formación continua de docentes

FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 1

FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/20052


Mireya Arellano BaxmannAna María Cerda Taverne

Editoras

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas

FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES:UN CAMINO PARA COMPARTIR

2000 - 2005


Registro de Propiedad Intelectual Nº 153.481

ISBN 956-292-123-9

© Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e InvestigacionesPedagógicas del Ministerio de Educación, Chile.Camino Nido de Águilas N˚ 14.557. Casilla 18/52, Lo [email protected]

Representante Legal:Carlos Eugenio Beca Infante

Producción Editorial:

Jose Luis Moncada Campos

Diseño y Diagramación:

Paola Savelli Sassack

Corrección de textos

Isabel Spoerer Varela

Impresión: MAVAL

Primera edición, Santiago de Chile, marzo de 2006


ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS 11

PRESENTACIÓN 13

PRIMERA PARTE 17

Las políticas de formación continua de docentes:avances y desafíos 19Carlos Eugenio Beca Infante

El grupo de aprendizaje entre pares: una posibilidad defavorecer el cambio de la prácticas cotidianas de aula 33Ana María Cerda TaverneIsaura López Lillo

La formación continua de profesores con universidades chilenas.Una alianza que dinamiza el sistema educativo 45Erika Castillo Barrientos

SEGUNDA PARTE 57

Programa Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente 59

Profesores y Profesoras Guía: docentes que asumenprotagonismo en las políticas de desarrollo profesionalde sus comunas 67Carlos Álvarez Viera


Mi experiencia en Talleres Comunales 75Alejandra Arriagada

Programa Pasantías Nacionales 79

La pasantía como fuente y proceso de aprendizaje 87Equipo de Pasantías Nacionales

Nos hemos preguntado... 95

Programa Redes Pedagógicas Locales 99

Las Redes Pedagógicas Locales desde la perspectivade la gestión del conocimiento 107Alejandro Díaz González

Nuestra red pedagógica local: un espacio dedesarrollo profesional 115Rebeca Portales Cifuentes

Programa OFT-Prensa 121

Talleres de profesores en las escuelas: el caso de OFT-Prensa 129Luis Eduardo Santa CruzRené Varas González

Experiencia profesional en el Curso de PerfeccionamientoOFT-Prensa 137Bárbara Toro Castillo

Programa Educación Emocional 143

Desarrollo de capacidades para un actuar másconsciente: nuevas formas de relación en la escuela 149Ana María Cerda TaverneEdna Elisa Ramírez Canales

Impacto de la experiencia en la comunidad educativa 155Rosa Lama Gennar


Programa Aseguramiento de los Aprendizajes Básicos 157

El sentido del trabajo docente y la escuela asumida como una unidad 163Gabriel Castillo Inzulza

Los niños ayudantes de música 171Testimonio del profesor José SotoGabriel Castillo Inzulza

Programa de Perfeccionamiento en el Exterior paraProfesionales de la Educación 175

La apertura al mundo como condición de la formación docente 183Marcia Fuenzalida O´RyanJavier Báez Alcaíno

Pasantía en el extranjero... mi mejor decisión 191Marco Barrales Venegas

Aprender a Bienvivir en Sociedad 197

El curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad”,un pretexto para que los docentes escriban su propio texto 203Mireya Arellano Baxmann

Testimonios de docentes de la Escuela “Araucaria Andina” 211Guadalupe Manzor Rojas

Programa Perfeccionamiento Docente pormedio de Tecnologías E-Learning 217

Interacciones docentes en un espacio virtual de aprendizaje 225Juan Silva Quiroz

Reflexiones acerca de la experiencia de Formación de Docentes 235por medio de TIC realizada por el Ministerio de EducaciónAna María Borrero Patiño

“English for Teachers”: una exitosa experiencia 243Ana María Faúndez Troncoso


Programa Formación para la Apropiación Curricularcon Apoyo de Universidades 247

Apropiación Curricular en el subsector Educación Matemática 255Raúl Benavides Gallardo

Mi experiencia en el curso de Apropiación Curricular deEstudio y Comprensión de la Naturaleza 263Carmen Gloria Rivas Osses

Programa Postítulos de Mención para Profesores deSegundo Ciclo de Educación Básica 267

Motivaciones y expectativas de los profesoresparticipantes en el Postítulo de Mención en Matemáticas 275Juan Ruz RuzLoreto González Lazcano

Postítulos de Mención en Educación Matemática:una experiencia en desarrollo 283Ximena Gutiérrez FigueroaErika Monsalves Vallejos

Experiencias recogidas del Postítulo Mención enEducación Matemática, octubre 2004 - noviembre 2005 291Ana Ocaranza AcostaBerta Trigo Ramos

Aprendizajes y Constataciones en el Camino Recorrido 295

Anexo:Orientaciones de Política de DesarrolloProfesional Docente Continuo 307


AGRADECIMIENTOS Y PRESENTACIÓN


AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer a Carlos Eugenio Beca, Director del Centro de Perfec-cionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), por laconfianza que depositó en nosotras para que realizáramos este texto; por susrevisiones, sugerencias y aportes en cada una de las etapas de elaboraciónde este.

También queremos hacer presente el apoyo de Marisa Blázquez, SecretariaGeneral Ejecutiva del CPEIP, que permanentemente estuvo facilitando los pro-cesos técnico-administrativos para que la publicación saliera a la luz pública.

A todos los profesionales que escribieron los artículos, que tuvieron la pacien-cia y sabiduría de recibir nuestras sugerencias, saber escucharlas y asumirlas,entendiendo que era una manera de darle cierta coherencia de estilo, forma-to y direccionalidad a un escrito que pretende dar cuenta de seis años detrabajo de un colectivo institucional.

