PERSPECTIVA HISTORICA.

DE LA METODOLOGA PARA EL A/E DE LA SL.

J.M. Durana.

2

INDICE.

Cap. 1: LOS PRIMEROS MTODOS. 1.1. En las primeras civilizaciones... 1.2. Los primeros mtodos didcticos. 1.3. Despus del Renacimiento. 1.4. El mtodo directo... 1.5. Con el Mtodo Lingstico, 1.6. Siglo XIX: nuestros antecesores... 1.7. Finales del sg.XIX: Cambio de mtodos.. 1.8. El siglo XX: nuestra realidad.

4. 5 6 12 20 24 25 33 49

Cap.2: BASES PSICOLINGSTICAS DE LOS MTODOS ACTUALES. 2.1. La Segunda Guerra Mundial: la explosin de la enseanza de idiomas. 2.2. La gramtica transformacional: Chomsky. 53 72 52.

Cap.3: TENDENCIAS METODOLGICAS ACTUALES. 3.1. El mtodo Audiovisual (AVM). 3.2. El mtodo Nocional-Funcional:Communicative Language Teaching (CLT). El Threshold. 3.3. Task-based Syllabus. 90

87. 88

114

3 3.4. Total Physical Response (TPR) (Respuesta fsica total). 3.5. The Silent Way (SW). 3.6. Community Language Learning (CLL). 131 144 118

3.7. La visin (mtodo) natural. Natural Approach. La monitorizacin de Krashen. 3.8. Las teoras ambientalistas de la ASL. 3.9. EL anlisis contrastivo y de errores. 3.10. Integrated Approach: Hacia un cierto eclecticismo metodolgico.207 148 173 181

4

CAPTULO 1

LOS PRIMEROS MTODOS

5

1.1. En las primeras civilizaciones... Siempre ha habido personas curiosas de otras civilizaciones que han podido intercambiar sus conocimientos gracias al conocimiento de idiomas. Y por lo tanto, no cabe duda que el aprendizaje de esos idiomas segua un plan llevado a cabo por maestros; poco ha quedado de esta poca, dada la falta de escritura. Pero podemos recordar a los sabios griegos cuyos viajes y estancias en Egipto y otros pases del medio Oriente eran la base de su sabidura y su tarjeta de presentacin ante el pblico. Sin duda, esas primeras escuelas griegas son la cuna de los primeros mtodos, de las primeras formas de presentar el saber de aquella poca, a travs de la comunicacin, del intercambio entre los pueblos.

Los mtodos, primero a nivel personal, despus a nivel de escuela, han estado presentes desde que el hombre ha empezado a adquirir conocimientos, a reflexionar y a filosofar.

El bilingismo ha sido apreciado desde los tiempos ms remotos. Los reyes egipcios, babilonios y asirios mandaban personas bilinges como diplomticos al extranjero. Los primeros cristianos consideraban necesario aprender primero la lengua de aquellos pueblos que queran convertir. La finalidad de aprender una lengua, pues, era la

6 comunicacin.

1.2. Los primeros mtodos didcticos. En la Edad Media el creciente poder de la Iglesia fue decisivo para fomentar la enseanza del latn, griego y hebreo, generalmente en las Escuelas Monsticas. El cambio de mentalidad respecto a los idiomas es claro: no se estudia idiomas diferentes para relacionarse con otros pases, se estudia latn para unificar y controlar el mundo cristiano. El mtodo que surge aqu y que va estar presente a lo largo de la historia de la pedagoga del segundo idioma, lo podramos llamar 'mtodo tradicional'; en ingls est descrito bajo el ttulo 'Grammar and Translation Method'. Desde el punto de vista psicolingstico es mentalista, ya que concede gran importancia al aprendizaje razonado de reglas gramaticales; por esta razn tambin se le llama 'Mtodo deductivo'. El objetivo de este mtodo es que el alumno domine la lectura comprensiva de un texto ingls, y la traduccin, tanto directa como inversa, y en cierto modo la expresin escrita. Las destrezas orales reciben menos atencin o ninguna. Los componentes lingsticos que gozan de mayor atencin son el morfosintctico y el lxico. La gramtica sirve de eje ordenador de las lecciones; por ejemplo, la leccin primera trata del artculo, la segunda del adjetivo, la tercera, del nombre. El vocabulario es presentado en listas de quince o veinte

7 palabras, con su traduccin, sin contextualizar, sin frase de apoyo. No se tiene en cuenta la utilidad o frecuencia de las palabras o expresiones, pues no va dirigido a hablar. Las palabras del vocabulario son reconocidas en los textos y traducidas; pero no se sabra introducirlas en una frase a la hora de hablar. En cada leccin hay ejercicios de aplicacin de las reglas gramaticales expuestas. Pasadas las primeras lecciones, el alumno tiene que traducir textos literarios seleccionados, con la ayuda del diccionario. Despus, en un tercer grado, se pasara a la traduccin de libros, obras ms o menos completas de autores. El objetivo de esta forma de estudiar el idioma extranjero era llegar a leer la literatura escrita en dicho idioma y beneficiarse de la disciplina mental que se crea siguiendo el mtodo. Nuestro comentario a este respecto, consistira en preguntar si todos los idiomas, modernos y clsicos, crearan esa estructuracin de la mente que da, por ejemplo, el latn; sera lo mismo estudiar latn que italiano, siguiendo dicho mtodo...Se supone que este mtodo se podra aplicar al estudio de cualquier idioma. Otro objetivo era leer y escribir, pero no se pona atencin en el hecho de hablarlo. La gramtica es enseada de forma deductiva: presentando y estudiando las reglas gramaticales que se iban a aplicar en la traduccin.

8 Toda esta enseanza se haca en la lengua nativa del alumno, comparando la otra lengua con la propia. En este sentido, el espaol tiene muchas ventajas ya que viene directamente del latn, pero nos podemos imaginar que pasaba al aplicar dicho mtodo a los estudiantes ingleses o alemanes... Tiene de positivo el saber el significado de las palabras-races de nuestros modernos idiomas, el desarrollar nuestro poder de razonar dado el ejercicio lgico continuo que se hace; el dar un bagaje cultural sobre los orgenes de nuestra cultura imprescindible para poder entender nuestra sociedad.

El mtodo tradicional no ha dejado de emplearse nunca; Richards and Rodgers (1986) nos dicen:"By the nineteenth century, this approach based on the study of Latin had become the standard way of studying foreing languages in schools. A typical textbook in the midnineteenth century thus consisted of chapters or lessons organized around grammar points"(pg.2)(A lo largo del siglo XIX, esta aproximacin basada en el estudio del latn haba llegado a ser la forma standard para el studio de idiomas extranjeros en las escuelas. Un texto hacia mitad del siglo XIX, consista en captulos o lecciones organizadas alrededor de puntos de gramtica)1. Este mtodo llega a Estados Unidos bajo el nombre de The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language, dada su influencia y su extensin en la escuela alemana, en el siglo pasado.1

9 Y su influencia contina durante el presente siglo, como nos comentan los autores citados

anteriormente,"Grammar Translation dominated European and foreign language teaching from the 1840s to the 1940s, and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today"(pg.4).(El mtodo gramaticaltraduccin domin Eu-ropa y la enseanza de los idiomas extranjeros desde 1840 hasta 1940, y modificado en cierta forma, contina siendo extensamente empleado en algunas zonas del mundo hoy en da). Hoy existe una tendencia a rehabilitarlo, dentro de la corriente mentalista. Sus defensores dicen que si no se ha llegado muy lejos, es porque el uso de la gramtica y de la traduccin no contaban con tcnicas buenas o apropiadas. Pero, como comentan Richards y Rodgers (1986),"Its worst excesses were introduced by those who wanted to demonstrated that the study of French or German was no less rigourous than the study of classical languages. This resulted in the type of Grammar-Translation courses remembered with distaste by thousands of school learners, for whom foreing language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose" (p.4).(Sus peores excesos fueron introducidos por aquellos que queran demostrar que el estudio del francs o el alemn no

B.Sears, profesor americano de lenguas clsicas, publica un libro en 1845, con este ttulo.

10 era menos riguroso que el estudio de los idiomas clsicos. Esto dio como resultado el tipo de cursos de gramticatraduccin recordado con desagrado por miles de estudiantes, para quienes el aprendizaje del idioma no vernculo significaba la tediosa experiencia de memorizar listas sin fin de reglas gramaticales nunca usadas y vocabulario e intentar realizar traducciones perfectas de prosa o literaria).

Pienso que hay algo ms; si hoy es necesario el idioma para entender y responder, no creo que haya tiempo para discurrir sobre los elementos estructurales de la frase, ni para realizar el proceso de traducir lo que te preguntan. El mtodo tradicional, desde un punto de vista psicolngstico es mentalista, ya que prima y desarrolla el razonamiento de las reglas gramaticales, dando importancia al aprendizaje deductivo, explicativo de la lgica gramatical. Por lo cual, se llama tambin a este 'mtodo deductivo'. Alcarz y Moody (1983) nos indican que este mtodo sera til si la clase fuese numerosa y renuncisemos 'al dominio de las destrezas orales', o si dispusisemos de pocas horas de clase por semana y 'aceptando desde el principio, la renuncia a las destrezas de comunicacin oral' (p.46). La crtica es sencilla: hoy en da, no se puede negar, no se puede descartar el objetivo de la comunicacin oral; en el caso de las barreras del excesivo nmero de alumnos

11 o de la limitacin del tiempo, hay que eliminar dichas barreras y no renunciar al objetivo primordial del aprendizaje del idioma no vernculo. Por desgracia, y sobre todo por comodidad del

profesorado y administracin, este mtodo no ha dejado de usar-se; y se siguen proponiendo textos en esta lnea. Desde el punto de vista del aprendizaje del idioma para comunicarse, este mtodo resulta fuera de lugar dentro de este trabajo. La controversia actual sobre mtodos inductivos o deductivos se plante desde los tiempos ms remotos. S.Agustn ense que lo importante es llegar a un conocimiento de los hechos en vez de a un conocimiento de las palabras. Era mejor intentar conseguir un dominio prctico de una lengua que memorizar sus reglas. No creo que esta idea est tan anticuada como parecera por su origen. Para lograr este fin desarroll un mtodo de enseanza utilizando dilogos en los que intervenan los alumnos y descubran por s slos la verdad (No sera una aproximacin a nuestros mtodos..?) En el sg. XVI, J.L. Vives utiliz tambin mtodos inductivos para la enseanza del latn, mtodos que se hicieron extensivos a otras materias distintas de las lenguas. Durante el Renacimiento algunos autores como Gerguis Comenius, llegaron a sugerir que se debera abandonar por completo la enseanza de la gramtica; Erasmo le critic, afirmando en una carta que la gramtica era necesaria para

12 principiantes. El debate sigue en las mismas posiciones actualmente.

