mejorar la calidad de la formaciÓn continua · formación continua, el coste total de las acciones...

Àrea de Govern LocalServei de Formació Local

Papers de Formació Municipal

Número, 107, desembre 2003

MEJORAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓNCONTINUA

Jordi López CampsIsaura Leal Fernández

Existeix un ampli acord respecte la importància de la formació en lesorganitzacions de la Societat del Coneixement. Especialment, esconsidera que la formació és important per millorar la competitivitatempresarial i assegurar l'ocupabilitat de les persones. Per aquestmotiu els principals agents socials i les Administracions Públiques hanestablert uns acords específics per potenciar i garantir eldesenvolupament de la formació continua en l'àmbit de les empreses iorganitzacions, siguin públiques o privades.

En aquest Papers de Formació es presenta un article de J. LópezCamps i I. Leal Fernández on s'analitzen i es valoren alguns delsaspectes de l'estat de la formació continua a les organitzacions. Elsautors constaten una certa dificultat per vincular les importantsinversions fetes en formació contínua i els canvis organitzatius. Enl'article s'aporten diverses dades estadístiques que evidencien quin ésl'estat de la formació contínua a Espanya. L'anàlisi d'aquestes dadespermet establir clarament alguns dels objectius de millora de laformació continua en un futur immediat.

El autors d'aquest article sostenen que les dificultats de l'eficàcia delsprogrames formatius no està en la poca inversió formativa. Tot elcontrari. Avui hi ha més recursos que mai. El que succeeix, segons elsautors d'aquest article, és que el sistema planificador de la formació iels mètodes formatius no estan adaptats als objectius esperats i a lesnecessitats de la formació. Per aquest motiu els autors proposen unmètode formatiu que consideren adaptat a les exigències de laformació continua, especialment perquè permet combinar unaprenentatge efectiu amb les exigències de canvi de lesorganitzacions

PAPERS DE FORMACIÓ MUNICIPAL, núm. 107 – desembre 2003 – Pàg. 1

MEJORAR LA CALIDAD DE LA FORMACION CONTINUA1

Jordi López Camps2

Isaura Leal Fernández3

Las organizaciones invierten poco en formación

Aparentemente se viven tiempos buenos para la formación. Sin embargo, estos tiemposparecen algo menos buenos para los aprendizajes, un poco menos para los aprendices,muy poco para las organizaciones y casi nada para la sociedad. ¿Qué sucede?. A pesardel enorme esfuerzo presupuestario realizado para favorecer el desarrollo de laformación en las organizaciones, se habrán destinado alrededor de 617 millones deeuros en España para formación continua en el año 2003 a través de los fondosFORCEM, las organizaciones no mejoran lo suficiente, ni lo que cabría esperar de estaimportante inversión formativa. Ni las inversiones formativas financiadas por losacuerdos concertados entre los agentes sociales y las Administraciones, ni la necesidadpolítica de mejorar la competitividad empresarial, han podido impulsar cambiosrelevantes en las organizaciones, o al menos en la magnitud esperada, atribuibles a laacción de las actividades formativas.Las siguientes ilustraciones muestran algunos datos que confirman la apreciaciónanterior. En ellas se presenta cual ha sido el incremento real en el número departicipantes en las actividades de formación continua en España en relación adistintos parámetros de referencia y su posición relativa respecto la misma situación enotros países del entorno europeo.

PARTICIPANTES EN CURSOS DE FORMACION CONTINUA

0

10

20

30

40

50

60

70

Finlandia Suecia Dinamarca Alemania ReinoUnido

Francia Italia España Portugal Irlanda

Por

cent

aje

de p

artic

ipac

ión

Participación en cursos de formación continua como porcentaje de todos los trabajadores de las empresas (población ocupada)

Grado de aceptación de la formación continua en las empresas con formación continua. En la tabla se expresa el porcentaje de participación deempleados.

Ilustración 1 Participantes en cursos de formación continua en relación a la poblaciónactiva y el grado de acceptación de la formación continua dentro de las empresas.Elaborado a partir de European social statistics Continuing vocational training survey(CVTS2) 1999 (Unión Europea, 2002)

1 Este artículo es la reelaboración de la conferencia, "Formar para cambiar, cambiar para aprender" presentada en elSimposio Estrategias de formación para el cambio organizacional EDO, Barcelona, Diciembre 20032 Jefe del Servicio de Formación Local, Diputación de Barcelona3 Directora de la Asesoría Jurídica, Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP)


PROCENTAJE PARTICIPACION TRABAJADORES SOBRE POBLACION ACTIVA

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Dinamarca Finlandia Francia Portugal España Suecia Reino Unido

TR

AB

AJA

DO

RE

S P

AR

TIC

IPA

NT

ES

EN

FO

RM

AC

ION

CO

NT

INU

A

1997 1998 1999 2000 2001 2002

Ilustración 2 Porcentaje de trabajadores participantes en formación continua enrelación a la población activa. Elaborado a partir de OCDE (2003)

Las ilustraciones anteriores demuestran que la situación española es buena y contrastacon la presente en otros países. En la siguiente ilustración se compara la posiciónrelativa de los mismos países en relación a dos índices de competitividad elaboradospor Wolrd Economic Forum en su Global Competitiveness Report 2003-2004.

2003 2002Finlandia 1 2Suecia 3 6Dinamarca 4 8Alemania 5 4Reino Unido 6 3Francia 10 15Irlanda 21 20Italia 24 24España 25 25Portugal 36 36

Ilustración 3 Rango por índice decompetitividad de las empresas(World Economic Forum, 2003)

2003 2002Finlandia 1 1Suecia 3 3Dinamarca 4 4Alemania 13 13Reino Unido 15 15España 23 21Portugal 25 23Francia 26 24Irlanda 30 28Italia 41 39

Ilustración 4 Rango por índicede desarrollo de lacompetitividad del país (WorldEconomic Forum, 2003)

Diversos analista afirman que la competitividad empresarial está estrechamente ligada,aunque no exclusivamente, al nivel de formación de los trabajadores. Muchos paísesfundamentan sus decisiones políticas en la necesidad de mejorar su posición en elranking mundial de competitividad. Es evidente que existe una fuerte correlaciónentre ambos fenómenos, formación y competitividad, aunque la relación no es causal.


El factor formación es un elemento más dentro del universo de variables manejadaspor las instituciones que realizan estudios de competitividad mundial.

Factores de competitividaddel Foro Económico Mundial

Factores de competitividadpropuestos por el Institute forManagement Development

Fortaleza de la economía Economía domésticaInternacionalización de laeconomía

Internacionalización

Gobiernos e instituciones GobiernoFinanzas FinanzasInfraestructura y TIC’s InfraestructuraGestión empresarial AdministraciónCiencia y Tecnología Ciencia y TecnologíaRecursos humanos Talento humanoMedio ambiente

Ilustración 5 Factores de competitividad

Si bien es cierto que la competitividad empresarial no está ligada únicamente aldesarrollo de la formación, no es menos cierto que las deficiencias en las cualificacionesde los trabajadores afectan negativamente a la competitividad de un país. Dentro delfactor Recursos humanos o Talento humano se considera la formación de las personascomo una de las variables influyentes pero con un peso relativo en función delcontexto. Ello da a la formación una importancia relativa según las circunstancias. Detal manera que el efecto de la formación sobre la mejora de la competitividad es real, sibien su influencia está matizada por el conjunto de interrelaciones existentes entre lasdiferentes variables que al condicionan. De tal manera que muchas inversionesformativas no terminan en mejoras de la competitividad por los efectos negativos queotros factores pueden tener sobre ésta. Con lo cual, la eficacia de la formación, y muyespecialmente su utilidad social quedaría supeditada a una valoración holística de losfactores de la competitividad.