Queremos agradecer también, a todos los profesionales del Área de Forma-ción Continua de Docentes que, aunque no hayan escrito artículos, estuvieronpresentes en reflexiones o tareas que posibilitaron esta publicación. Especial-mente queremos destacar, el trabajo de Sergio Parra, responsable de planifi-cación y presupuesto del área, quien realizó los análisis de costo de cada pro-grama y el de Rodrigo de Las Heras, encargado de estudios del área, querevisó con meticulosidad los textos.


Este trabajo no se podría haber realizado y terminado a tiempo sin el granaporte de Catalina Zúñiga, secretaria de la coordinación del Área de Forma-ción Continua, quien siempre mantuvo una excelente disposición y trabajó,muchas veces, más allá de las horas que le correspondían, en tareas como laorganización de los archivos y la comunicación con los autores.

Gracias a todos y a cada uno.

Mireya y Ana María


PRESENTACIÓN

La presente publicación es producto de un trabajo colectivo de sistematiza-ción de las experiencias vividas en el período 2000 - 2005 en el Área de Forma-ción Continua de Docentes del CPEIP. Tiene el valor de recoger las visionesrespecto de los enfoques e hipótesis que han orientado el quehacer de esteperíodo y de dar cuenta sintéticamente de lo realizado en cada uno de losprogramas. Ofrece, además una perspectiva respecto del futuro en atenciónde lo que se conoce a través de estudios internos y externos, o por la experien-cia directa de los profesionales que están en contacto con los profesores yprofesoras del país.

El carácter colectivo del trabajo realizado para lograr esta publicación, entérminos de la dinámica al interior del CPEIP, constituye un ejercicio de partici-pación reflexiva para detenerse a mirar lo construido y plantearse nuevas pre-guntas, mirar los aspectos que debemos profundizar, y comunicar lo realizado.En este proceso, hemos podido alcanzar una mejor visualización de lo hechoen el período y un mayor nivel de profundidad en la comprensión de los proce-sos vividos y de sus efectos.

Esperamos que este trabajo sea de utilidad para todos aquellos profesionalesque están dedicados a apoyar los procesos de formación inicial y continua dedocentes. Especialmente los profesionales que se dedican a la docencia uni-

PRESENTACIÓN


versitaria y a los docentes de aula que apoyan la formación de sus pares. Elpoder conocer estas experiencias les permitirá reflexionar acerca de las pro-pias y seguir desarrollando líneas de acción más consistentes para potenciar eldesarrollo profesional de los docentes. Consideramos también, que los respon-sables de la gestión educacional, sostenedores y directivos docentes, encon-trarán en ellas valiosos insumos para la toma de desiciones respecto a cómoorientar procesos de desarrollo profesional.

En la primera parte se presentan tres artículos en que se exponen los enfoquese hipótesis que han orientado el trabajo en estos años. En el primero se plan-tean los lineamientos de las políticas de Desarrollo Profesional Docente Conti-nuo y fundamentalmente los desafíos que se presentan para seguir potencia-do esta importante línea de trabajo. Los artículos siguientes dan cuenta de lasperspectivas teórico-prácticas y orientaciones que están a la base de los Pro-gramas de Formación Continua que se han impulsado en este período. Poruna parte, el tema del aprendizaje entre pares como un eje para privilegiar laactualización pedagógica y por otra, el trabajo con universidades, que posibi-lita la actualización disciplinaria y didáctica. Ambas indispensables y comple-mentarias para los procesos de apoyo a la transformación de las prácticaspedagógicas de aula en relación con los nuevos requerimientos que la socie-dad plantea a los docentes para lograr mejores aprendizajes de los niños, ni-ñas y jóvenes de nuestro país.

En la segunda parte, se presentan los programas que se han venido ejecutan-do a través del Área de Formación Continua del CPEIP. A partir de la informa-ción que deviene de las propias acciones de seguimiento, se hizo una sistema-tización de cada uno de ellos relacionando dicha información con la prove-niente de evaluaciones externas, cuando las ha habido. Estas presentacionescontienen: los antecedentes en que se enmarcan; sus propósitos; los ámbitosdel Marco para la Buena Enseñanza cuyo desarrollo privilegian; las principalescaracterísticas de sus estrategias; la población que se atiende a través de ellos;los principales resultados y aprendizajes de la experiencia, y los costos implica-dos.

PRESENTACIÓN


Para hacer presente las voces de los diferentes actores involucrados en losprocesos dinamizados por los programas que conduce el Área de FormaciónContinua del CPEIP, se solicitó a profesionales de los equipos del área y a algu-nos profesionales externos que han tenido oportunidad de conocer tales pro-cesos, que profundizaran en aspectos de los programas que a su juicio consti-tuyen insumos valiosos para alimentar las políticas de formación continua. Tam-bién se recogió el testimonio de docentes de aula que han participado en losdiferentes programas. La responsabilidad de los escritos es de sus autores.

Si bien los artículos que conforman esta publicación son breves y sintéticos, aligual que los testimonios de profesoras y profesores de aula que relatan susexperiencias vividas, queremos compartirlos con ustedes con la intención deiluminar, desde la experiencia práctica, las decisiones que se han de seguirtomando, en beneficio de incrementar las competencias de nuestros docen-tes y de mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros niños, niñas y jóve-nes.

Hay un cierre del texto que da cuenta de aquellos aprendizajes que queremosrelevar y de algunos desafíos que enfrentar. A través de esto, se pretende apo-yar los procesos de continuidad y cambio que implica el diseño, desarrollo yevaluación de las políticas educacionales en materia de formación docente.

Por último, se incluye como anexo el documento Orientaciones de Política deDesarrollo Profesional Docente Continuo, que es el resultado de conversacio-nes técnicas en las que participaron profesionales representantes de las siguien-tes instancias del Ministerio de Educación: División de Educación General (DEG),Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógi-cas (CPEIP) y Unidad de Currículo y Evaluación (UCE).