1.3. Despus del renacimiento, donde se prim el estudio del latn y griegos clsicos, aparece la obra de Comenius, obispo de Moravia (1592-1670) que abogaba por un mtodo 'activo' de enseanza. Su obra, aparecida en 1654, Orbis sensualium pictus, fue un mtodo de ensear vocabulario con dibujos. Puede considerarse uno de los primeros mtodos visuales de la enseanza de las lenguas2.

El estudio de algunos autores de 'otros siglos', nos hara ver la problemtica que ya se daba en esa poca y nos hara relativizar los recursos y mtodos que empleamos actualmente. En el libro 25 centuries of language teaching (1976), G.Kelly nos demuestra que muchas de las cuestiones didcticas que hoy se acreditan como nuevas en la enseanza del ingls han aparecido y desaparecido en distintos momentos de la historia de los mtodos utilizados en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Desde el principio, en la historia de los mtodos, se nota la constante fluctuacin entre lo que se ha llamado en un sentido amplio 'el mtodo natural' o tambin mtodo directo y el prestigio del mto-

Actualmente tenemos un diccionario en Ed. Susaeta S.A. de ingls, a base de dibujos.

2

13 do aplicado a la enseanza del latn. De todas formas, tenemos que tener en cuenta que no hay mtodos puros, pues todos estn condicionados por los objetivos, las destrezas a las que se da mayor importancia, el tiempo disponible, y sobre todo el nmero de alumnos en clase y su edad.

Veamos por ejemplo la obra de Chantreau3. Hubo muchas ediciones en Madrid y Barcelona, lo que atestigua la popularidad de esta obra. En su prlogo advierte que para estudiar un segundo idioma, antes habra que estar bien enterado de los principios de la materna. Lo que va en contra de los mtodos basados en el estructuralismo, para el que la lengua materna es un estorbo y causa de errores. Sin embargo y apoyados en Chomsky, actualmente decimos con Chantreau que la lengua materna se puede aprovechar en el aprendizaje de la segun-da lengua, dado que existe una gramtica fundamental, unos principios lgicos en todos los idiomas y en todos los humanos que nos permiten y facilitan el aprendizaje del segundo idioma.4

El ttulo es Arte de hablar bien francs o Gramtica completa, sacado todo de los mejores maestros como: Wailly, Du Marsais, Port Royal, Fromant, Condillac y dems escritores citados en esta obra, de Pedro Nicols Chantreau, Maestro de francs de la Real Escuela Militar de Avila. La quinta edicin, de la que citamos, fue impresa en Madrid en 1809.4

3

Los Gramticos de Port-Royal mencionaban ciertos aspectos universales de la gramtica.(Comme l'exprience vous a appris que les lements et la plupart des rgles du discours,

14 La obra de Chantreau es sobre todo, un tratado para aprender a hablar el francs, aspecto este de la enseanza que quedara muy postergado en el siglo XIX y casi XX. Se preocupa de las dificultades que encontrar un espaol al intentar hablar francs, algo que se nos suele olvidar frecuentemente a los profesores actuales de idiomas.

Considera la principal dificultad el hecho de pronunciar las palabras de forma diferente a como se ven escritas; problema que tambin se tiene en el ingls, y del cual hablaremos despus. Aborda tambin el problema del acento extranjero que tienen muchos al hablar francs y lo achaca a que los rganos de articulacin se acostumbran a cierta forma de hablar: "resistindose despus a otro rumbo, a pesar del imperio que nuestra voluntad parece exercitar sobre nuestros sentidos"5

Es curioso como un autor de 1770 d estas explicaciones, tenga estas ideas en la pedagoga de los idiomas; y que hoy en da todava haya profesores y mtodos que no lleguen a esta reflexin.

sont communs toutes les langues. Como la experiencia nos ensea que los elementos y la mayor parte de las reglas del discurso, del habla, son comunes a todos lo idiomas). Traduccin personal. Recordemos que Chomsky tambin retrocedi hasta la Escuela de Port-Royal, y recordemos la gran facilidad que se posee para la comprensin de las gramticas actuales cuando se tiene una buena base de latn.5

Chantreau, (1809), Op.cit., pg.5.

15 Hablando de gramticas, en concreto de la gramtica del profesor Antonio Galmaces, Chantreau la considera especialmente perniciosa para aprender a pronunciar bien el francs. Hoy diramos que son dos aspectos totalmente diferentes y hasta divergentes: el hablar un idioma con una buena entonacin y fontica no tiene nada que ver con una buena comprensin y dominio de su gramtica. En la Didctica real y concreta del aprendizaje, esta diferenciacin resulta clara, bien marcada. No deberamos llamar a ambas metodologas aprendizaje de un idioma. En la propaganda actual, estos aspectos estn bien diferenciados

sobre todo en los centros privados de idiomas6 Ya nuestro autor llegaba a diferenciar lo que podramos llamar la reflexin -la gramtica-, del hecho de hablar, de comunicarse.

La gramtica de Chantreau se divide en tres partes; la primera es la pronunciacin. Es interesante recalcar primeramente cmo la fontica entra en una gramtica y despus, est puesta en primer lugar. Presenta usuales, un una "suplemento" recopilacin que de contiene frases las voces y ms un

corrientes

tratado sobre aquellas voces que tienen diferente significado en francs y espaol, o que tienen dos voces en espaol y una en francs o vice versa. Como vemos, resulta especialmente actual cuando de-

Hable Ingls!, no lo estudie, dice un panfleto de English Home.

6

16 fiende en su gramtica, estos aspectos prcticos del habla de un idioma, "porque ni las reglas de la Gramtica, ni los diccionarios ensean el propio empleo de las voces" (Chantreau, 1809: 13). Solamente en estos ltimos aos se ha puesto nfasis en el idioma como vehculo de comunicacin, aunque todava hay mucho profesor que sigue dando la gramtica sin darle una aplicacin para la comunicacin.

Subraya el peligro de la traduccin, en oposicin a la costumbre del siglo XIX y XX, "el principiante que en s tiene ya conceptuado en castellano lo que quiere expresar en francs, sigue en la repentina traduccin que hace, lo genial de su lengua; y cuando este no conviene con el francs, prorrumpe en disparates, aunque tenga muy estudiadas las reglas de la Gramtica" (Chantreau, 1809: 14). La reflexin de la gramtica es incompatible con la espontaneidad refleja del hecho de hablar.

A pesar de sus pretensiones, Chantreau reconoce que su libro tiene defectos. Uno, los galicismos que se han deslizado ya que el autor es francs, pero "puede en esta redundar en provecho de los discpulos atentos, que por los mismos galicismos de ella podrn inferir el genial modo de orar en francs" (Chantreau, 1809: XVI). Nos encontramos con el estudio comparativo de los dos idiomas: un buen profesor aprovechara para recalcar la diferencia entre ambos y no caer otra vez en el mismo

17 error.

Esta gramtica tiene tambin cierto aire de modernidad, cuando ofrece de forma progresiva estructuras cada vez ms difciles. A travs de un sistema de asterscos, cruces y corchetes, seala al alumno lo que debe aprender en una primer tiempo, luego lo que debera aprender en un segundo repaso y as sucesivamente, dejando para el final estructuras difciles o poco usadas en el habla normal del idioma.

Otra idea muy de acorde con mi experiencia, es la de practicar todos los das algo del mtodo, repetir estructuras, hacer fontica, ver nuevas frases. La readaptacin, la rehabilitacin debe hacerse todos los das. Otra coincidencia donde se observa la modernidad de nuestro autor es la importancia que da al verbo. Es la parte central de la frase, entonces el alumno debe poner especial inters en dominar el sistema verbal. No saberlo de memoria, empezando por la primera persona hasta la ltima, por el tiempo presente hasta el ltimo tiempo de la conjugacin, (sera el aprendizaje del idioma en el sg.XIX y XX), sino saber manipular las personas que intervienen en el dilogo; no buscar las personas del verbo en la memoria, sino tener la pequea frase ya hecha con persona verbal incorparada.

A pesar de lo magnfico que parece ser su mtodo, no

18 se conseguir nada si el alumno y aqu entra su psicologa, no se decide a hablar las pocas frases que va aprendiendo. La prctica oral en todo momento es sumamente importante,-cuestin en la que no se volver a insistir hasta nuestros das-. "Sin embargo nadie debe pretender a hablar con desembarazo un idioma, si luego que sepa tres o cuatro de las frases familiares, no prorrumpe en decirlas cuando se ofrezcan, sin detenerse por los absurdos que dir a los principios; porque el hablar enteramente depende de la prctica; y por hbil que sea el maestro, nada o poco puede sin ella" (Chantreau, 1809: 18).

Como el autor quiere ensear sobre todo a hablar francs, dedica una importante seccin del libro a la pronunciacin francesa comparada con el espaol. Describe detalladamente las vocales, consonantes y los diptongos franceses, todos ellos comparados con el espaol. Recomienda la gramtica de Port-Royal como aconsejable para aprender la buena pronunciacin francesa, lo que va completamente en contra de la opinin de Bloomfield 7.

En muchas ocasiones Chantreau cree necesario que el7

"El maestro, para dar a sus discpulos una buena pronunciacin debe observar, que el modo de deletrear del castellano no solamente es poco analgico a la pronunciacin francesa, sino que le es contrario; en cuya consecuencia debe seguir el que prescribe Port-Royal, y dems gramticas francesas (Chantreau, (1809) Op. cit., pg.2).

19 alumno "necesita orse de la voz del Maestro" para

aprender a pronunciar bien. Un nativo y si es profesor de idiomas, mejor, es la ayuda perfecta para progresar de forma rpida y segura en el camino del aprendizaje. Hoy da tenemos medios tcnicos, -me refiero sobre todo al casete, video, CD-RON-, para avanzar en dicho aprendizaje; en estos medios tenemos una selecta voz de un nativo, con una buena organizacin didctica del mtodo. No suplanta enteramente la presencia del profesor, pero ayuda sobre todo en el aspecto de la repeticin, de la readaptacin fontica al nuevo idioma. Con estos medios no se necesita tener la pronunciacin figurada, siempre tan discutida por sus diferentes posibilidades de pronunciacin.

En la seccin sobre la sintaxis aprovecha para contrastar las estructuras sintcticas con el espaol. Es a todas luces una gramtica contrastiva. Seala lo que tiene en comn el francs con el espaol y, especialmente, dnde radican las diferencias. En esta misma seccin, hace hincapi en la importancia de hablar la lengua, aunque al alumno le d vergenza al principio: Tengo miedo de decir disparates. En un principio es menester resolverse a ello. Hable Ud. siempre sin temor. Se burlarn de m. Djese Ud. de eso, que vendr el tiempo que podr Ud. desquitarse (Chantreau, 1809:62).

20 Nosotros hablamos hoy da de las trabas psicolgicas que tenemos muchas personas a la hora de hablar en otro idioma, del temor a cometer errores, a no ser entendidos...