Dada esta realidad, la cuestión de la formación continua debe analizarse desde otraperspectiva: si la formación no funciona correctamente, entonces seguro que lacompetitividad empresaria ser afectada.

§ Presión del mercado por hacer formación§ Métodos formativos inapropiados§ Mala detección de necesidades§ No existen itinerarios profesionales§ Mala relación de la formación y selección§ La formación no se asocia a procesos de cambio§ Poca autocomprensión del valor de la formación

Ilustración 6 Factores de entorno favorables al desarrollo de la formación continua


A pesar de existir un entorno favorable al desarrollo de las iniciativas formativasmuchas empresas no se toman la formación todo lo seriamente que cabría esperar. Unestudio de la CEOE (Córdova, 2001) efectuado sobre la masa salarial revela que el“gasto total de las empresas en formación se sitúa en 1,95 % de la masa salarial. Esta cifraresulta de sumar el 1,35 de gasto directo y el 0,6 de la cuota empresarial obligatoria a laseguridad social, que el Estado dedica tanto a formación continua como ocupacional. Si noconsideramos las acciones de formación profesional ocupacional, es decir si atendemos sólo a laformación continua, el coste total de las acciones de formación para trabajadores ocupados hasido en 2000, el 1,80% de la masa salarial, que equivale en el caso de la muestra del estudio a134.750 ptas./año por empleado participante en acciones de formación. Esta cifra resulta de lasuma del importe de los gastos directos de empresas (1,35% de la masa salarial) y el importe detodas las subvenciones recibidas tanto del FORCEM como de otras entidades, equivalentes al0,45 % de la masa salarial” (Durán López, 2001). En relación a la existencia dedepartamentos estables de formación los resultados no son muy alentadores; según unestudio de la consultora Ernst & Young, tan solo el 40% de las empresas grandestienen departamento de formación, mientras que en Europa este porcentaje es del 70%.Las estadísticas de European social statistics Continuing vocational training survey (CVTS2)1999 (Unión Europea, 2002) señalan que solo el 13% de las empresas españolas tienenun centro de formación usado para desarrollar las actividades de formación contrinua.

Es muy difícil saber realmente la incidencia de la formación continua en lasorganizaciones, pues no todas evalúan adecuadamente el impacto de la formación. Enla siguiente ilustración se comparan los porcentajes de empresas que dicen realizar unaevaluación de los efectos de la formación continua en relación al conjunto de empresasque tienen programas de formación continua.

EMPRESAS QUE EVALUAN EFECTO FORMACION CONTINUA

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Suecia Dinamarca Alemania Reino Unido Francia Italia España Portugal Irlanda

Porc

enta

je d

e em

pres

as c

on e

vulu

ació

n

Ilustración 7 Empresas que evaluan los efectos de la formación continua en relación alas empresas que tienen programa de formación continua. Elaborado a partir delEuropean social statistics Continuing vocational training survey (CVTS2) 1999 (UniónEuropea, 2002)


El gráfico anterior aporta una cierta paradoja estadísitica, curiosamente quienes dicenevaluar más los efectos de la formación continua en las organizaciones, son aquellospaíses que están más bajos en otros indicadores del desarrollo de la formacióncontinua.

Los datos sobre la situación de la formación en España demuestran que las empresasespañolas están aun por debajo de los porcentajes de inversión formativa realizada enotros países europeos. En las siguientes ilustraciones se resumen algunos datos de laEuropean social statistics Continuing vocational training survey (CVTS2) 1999 (UniónEuropea, 2002). Estos datos muestran que la situación en los países del entornoeuropeo es muy desigual.

Dinamarca 96Suecia 91Reino Unido 87Finladia 82Irlanda 79Francia 76Alemania 75España 36Italia 24Portugal 22

Ilustración 8 Porcentaje de empresas con formaciónrespecto el total de empresas. Los datos fuentesson del año 1999. ( European Communities, 2002)

Dinamarca 88Suecia 83Reino Unido 76Finladia 75Francia 71Alemania 67Irlanda 56España 28Italia 23Portugal 11

Ilustración 9 Porcentaje de empresas con formacióncontinua respecto el total de empresas. Los datosfuentes son del año 1999. (European Communities,2002)

El gasto formativo, expresado como porcentaje del gasto de formación sobre los costeslaborales, refleja también una situación dispar entre los diferentes países de la UniónEuropea. La próxima ilustración refleja esta situación.


1,2

1,7

1,5

2,4

1,5

2,4

2,4

3,6

2,8

3

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Dinamarca

Suecia

Reino Unido

Finladia

Francia

Alemania

Irlanda

España

Italia

Portugal

Porcentaje

Ilustración 10 Gasto de cursos de formación continua en procentaje del conjunto decostes laborales. Los datos fuentes son del año 1999. (European Communities, 2002).

Un estudio de la Cámara de Comercio de Barcelona realizado en el año 2001 (Cámarade Comercio de Barcelona, 2002) revela que solo el 38% de las empresas españolastienen un presupuesto específico de formación. Este porcentaje, aunque pequeño,representa un 5% de incremento respecto el año anterior que era del 32,9%. Analizandolas características de las empresas se observa que son fundamentalmente las empresasgrandes quienes dedican una parte de su presupuesto a la formación: solo un 16,8% delas pequeñas empresas (entre 6 y 50 trabajadores) tienen presupuestos formativosfrente el 89,1% de las grandes empresas, (más de 500 trabajadores). Algo parecidosucede respecto al uso de los fondos del FORCEM durante el año 2001. Globalmentesucede que sólo el 38,9% de las empresas han presentado solicitudes de subvención definanciación de la formación y sólo ha concedido la subvención al 85,3% de las mismas.En este caso se produce un fenómeno similar al anterior. Las empresas de más de 500trabajadores son las grandes beneficiarias de estos fondos: un 84,5% de las grandesempresas piden las subvenciones del FORCEM mientras que sólo los piden un 18,2%de las pequeñas empresas.

Los datos son rotundos, hay una aparente desacerlación de las inversiones formativasen España, aunque la posición relativa respecto a otros países del entorno, sigue siendofavorable. A pesar de la rotundidad de estos datos, a pesar del retraso relativo de lasempresas españolas en algunos aspectos, la formación continua en España ha dado unsólido paso hacia delante en los últimos años.