PRESENTACIÓN


PRIMERA PARTE


Las políticas de formación continua dedocentes: avances y desafíos

Carlos Eugenio Beca Infante*

Antecedentes

Durante los últimos seis años se profundizó la Reforma Educacional iniciada enla década pasada, pero con nuevos énfasis que configuran una distinta fasede este proceso.

En esta perspectiva, se ha priorizado el propósito de hacer realidad en el aulael nuevo currículo, es decir, lograr que, de verdad, los estudiantes aprendan loque indican los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos consignadosen el marco curricular y en los programas de estudio. Este propósito se ha vistoreforzado ante los resultados de aprendizaje evidenciados por las medicionesnacionales e internacionales

* Profesor de Estado en Filosofía; Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas - CPEIP.

LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES: AVANCES Y DESAFÍOS


Estos resultados contribuyeron a reafirmar la necesidad de prestar aún mayoratención a la enseñanza de conocimientos y habilidades básicas, lo que dioorigen a una Campaña de Lectura, Escritura y Matemáticas, LEM.

Por otro lado, los desafíos derivados de la inserción de nuestro país en el mun-do global y la sociedad del conocimiento y la información, han colocado en-tre las prioridades de la política educativa el aprendizaje del inglés, de lasmatemáticas, la ciencia y la tecnología.

Los objetivos mencionados se integran con un conjunto de medidas que pro-fundizan las políticas de calidad y equidad que han inspirado a la Reforma.Entre ellas, podemos destacar la ampliación de la Jornada Escolar Completa,los aumentos de cobertura, particularmente en educación parvularia y supe-rior; nuevas políticas para promover la retención en la educación media y ha-cer realidad los doce años de educación obligatoria consagrada constitucio-nalmente durante el gobierno del Presidente Ricardo Lagos.

Otra dimensión importante de la actual etapa de la Reforma ha sido la pre-ocupación por la convivencia escolar y la formación ciudadana y, junto conello, por generar mecanismos de participación social como los recién creadosConsejos Escolares.

En el ámbito de la formación continua de docentes, es importante destacarque, en la segunda parte de la década de los noventa, se desarrollaron dosprogramas de perfeccionamiento que concentraron fuertemente el presupues-to asignado para este ámbito. En efecto, en el marco de la implementacióngradual de la reforma curricular, comenzó a ejecutarse, en el año 1997, unprograma masivo de capacitación docente: el Programa de Perfeccionamien-to Fundamental. Su objetivo central fue dar a conocer los nuevos programasde estudio, antes del inicio de cada año escolar. La enorme cobertura que erapreciso alcanzar cada año, entre 30.000 y 40.000 profesores, obligó aimplementar una estrategia de licitaciones abiertas a universidades e institu-ciones de capacitación docente.



Por otra parte, desde el año 1996 se venía implementando el programa deBecas al Exterior para profesionales de la educación con elevadas coberturasy recursos comprometidos, el que se vio afectado por una significativa reduc-ción en la asignación de recursos a partir del año 2001.

En otro ámbito, se observa un creciente cuestionamiento al funcionamientodel incentivo monetario ligado al perfeccionamiento docente, contempladoen el Estatuto de los Profesionales de la Educación, tanto desde el sector muni-cipal que reclama el aumento de costos que no logran cubrir con la subven-ción, como también desde los docentes que reclaman el incumplimiento delpago correspondiente de este beneficio. Pero, sobre todo, el convencimientode estos y otros actores sociales, incluyendo al propio Ministerio de Educación,de que se ha desvirtuado el propósito inicial al derivar en un estímulo a la ob-tención de certificados más que a un perfeccionamiento que, efectivamente,mejore las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

Orientaciones de las políticas de Formación Continua deDocentes

En estas prioridades de la política educativa se ha inscrito la política de fortale-cimiento de la profesión docente, que considera diversas acciones de forma-ción continua, junto a un conjunto de otras políticas de desarrollo profesional.Entre ellas, cabe destacar incrementos salariales y la creación de nuevos in-centivos y reconocimientos a desempeños en el aula, como es el caso de laAsignación de Excelencia Pedagógica. Especial mención merece el acuerdotripartito que permitió crear el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesio-nal Docente. Este sistema ha adquirido una especial preponderancia en eldebate político educacional dado su carácter universal para la enseñanzamunicipal y su profundo sentido innovador, como también debido a las contro-versias que ha generado.



Antes de señalar los logros en materia de formación continua, conviene revisarciertas convicciones profundas subyacentes a las opciones asumidas.

• El aprendizaje entre profesionales pares tiene una alta potencialidad puespermite construir saberes pedagógicos significativos para los docentes. Enefecto, en las comunidades de aprendizaje se reflexiona sobre problemasreales y concretos que los maestros enfrentan en su práctica cotidiana enla sala de clases. Los participantes sienten la necesidad de encontrar res-puestas a sus interrogantes, buscando nuevos conocimientos y métodosde enseñanza y de evaluación que permitan lograr los aprendizajes espe-rados para sus alumnos. A partir de allí, se genera también una positivaautoestima entre los docentes, factor importante para generar una ma-yor expectativa de logro de los estudiantes.

• La valoración de los lazos de solidaridad que se producen en las comuni-dades de aprendizaje constituye un elemento importante de las estrate-gias de desarrollo profesional entre pares. Ello se ha observado, por ejem-plo, en los Talleres Comunales de perfeccionamiento docente. Conside-rando que el trabajo pedagógico es predominantemente individual y so-litario, y que en nuestras escuelas se generan pocos espacios para com-partir profesionalmente, los talleres constituyen una oportunidad para sos-tener conversaciones pedagógicas relevantes.

• El sentido pleno de las comunidades de aprendizaje se logra cuando setrasciende el mero acto de compartir experiencias y del estar juntos, paraverdaderamente lograr aprendizajes sustantivos y relevantes que cuestio-nan las prácticas habituales y permiten generar nuevos conocimientos. Elsaber pedagógico que se construye colaborativamente adquiere un sig-nificado real y práctico cuando se traduce en las prácticas de enseñanzay cuando efectivamente permite que los alumnos y alumnas de los do-centes participantes alcancen mejores aprendizajes. Es, por lo tanto, en laescuela y en el aula donde se juega la efectividad de la estrategia deaprendizaje entre pares.



