, D. et. al. (2011). La lectura y la escritura en la enseñanza de ciencias naturales y de ciencias sociales. Una investigación en didácticas específicas. Buenos Aires: IICE, FFYL- UBA- Anuario de investigaciones en Ciencias de la Educación. Recuperado de http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/39.Lerner_y_otros.pdf (última visita 9 de mayo de 2019).

uu Massone, M. y Nuñez, S. (2007). Los profesores de historia como profesores de lectura y escri-tura. XI Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. San Miguel de Tucumán: Departa-mento de Historia. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Tucumán http://cdsa.aaca-demica.org/000-108/279.pdf (última visita 9 de mayo de 2019).




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Anexo I

Actividad: Escribir una nota de opiniónTeniendo en cuenta las ideas y conceptos comentados durante la clase anterior, así como tam-bién los materiales de lectura trabajados para el debate, deberán escribir una nota de opinión, para una gacetilla periodística imaginaria de la época del debate Ferré-Rojas y Patrón.

Preparación para la escritura

Algunas cuestiones para tener en cuenta para la escritura

¿Qué es una nota de opinión?Se trata de un género discursivo que puede incluirse dentro del tipo textual argumentativo. Se caracteriza por presentar el punto de vista personal del que escribe sobre un tema o aconteci-miento determinado. En ella, el tratamiento de la información se distingue por presentar una visión notoriamente subjetiva y sesgada, en la que quien escribe pone en primer plano lo que piensa sobre el tema en cuestión.

Estas son algunas de sus características:

uu Emplea una trama argumentativa.

uu El autor defiende su interpretación y busca que el lector adhiera a su opinión.

uu Se utiliza la primera persona gramatical.

uu Cada afirmación está acompañada por una serie de argumentos.

uu Lleva firma.

Algunas características del texto argumentativoEn los textos argumentativos el emisor sostiene una tesis. Las razones o argumentos por medio de los cuales defiende su opinión constituyen la demostración.

La situación enunciativa contiene características que comprenden a un enunciador y a un destinatario.

Acerca del enunciador: El enunciador debe aparecer presente en el enunciado, demostrando su responsabilidad discursiva con el argumento (“se hace cargo de lo que dice, no es neutral”). Para esto hay diferentes formas, algunas de ellas son el uso de la primera persona, de modalizacio-nes y de un uso abundante de subjetivemas. En este caso, pueden hacer uso de la “presencia de




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otras voces” (citas directas con uso de comillas para señalar la textualidad de la cita y/o tomar distancia, o enunciados referidos en discurso indirecto donde se reformula el discurso de otro). Será posible incluir algún aspecto en particular que podría tener este enunciador de acuerdo al contexto de la época. Recuerden que la nota debe ir firmada, ya que esto será importante para que puedan caracterizar a este escribiente.

Acerca del destinatario de esta nota de opinión: Es importante que tengan en cuenta el destinata-rio al que va dirigida dicha nota. En este caso, por tratarse de una nota para ser publicada en una gacetilla de la década de 1830, el público es restringido ya que para esa época solo una pequeña elite sabe leer, son sectores muy vinculados con los intereses económicos a los que la misma nota hará alusión.

No olviden que la nota debe incluir:

uu titular (que sintetice el tema y posición adoptada);

uu copete (encabezamiento que comprende la idea principal de la nota sin necesidad de que sea un artículo);

uu cuerpo de la nota (desarrollo de su argumentación);

uu firma del o la que escribió.

Algunas cuestiones a considerar para la planificación de la escrituraLes sugerimos que dediquen un tiempo para planificar la nota antes de escribir (y/o durante el mismo proceso de escritura), es decir un tiempo para definir entre el grupo la posición y los ar-gumentos que van a defender, la información necesaria para hacerlo, repasar las características del texto dadas anteriormente, estilo de receptor a la que dicha nota va dirigida, etc.

La extensión del trabajo deberá contar con un mínimo de 1 carilla y máximo de 2 carillas; en letra Times New Roman, tamaño 12.




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Anexo II

Propuesta de la secuencia: Escribir para hacer hablar a los protagonistasPregunta eje de la secuencia: ¿De qué modo el imperio colonial modificó la vida de los pueblos originarios americanos?

Propósitos de la secuencia: orientar a los alumnos sobre cómo escribir un relato que cuente un día en la vida de un poblador originario antes de la llegada de los españoles y un día en su vida después. Se espera que los alumnos puedan hacer “hablar a los protagonistas”, es decir, a los pobladores originarios que fueron obligados a trabajar en los distintos sistemas que impuso el imperio español, escribiendo breves relatos acerca de cómo era un día de trabajo antes y des-pués de la llegada de los españoles.

Actividad 1 Leer para escribirPropósito: identificar las características propias de un relato.

Antes de escribir vamos a leer algunos relatos para observar las características que tiene el rela-to como escritura. Nos detendremos, por ejemplo, en el siguiente:

Hace ya dos días que hemos salido del pueblo. Me han dicho que trabajaremos en la mina y en el ingenio. Así lo establece la legislación. El curaca nos reunió a todos en la plaza del pueblo y eligió a algunos de nosotros.

No es la primera vez que tengo que trabajar en la mina. Esta vez decidí no traer a mi mujer ni a mis hijos. En otras oportunidades el trabajo allí fue muy duro, días enteros sin ver la luz, cargando en la espalda rocas, subiendo y bajando las escaleras, soportando el frío. No es vida para las mujeres y los niños.