PORCENTAJE GASTO PUBLICO EN FORMACION CONTINUA SOBRE PIB

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

Dinamarca Finlandia Francia Portugal España Suecia Reino Unido

1997 1998 1999 2000 2001 2002

Ilustración 11 Gasto público. Porcentaje de la formación continua sobre el PIB(OCDE,2002)

El estudio de la CEOE traza una buena radiografía de cómo se encuentra la formaciónen España. Según este estudio el 88% de las empresas españolas realizan actividadesformativas para sus empleados. Ello representa un progreso notable respecto añosanteriores. En el año 1.993 este porcentaje era del 27%. En este análisis se indica que “el54% de las empresas consultadas tienen un presupuesto específico para actividades deformación. Este porcentaje sube al 60% en las empresas de más de 25 empleados, pero esclaramente inferior al 90% de las empresas del mismo tamaño en el Reino Unido”. Laduración media de los cursos es de 26 horas. Aunque este dato debe matizarse por eluso cada vez más de metodologías formativas de carácter no presencial que impidencomputar realmente el número final de horas destinadas a formación. El 63% de laformación se realiza en horario laboral. Este porcentaje es mayor en el caso de lasgrandes y medianas empresas. Los aprendizajes más frecuentes son informática ytecnologías de las comunicaciones, gestión y administración, seguridad e higiene en eltrabajo.

Los datos globales sobre la formación continua esconden una realidad mucho máscompleja y heterogénea. Los fondos de formación continua se aplican de maneradesigual y su incidencia es un ejemplo claro del denominado efecto Mateo: reciben másfinanciación para formación continua quienes tienen más recursos para formar a sustrabajadores. Un análisis de PIMES-SEFES sobre los datos proporcionados por el INE yFORCEM aclaran esta situación. La siguiente tabla refleja cual es la situación relativade las grandes y pequeñas empresas en España.


ESPAÑA Volumen de Ventas Miles de Trabajadores Ocupados

% empresassobre total

Datosabsolutos % % Ac. Datos

absolutos % % Ac.Nº medio de

trabajares queocupan

Microempresas* 94,04 30.479.575 24,21 24,21 6.267 41,61 41,61 3

Pequeña Empresas 5,08 26.871.656 21,34 45,55 2.743 18,21 59,82 20

Empresas Medianas 0,75 22.665.103 18,00 63,55 2.017 13,39 73,21 96

Grandes Empressas 0,13 45.887.051 36,45 100,00 4.036 26,79 100,00 1.098

100 125.903.385 100,00 15.063

*Microempresas: entre 1 y 9 trabajadores. Pequeñas Empresas: entre 10 y 49 trabajadores. Medianas Empresas:entre 50 y 249 trabajadores. Grandes Empresas: más de 250 trabajadores. Fuente PIMEC-SEFES a partir de losdatos del INE

Ilustración 12 Tejido empresarial español

En la siguiente ilustración se resume la distribución de fondos del FORCEM del año2000 según el tamaño de las empresas.

Nº Particip.FORCEM

% Particip.por tamaño

empresa

% Ac.Particip.por

tamañoempresa

Nº Empresas(DIRCE 2000)

(1)

Nº EmpresasFORCEM (2)

% FORCEMSOBREDIRCE

1 a 5 108.777 8,91 8,91 912.714 49.139 5,38

6 a 49 303.934 24,91 33,82 243.648 53.669 22,03

50 a 199 176.030 14,43 48,25 17.735 6.824 38,48

200 a 999 236.058 19,35 67,60 3.607 2.056 57,00

1000 a 4999 191.448 15,69 83,29 396 299 75,51

más de 4999 203.941 16,71 100,00 71 45 63,38

1.220.188 1.178.171 112.032

Ilustración 13 Análisis de los fondos FORCEM 2000. Fuente PIME-SEFES

Del análisis de estos datos se deduce que, si bien más del 50% de los participantes enlas acciones subvencionadas por el FORCEM pertenencen a pequeñas empresas, esteindicador está por debajo a la ratio del 73,21% que es el número de trabajadoresocupados por las pequeñas empresas. Esta disimetría refleja el riesgo de sesgar ladistribución de los fondos de formación continua hacia empresas de gran tamaño. Estasituación también se da en otros países. El informe de la OCDE sobre las perspectivasde empleo en Europa (OCDE, 2003) evidencia que los trabajadores de las pequeñasempresas reciben menos formación financiada por la empresa que los trabajadores delas grandes empresas. La siguiente ilustración demuestra cual es la situación enEuropa.


PORCENTAJE PARTICIPACION TRABAJADORES EN FORMCION CONTINUA

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Dinamarca Finlandia Francia España Suecia Portugal Alemania Italia ReinoUnido

Irlanda

Empresas de 10-49 trabajadores Empresas de más de 1000 trabajadores

Ilustración 14 Porcentaje de trabajadores con formación continua según el tamaño dela empresa. Elaborado a partir del informe de perspectiva de empleo de la OCDE(OCDE, 2003)

El análisis de horas de formación recibida es más contundente. La distancia entrepequeñas y grandes empresas es aun mayor. Los trabajadores de las grandes empresasreciben, por lo menos, el doble de horas de formación continua que los trabajadores delas empresas pequeñas.

HORAS DE FORMACION CONTINUA

0

5

10

15

20

25

30

Dinamarca Finlandia Francia España Suecia Portugal Alemania Italia ReinoUnido

Irlanda

Empresas de 10-49 trabajadores Empresas de más de 1000 trabajadores

Ilustración 15 Horas de formación continua recibidas por los trabajadores según eltamaño de la empresa. Elaborado a partir del informe de perspectiva de empleo de laOCDE (OCDE, 2003)

Los datos sobre la situación española son, a veces, contradictorios. Según cual sea lafuente empleada estos datos no son siempre coincidentes. Para Pedro Córdova,coordinador técnico del estudio de la CEOE, sobre la situación de la formación en


España, esta disparidad de datos “se debe a que en cada caso se incluyen aspectos diferentesen el gasto de formación, y a que las muestras sobre las que se ha realizado el trabajo de campono son equivalentes.” (Córdova, 2001).

0

10

20

30

40

50

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70

80

Dinamarca Finlandia Francia España Suecia Portugal Alemania Italina ReunioUnido

Irlanda

Porcentaje de empresas con planes de formaciónPorcentaje de empresas que evaluan el efecto de la formaciónParticipantes en formación continua sobre total trabjadores empresasParticipantes en formacion continua sobre total trabajadores de empresas con formacion continua

Ilustración 16 Resumen de algunos datos anteriores

Los datos de la situación de la formación continua muestra un universo desigual, condesequilibrios y disimetrías, y sin una clara relación entre los efectos de las inversionesformativas y las mejoras de la competitividad empresarial. Ante esta situación losinformes de prospectivas sugieren repensar algunos de los parámetros básicos de laformación continua. Es evidente que una de las cosas a reconsiderar es cómo secanalizan los fondos públicos destinados a la formación procurando equilibrar sudistribución e impacto en las empresas. Pero junto a estas medidas caben otras muchomás vinculadas a como se desarrolla la formación en el entorno de las organizaciones.Porque no todas las cuestiones que impiden un mejor aprovechamiento de los recursosformativos tienen su origen en la distribución de los fondos o su gestión. Hay tambiénun problema de fondo muy importante: ¿qué se entiende por formación en losentornos empresariales y organizativos?, ¿realmente se están empleandoadecuandamente los recursos formativos para conseguir que las personas aprendan?.