• La valoración de las estrategias de aprendizaje entre profesionales des-cansa, en gran medida, en la existencia de valiosas prácticas docentes,tanto personales como institucionales. Distintos programas ministeriales(P-900, Rural, Educación Parvularia, LEM, Liceo para Todos, Montegrande,entre otros) han permitido rescatar experiencias pedagógicas renovado-ras y efectivas, aun en contextos de extrema dificultad, en algunos casos.Nuestros recientes sistemas de acreditación de excelencia y evaluacióndocente y el surgimiento de la Red Maestros de Maestros han permitidodescubrir y reconocer experiencias de especial valor. Asimismo, lasPasantías Nacionales han permitido identificar buenas prácticas pedagó-gicas y de gestión, por lo tanto, es a partir de estas prácticas innovadorasque se puede alcanzar aprendizaje real en los equipos y redes locales.

• Ante la constatación de que muchos docentes evidencian debilidadesen el dominio de determinados contenidos disciplinares y de las didácticasespecíficas, hemos considerado necesario articular esfuerzos con universi-dades que puedan hacerse cargo de programas de formación continuaorientados al propósito señalado. Sin embargo, hemos tomado en consi-deración la crítica que muchos docentes formulan respecto de los cursosimpartidos por académicos a quienes perciben desligados de la realidadescolar. Por lo tanto, al trabajar con universidades, hemos entendido quees indispensable asegurar el cumplimiento de ciertos requisitos fundamen-tales: a) términos de referencia que señalen claramente los propósitos ycaracterísticas de los cursos que se solicitan; b) presentación y aproba-ción de propuestas que respondan satisfactoriamente a las condicionesestablecidas; c) universidades que demuestren reunir las capacidades exi-gidas, es decir, que cuenten con equipos académicos sólidos tanto en elcampo disciplinario como pedagógico; y, d) universidades que tenganuna presencia permanente en las regiones para las que se solicitan losrespectivos cursos de perfeccionamiento, con el fin de asegurar la posibi-lidad de un trabajo continuo de apoyo a los docentes.



Principales logros y avances

Sin entrar a detallar los logros y el desarrollo de los programas analizados a lolargo de la presente publicación, es importante reseñar algunos de los princi-pales resultados, en términos generales.

A través de la instalación de estrategias de formación continua entre pares,entre las que se destacan especialmente los Talleres Comunales y las PasantíasNacionales, hemos dado un paso importante en el camino de la valorizaciónde las capacidades de muchos docentes que asumen roles de liderazgo enestos procesos, recibiendo el reconocimiento de sus pares. De este modo, apa-recen signos de confianza en las capacidades profesionales de los maestroschilenos que contrastan con frecuentes cuestionamientos que afectan seria-mente su autoestima. Al restablecerse la confianza y altas expectativas en eldesempeño de los docentes, se facilita el aumento de sus propias expectati-vas acerca de las capacidades de aprendizaje de los niños, factor considera-do decisivo en el proceso educativo.

Hemos logrado, también, un paso importante en el trabajo conjunto entre elCPEIP y las universidades. El rol del Centro ha sido activo tanto en la formula-ción de términos de referencia para encargar cursos a las universidades comoen la evaluación de las propuestas y el seguimiento directo a través de espe-cialistas. La condición impuesta de que las universidades deben trabajar conequipos que integren las dimensiones pedagógica y disciplinaria ha sido fun-damental para lograr los resultados esperados. Es dable suponer que ello haimpactado significativamente en la formación inicial que imparten estas mis-mas universidades.

La instalación de nuevos sistemas de acreditación de docentes de excelenciapedagógica, junto con el sistema de evaluación docente, constituyen hitosfundamentales para el desarrollo profesional de estos.

La necesidad de responder a necesidades formativas de docentes que traba-jan en comunas alejadas de los grandes centros urbanos ha llevado a incursionar



en modalidades de perfeccionamiento docente a distancia que utilizan tec-nologías de la información y comunicación. Es así como se han impartido cur-sos a través de la modalidad e-learning, pero con importantes componentestutoriales y de encuentros presenciales.

Con el fin de reducir la brecha entre el espacio académico y la realidad esco-lar, hemos incorporado en los términos de referencia un componente que im-plica la visita a un grupo de los docentes que participan en los cursos, realizan-do observaciones de clases y una retroalimentación directa en relación con loobservado. De este modo, se pretende que la discusión que se realiza en loscursos integre elementos de las prácticas docentes en el aula.

Mediante las distintas acciones realizadas, se ha fortalecido el rol del CPEIPcomo articulador de las políticas y programas de formación continua, sintoni-zando con una demanda de amplios sectores del magisterio y otorgando mayorcoherencia a las acciones ministeriales.

Principales desafíos

Dentro de la perspectiva asumida en este período se hace necesario abordarun conjunto de desafíos destinados a dar mayor efectividad a la política deformación continua. Entre estos, cabe destacar los siguientes:

1. Avanzar hacia una mayor articulación entre los planes de formación con-tinua y el sistema de evaluación de desempeño docente. La interacciónentre ambas dimensiones del desarrollo profesional es fundamental parapoder definir prioridades en la formación continua, basadas en eviden-cias del desempeño docente real, como también para que los profesoresperciban que la participación en programas formativos relevantes y decalidad constituye la condición necesaria para mejorar su desempeño enel aula y lograr el aprendizaje de todos los alumnos, aspiración de todoauténtico educador.