El consejo de nuestro autor es el mismo que se da en la didctica actual del idioma. Hay que aprovechar los

errores para aprender a hablar bien; hay que hablar con las pocas frases que conocemos al principio, hay que repetir ... porque a fuerza de repetir, de usar los nuevos trmi-nos y frases que vamos incorporando a los dilogos que dominamos, de los mismos errores, iremos adquiriendo un amplio repertorio de frases y dilogos que nos permitirn despus comunicarnos de forma natural.

En todo el libro hay un afn del autor por llamar la atencin sobre los distintos tipos de francs en la conversacin real. En el siglo XIX se ensear fundamentalmente la lengua literaria; la forma de hablar de estas personas que han aprendido el lenguaje literario llama la atencin, con sus dichos y refranes, sus giros, impropios de un aprendiz del idioma.

Nos hemos detenido en el estudio de la obra de Chantreau, pues nos ha parecido interesante y a veces muy ac-tual, para contrarrestar esa idea difundida de que en la enseanza de los idiomas lo ms moderno es necesariamente lo mejor.

21

1.4. El mtodo directo, llamado tambin 'mtodo natural', se asocia con el 'the Berlitz method'. Se llama 'natural', porque se intenta aprender el idioma no vernculo siguiendo el modelo de aprendizaje 'natural' de la lengua materna. Pero hay que tener en cuenta que las circunstancias que rodean ambos aprendizajes son bastantes diferentes; mientras que el aprendizaje de la lengua materna coincide con la adquisicin de la facultad humana llamada 'lenguaje', y las facultades fisiolgicas del nio estn en el mejor momento, en su mximo grado de plasticidad; el del adulto -que es el caso de nuestro estudio-, est rodeado de otras circunstancias, debe romper esquemas de estructuras gramaticales nativas, dominar su contexto psicolgico, rehacer su grado de plasticidad a base de reeducacin..; todo eso hace del aprendizaje algo diferente al del primer idioma.

En lneas anteriores, hemos dicho que este mtodo se asocia con las clases del alemn-americano Berlitz en Amrica, desde 1878; pero simultneamente se publican trabajos del mismo estilo en Francia (Gouin) y Alemania

(Vitor). Entre los puntos ms importantes del mtodo natural, podramos destacar el emplear slamente la lengua que se estudia, en clase, por lo que se puede suponer su objetivo. Como hemos dicho anteriormente, en el anterior mtodo se hablaba en la lengua materna del alumno; por lo tanto,

22 se puede apreciar el cambio radical, quiz extremo de un mtodo al otro.

Las

palabras

que

indican

objetos

que

se

pueden

mostrar se ensean en primer lugar; se empiezan a componer pequeas frases en forma de pregunta/respuesta. El resto del vocabulario se aprender por asociacin de ideas. Fcilmente nos viene la crtica acerca del tiempo que a veces se pierde intentando hacer comprender a un alumno el significado de una palabra. Se deja a un lado la morfosintaxis; se camina con la ayuda de frases simples, fre-cuentemente repetidas en los dilogos; los defensores de este mtodo afirman que cualquier nativo de ingls puede ser profesor sin mayor preparacin didctica o lingstica. En algunas versiones menos radicales, suelen aparecer notas gramaticales complementarias. Respecto a la fontica, a la pronunciacin como tal, no existe, puesto que sta se adquiere por imitacin del profesor nativo. El juicio de Alcarz y Moody (1983) sobre este mtodo es que esta "aproximacin psicolingstica es antimentalista (imitacin, ausencia de una sistematizacin gramatical razonada, etc.) y la didctica es inductiva" (p.47). Algunos autores que estaran en esta lnea, en una versin moderada, seran los britnicos H.E.Palmer, y I.Morris.

Ogden propuso una forma simplificada de la lengua inglesa, en su obra Basic English y que entrara en los m-

23 todos de control lingustico. Su libro y su mtodo tendra los siguientes fines: - Considerar su Basic English, y el ingls como lengua universal, - Su mtodo simplificara la literatura inglesa hacindola ms sencilla. - Sera un sistema de enseanza del ingls.

El vocabulario era el componente lingstico ms importante; estaba formado por ochocientas palabras. (A este respecto, la idea que tienen muchos alumnos, es que hay que saber mucho vocabulario para poder hablar en el idioma que estudian; en mis clases, suelo decir que con quinientas palabras se puede hablar; hay que fijarse cuntas palabras empleamos en nuestro idioma nativo, para ver si sobrepasamos dicha cantidad). En su obra, Ogden emplea slo dieciseis verbos y dos auxiliares y con las restantes palabras y unas estructuras gramaticales elementales, se pueden expresar todos los pensamientos.

Es un mtodo donde la necesidad de simplificacin ha servido para ver cules son las estructuras gramaticales ms bsicas, el vocabulario imprescindible, el ingls ms elemental, y para decirnos que se puede hablar ingls con esos pocos elementos. Segn el aviso de Alcarz y Moody (1983), esta simplificacin distorsiona la naturaleza del lenguaje. "Por ejemplo, el Basic English utiliza palabras muy

24 polismicas (o de muchas acepciones) y de gran cobertura, ya por ex-tensin, ya por combinacin. El resultado es que, con pa-labras de tan amplio expectro, se forma oraciones que, sin ser incorrectas, resultan extraas al odo nativo" (p.48). Pero pensando en los nios que comienzan a expresarse en su idioma, vemos que siguen el mismo proceso que indica el mtodo de Ogden; se trata de un proceso de ampliacin de competencia: desde simples y pocas frases hasta comple-jas y numerosas.

Para pasar de este nivel bsico en la comunicacin al nivel convencional, nuestro autor escribe el General Basic English Dictionary, en el que facilita el significado de veinte mil palabras convencionales por medio de definiciones dadas con el ingls bsico.

Es

tan

diferente

el

Basic

English

del

ingls

convencional? Vale la pena invertir tiempo y dinero en a-prender este sistema para despus tener que dejarlo por inadecuado para comunicarse?. Adems de Ogden, otros profesores como Ivor Richards y Christine M.Gibson trabajaron en este mtodo. Realzaron el papel oral del lenguaje y la presentacin visual de situaciones, temas que estn en lnea con la forma de trabajar en el "Threshold". Crean la tcnica SEN-SIT (SentenceSituation) que consiste en presentar oralmente oraciones en situaciones con apoyo visual.

25 1.5. Con el Mtodo Lingstico, se conocen los trabajos llevados a cabo desde los aos treinta hasta los sesenta. La primera caracterstica de este mtodo es que fue desarrollado por profesores que fueron a la vez lingstas. Por ejemplo, L.Bloomfield. "Mientras que los artistas estn dispuestos a

inspirarse en el pasado, los profesores, lastrados por la su-posicin de que sus descubrimientos son necesariamente una mejora sobre lo anterior, son reacios a aprender de la historia. As es que, involuntariamente, descubren viejas tcnicas por medio de muy diversos mtodos de investiga-cin".8

Los mtodos audiovisuales han gozado de gran popularidad en los ltimos aos, como si fuesen la panacea del profesor de lenguas. Pero hay que saber que las ilustraciones en la enseanza de las lenguas es algo muy antiguo. 1.6. Siglo XIX: nuestros antecesores. Innovaciones en la didctica del idioma extranjero. Antes de estudiar otro autor relevante, Gouin, cien aos ms tarde que Chantreau, considero interesante describir el ambiente pedaggico respecto a los idiomas en el siglo XIX. Es nuestro antepasado directo, cuyas ramificaciones -tendencias, aspectos, matices actuales en la enseanza de idiomas- llegan y se pueden apreciar an en

8

L.G. Kelly, (1976), 25 Centuries of Languaje Teaching.

26 nuestros das.

En el siglo XIX, la persona bien educada necesitaba tener entre su bagaje de 'artes sociales', aparte de unos conocimientos de dibujo, msica y danza, un barniz de alguna lengua extranjera. Las chicas bien educadas, sobre todo, aprendan a tocar el piano, cantar y chapurrear algn idioma extranjero. En Inglaterra, la clase acomodada contrataba a gobernantas francesas para sus hijas, vice versa para las familias francesas o belgas. En general se enseaban las lenguas modernas extranjeras con los mismos mtodos que las clsicas. Lo ms frecuente era que el aprendizaje de la lengua no incluyese la conversacin. El objeto del aprendizaje era poder leer la literatura, no hablar: para eso se iba al extranjero para aprender o se contrataba a nativos.

As, pues, el vocabulario adquirido era predominantemente literario y era corriente encontrar hasta en los libros de texto elementales traducciones de Goethe, Schiller, Racine, Dante, Molire, Cervantes o Tirso de Molina, segn la lengua que se aprenda.

Haba generalmente una presentacin rgida de la gramtica, y la terminologa gramatical clsica -griega y latina- se utilizaba en las gramticas de francs, alemn y dems idiomas. En ingls se adoptaron las reglas de la gramtica latina para explicar la gramtica inglesa. Y

27 dentro de la gramtica el anlisis de oraciones, al estilo latn, constitua la mayor parte del libro. Tambin se constata la importancia que tiene la traduccin en estos mtodos; durante todo el siglo se da la traduccin directa e inversa, como algo fundamental, en la enseanza de los idiomas.

Pero las cosas estaban cambiando a nivel de ciertos pedagogos en esta misma poca. "The Frenchman C. Marcel (1793-1896) referred to child language learning as a model for language teaching, emphasized the importance of meaning in learning, proposed that reading be taught before other skills, and tried to locate language teaching within a broader educational framework"9.(El francs C.Marcel (1793-1896) refirindose al aprendizaje del lenguaje del nio como un modelo para la enseanza del idioma, enfatiz la importancia del significado en el aprendizaje, propuso que la lectura fuese enseada antes que los ejercicios e intent colocar la enseanza del idioma en un ms amplio campo de trabajo en la educacin). "The Englishman T.Prendergast (1806-1886) was one of first to record the observation that children use contextual and situational cues to interpret utterances and that they use memorized phrases and 'routines' in speaking. He propose the first 'structural syllabus', advocating that learners

9

Jack C.Richards and Theodore S.Rodgers (1986).

28 be taught the most basic structural patterns occurring in the language. In this way he was anticipating an issue that was to be taken up in the 1920s and 1930s,..."(Jack Richards and T. Rodgers, (1986: 5). (El ingls T. Prendergast (1806-1886) fue el primero en consignar que los nios usan rplicas contextuales y situacionales para interpretar frases y que emplean frases memorizadas y expresio-

nes rutinarias a la hora de hablar. Es tambin el primero que propone una programacin estructural pidiendo que se ensee a los estudiantes las estructuras ms bsicas que aparecen en el idioma. De esta forma se estaba anticipando a la aparicin de las ideas 'estructuralistas' de los aos 1920 y 1930,...)