Aprender no es siempre cuestión de dinero

Lo cierto es que la inversión formativa de estos últimos años no consigue mejorarsignificativamente la transferencia de los aprendizajes. Los aprendizajes no estánasociados a su transferencia y ello comporta que no haya cambios apreciables y lacompetitividad de las empresas no es lo que cabría esperar del esfuerzo económicoformativo. Por ejemplo, los estudios revelan que sólo un 10% de lo aprendido se


transfiere adecuadamente al puesto de trabajo. Estos estudios afirman que alrededordel 40% de lo aprendido se transfiere inmediatamente al puesto de trabajo, alrededorde un 25% se emplea durante los siguientes seis meses y un 15% se aplica un añodespués.¿Por qué sucede todo esto?. Al intentar responder a esta situación surgen otraspreguntas que, si se responde adecuadamente, pueden contribuir a resolver a su vez laprimera cuestión.¿ dónde termina el acto formativo?, ¿dónde termina la intervencionformativa?. El escenario formativo ha cambiado notablemente en los últimos años. Lastransformaciones de las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento se expresatambién en el ámbito de la formación. Algunos datos son ciertamente llamativos. Lasobservaciones experimentales demuestran que buena parte de las competencias que laspersonas aplican constantemente en sus ocupaciones han sido aprendidas a través deprocesos informales asociadas a su actividad laboral. Dicen los expertos que esteaprendizaje informal puede afectar al 70% de las competencias que las personasemplean en su ocupación. Este tipo de aprendizaje no debe ser interpretado como unaalternativa, sino como un complemento importante a los modelos más tradicionales deaprendizaje. Los expertos consideran que debe entenderse por aprendizaje informal elproceso de aprendizaje que se da inserto en la experiencia cotidiana, muchas veces demanera inconsciente. Por sus características este tipo de aprendizaje no estáestructurado por los organizaciones, tal como sucede con el aprendizaje formal.

A pesar de todas estas evidencias, los patrones formativos siguen siendo muytradicionales. El método formativo más empleado es la formación presencial en aulacon un formador. Según los estudios efectuados alrededor del 81 % de la formacióncontinua se da en forma presencial y en aula. El formador sigue siendo el protagonistaprincipal de la acción formativa y a través de la palabra transmite los contenidos a losaprendices. No es ninguna exageración afirmar que alrededor del 95% de la formaciónpresencial emplea este método. Y ello es así, a pesar de que varios estudios empíricosdemuestran que los aprendizajes dados en entornos grupales, y de modo especial enlas denominadas comunidades de aprendizaje, consiguen que las personas aprendanun 20% más que en los sistemas individualizados (Schutte, 1996).

Una queja muy extendida en los círculos de la formación continua es la pocatransferencia de los procesos de aprendizaje. Se tiene la impresión que, a pesar de losimportantes recursos destinados a la formación, buena parte de los trabajadores nologran transferir los conocimientos adquiridos a sus entornos laborales. Este fracasopuede tener múltiples explicaciones. Una de ellas, por ejemplo, puede estar relacionadacon la propia detección de necesidades formativas. Si los contenidos de aprendizaje noson los correctos, pocos saberes podrán aplicar los trabajadores en sus ocupaciones.Sin embargo, no todo el fracaso es atribuible al proceso de detección de necesidades.Una parte de la dificultad en la transferencia de lo aprendido está en las propiascondiciones estructurales favorecedoras de la aplicabilidad de los contenidosaprendidos. Pero, siendo cierto el hecho que muchas organizaciones no crean estascondiciones, esta realidad tampoco explica todos los fracasos en la transferencia de laformación.

¿Qué sucede?. Un hecho muy simple: en la mayoría de los procesos formativos losaprendices reciben ingentes cantidades de información, pero no aprenden. Al noaprender, difícilmente pueden transferir los conocimientos en sus entornos laborales.


La formación continua de los trabajadores necesita repensar los métodos deaprendizaje empleados en la mayoría de las ofertas formativas. En la mayoría de éstasse emplean unos métodos didácticos desajustados totalmente de los contenidos deaprendizaje y de quienes son los destinatarios de la formación. En la mayoría de lasocasiones el interés de los procesos formativos es proporcionar información a losaprendices, no que éstos aprendan. Muchas actividades formativas del entorno de laformación continua permanecen sujetas a los patrones tradicionales del modelo deformación presencial en aula, pasivo e individual. Si bien este modelo puede seraconsejable para algunos contenidos formativos, no parece adecuado para otros, niapropiado para motivar el aprendizaje de personas adultas que se forman para mejorarsu capacitación laboral.

Hace falta desarrollar un modelo formativo coherente con el enfoque constructivistadel aprendizaje, con los principios básicos de la andragogía, con el diseño de losaprendizajes de adultos, con el aprendizaje organizativo y la gestión del conocimiento.Para superar esta deficiencia se propone adoptar un enfoque para los procesosformativos fundado en el modelo de aprendizaje basado en problemas4. Este modelo,aplicado con éxito en diversas universidades como alternativa a la formacióntradicional, integra adecuadamente todos los aspectos anteriores.

El método del aprendizaje basado en problemas no es nuevo. En ciertos aspectos, puedeconsiderarse heredero del método socrático. Un método parecido ha sido empleado enciertos entornos profesionales para aprender continuamente y resolver problemasprácticos. Este es el caso, por ejemplo, de las sesiones clínicas médicas, las reunionesclínicas de los trabajadores sociales, etc… En algunas instituciones formativasvinculadas a estos entornos ha ido consolidándose un método formativo basado en elaprendizaje que emana de la discusión alrededor de los temas clínicos. La experienciaadquirida en estos sectores avala su utilidad e interés para extenderla a otros ámbitos.Resulta especialmente relevante su capacidad de estimular el aprendizajeindependiente.

Aprender a partir de problemas

Los orígenes de este método se sitúan en las experiencias realizadas por laUniversidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad deMcMaster en Canadá en los años sesenta del siglo pasado. En el modelo de aprendizajebasado en problemas el patrón didáctico se fundamenta en que las personas aprendan engrupo a partir de analizar problemas reales con la ayuda de un tutor. A lo largo delproceso de resolución del problema el aprendiz, además de aprender losconocimientos asociados a la solución, aprende a aprender en entornos diferentes yante situaciones heterogéneas, identifica cuáles son sus necesidades formativas yaprende a trabajar colaborativamente con otras personas.

Cuando este método se emplea en un entorno universitario el responsable del diseñodel aprendizaje selecciona el problema según cuales sean los objetivos de aprendizaje.Sin embargo, en el caso de la formación continua, tal como se explicará más adelante,se invierten los términos: los problemas deben estar en el origen del diseño formativo. 4 En inglés se identifica con los siglas PBL (Problem-based learning)


Por ello, este enfoque es útil para vincular estrechamente la formación a los procesosde cambio organizativo y al método de detección de necesidades propuesto en estelibro.