2. Conciliar los espacios educativos al interior de la escuela o liceo con espa-cios más amplios de nivel comunal, provincial o regional. La escuela debeser resaltada en su función de espacio de desarrollo profesional, constitu-yéndose en comunidad de aprendizaje de sus integrantes. Ello implicadestacar, entre las funciones de los profesionales directivos y técnicos, lasde diagnosticar y levantar necesidades educativas de los propios docen-tes, así como la de formular planes de desarrollo profesional que tomen enconsideración la realidad de la escuela y sus particulares necesidades.Todo ello sin desmerecer otros espacios donde profesores de distintos es-tablecimientos compartan sus experiencias.

3. En el debate actual sobre políticas educativas hay un creciente consensoen torno a la incidencia de la preparación de los docentes para el logrode aprendizajes de calidad. En consonancia con lo anterior, es precisoincrementar los recursos asignados a la formación continua en una pro-porción al menos equivalente al aumento que han experimentado, en losúltimos años, los recursos asignados a los procesos de evaluación docentey de estímulos al desempeño.

4. Ampliar y fortalecer la Red Maestros de Maestros de modo que esta pode-rosa estrategia, que permite colocar las mejores capacidades docentesal servicio del desarrollo del conjunto del profesorado, adquiera mayoresdimensiones y reconocimiento en el marco de las políticas educativas. Eldesafío es transitar desde una promesa hacia una realidad, extendiéndo-se a todos los niveles y subsectores. Ello implica lograr que la gran mayoríade los buenos maestros postulen a la Asignación de Excelencia Pedagógi-ca, cuestión que no está ocurriendo en el presente.

5. Mejorar las condiciones de trabajo docente. La formación continua tieneefectos limitados si no se ofrecen a los profesores condiciones de trabajoprofesional que permitan alcanzar mejores aprendizajes. En especial, ennuestro actual contexto, es indispensable ampliar los tiempos disponiblespara que los docentes participen en actividades formativas, reflexionensobre las prácticas pedagógicas, trabajen en equipos y puedan realizar



actividades como preparación de clases, materiales e instrumentosevaluativos y conversaciones con estudiantes, padres y madres.

6. La configuración de una carrera profesional que permita reconocer y es-timular los buenos desempeños en el aula, como también de las funcionesdirectivas y técnicas, puede tener importantes efectos para atraer y rete-ner buenos docentes. Esto, al mismo tiempo, favorecería la participaciónen acciones formativas de calidad en la medida en que, gracias a suimpacto en las prácticas de aula, se produzcan efectos positivos en lacarrera profesional del docente. En otros términos, se establecería un cir-cuito virtuoso entre Formación Continua, Evaluación Docente y CarreraProfesional.

7. La formación para la atención de la diversidad es otro desafío ineludible.Este tema está emergiendo dentro de la formación inicial docente. Sinembargo, no ha estado suficientemente presente en las acciones de for-mación en servicio. En este ámbito, es necesario encarar distintas situacio-nes que incluyen las estrategias de integración de niños con necesidadeseducativas especiales, la educación intercultural para responder a identi-dades étnicas, la atención de niños y jóvenes con distintos riesgos de saludmental o los casos de embarazo adolescente, entre otras situaciones.

8. Incorporar en la formación docente la preparación para el trabajo encontextos de pobreza. Pareciera que, tradicionalmente, la formación denuestros docentes se orienta preferentemente hacia una labor pedagógi-ca con alumnos que tienen condiciones ideales o al menos viven situacio-nes que favorecen el aprendizaje, es decir, estudiantes de nivelsocioeconómico medio o alto. En consecuencia, la formación no seadecua a la realidad actual de nuestro sistema educativo donde, feliz-mente, las escuelas y liceos están cada vez más abiertos para que losniños y jóvenes de los sectores pobres accedan y permanezcan en ellas,durante trece o catorce años, desde la educación parvularia al cuartoaño de educación media. Ello genera nuevos desafíos a los docentes paralos que no están debidamente preparados, pues se trata de alumnos que



se encuentran en situación de desventaja en el contexto escolar. Los maes-tros demandan apoyo para trabajar en establecimientos urbanos y rura-les con predominancia de población estudiantil pobre. Desde la forma-ción continua, es necesario ofrecer tanto marcos conceptuales como he-rramientas que le permitan al docente comprender mejor dicha realidady trabajar con ese tipo de estudiantes potenciando al máximo sus capaci-dades.

9. Desarrollar capacidades de gestión a nivel de equipos directivos. No obs-tante la centralidad que, en los últimos años, ha adquirido el tema de lagestión de establecimientos educacionales, en las acciones de formacióncontinua no se le ha dado suficiente prioridad. Los recientes avances enmateria de concursabilidad de los cargos directivos, de elaboración deestándares contemplados en el Marco para la Buena Dirección y las dis-posiciones legales para la evaluación de los directivos, han permitido avan-zar en recientes acciones con carácter de piloto. Sin embargo, es necesa-rio fortalecer esta línea de formación continua, articulándola con las ac-ciones dirigidas hacia los profesores de aula, en la perspectiva de un de-sarrollo integral de las comunidades educativas.

10. Las propuestas de la Comisión para la Formación Ciudadana invitan aponer el acento en la incorporación de esta dimensión en la formacióninicial y continua de docentes, atendiendo ya sea a temas que se explicitanen determinados sectores del currículo como a los objetivos fundamenta-les transversales. Este tema debe abordarse con directivos y docentes deaula, como también con el personal codocente con el fin de desarrollarprácticas democráticas en la vida escolar desde donde se construyannuevas formas de convivencia basadas en el respeto a los derechos delas personas, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la resolución pacíficay constructiva de los conflictos.

11. Mejorar los ambientes y climas escolares surge como un reto fundamentalasociado al punto anterior. Es indispensable apoyar a los educadores parala construcción de climas que favorezcan los aprendizajes a nivel de las



escuelas y del aula. Ello supone dar la debida importancia a los aspectosde desarrollo personal de estudiantes y maestros, incluyendo la dimensiónemocional, para promover el desarrollo armónico de las comunidadeseducativas.