En el Prlogo del Nuevo mtodo de alemn. Curso Elemental, de Johan Rauter Schurian (Barcelona, 1941), algo reciente, se encuentran las siguientes palabras referentes a las lecturas includas en la primera parte del libro: "En estos trozos de lectura no se leen frases sueltas y artificiales, sino un alemn vivo y verdadero. As, cuando el alumno empiece a leer peridicos y libros alemanes no encontrar ninguna diferencia entre lo que ha aprendido y lo que se le presenta"10.En cierto sentido se va acercando a la realidad, al idioma real de la comunicacin, de la comunicacin escrita, pues se trata de lecturas; y

10

J. Rauter Schurian, (1941),Op. cit.,'prlogo'.

29 cuando uno ve qu clase de lecturas, de ejercicios y ejemplos trae, se desanima.

Libros de este tipo muestran hasta qu punto se arraigaron los mtodos del siglo XIX; sin embargo, y a hacia el final del siglo empez a cambiar el panorama de la enseanza de idiomas, como veremos a continuacin con otro autor, Franois Gouin.

Al leer sobre los mtodos de finales del siglo pasado, me encontr con la experiencia de Gouin, me llam enormemente la atencin por lo que la resumo. Franois Gouin invent su propio mtodo a raz de su fracaso absoluto con el alemn y nos describe cmo lleg a desarrollarlo en su obra, "L'art d'enseigner et d'tudier les langues", Pars, Librairie Fischbacher, 1880.

Profesor de latn, Gouin, que se haba ido a Hamburgo a aprender el alemn, decidi que la forma de hacerse con esa lengua sera aprender de memoria una gramtica alemana, includos los numerosos verbos irregulares. Me recuerda la forma de dar el francs en mis aos de bachillerato. Despus de encerrarse diez das en su habitacin consigui su meta y, confiado en que ahora podra hablar en alemn sali a la calle, a probar. No solamente no saba hablar, sino que no entenda ni palabra de lo que se deca a su alrededor. Este francs indmito no se desanim y encerrndose otros

30 ocho das, volvi a estudiar los verbos, ms ochocientas races alemanas, utilizando el mismo mtodo que haba empleado para aprender el griego.

No le sirvi de nada. Cuntos extranjeros han contado las horas de esfuerzo por estudiar el espaol en un libro y cmo han intentado comprender algo cuando habla algn nativo, sin xito!. Intent otra tctica: se fue a vivir con un peluquero, convencido de que le ayudara a dominar la lengua, pero sigui obteniendo el mismo resultado. No llegaba a hablar alemn.

Por fin desesperado, decidi que lo nico que le quedaba por hacer era aprender de memoria el diccionario entero. A pesar de lo atrevido o descabellado de la empresa, no dud en hacerlo y en treinta das consigui aprender treinta mil palabras. La misma tarde que acabo de aprender su diccionario fue a la universidad, ahora con la absoluta confianza en su capacidad de hablar alemn. Cul sera su sorpresa al comprobar que segua sin entender ni jota.

Pens si sera que se le haba olvidado el diccionario as que volvi a casa y lo aprendi por segunda vez. Dado el esfuerzo que hizo, le fall la vista y el mdico le prohibi leer durante un mes. Al cabo del cual, volvi a aprender el diccionario por tercera vez. El resultado fue el mismo, y como se le haba acabado su estancia en

31 Alemania, no tuvo ms remedio que volver a Francia sin hablar alemn.

Parece un cuento, pero es histrico. Entretanto, su sobrino de tres aos haba aprendido a hablar el francs: por supuesto, sin "memorizar ninguna gramtica y mucho menos un diccionario". Guoin se qued intrigado por el proceso de aprendizaje del nio y cuando le acompa un da en una visita a un molino se fij en cmo actu el nio. Este preguntaba constantemente por el nombre de las cosas y cmo funcionaba cada parte del molino. Hizo repetir los nombres cantidad de veces. Al volver a casa, primero estuvo callado, luego empez a "revivir" la experiencia y se lo contaba a s mismo, repitiendo todas las acciones que haba visto, hasta el extremo de que oblig a su madre a hacerle unos saquitos de harina y a Gouin a que le construyese un pequeo molino de juguete. Durante el juego segua repitiendo todo lo que haca.

Qu conclusiones se pueden sacar..? F. Gouin desarroll, el primero, unas ideas para ensear un idioma extranjero basadas en la observacin del empleo del lenguaje por el nio. Crey que el aprendizaje del idioma era facilitado al emplear el lenguaje acompaando los sucesos y relatando secuencialmente las acciones."His method used situations and themes as ways of or-

32 ganizing and presenting oral language -the famous Gouin 'series', which includes sequences of sentences related to such activities as shopping wood and opening the door" (J.Richards and T.Rodgers,(1986: 6). (Su mtodo empleaba situaciones y temas como formas de organizar y presentar el lenguaje oral, las famosas series Gaouin, las cuales incluan secuencias de sentencias relatando actividades como comprar madera o abrir la puerta)11

.

Gouin da importancia a presentar nuevos items en contexto, dentro de un frase, que haga claro su significado; o sea rechaza las listas de vocabulario; da importancia a los gestos y acciones que llevan a captar el significado de las frases o expresiones. Sus ideas nos llevan al mtodo 'Situational Language Teaching', y al 'Total

Gouin cre escuelas para ensear de acuerdo a su mtodo y fue bastante famoso en su tiempo. Veamos una lista de frases de su primera leccin: I walk toward the door. I draw near to the door I draw nearer to the door. I get to the door. I stop at the door. I stretch out my arm. I take hold of the handle. I turn the handle. I open the door. I pull the door. The door moves. The door turns on its hinges The door turns and tunrs. I open the door wide. I let go of the handle. I walk I draw near. I draw nearer. I get to. I stop. I stretch out. I take hold. I turn. I open. I pull. It moves. It turns. It turns. I open. let go.

11

Sacado de Richards and Rodgers, (1986), pg. 6.

33 Physical Response', que veremos despus. Como se ve hay un cambio en el clima de la clase de idiomas y en la mentalidad sobre el aprendizaje en el profesor. Este reconoce la necesidad de hablar ms que leer, de comprender, ms que de hacer gramtica... Hay una reflexin sobre cmo el nio y el estudiante aprenden un idioma. Estos ltimos investigadores realizan su labor fuera del contexto escolar; escriben cuando todava no haba una estructura organizada de la profesin de la enseanza del idioma extranjero. Este ambiente empezar a cambiar a finales del XIX, en el momento en que coinciden los intereses de profesores de idiomas con los de los lingstas y empiezan a escribir conjuntamente libros, artculos acerca de la reforma de la enseanza de los idiomas.

1.7. Finales del sg. XIX: Cambio de mtodos. A finales de este mismo siglo, dentro del movimiento de reforma, empiezan a desarrollarse los denominados

"Mtodos Directos". La alternativa a la enseanza tradicional viene a consecuencia de la influencia de los trabajos en lingstica de H.Sweet en Inglaterra, W. Vitor en Alemania o de P. Passy en Francia y de su liderato intelectual, necesario para su credibilidad y aceptacin. Las investigaciones lingsticas empiezan por la fontica, por un anlisis y una descripcin cientficos del proceso del habla, por lo que la parte oral de la enseanza va a cobrar una gran relevancia, con detrimento de la parte

34 escrita. La Asociacin Internacional Fontica (The International Phonetic Association) fue fundada en 1886 y con ella el clebre Alfabeto fontico internacional. En nota aparte describimos los objetivos de dicha asociacin para ver el cambio dado en relacin al siglo XIX y la aproximacin que existe con el mtodo propuesto en la segunda parte de este trabajo12. Los lingstas empiezan a entrar en controversias y debates acerca de la mejor forma de ensear un idioma extranjero; sus ideas se publican en libros y artculos. Aqu tenemos el origen temporal de la discusin sobre si la enseanza de los idiomas debe ser dirigida por los pedagogos o por los lingstas. Citaremos primeramente a Henry Sweet (1845-1912), el cual argumenta, en resumen, que los principios metodolgicos sobre el sonido deberan estar basados en un anlisis cientfico del lenguaje y en un estudio psicolgico.12 13

Dicha asociacin diferencia: - el estudio del lenguaje oral. - el entrenamiento (reeducacin) fontico con la finalidad de tomar buenos hbitos de pronunciacin. - el uso de textos de conversacin y dilogos para introducir frases y expresiones conversacionales. - un acercamiento inductivo a la enseanza de la gramtica. - enseanza de nuevos significados estableciendo asociaciones con el idioma que se estudia mejor que con el idioma materno.13

En su libro 'The Practical Study of Languages'(1899) da cuatro principios para el desarrollo del

35 En 1882 Vitor public en Alemania un folleto

afirmando que haba que cambiar los mtodos de enseanza de las lenguas. Atac el empleo de la traduccin como mtodo predominante en el siglo XIX; pensaba que en lugar de pre-sentar al alumno un conjunto de reglas gramaticales, debe-ra l mismo descubrir estas reglas -mtodo inductivo- a travs de la experiencia en esa lengua y con la ayuda de la base lgica que todos tenemos, segn Chomsky. Los ejercicios hablados 'speech drills', ms bien que la gramtica, eran el elemento fundamental del lenguaje. En 1882 public sus puntos de vista en una influyente publicacin, titulado 'Language Teaching Must Start Afresh'. Vitor fue influido por el trabajo en fontica del ingls Henry Sweet. Insisti en que las reglas y las largas listas de vocabulario14, de las cuales tengo un personal recuerdo en mis aos de francs, no son suficientes

mtodo -

de enseanza. Son los siguientes: Seleccin cuidadosa de lo que va a ser enseado. Imposicin de lmites de lo que va a ser enseado. Ordenar lo que va a ser enseado en funcin de los cuatro ejercicios de escuchar, hablar, leer y escribir. - graduar el material de lo simple a lo complejo. Escribi "Durch Wrterlisten und Regeln kann man nicht sprechen und verstehen lernen" (No se puede aprender a hablar y comprender mediante listas de vocabulario y reglas). W.Vitor,(1902): Die Methodik des neusprachlichen Unterrich. p.30, citado por S.M. Parkinson de Saz (1980).14

36 para ayudar a un alumno a hablar y comprender un idioma. De lo cual tambin puedo personalmente dar fe. En una conversacin real, no hay tiempo de buscar y entresacar la palabrita justa para ponerla en su sitio den-tro de una frase, as como de aplicar la regla precisa para componer la frase correctamente.

Mantena que haba que ensear enunciados completos, frases enteras, en vez de palabras sueltas. Haba que aprender la lengua de la conversacin en vez de la escrita. Los alumnos deban escuchar primero, memorizar el sonido, y, en un segundo momento, ver la palabra escrita; de esta forma, no habra el problema de las dos vas de entrada: la vista con una pronunciacin segn la lengua nativa, y el odo, con la correcta pronunciacin. No tendramos que poner esta idea en presente, para nuestros das..?