Ese formato de aprendizaje fomenta que el aprendiz, cuando busca la solución alproblema, descubra nuevas necesidades de aprendizaje y evalúe el nivel de susconocimientos. Los problemas son planteados de tal manera que estimulan cuestionescríticas y las preguntas de los aprendices. Ello incita su curiosidad y motivaemprender un proceso autonónomo de aprendizaje guiado por el tutor, el cual serealiza bien de forma individual o con discusiones en el grupo de aprendizaje. Esteproceso iterativo invita al aprendiz a trazar nuevos itinerarios formativos en función dela resolución del problema. Con este método el aprendizaje se convierte en un procesodinámico, flexible y totalmente orientado a satisfacer las necesidades formativasidentificadas por los propios aprendices. En la siguiente ilustración modificada deDueñas (2003) se resume el sentido de este proceso iterativo.

Caso o problema objeto deestudio como estímulo para

el aprendizaje

Identificación deconocimientos yaapropiados y de

necesidades de aprendizajeObjetivos de aprendizaje

APRENDIZAJE AUTÓNOMOUso de recursos

SOCIALIZACIÓN DELCONOCIMIENTOGrupos tutoriales

Aplicación de los conocimientos alcaso o problema

Propuesta de solucionesEl problema se resuelvetotal o parcialmente

Se identifican nuevasnecesidades de aprendizaje

Se plantean nuevosproblemas

Análisis del problema

Ilustración 17 Modelo del enfoque didáctico del aprendizaje basado en problemas

En esencia, el aprendizaje basado en problemas aprovecha el conflicto cognitivo producidocuando una persona se enfrenta a un problema, busca soluciones, elige una de ellas yestá dispuesto a aplicarlas. La novedad de este método está en situar a aprendiz encentro de la actividad formativa y que el aprendizaje se produce a partir de lacolaboración entre los participantes, aunque también puede realizarse de formaindividual. La dinámica creada por este método de aprendizaje se potencia también elaprendizaje organizativo.

Con el método de aprendizaje basado en problemas los aprendices desarrollan dos tipos deaprendizajes. En primer lugar, aprenden los contenidos prefijados orientados a


desarrollar competencias asociadas a un entorno laboral concreto, pero, además,aprenden competencias transferibles a cualquier otra actividad laboral. Así, estemétodo de aprendizaje permite aprender las siguientes competencias genéricas:

§ Analizar y resolver problemas§ Desarrollar el pensamiento crítico§ Dominar las habilidades interpersonales§ Trabajar en equipo§ Desarrollar habilidades metacognitivas, la autoconfianza y el autocontrol§ Gestionar el cambio§ Aprender a aprender§ Aplicar estrategias de mejora continua

Este método estimula también la autoformación. Esta surge cuando el aprendiz, por sucuenta, quiere completar o ampliar los conocimientos adquiridos durante el proceso deresolución del problema. Por lo general esta necesidad aparece cuando el aprendizquiere aplicar la resolución del problema en su entorno.

Las ventajas de este modelo de aprendizaje son múltiples:

§ La actividad desarrollada en el grupo hace que los aprendices asuman laresponsabilidad de su propio aprendizaje

§ El aprendizaje es activo§ Los participantes aprenden a colaborar para resolver los problemas§ Surge un conflicto cognitivo al enfrentar el aprendiz a un problema de su

entorno. Al trabajar con problemas reales del entorno laboral de losaprendices el aprendizaje es significativo.

§ Los aprendizajes previos de los participantes se activan cuando se analizanlos problemas.

§ Es un método que favorece el empleo de diversos tipos de conocimientos

La diferencia de este método con el diseño tradicional de aprendizaje es que en éste elformador transmite información y luego se busca su aplicación, mientras que en laresolución de problemas primero se presenta el problema y luego se busca quéconocimientos son necesarios para resolverlo. En la tabla siguiente, reproducida delestudio de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto tecnológico deEstudio Superiores de Monterrey (2003) se indican las diferencias entre el proceso deaprendizaje tradicional y el basado en la resolución de problemas.

PROCESO APRENDIZAJETRADICIONAL

PROCESO APRENDIZAJE BASADOEN PROBLEMAS

El formador asume el rol de experto oautoridad formal

Los formadores tienen el rol defacilitador, tutor, guía, coaprendiz,mentor o asesor

Los formadores trasnmiten lainformación a los aprendices

Los aprendices toman la responsabilidadde aprender y crear alianzas entreformador y aprendiz


Los formadores organizan loscontenidos en exposiciones de acuerdoa su disciplina

Los formadores diseñan la actividadformativa basada en problemasabiertos.Los formadores incrementan lamotivación de los aprendicespresentando problemas reales

Los aprendices son vistos como“recipientes vacíos” o receptorespasivos de información

Los formadores buscan mejorar lainiciativa de los aprendices y motivarlos.Los aprendices son considerados comosujetos que pueden aprender por cuentapropia

Las exposiciones del formador estánbasadas en comunicaciónunidireccional; la información estransmitida a un grupo de aprendices

Los aprendices trabajan en equipos pararesolver problemas, adquieren y aplicanel conocimiento en una variedad decontextos. Los aprendices localizanrecursos y los formadores los guían eneste proceso

Los aprendices aprenden por separado Los aprendices constituyen pequeñosgrupos, los cuales interactúan con losformadores quienes les ofrecenretroalimentación

Los aprendices absorben, transcribenmemorizan y repiten la informaciónpara actividades específicas comopruebas o exámenes

Los aprendices participan activamente enla resolución del problema, identificannecesidades de aprendizaje, investigan,aprenden, aplican y resuelvenproblemas.

El aprendizaje es individual y decompetencia

Los aprendices experimentan elaprendizaje en un ambiente cooperativo

Los aprendices buscan la respuestaconcreta para tener éxito y superar laspruebas de validación

Los formadores evitan solo una respuestacorrecta y ayudan a los aprendices aconstruir sus preguntas, formularproblemas, explorar alternativas y tomardecisiones efectivas.

La evaluación es sumatoria y elformador es el único evaluador

Los aprendices evalúan su propioproceso así como los demás miembrosdel equipo y de todo el grupo. Además,el formador implementa una evaluaciónintegral, en la que es importante tanto elproceso como el resultado.