12. El proceso de formación y desarrollo profesional docente se entiende ac-tualmente como un continuo que comienza con la formación inicial y seprolonga a lo largo de toda la vida profesional. De allí surge la necesidadde avanzar hacia una mayor articulación entre la formación que las uni-versidades imparten en las carreras de pedagogía y la formación en servi-cio, procurando una coherencia de enfoques teóricos y metodológicos.Los avances de la investigación educativa y de las ciencias en relacióncon el aprendizaje deben impregnar el conjunto de la formación perma-nente del profesorado.

13. Abordar la fuerte brecha que se produce entre la formación inicial y lainserción en la escuela. Con este propósito muchos países han generadosistemas de inducción que permiten apoyar personalmente a los profeso-res principiantes. La discusión es nueva en nuestro medio, pero se encuen-tra abierta a partir de la propuesta entregada, el año pasado, por unacomisión ministerial.

14. Si bien los docentes chilenos disponen de una amplia oferta de perfeccio-namiento, es necesario dar un salto en la cobertura alcanzada por losprogramas ministeriales referidos a temáticas prioritarias y que, además,tienen un carácter gratuito o fuertemente subsidiados. Dicho desafío sefunda en que es un requerimiento de la propia política educativa lograrque un alto número docentes, particularmente quienes trabajan en sec-tores de pobreza y bajos rendimientos escolares, tengan acceso a oportu-nidades de perfeccionamiento relevante y de calidad. En forma especial,deben abrirse oportunidades a los docentes que se desempeñan en loca-lidades apartadas y comunas pequeñas, sobre todo del sector rural. Si nose coloca un acento en esta dirección, se corre el riesgo de que la políticapública refuerce las capacidades de los docentes mejor preparados endesmedro de quienes más necesitan de apoyo profesional.



15. El uso de las tecnologías y de los distintos medios de comunicación se haconvertido en una necesidad de la cultura actual, especialmente delmundo que viven los niños, niñas y jóvenes de hoy y de mañana. En estesentido, aún hay mucho camino por recorrer para que los docentes ad-quieran las competencias necesarias que los habiliten para utilizar las he-rramientas tecnológicas en función de su propio desarrollo profesional ydel logro de aprendizajes significativos.

¿Qué podemos esperar hacia el futuro?

A partir de lo avanzado en los últimos años, y en tanto seamos capaces deasumir los desafíos planteados, es posible abrigar esperanzas de un fortaleci-miento significativo de la profesión docente.

Ciertamente nuestro país y, en particular nuestro sistema educacional, enfren-tan hoy nuevos retos. Lograr calidad educativa cuando nuestras escuelas yliceos acogen a todos los niños, niñas y jóvenes, y alcanzarlo en el marco deuna sociedad del conocimiento que exige cada vez más a la educación es-colar, implica nuevas responsabilidades para los docentes.

El magisterio chileno tiene una tradición de compromiso profesional, pero tam-bién es cierto que el crecimiento del sistema educacional ha ido aparejadode una gran expansión de la fuerza docente en la que hoy conviven profeso-res con muy distintas formaciones y experiencias de vida profesional. No pode-mos ignorar que un sector importante del magisterio aún muestra los dañossufridos durante la dictadura, los que, en muchos casos, dañaron seriamentesu autoestima personal.

A partir de esa realidad y esos desafíos, hemos procurado hacer un acto deconfianza en los profesores, invitándoles a una tarea de formación que les per-mita asumir de mejor forma su responsabilidad, con una mirada centrada enlos alumnos, especialmente de quienes provienen de familias de escasos re-cursos.



La gran mayoría de los profesores sueña con que esos niños logren, gracias a laescuela, tener la posibilidad de una vida distinta a la de sus padres, pero, almismo tiempo, muchos docentes se desalientan ante la inmensidad del desa-fío y se conforman con que solo unos pocos lo alcancen.

Nuestros esfuerzos se han encaminado a recuperar las confianzas y los sueñosde los docentes, abriéndoles para ello oportunidades de aprendizaje profesio-nal y de adquisición de herramientas que les permitan alcanzar sus objetivos.Es necesario continuar avanzando en esta dirección, a partir de las capacida-des de los docentes, entendiendo que dichas oportunidades de desarrollo pro-fesional adquieren pleno sentido cuando se reflejan en las prácticas docentesen el aula y en la gestión pedagógica de la escuela. En suma, aspiramos a unverdadero desarrollo profesional al servicio de los aprendizajes de calidad detodos los alumnos y alumnas.



El grupo de aprendizaje entre pares: unaposibilidad de favorecer el cambio de las

prácticas cotidianas de aulaAna María Cerda Taverne*

Isaura López Lillo**

A través de diferentes programas de formación continua impulsados desde elCPEIP, se ha apoyado la constitución de grupos de docentes orientados alaprendizaje entre pares. La apuesta de esta estrategia es que si se generancondiciones para que personas de un mismo oficio -el de enseñar- con nece-sidades y objetivos afines se reúnan periódicamente con el fin de socializar sussaberes pedagógicos, analizar sus experiencias de trabajo, discutir concep-ciones y creencias, apropiarse de nuevos conocimientos y formas de trabajode aula, podrán reconstruir sus saberes y transformar sus prácticas pedagógi-cas, permitiendo el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes conlos que trabajan.

* Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica; Magíster en Investigación Educativa;Coordinadora del Área de Formación Continua de Docentes, [email protected]

** Licenciada en Ciencias de la Educación; Postítulo en Gestión de Centros Educativos; Coordi-nadora del Programa Pasantías Nacionales, CPEIP. [email protected]

EL GRUPO DE APRENDIZAJE ENTRE PARES: UNA POSIBILIDAD DE FAVORECER EL CAMBIO DE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS DE AULA


Planteamos que iniciar conversaciones entre profesionales de la educación apartir del hacer y no desde el discurso del deber ser, es posible un diálogosustentado en un piso de realidad, donde se hacen presentes las demandasde la sociedad y las específicas de los alumnos con los que se trabaja. Si ade-más, estas conversaciones están sustentadas por teorías y métodos, se favore-ce una real y fluida interlocución con el conocimiento. Estamos conscientes deque diálogos y reflexiones de este carácter, exigen mayores niveles de profun-didad y rigurosidad en el análisis de la práctica de la enseñanza para poderrealizar transformaciones en ellas.