Este movimiento de reforma tena el inters por el desarrollo de los principios de pedagoga del idioma, siguiendo los principios naturales del aprendizaje del idioma, como se advierten en la adquisicin del idioma materno. De aqu que hayan sido denominados 'mtodos naturales', y que a su vez, llevan a los 'mtodos directos'.

37 El advenimiento del "Mtodo Directo" caus gran furor. En 1882 se estableci la "Socit Nationale des Professeurs de Franais en Angleterre" que declar que se debera ensear el francs como lengua viva. Decidi que lo deberan ensear franceses. Franke extendi dichas ideas en Alemania. En 1886 se fund en Francia la revista "Le Matre Phontique", que apoyaba el Mtodo Directo. En 1890 se celebr un congreso de Profesores de Lenguas Modernas en Inglaterra, siguiendo el movimiento directo. En l se aprob la resolucin estableciendo la fontica como base de la enseanza de las lenguas.

El mtodo directo era ms una actitud hacia la enseanza de los idiomas que un mtodo de enseanza. Entre los que intentaron aplicar los principios naturales a las clases de idiomas en el sg.XIX, estaba L.Sauveur (1826-1907), el cual emple intensivamente la interaccin oral en el idioma que se estudiaba, empleando el sistema de preguntas. Abri una escuela de idiomas en Boston en 1860 y su mtodo pronto se le llam el 'Mtodo natural'. Sauveur como otros de su poca, crey que el idioma extranjero poda ser enseado sin traducirlo, sin pasar por el idioma materno, bastaba con la accin y la demostracin, la mmica y los gestos, el uso activo del idioma en la clase (Franke).

38 Uno de los nombres ms asociados con el mtodo Directo, es el de Berlitz que fund su primera escuela en 1878. (Todava algunos profesores hemos seguido su mtodo). Su lema: "El ojo es el enemigo del odo". Desde el principio se prohibi el uso de la lengua materna en clase (y la necesidad hace lo dems). Se ensea con nativos que solamente utilizan el idioma que se desea conocer. No andamos cerca del mtodo de "inmersin canadiense"?. La entonacin, la fontica y el acento en general de un idioma, es muy importante, por lo que debe ser captado de una buena fuente, de un nativo.

Se trabaja con el principio de que si el alumno no ve el texto, solamente escucha, no se siente tentado a dar al segundo idioma los mismos valores que tiene su idioma materno. Somos "animales de visin" y ms, despus de la aparicin de la televisin. Se empieza la primera leccin, dando nombres de las cosas y apuntando hacia ellas (point to...) -la accin reforzar el aprendizaje-, con la pregunta: What's this? Es el mismo procedimiento que utiliza el nio pequeo cuando empieza a hablar y,-por qu no?-, el adulto que tiene inters y quiere conocer ms cosas, an a su edad. A este nivel es posible utilizar solamente la segunda lengua y no la materna. La gramtica "se ensea" indirectamente, a travs

39 de las estructuras que se introducen paulatinamente, como forma de comunicar, de conocer ms cosas. Pues, el idioma es siempre un vehculo de comunicacin. Poco a poco se va aumentando el vocabulario, basndose siempre en las lecciones anteriores. Hay que repetir las preguntas /respuestas. Los verbos sobre todo, se introducen muy despacio. Al principio solamente se utiliza, la tercera persona singular del verbo to be (It is); despus se sigue con los verbos ms sencillos que estn expuestos en una columna de papel en el tablero. Hay una tcnica asociada con Berlitz que es la de "inmersin total", cuando el alumno dedica once sesiones de cuarenta y cinco minutos al da con el tutor. Todo un ambiente ingls creado alrededor del alumno para que slo tenga presente el ingls y su aprendizaje . Con este mtodo y una motivacin muy fuerte -de esto depende todo-, se calcula que el alumno puede asimilar la materia del primer libro en quince das. El alumno de ingls tendr en ese momento un vocabulario de unas 1100 palabras y las estruc-turas bsicas del ingls.(Hablamos los nativos con ms palabras?). Recordemos que estamos con el mtodo Berlitz y no con la propaganda engaosa moderna "Aprenda ingls en quince das". En el segundo libro, se empieza con el estudio de las formas condicionales que se presentan en forma de cuadros

40 con ejemplos. Los ejercicios estn diseados para que el alumno practique las nuevas estructuras. En el resto del libro los dilogos alternan con trozos de lectura en prosa, preguntas sobre lo ledo y respuestas para que el alumno formule las preguntas adecuadas. Tcnicas todas que empleamos en nuestras clases actualmente.

Estos son los principios que actualmente rigen en las escuelas Berlitz: Never translate: demonstrate. Never explain: act. Never make a speech: ask questions. Never imitate mistakes: correct. Never speak with single words: use sentences. Never speak too much: make students speak much. Never use the book: use your lesson plan. Never jump around: follow your plan. Never go too fast: keep the pace of the student. Never speak too slowly: speak normaly. Never speak too quickly: speak naturaly. Never speak too loudly: speak naturaly. Never be impatient: take it easy. (Nunca traduzcas: demuestra. Nunca expliques, acta. Nunca hagas un discurso: pregunta.

41 Nunca repitas errores: corrgelos. Nunca hables con palabras sueltas, emplea frases. Nunca hables mucho: haz que hablen mucho los estudiantes. Nunca uses el libro de texto: emplea tu plan de clase. Nunca vayas de aqu para all en los temas: sigue tu programa. Nunca vayas demasiado rpido: mantn el ritmo del estudiante. Nunca hables demasiado despacio: habla normalmente. Nunca hables demasiado rpido; habla de forma natural. Nunca hables demasiado bajo: habla de forma natural. No te impacientes: tmalo con calma.)

El comentario que hacen nuestros autores citados arriba es sugerente: "The Direct Method was quite successul in private language schools, such as those of the Berlitz chain, where paying clients had high motivation and the use of native-speaking teachers was the norm. But despite pressure from proponents of the method, it was difficult to implement in public secondary school education"(Richards and Rodgers, (1986: 10).(El mtodo directo tena bastante xito en las escuelas de idiomas privadas, tales como las de Berlitz, donde los alumnos que pagaban tenan una alta motivacin y el empleo de profesores nativos era la norma. Pero a pesar de la presin de ciertas

42 personas favorables al mtodo, sera difcil implantarlo en la escuela secundaria pblica).

El hecho de que dicho mtodo tenga xito en escuelas privadas, donde se paga la clase, pero sobre todo, donde se da una alta motivacin es indicativo de las condiciones necesarias para el xito de cualquier mtodo. Es cierto que todo mtodo es perfectivo y ste lo ha sido a lo largo del sg.XX, pero los ingredientes del xito siguen ah: la motivacin, tanto del alumno como del profesor, motivacin que se manifiesta pagando o recibiendo el sueldo directamente del trabajo.

La crtica que se hace de este mtodo es dura: "The Direct Method represented the product of enlightened

amateurism".(El mtodo directo represent el producto del iluminismo amateur). Hace una semejanza muy estrecha entre la forma de aprender un nio su idioma materno y el extranjero, cuando los actores del aprendizaje han cambiado, no son los mismos. Le falta una rigurosa aplicacin de la teora lingstica. Si slo se requiere nativos como profesores, no est claro que sepan aplicar el mtodo, ni tengan un mnimo de didctica para llevar la clase. Aqu se da la eterna discusin: es mejor un nativo o un buen pedagogo en idiomas no nativo que sepa algo del idioma que

43 ensea? O la unin de los dos trminos, bien en forma de un equipo nativo-pedagogo, bien un nativo con una buena base de pedagoga y de comprensin del idioma nativo de los alumnos. La rigidez en la exigencia de hablar slo en el idioma que se aprende, puede hacer perder el tiempo y cortar la fluidez en la comunicacin. El mtodo ha ido corrigiendo algunos extremos: se ha ido modificando hacia versiones que combinan tcnicas del mtodo directo con ciertas explicaciones y actividades gramaticales bsicas.

Hacia 1923, en Estados Unidos comienza un estudio, -el Coleman Report-, para ver los resultados del mtodo directo. Conclusin:"The goal of trying to teach conversation skills was considered impractical in view of the restricted time available for foreign language teaching in schools, the limited skills of teacher, and the perceived irrelevance of conversation skills in a foreign language for the average American college student"(Richards and Rodgers, 1986:11). (El objetivo de intentar ensear ejercicios de conversacin era considerado impracticable dado el restringido tiempo que se tena para la enseanza del idioma extranjero en las escuelas, la limitacin de ejercicios del profesor y sentida irrelevancia de los ejercicios conversacionales en un idioma extranjero para las notas del estudiante en la escuela americana). El princi-

44 pal resultado del estudio era que la lectura sera el objetivo de la mayor parte de los programas en Estados Unidos (Coleman 1929). Y este nfasis en la lectura continu y caracteriz la enseanza de los idiomas en Estados Unidos hasta la Segunda Guerra Mundial. Como se ve, esta crtica y postura de la enseanza oficial americana es un bandazo hacia el lado opuesto.

En Europa, la reaccin fue ms matizada y ciertos aspectos del mtodo directo continuaron en las escuelas. La prueba de que el mtodo funciona es que cien aos ms tarde, sigue vigente y hay escuelas Berlitz en todos los continentes. En cualquier discusin de mtodos pedaggicos conviene tener en cuenta las palabras del gran fontico, Henry Sweet, en 1889: "hasta que todo el mundo se d cuenta de que no existe ningn camino real para la adquisicin de las lenguas (...) la gente seguir corriendo de un nuevo mtodo tras otro, solamente para volver desilusionado a la vieja rutina. (...)Nada jams convertir en fcil la enseanza de los idiomas"15.

H.E.15

Palmer

estudi

los

principios

del

Mtodo

Sweet, H.,(1899): The Practical Study of Languages: A Guide for Teachers and Learners, Oxford.

45 Directo, hizo una crtica de dicha didctica; estuvo a favor de dicho mtodo, pero intent hacerlo ms cientfico.16 Entre sus sugerencias estaba la proposicin de que el alumno aprendiese una serie de 'oraciones modelo'. Todos sabemos que a lo largo del da repetimos ciertas estructuras, ciertas frases; sabemos que ante determinadas situaciones respondemos con frases ya hechas, casi siempre las mismas: stas seran esas frases modelo, regulares, que despus desarrollar el alumno en forma de tablas de sustitucin, cambiando sujetos, predicados...

Para Palmer, cualquiera es capaz de hablar su propia lengua. Hay que examinar de cerca, esto que parece una perogrullada. Cmo lo hacen los nios en sus propios idiomas..? No significa el manejo de la lengua escrita, ni de la lectura: los nios hablan bastante bien su idioma antes de comenzar a leer o a escribir y mucho antes de hacer una reflexin gramatical. No ser, precisamente, por esta de-

16

Escribi The Scientific Study of and Teaching of Language, en 1917. En dicho libro habla de 'tablas de sustitucin', muchos aos antes de que los estructuralistas (sigue) las pusieran de moda. Organiza la enseanza del ingls en el Japn basada en el principio oral. Despus escribi The Principies of Language-Study, que fue publicado en 1922 y se convirti en un clsico en su gnero. Muchas de sus ideas estn an vigentes.