Ilustración 18 Diferencias del Aprendizaje basado en problemas con los métodostradicionales de aprendizaje

El aprendizaje a partir de problemas se estructura alrededor de los siguientes pasos:

§ Definir el problema§ Analizar el problema buscando sus causas.§ Organizar las ideas surgidas durante la fase de análisis§ Formular los objetivos del aprendizaje


§ Obtener de nueva información a partir de la aportación de contenidos deaprendizaje por parte del formador

§ Reordenar los conceptos aprendidos a fin de analizar mejor el problema§ Proponer soluciones para mejorar el problema§ Construir un esquema general de análisis que permita aplicarse a otros

problemas similares

En la siguiente ilustración, reproducida del estudio Dirección de Investigación yDesarrollo Educativo del Instituto tecnológico de Estudio Superiores de Monterrey (2003). dela se muestran las diferencias entre los procesos formativos tradicionales y elaprendizaje basado en problemas

Se expone lo que se debe saber

(Conocimientos)

Se aprende la información

Se presenta un problema para aplicar

lo aprendido

Ilustración 19 Pasos del proceso de aprendizaje en elesquema tradicional

Se presenta el problema o se

identifica(diseñado o

seleccionado)

Se identifican las necesidades de aprendizaje

Se da el aprendizaje de la

información

Se resuelve e problema o se

identifican problemas

nuevos y se repite el ciclo


Ilustración 20 Pasos del proceso de aprendizaje basado en problemas

Nuevos roles para el formador y los aprendices

En este modelo la función del formador sigue los patrones del mentor, tutor ofacilitador. El formador ya no es quien posee los conocimientos y los transmite a losaprendices. El formador no tiene la autoridad del proceso de apendizaje. Ahora, elformador es el dinamizador de los procesos cognitivos de los aprendices. Su función esdesvelar aquello que debe aprenderse, asegurando que los aprendices desarrollen elproceso de aprendizaje. Las actividades del formador son:

§ Motivar a los participantes§ Aportar información que permita resolver el problema§ Proporcionar reatroalimentación según las necesidades de aprendizaje

surgidas§ Ayudar a que los aprendices aprendan de su experiencia

En el aprendizaje basado en problemas se transforman los roles de los formadores y de losaprendices, en la siguiente tabla se resumen las nuevas características de ambos.

FORMADOR APRENDIZ

Preocupación por los aprendices Participación activa

Demostrar interés por el éxito de losaprendices

Trabajar cooperativamente

Pensar actividades que sean propias delentorno laboral de los aprendices

Entender claramente el problema

Establecer sucesivas metas deaprendizaje

Conocer los propios estilos deaprendizaje y saberlos gestionaradecuadamente

Lograr la coherencia entre el proceso deaprendizaje y los contenidos previstos

Proporcionar retroalimentacióninmediata

Motivar a los aprendices

Ilustración 21 Nuevos roles de los formadores y aprendices

El modelo de aprendizaje basado en problemas requiere desarrollar un conjunto dehabilidades especiales diferentes a las utilizadas en los entornos formativostradicionales. Estas habilidades, según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativodel Instituto tecnológico de Estudio Superiores de Monterrey (2003) y la Queen’s University(2003), deben permitir:

§ Plantear cuestiones y formular preguntas abiertas estimulentes y concapacidad de retar a los aprendices

§ Estimular que los aprendices interrelacionen hechos§ Integrar las aportaciones de los aprendices


§ Detectar cuando es necesario aportar información complementaria al grupo§ Identificar qué recursos complementarios requiere el grupo§ Dominar la competencia de resolución de problemas§ Sintetizar información§ Conducir el trabajo de un grupo

§ Tolerar los silencios

§ Ayudar a un grupo a establecer metas de aprendizaje§ Ayudar a un grupo a construir un plan de trabajo§ Promover el aprendizaje individual§ Apoyar a los aprendices en sus aprendizajes individuales§ Ayudar a los aprendices a mejorar sus estilos de aprendizaje§ Evaluar los aprendizajes

Para poder realizar su función los tutores deben tener un perfil profesional asociados aunas características y al dominio de unas determinadas competencias, Queen’sUniversity (2003):

§ Comprender cuales son los objetivos globales del programa formativo§ Conocer los fundamentos del aprendizaje basado en problemas§ Conocer cuáles son los diferentes roles en los procesos de aprendizaje y tener

la habilidad de usarlos apropiadamente§ Saber como utilizar los diferentes recursos de aprendizaje§ Tener conocimientos básicos de cómo evaluar los aprendizajes§ Conocer los pasos necesarios a seguir para promover el aprendizaje basado en

problemas, cómo se resuelven los problemas y cómo se estimula elpensamiento crítico de los aprendices

§ Conocer como operan los métodos habituales en los procesos deautoformación

§ Conocer cuales son las dinámicas de grupo y como se estimula lacolaboración entre los miembros de un equipo

Este método exige también un cambio en los roles de los aprendices. Al tratarse de unproceso de aprendizaje centrado en los aprendices exige a éstos asumir laresponsabilidad de su aprendizaje y ayudar al progreso de los otros participantes. Losaprendices deben poseer o adquirir competencias para trabajar en equipo. En estesentido son útiles las siguientes competencias: toma de decisions, capacidad de diálogoy discusión y gestión del conflicto.

Un nuevo enfoque para la formación continua

La adaptación del método de aprendizaje basado en problemas en el entorno de laformación continua obliga a introducir ciertas modificaciones respecto a su aplicaciónen los entornos universitarios. Porque, mientras en estos últimos está claro cuales sonlos aprendizajes a desarrollar y a partir de ellos se buscan los problemas; en el caso de


la formación continua los contenidos formativos se derivan, por lo general, de losproblemas identificados durante el proceso de detección de necesidades formativas.Ello justifica que, en el caso de la formación continua, la mejor manera de aprovechar lapotencialidad de este método de aprendizaje es relacionarlo con la estrategia de losequipos de mejora de la calidad. Esta asociación permite aprender resolviendoproblemas reales considerados de interés por la organización.

La perspectiva aportada por el método de aprendizaje basado en problemas es coherentecon el aprendizaje organizativo y otras estrategias de mejora organizativa. De todasellas la más evidente es la similitud de este tipo de aprendizaje tiene con los equipos demejora de la calidad y las recomendaciones de los promotores de los aprendizajesorganizativos. En cierta manera, podría considerarse que ese método de aprendizajeaprovecha la dinámica de los equipos de mejora y destaca su dimensión formativa. Sinembargo, sí que existe un matiz importante entre las dos experiencias. Con los gruposde aprendizaje basado en problemas lo importante no es resolver el problema, sino ensaber utilizar éste para aprender; mientras que con los equipos de mejora loverdaderamente importante es resolver el problema.

Los Equipos de Mejora, instrumentos básicos de los Programas de Mejora Continuadentro de las iniciativas de Gestión de la Calidad, o los Grupos de Innovación dentro delos Planes de Innovación, son verdaderas comunidades de aprendizaje. Los Equipos deMejora o los Grupos de Innovación son buenos ámbitos para aprender, además deinstrumentos de mejora continua, como estrategia para adquirir nuevos conocimientos.Quienes dirijan los grupos de mejora continua deben comportarse como facilitadores oguías de los procesos de aprendizaje. En estos casos los responsables de estos gruposdeben procurar que los participantes reflexionen a partir de sus propias experiencias,las compartan con los otros miembros del grupo y conviertan el proceso de búsquedade alternativas o soluciones en un verdadero itinerario de descubrimiento de nuevosaprendizajes.

La propuesta de utilizar también los equipos de mejora continua en clave formativa esuna alternativa realista de acuerdo con la situación de muchas organizaciones. Esta, uotra iniciativa, que utilicen como ámbitos de aprendizaje grupos formalmenteconstituidos para otros fines es una propuesta muy coherente con la situación demuchas organizaciones. Al situar los problemas organizativos en el centro delaprendizaje facilita a los miembros de una misma organización compartirconocimientos hasta ahora fragmentados en beneficio de la propia organización. Con locual, los resultados del aprendizaje son beneficiosos tanto para las personas como paralas organizaciones.