Al fomentar el funcionamiento de grupos de aprendizaje entre pares, estamosconvencidos de que es más factible y efectiva la actualización pedagógica,debido a que la pedagogía, el saber enseñar, es un saber práctico y experiencialque no necesariamente está en manos del saber erudito del mundo académi-co. Para realizar una buena docencia de aula, se necesitan conocimientosespecíficos de la profesión, que provienen de ella misma.

El saber docente existente en cada uno de los profesores y en sus comunida-des educativas, ha estado “encerrado” entre las paredes del aula o en lasestructuras institucionales. La falta de espacios para analizarlo en profundidady compartirlo ha sido una característica de nuestro sistema educativo. Abrireste espacio significa iniciar conversaciones profesionales que rescaten y re-construyan el saber pedagógico acumulado.



El saber pedagógico

El concepto de saber pedagógico puede ser entendido de modos diversos,de allí la necesidad de especificarlo para que se comprenda la propuestapedagógica que hay a la base de los programas que siguen esta línea. ParaDe Tezanos, el saber pedagógico se construye desde tres ejes: la tradición deloficio, la práctica y la reflexión.1

Práctica Pedagógica

Reflexión crítica

Tradición del oficiode enseñar

EL SABER PEDAGÓGICO

1 Ministerio de Educación, Programa MECE-Media. De Tezanos, Araceli, “Grupos Profesionalesde Trabajo: lo esencial en la tarea docente” (documento mimeo s/f).



La tradición del oficio

El oficio de enseñar tiene una larga tradición. Lleva siglos realizándose y aun-que cambia en cuanto a los individuos, contextos y épocas históricas, hay cier-tos aspectos que se mantienen. La constante más relevante se refiere a la ca-pacidad para diseñar y organizar “tareas” para que todos los alumnos y alum-nas puedan aprender los conocimientos, habilidades, competencias y actitu-des que la sociedad ha legitimado como los válidos de aprender.2

Este oficio es social, porque es compartido por un grupo de sujetos que poseenuna formación común, trabajan en una misma institución, la escuela, y estánsujetos a reglas del juego comparables (marco curricular, planes, programas,normativas, etc.). Esto hace que las representaciones o prácticas de cada pro-fesor o profesora, adquieran sentido en relación a esta situación colectiva enque realizan su trabajo. El saber profesional docente, si bien es personal, tieneun fuerte componente social; es un saber legitimado socialmente a través deciertas estructuras y orientaciones que le permiten a cada profesor o profeso-ra, el ejercicio de la profesión.

El saber del docente se va adquiriendo fundamentalmente en el contexto deuna tradición social. El docente, a medida que ha ido interactuando con losdiferentes estilos de sus profesores y profesoras -primero en la etapa escolar yposteriormente en los años de su formación profesional- ha ido internalizandociertos patrones de conducta respecto de cómo enseñar. Este aprendizaje tie-ne un fuerte componente social implícito, debido a que se ha ido producien-do, en gran medida, a través de la socialización transcurrida durante su rol dealumno por tiempos muy prolongados; se trata de un aprendizaje mediadofuertemente por percepciones, preconcepciones, creencias, valores, hábitosy reglas. Los aprendizajes implícitos son los más difíciles de verbalizar y modifi-car, y fluyen con mucha naturalidad a nivel de las prácticas, a diferencia de los

2 Sacristán, José Gimeno. 1994. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: EdicionesMorata.



conocimientos formalizados, que se pueden comunicar con claridad, pero nonecesariamente aplicarlos en la práctica.

Posteriormente, ya en el ejercicio de la docencia, el profesor o profesora con-tinúa su aprendizaje respecto de cómo enseñar: paulatinamente se va apro-piando de ciertas prácticas observadas en el lugar de trabajo, adaptando sussaberes, conocimientos y teorías en función de esa realidad, así como reflexio-nando y apoyándose en sus pares.3

La práctica docente

El hacer cotidiano que realiza el docente, en tanto práctica, lo entendemoscomo un hacer que tiene a la base concepciones, creencias, conocimientosimplícitos y/o explícitos que es necesario asumir lo más conscientemente posi-ble para que se haga efectiva la transformación de las prácticas docentes.

El trabajo cotidiano del docente es eminentemente interactivo. El profesor tra-baja con sujetos y su función es crear las condiciones propicias para que losalumnos y alumnas logren aprendizajes que les permitan integrarse de unamanera proactiva al mundo en el que les toca desenvolverse. Siguiendo aTardif (2004), enseñar es actuar con otros seres humanos y en esas interacciones,se produce un juego sutil de conocimientos, reconocimientos y papeles recí-procos, modificados por las expectativas y las perspectivas negociadas entreel profesor y sus alumnos. Por tanto, el saber docente se manifiesta en las

3 Para diversos investigadores educacionales del hemisferio norte, el período inicial del ejerciciode la docencia es muy relevante para la formación en la práctica de los docentes, ya quepermite modificar preconcepciones y percepciones del cómo enseñar. Por ello han incorpo-rado como una estrategia, que profesores de aula con experiencia, apoyen a profesores queingresan a trabajar en el sistema escolar. En Chile aún no hemos desarrollado estos procesosde inducción; en 2006 el CPEIP iniciará un proyecto en esta perspectiva.



interacciones con los estudiantes y es allí donde, en tanto sujetos, se vinculancon lo que son, hacen, sienten, piensan y dicen.4

También es cierto, que el conjunto de experiencias que el docente hainternalizado, de las cuales muchas veces no es consciente, afloran en la in-mediatez del aula. El concepto de inmediatez en el aula, acuñado por Jackson(1975), da cuenta de los múltiples tipos de interacciones que el profesor o pro-fesora tiene que asumir en la sala de clases, a partir de los fenómenos emer-gentes, a los cuales debe responder sin disponer de tiempo para realizar unmayor análisis o reflexión.5 Para dar tales respuestas, el profesor recurre a unrepertorio donde aflora el saber más internalizado, el conocimiento implícito ylas emociones asociadas a la percepción construida en ese momento. Así, lasrespuestas que da el docente en estas situaciones, se vinculan a la tradicióndel oficio, que no necesariamente están acordes a los nuevos requerimientosde qué y cómo enseñar.