46 satencin a la visin escrita..?. Palmer, como Berlitz anteriormente, dice que el odo es antes que el ojo (de hecho, hoy se dice que el feto oye, pero no ve), y postula que los nios pequeos tienen ms probabilidad de aprender bien un idioma nuevo porque aprenden lo que oyen, y no les distrae la palabra escrita. Idea muy cierta experimentalmente para los que damos tambin idiomas a los nios pequeos.

El nio mayor y el adulto normal tienen ms desarrollada la inteligencia y su capacidad de aprender, tambin dominan la lectura y la escritura, pero sin duda han bajado el rendimiento de su odo a la hora de captar la realidad externa. Aprenden el nuevo idioma como lengua extranjera, con todos los defectos que esto supone. No es capaz de aprenderla como si fuese la materna, salvo en casos excepcionales, que sera interesante estudiar. Palmer llega a la conclusin de que los que dominan una segunda lengua como si fuese la propia, han estudiado bajo las mismas condiciones que el nio pequeo; mientras que los que fracasan o encuentran mucha dificultad en hablar otro idioma, han orientado su aprendizaje hacia la visin de las palabras y frases, o a la reflexin de la gramtica en bsqueda de seguridad, a la comparacin con su idioma nativo, lo que dificulta enormemente la expre-

47 sin oral y la comunicacin. Qu pocas oportunidades se tiene de escuchar un trozo en el idioma que se quiere aprender, de hablar-repetir frases 'normales' y escuchar la respuesta del compaero, comprobacin del hecho de la comunicacin. Qu pocas oportunidades se tiene de educar el odo, hecha la excepcin de los msicos y cuntas para destruirlo.

Palmer contrasta dos mtodos de aprender: lo que se llama el proceso "estudioso", con el proceso "espontneo"17

. Para aprender la lengua escrita hay que utilizar m-

todos de estudio, corregir los malos hbitos que se han cogido en cursos anteriores. La propaganda actual que

dice 'no estudie ingls, hblelo'; resumira la divisin que hace nuestro autor. No es que con la segunda postura no se trabaje en ir cambiando estructuras del idioma nativo, pero se consigue dicho cambio intentando comunicar algo, hablando. Enumera lo que llama los nueve 'principios esenciales' de la enseanza de los idiomas: preparacin inicial, formacin de hbitos, precisin, gradacin, proporcin, con-

crecin, inters, orden de progresin y lnea mltiple de enfoque. Estos principios o aspectos pedaggicos son tan

17

Krashen hablar de 'adquisicin' y de 'aprendizaje'.

48 actuales como lo eran en tiempo de Palmer, por lo que los comentaremos en la segunda parte, dentro del anlisis de nuestro mtodo.

Sin embargo me es obligado hablar en este momento acerca de "la lnea mltiple de enfoque", de Palmer, que es en realidad la expresin de su actitud eclctica hacia la enseanza de los idiomas. Habra que acercarse a dicha enseanza simultneamente desde muchos ngulos y con muchos mtodos. Sera nuestro ideal como profesor de idiomas an hoy da, inmersos como estamos de mtodos milagrosos o modas pasajeras, de propaganda mentirosa...

Un adelanto tcnico hacia finales del s. XIX iba a tener ms importancia en la enseanza de los idiomas de lo que se poda imaginar entonces. En 1895 un ruso, Jacques Roston, produjo el primer disco para la enseanza del francs. A partir de entonces, la proliferacin de discos y casetes, (mtodos compuestos por libro y casetes embalado llamativamente) y las nuevas academias de idiomas, empezaron a influir en las escuelas ms tradicionales y la metodologa de la enseanza de idiomas empez a cambiar.

Despus

del

recorrido

histrico

sobre

ideas

y

49 principios para aprender un idioma, quedan unas preguntas: - Cules deben ser los objetivos de la enseanza de idiomas? Se debera intentar ensear conversacin, lectura, traduccin o algn otro aspecto? - Cul es la naturaleza bsica del lenguaje y cmo le afectar el mtodo de enseanza? - Qu principios de organizacin, de secuenciacin y presentacin facilitaran mejor la enseanza y el aprendizaje? - Cul debera ser el papel de la lengua nativa? - Qu procesos emplean los estudiantes para dominar un idioma y pueden ser incorporados al mtodo?. - Qu tcnicas y actividades funcionan mejor y bajo qu circunstancias?. Los diferentes mtodos particulares difieren en la forma en que dirigen y solucionan estas preguntas.

1.8. EL siglo XX: nuestra realidad. La mayora de edad de la lingstica. Los cambios en la metodologa de la enseanza de los idiomas que haba empezado con el mtodo directo, continuaron en el s. XX. Hubo un intento de presentar la gramtica en una secuencia natural en vez de estudiarla de un modo esquematizado y estilizado. Se cambiaron los textos literarios por otros ms actuales, para traducir y expli-

50 car la gramtica; tambin se intent proporcionar algo de conversacin; este aspecto no tuvo xito debido a que muchas de sus frases 'conversacionales' resultaban artificiales.

Los mismos profesores a menudo tenan un conocimiento deficiente del idioma que enseaban,-siempre ha sido difcil mantenerse como buen profesor de idiomas-. Transmitan, por lo tanto, sus propios errores de pronunciacin a sus alumnos. Profesores que a veces no haban visitado el pas del idioma que enseaban. La mayor parte de los que estudiaban idiomas extranjeros se interesaban principalmente por la literatura. Hoy en da, sufrimos otra desviacin en el aprendizaje sobre todo del ingls: la tendencia actual es estudiar slo el ingls comercial; son desviaciones modales comprensibles por la situacin econmica y social en la que vivimos.

En general podemos decir que todo sigue igual en cuestin de mtodos de idiomas hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial. Quiz se pueda resear el mtodo de Cortina, Francs en 20 lecciones, de R.Dez de Cortina (1928), del cual podramos entresacar la idea de educar el odo del alumno, de 'escuchar' la lengua que se va aprender.

51 En el ao 1957 llevaba ya ochenta aos enseando ingls. As rezaba la propaganda: "La forma natural de aprender el ingls es oyendo, tal como aprendimos a hablar de nios. En esto radica el mrito del Mtodo Cortinafono: escuchar y luego repetir, hasta hablar con perfecta pronunciacin".

Cortina, al contrario de otros muchos de la poca, resaltaba la lengua hablada y el idioma como medio de comunicacin, como si se tratase de un autor actual. Los dilogos efectivamente estn tomados de 'situaciones' reales. Nosotros hablamos de ambientar el desarrollo del dilogo dentro de una situacin, ayuda a desarrollar el dilogo de forma natural, la memoria funciona ptimamente; uno sale airoso en una situacin real, desarrollando el dilogo aprendido con el mtodo. Despus de una temporada en el pas, se ir intercambiando expresiones, adjetivos, tomando el dominio de un nativo. Pero mientras tanto, se ha defendido perfectamente en todos los aspectos, en ingls.

52

CAPTULO 2

BASES PSICOLINGSTICAS DE LOS MTODOS ACTUALES

53

2.1. La Segunda Guerra Mundial: la explosin de la enseanza de idiomas. Las teoras de la ASL se distribuyen a lo largo de un contnuo que incluye desde la nativista (por ejemplo la de Chomsky) a la ambiental pasando por la interaccionista. O sea, difieren en la importancia relativa que conceden a los mecanismos innatos y el conocimiento, a las interacciones entre las habilidades innatas, a las habilidades aprendidas y a los factores ambientales, a las caractersticas del aprendiz condicionadas experimentalmente y al 'input' (informacin que entra) lingstico. Es el reflejo de los constantes debates entre naturaleza y educacin, o el movimiento pendular entre los dos polos o explicaciones.18 Segn clculos de Larsen-Freeman y Long (1991), existen, al menos cuarenta teoras de ASL en estas ltimas dcadas. Todas ellas, podran clasificarse y reagruparse en

Vase, por ejemplo los trabajos de Hinde (1974); Wilson (1975); Gould (1981); Oyama (1985); Waterhouse (1986). Datos extrados del libro de Larsen-Freeman y Long (1991), p.206.

18

54 las citadas anteriormente: la nativista, la ambiental y la interaccionista. Se definen as, por el nfasis que cada una pone en las contribuciones biolgicas y del entorno.

- El estructuralismo: Mtodo audiolingual(ALM) Para hablar del estructuralismo y sus mtodos hay que empezar por hablar de la Segunda Guerra mundial, que fue el evento que aglutin a investigadores, profesores y departamentos de universidades, para poner en marcha la investigacin de todo el pas americano hacia un objetivo: cmo ensear idiomas lo ms rpidamente.

Richards y Rodgers (1986: 7) nos dicen: "But the entry of the United States into World War II had a significant effect on language teaching in America". (Pero la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo un efecto significativo sobre la enseanza del idioma en Amrica). El estructuralismo es la ciencia lingstica y el mtodo que le representa, desarrollado por lingstas19, es

Por ejemplo, L. Bloomfield, (1935): Language; C.C.Fries,(1945): Teaching and Learning English as a Foreign Language; Ch. Hockett,(1958): A Course in Modern Linguistics Robert Lado; (1961): Language Testing. The Construction and Use of Foreign Language Tests.

19

55 el mtodo lingstico.

Pero, en qu consiste el 'mtodo lingstico'? En 1939 la Universidad de Michigan cre el primer instituto del idioma Ingls en Estados Unidos; se especializ en el entrenamiento de profesores de ingls como idioma extranjero. Ch. Fries, director del Instituto, fue entrenado en la lingstica estructural y aplic sus principios a la enseanza.Las dems universidades siguieron el paso de Michigan. Las lneas maestras de esta forma de ensear idiomas fueron publicadas bajo el ttulo de

'Structural Notes and Corpus: A Basis for the Preparation of Materials to Teach English as Foreign Language'

(American Council of Learned Societies, 1952).

En muchos aspectos, la metodologa empleada por los expertos americanos suena un poco a la empleada por los ingleses por la misma poca. Sin embargo, hay ciertas diferencias, por ejemplo, en la fuerza que dan los americanos al anlisis contrastivo entre los idiomas: el que se aprende y el nativo. Dicho anlisis puede predecir las interferencias y los errores que se producirn en el estudiante, por lo que el camino resulta ms fcil y ms corto. 'Thus was born a major industry in American applied linguistics-systematic comparisons of English with other

56 languages, with a view toward solving the fundamental problems of foreign language learning' (Richards and Rodgers, (1986: 46)).(De esta forma, naci en Amrica la mayor industria aplicada a la lingstica ; comparaciones sistemticas del ingls con otros idiomas, con el punto de mira en resolver los problemas fundamentales del aprendizaje del idioma extranjero).