Cuando este método de aprendizaje se aplica con personas de diferentesorganizaciones entonces se estimula indirectamente la innovación. En algunasocasiones los miembros del grupo de aprendizaje pueden ser de distintasorganizaciones aunque compartan el mismo tipo de problema. En este caso, alconstruir conjuntamente la solución al problema, las personas de distintasorganizaciones intercambian unos conocimientos que luego son difundidos en suspropias organizaciones, con lo cual éstas se enriquecen por la innovación de unosnuevos conocimientos producidos fuera de ellas.


A pesar de las ventajas ofrecidas por el aprendizaje basado en problemas no todas lasactividades formativas podrán realizarse de acuerdo a este modelo. En lasorganizaciones deben coexistir varios modelos formativos. Todos son válidos siemprey cuando sean coherentes con los contenidos de aprendizaje y con el perfil de losaprendices. Se trata de saber escoger el mejor método para lograr el mejor aprendizaje.

En algunas ocasiones, por ejemplo, los contenidos de aprendizaje no estaránvinculados a mejoras organizativas o no pueden asociarse a ningún problema concreto.En este caso los métodos tradicionales pueden emplearse y ser perfectamente útilespara alcanzar los objetivos formativos. Aunque, en estos casos es tambiénrecomendable procurar ubicar el aprendizaje en contextos próximos a la realidad de losaprendices. Sin embargo, en otras ocasiones, cuando es evidente la utilidad de laformación para mejorar aspectos operativos, entonces es aconsejable emplear elmétodo de aprendizaje basado en problemas porque permite aprender y resolver losproblemas organizativos.

Organización del aprendizaje basado en problemas

Los requerimientos necesarios para organizar el proceso de aprendizaje basado enproblemas son muy parecidos a los propios de otros modelos de aprendizaje. Aunque,por sus características especiales se debe prestar una atención especial a aspectos como:el aprendizaje debe ser activo, se debe disponer de un ambiente adecuado, se debeestimular la aplicación de lo aprendido, los formadores deben motivar a losaprendices, el aprendizaje es en grupo y se debe promover que los aprendicesaprendan también fuera de la propia actividad formativa.En esencia todo proceso de aprendizaje basado en problemas se organiza alrededor de tresetapas bien diferenciadas: preparación del proceso de aprendizaje, desarrollo delaprendizaje y conclusión.

Preparación del proceso de aprendizaje. En esta etapa el tutor organiza todo elproceso de aprendizaje. Fundamentalmente, se trata de establecer cuáles son losproblemas que serán utilizados como eje del aprendizaje. La clave de este método deaprendizaje es saber plantear los problemas. Los aprendices se sentirán involucradostotalmente cuando se identifican con los problemas planteados. Ello se lograplanteando problemas propios del entorno de los aprendices. Cuando los participantesson trabajadores, es evidente que los problemas deben estar ligados a su entornolaboral. Si es así, entonces se consigue que el aprendizaje sea plenamente significativopara los aprendices.

En los procesos de formación continua los problemas deben surgir del proceso dedetección de necesidades formativas, cuando la formación se inscribe dentro de unplan de formación, o de las demandas efectuadas por el entorno operativo de unaorganización. En esta ocasión el responsable del plan de formación habrá establecidocuáles son las competencias asociadas a estos problemas y de ellas cuáles son loscontenidos de aprendizaje, y qué personas deben participar en el proceso formativo.Sin embargo, cuando el punto de partida del aprendizaje está fijado por unos


contenidos formativos entonces el tutor debe buscar una serie de problemas coherentescon estos contenidos.

Los problemas deben reunir las siguientes características para ser útiles comoinstrumento de aprendizaje Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Institutotecnológico de Estudio Superiores de Monterrey (2003)

§ El diseño del problema debe comprometer el interés de los aprendices ymotivarlos a examinar con rigor los conceptos y objetivos del aprendizaje.

§ El problema debe ser coherente con los objetivos del aprendizaje y con larealidad del aprendiz.

§ Los problemas deben obligar a los aprendices a tomar decisiones basadas enhechos y en informaciones lógicas y fundamentadas.

§ Es necesaria la cooperación de todos los integrantes del grupo de aprendizaje.§ Las preguntas efectuadas durante la presentación del problema son claves

para el buen desarrollo del proceso de aprendizaje. Deben ser preguntasabiertas, ligadas a los aprendizajes previos y deben suscitar debate.

§ El contenido de los objetivos del curso debe estar incorporado en el diseño delos problemas procurando conectar los nuevos contenidos de aprendizaje alos conocimientos anteriores.

Los problemas deben estimular la búsqueda activa de soluciones, el debate y lacontroversia, la discusión y el análisis crítico de alternativas. El formador observa elproceso y va suministrando las ayudas pertinentes para resolver el problema. Estemétodo promueve un aprendizaje dinámico y ello motiva a los aprendices a continuaro complementar su aprendizaje al margen del ámbito formal.

Una vez identificados cuáles son los problemas y los contenidos de aprendizaje, eltutor del proceso establece qué estrategias y modelos de aprendizaje se utilizarán paraaprender. El enfoque del aprendizaje basado en problemas es compatible con diferentesmodelos de aprendizaje. En la definición de la estrategia de aprendizaje el tutordetermina qué tareas deberá proponer a los aprendices. Durante esta fase elresponsable del proceso de aprendizaje escoge los materiales de apoyo para losaprendices. Por lo general, los aprendices reciben unas guías para ordenar suaprendizaje y poder desarrollar de forma efectiva las tareas asociadas al proceso deaprendizaje. El responsable del proceso de aprendizaje define también cómo elaprendiz evaluará continuamente su aprendizaje. El enfoque de la autoevaluación esclave para el éxito de este proceso de aprendizaje. Gracias a la autoevaluación elaprendiz va incorporando nuevos objetivos de aprendizaje a medida que resuelve elproblema. Ello convierte el proceso de aprendizaje en una actividad continua.

Finalmente, el responsable del proceso de aprendizaje define el papel de los tutores yelige aquella persona que asumirá el papel de ser el facilitador y guía del proceso deaprendizaje. El tutor no es únicamente un experto en los contenidos de aprendizaje.Por las características de este enfoque de aprendizaje, el tutor debe ser una persona concapacidad de estimular la reflexión crítica, el análisis de problemas, la toma dedecisiones, el trabajo grupal y el aprendizaje individual. En muchas ocasiones esnecesario formar a estos tutores y facilitarles una guía sobre qué se espera de ellos eneste proceso.


Durante el proceso de apredizaje. El aprendizaje basado en problemas se desarrolla segúnuna secuencia estructurada de fases. En la siguiente ilustración, Forsythe (2002), sevisualiza la secuencia de este proceso de aprendizaje.