Dejé mi casa y abandoné la cosecha. La tendrán que levantar los pocos hombres y las mujeres que quedaron en el pueblo. Esto nos perjudicará: seguramente tendremos menos comida durante el resto del año y menos productos para vender en el mercado.

Dicen que del otro lado de la montaña descubrieron una nueva veta. Es probable que allí haya mucha plata. Cuando termine mi turno obligatorio, me ofreceré para seguir trabajando un tiempo más o me pondré al servicio de un señor español para servir en lo que mande. De esta manera podré reunir dinero para llevar a mi pueblo. Una parte será para el tributo y la otra para mi gente1.

1 Relato elaborado a partir de fuentes históricas. Extraído de Documento de Actualización Curricular Cs. Sociales N°4-CABA-1997.




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Consigna:

Análisis del texto leído:

uu ¿Quién cuenta el relato?

uu ¿Qué cuenta? Identificar acciones que forman la secuencia narrativa: “Nos sacaron del pue-blo”, “Nos reunieron en la plaza”, “Nos llevaron a trabajar a la mina”, “Pasamos días sin ver la luz y soportando el frio”, “Dejamos nuestras casas y abandonamos la cosecha”, “Tendremos menos comida y menos productos para vender en el mercado”.

uu ¿Cómo lo cuenta? Además de las acciones el narrador utiliza algunas frases que imprimen sensaciones y/o sentimientos personales, ¿cuáles son?

Luego de esta actividad grupal, que se irá registrando en el pizarrón para que los alumnos tomen nota, trabajaremos acerca de las características que tienen los relatos como parte del tipo tex-tual narrativo para luego explicarles las características del trabajo final que se les pedirá.

Actividad 2 ¿Qué características tiene un relato?Propósito: preparar a los alumnos para la escritura de un relato que conformará el trabajo final de la secuencia.

En primer lugar, retomaremos las ideas previas que los alumnos tienen sobre las características de un relato narrativo para arribar a una caracterización del relato. A partir de estas ideas, hare-mos una reconstrucción de las características textuales de este género narrativo y, luego, en el pizarrón, realizaremos un esquema que sintetice dichas características y su estructura:

uu ¿Qué es un relato? (es un género dentro tipo textual narrativo)

uu ¿Cuáles son sus partes? (Introducción, Desarrollo, Desenlace; señalar qué va en cada parte).

uu ¿Quién es el emisor? (Escribe el protagonista de los hechos, en primera persona)

Actividad 3 Características de las vidas de los protagonistasPropósito: con esta actividad se busca que los alumnos tengan ideas claras sobre el antes y el después de la llegada de los españoles en la vida de los protagonistas.

Según la información que los alumnos poseen de las clases pasadas, dialogaremos sobre cómo era la vida de un curaca y de un miembro de la comunidad antes y después de la llegada de los españoles. Las ideas se irán anotando en el pizarrón para luego armar un cuadro que esquema-tice ambas vidas.

Preguntas que orientarán el diálogo:

uu ¿Quién era el curaca? ¿De qué se encargaba antes y después de la llegada de los españoles? ¿Cuál era su rol en la comunidad aldeana antes y después de la llegada de los españoles?

uu ¿Qué actividades desarrollaba un miembro de la comunidad antes y después de la llegada de los españoles? ¿Cómo se vio afectada su vida con la llegada de los españoles?




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Actividad 4 Plan de escrituraPropósito: que los alumnos se encaminen en la escritura del relato final.

En esta actividad se les pedirá a los estudiantes que armen el plan de escritura y escriban un primer borrador de su relato, de modo que pueda ser corregido para la clase siguiente con las orientaciones pertinentes para su revisión y reescritura.

Consigna:

Armá el plan de escritura de tu relato: escribí un borrador, un punteo de ideas de lo que escribi-rías. Tené en cuenta lo trabajado en clase sobre las características y partes del relato y las carac-terísticas del personaje que elegiste.

Actividad 5 (clase siguiente) Devolución de los borradoresPropósito: con esta actividad buscamos seguir orientando a los alumnos en la elaboración de sus relatos.

Los últimos minutos de la clase serán dedicados a entregar los borradores uno por uno, con las anotaciones correspondientes y de forma personalizada. Es decir, que se pasará banco por banco explicando las orientaciones para que los alumnos puedan traer escrito para la próxima clase el relato definitivo.




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Anexo III




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u

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoMagalí Trepiana, Karina Candas,

Valeria Sagarzazu, Miriam López, Nadina Poliak

Abordaje GeneralCoordinadora

María del Pilar Gaspar

Autora Cecilia Serpa

Equipo del área Mara Ajzenmesser

Mara Bannon Fernanda Cano

Matías Jelicié Noelia Lynch

Violeta Mazer Laiza Otañi

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación y armadoNatalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estiloIván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

LenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora) Cecilia Serpa (autora) Mara Ajzenmesser Mara Bannon Fernanda Cano Matías Jelicié Noelia Lynch Violeta Mazer Laiza Otañi

MatemáticaAndrea Novembre (coordinadora) Adriana Díaz (coordinadora) Diego Melchiori (autor) Mauro Nicodemo (autor) Débora Sanguinetti (autora) Ma. Paula Trillini (autora)

Cs. NaturalesAntonio Gutierrez

Cs. SocialesPatricia Moglia (coordinadora y autora) Sonia Núñez (autora) Paula Linietsky (autora)

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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