La primera nota de este mtodo es que fue desarrollado por profesores que fueron a su vez lingstas. Como la lingstica de la poca, ste recibe el nombre de 'ciencia del lenguaje', el mtodo didctico del ingls. Aprender un idioma necesita el dominio de los elementos o construccin de bloques del lenguaje y aprender las reglas con las cuales los elementos se combinan, desde el

fonema al morfema, a la palabra, a la frase. El sistema fonolgico define aquellos elementos fnicos que contrastan y hacen la diferencia de los significados, en el lenguaje. Los sistemas fonolgico y gramatical del lenguaje constituyen la organizacin del lenguaje y, por implicacin, las unidades de produccin y comprensin.

El estructuralismo, recibi tambin el nombre de mtodo cientfico, el cual se basa en una serie de programas y de principios (P.):

57 P.1) Las lenguas extranjeras, como la lengua materna, son un conjunto de estructuras 'patterns' que se aprenden con mayor naturalidad en su manifestacin oral. Consecuentes con esta idea, prestaron mayor atencin a las destrezas comunicativas del medio oral. P.2) El aprendizaje, especialmente por medio de la repeticin coral e individual; es un proceso mecnico de hbitos. Los buenos hbitos son formados en las correctas respuestas, no en los errores. -.La memorizacin. A la combinacin de la imitacin y de la memorizacin se le llam mim/mem (mimicry memorization). -.La llamada 'pattern practice' o ejercicios de prctica oral de las estructuras por medio de los "drills".

P.3) La atencin prestada a las destrezas orales produce, consecuentemente, que la enseanza de la pronunciacin reciba un considerable peso especfico dentro del mtodo. El alumno debe intentar imitar la promunciacin del profesor o mejor, si el profesor no es nativo, del casete, empezando por pronunciar fonemas segmentales o palabras sueltas, despus juntando varias palabras hasta llegar a repetir la cadena de sonidos que constituye la expresin total.

58 Desde el punto de vista pedaggico, la experiencia me dice que el hecho de empezar por la parte oral del lenguaje tiene sus ventajas, el aprendizaje es ms rpido y menos costoso. El hecho de slo tener la pronunciacin de las palabras y frases y no la visin de su escritura, el hecho de memorizar directamente a partir del odo, es un

proceso normal de aprendizaje. Por el contrario, el hecho de tener dos vas de entrada: la visin de la palabra leda en el idioma materno y su audicin correcta en el idioma que se aprende, tiene que ser desconcertante para la central de recogida de datos que es nuestro cerebro, costosa en esfuerzo, retardante en el aprendizaje.

P.4) El material didctico debe basarse en las descripciones del ingls hechas cientficamente por lingstas. Este mtodo intenta interpretar de una forma prctica adaptada a la didctica, los principios de la ciencia lingstica moderna.

P.5) El material didctico de tipo estructural debe ser seleccionado y graduado, con el fin de evitar el mayor nmero de errores posibles. Hay que tener en cuenta la lengua materna del alumno, ver las posibles interferencias y las dificultades, para graduar el aprendizaje.

59 P.6) En resumen, el mtodo audiolingual es activo, 'directo', inductivo y con control lingstico. Todo lo que dije anteriormente sobre el estructuralismo, en las pgs. 65-71, puede ser aplicado a este mtodo. Su forma ms ortodoxa es el llamado Michigan Course, desarrollado por los profesores Fries y Lado. Anteriormente el Ejrcito Americano, en su empeo de formar personal que hablara lenguas extranjeras para su servicio, haba diseado el llamado Army Method.

Veamos qu procedimientos deberan observarse en una clase de ingls: Primer paso: Los estudiantes escuchan el dilogo modelo (si el profesor no es nativo, sera mejor escuchar directamente el casete), en dicho dilogo estn las estructuras que son objeto de atencin de la leccin. Repiten cada frase del dilogo, alumno por alumno o todos a la vez, o por grupos. Es el momento de la rehabilitacin del aparato fonador, si los alumnos son adultos. Las estructuras gramaticales son memorizadas Todava no se ha visto escrito el dilogo. gradualmente.

Segundo paso: El dilogo es adaptado al inters o la situacin de los estudiantes, cambiando ciertas estructuras o frases.

60 Tercer paso: Ciertas estructuras del dilogo son seleccionadas y empleadas como base de los ejercicios. Estas son practicadas en coro primeramente e individualmente. Se puede dar alguna explicacin, sobre todo si lo piden los adultos (para asegurarse psicolgicamente).

Cuarto paso: Los estudiantes pueden mirar el texto y seguirlo, leyendo, escribiendo o realizando actividades de vocabulario. En el primer nivel, el escribir se reduce a copiar; en los niveles elevados, se pueden dar variaciones, o escribir pequeas composiciones a base de estructuras tpicas.

'The language teaching theoreticians and methodologists who develop Audilingualism not only had a convincing and powerful theory of language to draw upon but they were also working in a period when a prominent school of American psychology -known as behavioral psychology- claimed to have tapped the secrets of all human learning, including language learning'(Richards and Rodgers, (1986:

50)).(Los tericos de la enseanza del lenguaje y los metodlogos que desarrollaron el audiolingismo, no slo tuvieron una convincente y poderosa teora de donde sacar todo el sistema, sino que trabajaron tambin en un perodo en el que una prominente escuela americana de psicologa,-

61 conocida como psicologa conductista- reivindic el haber expuesto los secretos de todo el aprendizaje humano, incluyendo el aprendizaje del idioma). El conductismo es, como la lingstica estructural, otra concepcin antimentalista, basado en la aproximacin emprica del estudio de la conducta humana20.

El reforzamiento es un elemento vital en el proceso de aprendizaje, porque aumenta la probabilidad de que esa conducta ocurra de nuevo y eventualmente llegue a hacerse un hbito. El aplicar esta teora al aprendizaje del idioma es identificar al estudiante en idiomas como el organismo, la conducta verbal como la conducta general, el estmulo es lo que se ensea (la cadena de sonidos), la respuesta como la reaccin del estudiante al estmulo y el reforzamiento es la aprobacin del profesor y de los com-

20

Para el conductista, el ser humano es un organismo capaz de un extenso repertorio de conductas. La concurrencia de estas conductas es dependiente de tres elementos cruciales en el aprendizaje: el estmulo, el cual sirve para provocar la conducta; la respuesta iniciada por un estmulo; y el reforzamiento, el cual sirve para marcar la respuesta como algo apropiado (o inapropiado) y anima a la repeticin (o su presin) de la respuesta en el futuro. He aqu una represen tacin: Estmulo-- Respuesta-- Respuesta: Reforzamiento: la conducta concurre otra vez y llega a constituirse en hbito. No reforzamiento (negativo): La conducta no concurre de nuevo.

62 paeros o la satisfacin personal de poder hablar en otro idioma.

Hacia finales de los sesenta el gran entusiasmo con que haban sido acogidos los mtodos de enseanza basados en las premisas estructuralistas empez a decaer. Esto se deba a una profunda decepcin frente a los resultados producidos por los mtodos audiolinguales. Resultaban que no eran "milagrosos", que no se llegaba a alcanzar los resultados esperados y anunciados; no se obtena el bilingismo deseado en los estudiantes con relativamente poco esfuerzo.

Personalmente pienso que el milagro realizado por este mtodo en la preparacin de los soldados del ejrcito americano, fue debido a la motivacin de los alumnos. La fuerza de voluntad, la intensidad, la entrega de esos jvenes, el objetivo para el cual se prepararon, dieron como resultado un aprendizaje rpido de los idiomas. No podramos concluir que para cada motivacin hay un determinado mtodo?; una motivacin dbil, poca premura en alcanzar el objetivo puede venir bien con un mtodo global gramtica, traduccin, cultura y poco a poco, y con mucha 'libertad' soltarse a hablar algo; un mtodo de tipo mentalista.

63 Pero, en el caso de una intensa motivacin, con el objetivo apremiante de hablar y entender, se puede seleccionar el mtodo que le lleve a hablar y entender en pocas horas; despus se podra ir tomando la cultura que rodea a ese idioma. Sera ms bien un mtodo de tipo emprico, con base estructural y funcional.

La absolutez del estructuralismo en ciertos principios fue debatida primeramente y rechazada despus. El desprecio por la parte escrita del nuevo idioma, puede perjudicar a aquellos alumnos que tienen ms desarrollada la vista que el odo, que, pienso, son la mayora de nuestros alumnos. Dato, por otro lado, a tener en cuenta a la hora de trabajar el odo de los alumnos, en nuestras clases. Los estudiantes a menudo encuentran difcil pasar de los ejercicios 'drills' prefabricados, de la clase, a las frases reales de la vida; adems lo encuentran aburrido.

La prohibicin terminante del uso del idioma materno en las clases, por considerarlo nocivo. Un buen profesor que sabe regular las palabras, las rdenes, tendr pocos problemas al respecto, salvando este escollo y llevando la clase en el idioma que se estudia. Despus veremos los ataques de Chomsky y de su gram-

64 tica transformacional contra el estructuralismo.

Como conclusin, podramos decir que el audiolingismo es como otro sistema o mtodo de aprender un idio-ma, o sea relativizamos la teora y el mtodo de estudio de idiomas. Su punto fuerte es la mecanizacin del lengua-je en el aprendizaje y en el habla. Tiene muchas similitudes con el mtodo que veremos a continuacin, el Situational Language Teaching. Pero, respecto al Threshold, podemos decir que tiene algunos aspectos comunes, sobre todo el aspecto de la repeticin, realizada a travs de las rondas

pregunta/respuesta. - Situational Language Teaching (SLT). En el mundo de la enseanza inglesa, pocos profesores habrn odo hablar del Oral Approach or Situational Language Teaching, pero muchos conocemos el xito que ha tenido el curso de ESL Streamline English, de (B.Hartley & P.Viney, 1979), el cual es una manifestacin del mtodo anteriormente citado. Esta aproximacin a la enseanza de idiomas fue desarrollada por lingstas ingleses entre los aos 1930 y 60. Como indica un reciente texto ingls de metodologa, "This method is widely used at the time of writing and a very large number of textbooks are based on it"(Citado por

65 Richards and Rodgers (1986: 31). (Este mtodo es extensamente usado y un gran nmero de textos est basado en l).

El origen del mtodo estara entre los aos 20 y 30, con el trabajo realizado por un grupo de lingstas ingleses, entre los cuales sobresalen H.Palmer y A.S.Hornby. Su objetivo fue desarrollar una base ms cientfica que

la del Mtodo Directo. para llegar a una enseanza oral del idioma. El resultado fue un sistemtico estudio de los principios y procedimientos que se deben aplicar para la seleccin y organizacin del contenido de un curso de idiomas. Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta era el papel del vocabulario; estamos bajo la influencia y la recomendacin del Coleman Report americano y de la vuelta a la lectura como objetivo del aprendizaje del idioma; entonces el vocabulario es importante dentro de esta tendencia. Esta mentalidad lleva a desarrollar los principios del control del vocabulario, qu palabras se escogen, dada su frecuencia en los dilogos de cada da.