Problema

Primer encuentro

Investigación

Respuesta

Encuentro puesta en común

Problema

Primer encuentro

Investigación

Respuesta

Encuentro puesta en común

Ilustración 22 El proceso del aprendizaje basado en problemas

Primer encuentro. Una vez constituido el grupo de aprendizaje, alrededor de 6-8personas, se convoca un primer encuentro. En éste los participantes discuten elproblema por primera vez. Por lo general, cualquier técnica de resolución deproblemas sirve en este primer momento. Los participantes identifican y delimitan elproblema, y establecen sus principales componentes. Ello permite al formador precisarcuáles serán los contenidos de aprendizaje. A partir de este punto, el formadorestablece la dinámica del aprendizaje y cómo se buscarán las soluciones. Esteencuentro se estructura alrededor de las siguientes actividades:

§ Discusión inicial sobre el problema para que todos los aprendices locomprendan de la misma manera.

§ Generación de ideas para identificar los aspectos relevantes del problema ydeterminar qué información hace falta para resolverlo.

§ Identificación de los aspectos que los aprendices deben aprender para poderresolver el problema.

§ Asignación de las tareas individuales de aprendizaje.

Investigación. Cada uno de los miembros del grupo puede analizar individualmentecomo resolver el problema. Para ello investiga, busca información, estudia y contrastasus conocimientos con los necesarios para resolver el problema. Se trata de un procesode autoformación. Sin embargo, la dinámica de la formación continua en unaorganización puede aconsejar sustituir el trabajo individual por el aprendizaje enequipo. No importa.

Una parte de la investigación es averiguar si dentro de la organización existenpersonas que poseen los conocimientos necesarios para resolver el problema. Con ellose vincula la resolución del problema al aprovechamiento de los saberes existentes en


la propia organización. Así la organización utiliza la pericia de algunos de susmiembros en beneficio de los aprendizajes de otros. Durante esta etapa el tutordinamiza el aprendizaje aportando recursos para el trabajo individual.

Puesta en común. Es el segundo encuentro. Durante esta etapa los aprendices, bajo ladirección del tutor, identifican los elementos claves para resolver los problemas. Enprimer lugar cada uno de los miembros del grupo explica el resultado de suinvestigación. A lo largo de la puesta en común el tutor debe asegurar que losparticipantes sepan como aplicar de forma metódica y sistemática las solucionesacordadas. Así mismo deben garantizar que los aprendices han sabido aplicar tambiénsus conocimientos previos en la búsqueda de soluciones.

Respuesta. El tutor, una vez oídas todas las aportaciones de los participantes, evalúa sies posible resolver el problema. Una vez determinada cual es la solución al problema eltutor valora su idoneidad, analiza como ha sido el proceso de aprendizaje y explicitacuales han sido los aprendizajes desarrollados. En esta etapa los aprendices integrannuevos contenidos formativos a partir de los estímulos aportados por el formador.

Conclusión. La última etapa del proceso incluye varias actividades: evaluación delproceso, valoración de los posibles nuevos problemas y contenidos de aprendizaje, ytodas aquellos elementos que contribuyen a mejorar el diseño de la actividad. Si lassoluciones propuestas permiten suponer que el problema ha sido definitivamenteresuelto puede considerarse que el grupo ha terminado su proceso de aprendizaje conrelación a este problema. Es bueno que en esta última fase del proceso de aprendizajecada aprendiz elabore una pequeña para aplicar las soluciones escogidas. Con ello elaprendiz reflexiona sobre cuál ha sido su aprendizaje y cómo éste se transfiere a surealidad ocupacional.

En algunas ocasiones, el tutor decide continuar el proceso de aprendizaje porque losparticipantes han detectado nuevas necesidades formativas. En otras ocasiones, se hanidentificado nuevos problemas con lo cual el proceso vuelve a empezarse.

1. Descripción del problema.2. Identificación y formulación del problema.3. Establecer la meta de resolución del problema4. Acopiar y seleccionar información que permite identificar las causas y atisbar la

solución del problema5. Identificar cuáles son las causas del problema6. Proponer y seleccionar las soluciones alternativas7. Plan de ejecución y valoración de la viabilidad de la propuesta8. Presentación del informe resumen de la actividad9. Aplicación de la solución10. Valoración de la efectividad de la solución y del proceso de aprendizajeIlustración 23 Actividades a desarrollar durante todo el proceso de aprendizaje basado enproblemas

Según cual sea la naturaleza del aprendizaje el proceso necesita más o menos tiempo.Se puede establecer una secuencia ligada al aprendizaje de los temas relacionados conla resolución de un problema. Sin embargo, el tutor tiene la facultad de decidir si, alfinalizar una primera secuencia, se prosigue el aprendizaje con nuevas cuestiones. En


la siguiente tala se propone un modelo genérico de empleo del tiempo para resolver unproblema.

Primer encuentro Constitución del grupo ypresentación del problema

4 horas

Investigación Trabajo personal tutorizado 6 horas semanales

Puesta en común Construcción de la solución 4 horas

Respuesta y conclusión Evaluación del proceso 2 horas

Ilustración 24 Programación del Aprendizaje basado en problemas

En la siguiente ilustración se integran los diferentes elementos del proceso deaprendizaje basado en problemas relacionándolos con los procesos de cambio organizativoy desarrollo de las carreras profesionales de los trabajadores. Este esquema muestracon claridad utilidad de este método con el cambio organizativo.

Problema

Primer encuentro

Investigación

Respuesta

Encuentro puesta encomún

El problema se resuelvetotal o parcialmente

Se identifican nuevasnecesidades de aprendizaje

Se plantean nuevosproblemas

Cambio oranizativoDesarrollo carreras profesionales

Análisis necesidades formativas

Aplicación organizativa

Ilustración 25 Relación del Aprendizaje basado en problemas con los procesos decambio organizativo

El aprendizaje basado en problemas se enmarca dentro de un grupo humano y tiene supunto de partida en la experiencia de sus miembros. Además, este modelo deaprendizaje se relaciona con la estrategia de mejora continua desarrollada en los


planteamientos de gestión de la calidad y con los parámetros básicos de la Gestión delConocimiento. Para compartir el conocimiento una organización puede emprendervarias iniciativas al respeto. Las más conocidas son los denominados Mapas delConocimiento de los cuales se derivan las Páginas Amarillas y los bancos de BuenasPrácticas.

¿Cómo avanzar en esta dirección?, ¿qué decisiones deben tomarse para que laformación sea útil en los procesos de cambio?.

§ Cambiar la comprensión de la organización sobre la formación§ Cambiar como se forma§ Ordenar el sistema de formación continua

Para cambiar la comprensión de la organización sobre la formación es necesarioresponder adecuadamente a las siguientes cuestiones:

§ ¿Dónde encuadrar la formación?§ ¿Cómo vincular la formación y los itinerarios profesionales?§ ¿Cuál es la comprensión individual?§ ¿Cómo valoran la formación los sindicatos?§ ¿La renovación ética del sistema formativo?

Para cambiar cómo se forma se debe

§ Nuevas teorías psico-pedagógicas§ Nuevas didácticas

Para Ordenar el sistema de formación continua

§ Normalizar los formadores§ Sistema Nacional de Cualificaciones.§ Reconocimiento de los sistemas de formación no formales e informales§ Organizar los promotores


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mejorar la calidad de la formaciÓn continua · formación continua, el coste total de las acciones...

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