Paralelamente al inters por el vocabulario estaba el inters por el contenido gramatical de un curso de idiomas. Palmer, antes de la Segunda Guerra Mundial trabaj en el Japn sobre los 'patterns' de gramtica bsica

66 en direccin al idioma hablado. No se trata del modelo abstracto de gramtica visto en el Mtodo tradicional de traduccin. Ya por estos aos y unos aos antes que Chomsky, se pensaba que existe una lgica universal formando la base de todos los idiomas; al profesor toca el explicar y relacionar aspectos particulares de la gramtica del idioma que se estudia, con la gramtica universal.

Con el desarrollo sistemtico del contenido gramatical y de lxico de un curso de idiomas, estaba confirmado el 'Oral Approach Method'. Esta base sistemtica tanto en la seleccin de vocabulario y gramtica, como en la graduacin del contenido y en la presentacin de las tcnicas y prcticas en la clase, era algo diferente de lo que haba presentado el Mtodo Directo.

Las principales caractersticas (C) de esta aproximacin a la enseanza de los idiomas son las siguientes, segn nuestros autores citados arriba: C.1) Language teaching begins with the spoken language. Material is taught orally before it is presented in written form.(La enseanza del idioma comienza por el lenguaje oral. El contenido es enseado oralmente antes de presentarle por escrito).

67 C.2) The target language is the language of the classroom.(El objetivo del lenguaje es el lenguaje de la clase). C.3) New language points are introduced and practiced situationally.(Los puntos del nuevo idioma son introducidos y practicados dentro de una 'situacin'). C.4) Vocabulary selection procedures are followed to ensure that an essential general service vocabulary is covered.(Las series de vocabulario seleccionadas vienen a asegurar la covertura de un servicio general de

vocabulario). C.5) Items of grammar are graded following the principle that simple forms should be taught before complex ones.(Los puntos de gramtica estn graduados siguiendo el principio de que las formas simples deberan ser enseadas antes que las complejas).

C.6) Reading and writing are introduced once a sufficent lexical and grammatical basis is established. (pg.34).(La lectura y escritura son introducidos una vez que posean el suficiente lxico y la base gramatical)21.21

Es el tercer principio el que en los aos sesenta va a originar el concepto y el ttulo de Situational. El mismo Hornby empleaba el trmino 'The Situational Approach', en la serie de artculos publicados en 'English Language Teaching', en 1950. Ms tarde los trminos 'Structural Situational Approach' y 'Situational Language Teaching'llegaron a ser de uso comn.

68 La teora del aprendizaje que subyace en 'Situational Language Teaching', es de tipo 'behaviorista', estructuralista. Se dirige primeramente al proceso ms bien que a las condiciones del aprendizaje. Richards and Rodgers (1986:36) aportan una cita de French,"The fundamental is correct speech habits.. The

pupils should be able to put the words, without hesitation and almost without thought, into sentence patterns which are correct. Such speech habits can be cultivated by blind imitative drill (1950, vol.3:9)", donde se ve que el aprendizaje del idioma es para esta corriente una formacin de hbitos.

El SLT, como el Direct Method, adopta un acercamiento inductivo a la enseanza de la gramtica. El significado de las palabras o estructuras, no viene a travs de una explicacin, bien sea en el idioma nativo o en el que se estudia, sino viene inducido de la forma en que es usado en una situacin. Es importante la informacin que Davies (pg.41 de Richards and Rodgers) nos da sobre el procedimiento a la hora de ensear, segn el SLT. La secuencia de actividades

Esta teora se puede considerar estructuralismo a la inglesa. Para evitar toda confusin en los trminos qued denominado Situational Language teaching (SLT) que incluye el trmino Structural-Situational y Oral Approaches.

69 que nos propone, es el siguiente: -. Listening practice in which the teacher obtains his student's attention and repeats an example of the patterns or a word in isolation clearly, several times, probably saying it slowly at least once

(where...is...the...pen?), separating the words. -. La prctica de escuchar, por la cual el profesor obtiene la atencin del estudiante y repite un ejemplo de los 'patterns' o una palabra por separado claramente, varias veces, (where..is...the... pen?), separando las palabras. -. Choral imitation in which students all together or in large groups repeat what the teacher has said. This works best if the teacher gives a clear instruction like 'Repeat', or 'Everybody' and hand signals to mark time and stress. -. La imitacin coral, por la que los estudiantes, en grupo o en pequeos grupos repiten lo que el profesor ha dicho. Este trabaja mejor si el profesor da una clara or-den como 'repite' o 'todos' y con la mano seala el tiempo y el acento. -. Individual imitation in which the teacher asks several individual students to repeat the model he has given in order to check their pronunciation. -. La imitacin individual, por la cual el profesor

70 pregunta a varios alumnos individualmente para repetir el modelo que ha dado, para examinar su pronunciacin. -. Isolation, in which the teacher isolates sounds, words or groups of words which cause trouble and goes through techniques 1-3 with them before replacing them in context. -. La separacin, por la que el profesor separa los sonidos, palabras o grupos de palabras que causan

dificultad y va a travs de las tcnicas 1-3 antes de colocarlas en el contexto. -. Building up to a new model, in which the teacher gets students to ask and answer question using patterns they already know in order to bring about the information necessary to introduce the new model.(La construccin de

un nuevo modelo, por el que el profesor prepara a los alumnos para preguntar y responder preguntas usando 'patterns' que conocen ya, para traer informacin necesaria para introducir el nuevo modelo).

-. Elicitation, in which the teacher, using mime, prompt words, gestures, etc., gets students to ask questions, make statements, or give new examples of the pattern.(La deducin, por la que el profesor, usando la mmica, rdenes, gestos, etc., consigue que los estudiantes pregunten, hagan frases o den nuevos ejemplos del

71 'pattern'). -. Substitution drilling, in which the teacher uses cue words (words, pictures, numbers, names, etc.) to get individual students to mix the examples of the new patterns.(Sustitucin de los ejercicios, por el cual el profesor emplea palabras para conseguir que el alumno mezcle los ejemplos de los nuevos 'patterns'). Question-answer drilling, in which the teacher gets one student to ask a question and another to answer until most students in the class have practiced asking and answering the new question form. (Ejercicios pregunta/respuesta, por el cual el profesor consigue que un estudiante pregunta a otro hasta que la mayor parte de ellos hayan practicado la

pregunta/respuesta con los nuevos patterns). -. Correction, in which the teacher indicates by shaking his head, repeating the error, etc., that there is a mistake and invites the student or a different student to correct it. Where possible the teacher does not simply correct the mistake himself. He gets students to correct themselves so they will be encouraged to listen to each other carefully.22 (Correccin, por la cual el profesor indica (consignas u

22

Davies et al.,(1975),p. 6-7).

..

72 otras formas) que hay un error e invita a corregirlo. Siempre que sea posible, son los mismos estudiantes los que corrigen los errores).

Las

caractersticas

de

este

mtodo

se

estn

aproximando a las que presenta el nuestro, el Threshold, objeto de este estudio; algunas son comunes; otras, hoy da estn un poco suavizadas, pero dentro de la misma lnea; lo cual nos permite decir que el avance en

didctica, como en otros aspectos de la vida humana, va poco a poco y siempre sobre la anterior posicin.

2.2. La gramtica transformacional: Chomsky. En las teoras nativistas, explican el aprendi zaje y la adquisicin del conocimiento por medio de un talento biolgico innato."En algunos casos (vanse Chomsky, 1965; Bickerton, Krashen, 1981, 1985) 1984a,b; el Pinker, es 1984; Wode, 1984; de la

talento

especfico

lengua"(Larsen-Freeman y Long (1991:207). Se han dado algunas "revo-luciones" lingsticas desde la segunda guerra mundial y muchos estudios y mtodos nuevos han aparecido despus. Chomsky da a luz su teora sobre la gramtica generativa que va a originar nuevos mtodos en

73 la enseanza de idio-mas23. Nuestro autor destaca el hecho de que el proceso de adquisicin de una lengua es muchsimo ms complejo de lo que la teora de Skinner da a entender24. Transcribo, resumiendo, la evolucin de tales ideas y contenidos: 1962. Se supone explicar el hecho de la creatividad del lenguaje mediante un dispositivo mental innato que posee el nio al nacer. 1962-1963. Es necesario situar a la lingstica dentro del enfoque general de las capacidades intelectuales humanas. El lingista debe crear un dispositivo que sea capaz de imitar el aprendizaje de un nio; lo que

Para Chomsky, el hombre est dotado de una facultad que es la mente, ajena a los estmulos externos, poseedora de unos principios innatos de organizacin y susceptible de jugar un decisivo papel en la adquisicin del conocimiento humano. El planteamiento cartesiano resulta decisivo; este concepto de 'idea' -sugerido asmismo, por la gramtica y la lgica de Port-Royal-, se convierte en el trmino central de las teoras de los procesos mentales. (Sigue pg. sig.) En opinin de Chomsky, el contenido o el significado de una idea se refiere a su interpretacin semntica, pero la nocin fundamental en el analisis del pensamiento es la estructura profunda del lenguaje: la reflexin directa de los procesos mentales. Llegar a estas ideas, relacionar lenguaje, propiedades innatas y conocimiento es, sobre todo, fruto de un largo proceso que aparece de manera marcada desde 1966 y, de forma definitiva, desde 1971. En una resea sobre el libro de Skinner "Verbal Behaviour", publicada en 1959.24

23

74 representa una hiptesis acerca del utillaje mental innato que el nio utiliza.

1965. Existen ideas y principios innatos que determinan (1966), la forma del conocimiento adquirido (no habra, de lo contrario, ni experiencia, ni observacin). El lenguaje se define como un conocimiento que se deriva de un principio organizativo de universales, y que explica la generacin de gramticas por parte del nio.

1967. Qu estructura inicial debe poseer la inteligencia (1968) humana para poder construir el lenguaje?.

En la mente del hombre debe existir un principio ajeno a los condicionamientos externos, y capaz de organizar y determinar las posibilidades del conocimiento humano. Esto significa: A. Que el lenguaje no depende de la inteligencia individual, sino que es una capacidad de la especie. B. Que existe una diferencia entre la experiencia y el conocimiento en el sentido de que ste determina a aquella. C. Que el lenguaje es una capacidad universal, -no un repertorio de comportamientos- y est en relacin

75 con la naturaleza de la inteligencia humana.

1971. Existen en la mente humana, y de manera innata, unos principios intrnsecos de organizacin mental. No solamente son una parte esencial de la naturaleza humana, sino que determinan el