El saber pedagógico, que es profundamente social, es al mismo tiempo unsaber de los sujetos individuales que lo poseen y que lo incorporan a su prácti-ca de trabajo para adaptarlo a ella. El trabajo que realiza el docente en elaula, no es sólo una aplicación de conocimientos producidos por otros, sino unespacio de producción, transformación y movilización de saberes que le sonpropios.

Procesos reflexivos

El saber pedagógico se moviliza y puede reestructurarse -en la perspectiva detransformar las prácticas docentes de acuerdo a las nuevas demandas que lasociedad hace a la escuela- si se producen procesos de diálogo entre docen-


4 Tardif, Maurice. 2004. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. España: Narcea S.A.Ediciones.

5 Jackson, Philip. 1975. La vida en las aulas. Madrid: Editorial Morova.


tes, tendientes al intercambio de saberes y experiencias, y si se realizan sobreciertos referentes y criterios de calidad.6 Este tipo de diálogo da cabida a quelos involucrados den curso a procesos de reflexión que permiten apoyar losprocesos de apertura, de visualización de otras formas de hacer las cosas, deaprendizaje con otros.

Entonces, se puede decir que el saber del oficio se puede transformar a partirdel diálogo y reflexión que realizan grupos de docentes acerca de su prácticacotidiana. Para que este diálogo-reflexión sea efectivo, es decir, para que con-tribuya a cambiar percepciones y conceptualizaciones es necesario que serealice en forma sistemática y que esté muy apegado a la práctica cotidiana.

Lo anterior supone la posibilidad de hacer y hacerse preguntas específicasrelativas a acciones pedagógicas recurrentes, ya que a partir de ellas seráposible tomar conciencia del origen de esas formas de hacer las cosas y de susefectos en la formación de los alumnos. Esta forma de proceder permite entrara cuestionar las racionalidades del propio quehacer y considerar como plausi-bles otras alternativas que se puedan conocer en el intercambio con los pares.

Una práctica recurrente en las escuelas es, por ejemplo, que los alumnos for-men filas antes de entrar a clases. Cuando los docentes plantean preguntas apropósito de esta acción, se da inicio a un diálogo pedagógico y a una re-flexión crítica de ese hacer. Las preguntas pueden ser: ¿Cuánto tiempo tomaesta actividad? ¿Con qué sentido se realiza esta acción? ¿Dónde se aprendióel valor de esta acción? ¿Cuándo y por qué se habrá instalado esta prácticaen el sistema escolar? ¿Qué estarán aprendiendo los alumnos con esta prácti-ca: qué valores, qué actitudes? ¿Son esos aprendizajes los que requieren losalumnos para insertarse al mundo?


6 Por ejemplo, si se está observando aula, el Marco para la Buena Enseñanza -documento ela-borado por el Ministerio de Educación en el año 2003, a partir de una reflexión tripartita de losequipos técnicos de este, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Pro-fesores- establece lo que los docentes chilenos deben saber y saber hacer, y por tanto es unbuen referente para levantar preguntas y autoevaluarse.


Considerando que el saber del oficio de enseñar, si bien tiene componentesteóricos, es básicamente experiencial en el sentido que está relacionado conhabilidades individuales y que además, es un trabajo que realiza el profesor ensolitario frente a los alumnos, se hace indispensable generar condiciones paraque pueda ser analizado y debatido con otros. Es relevante que los docentespuedan objetivar la propia práctica, lo cual no puede ser solo producto delesfuerzo y la responsabilidad individual de los docentes, sino que de lainstitucionalidad escolar en su conjunto. Para ello es necesario que se reconoz-ca en el discurso público la necesidad de tal diálogo y reflexión, ya que elloviabilizará que el saber pedagógico del docente pueda ir reconstruyéndose apartir de las demandas que la sociedad le hace a la educación.

El aprendizaje entre pares

La práctica docente puede ser analizada con distintos propósitos, desde dis-tintos paradigmas y enfoques, y por distintos especialistas. No obstante, si sedesea analizar la práctica para encontrar las claves o señales respecto decómo enseñar para producir aprendizajes en los alumnos, dicho análisis re-quiere de la concurrencia indispensable de los propios profesores y profesoras,por cuanto son ellos y ellas quienes “tienen” el saber pedagógico, ese saberhacer propio de la profesión, y a partir de la experiencia común que compar-ten, pueden hacer análisis cualitativos que tengan directo impacto en el pro-pio quehacer profesional.

El concepto aprendizaje entre pares implica la valoración del conocimientogenerado en la práctica cotidiana, que es experiencial y personificado y quetiene sentido para quienes lo han producido y utilizado. Cada sujeto queintercambia, comunica y analiza con otros sus conocimientos, pone en juegosus habilidades y competencias, las que se incrementan producto de esainteracción. En la interacción todos los participantes en un proceso de co-apren-dizaje, potencian sus aprendizajes y gatillan procesos similares en los otros.



Para que se produzca esta situación de inter-aprendizaje, es importante quequienes participan del diálogo y reflexión reconozcan al otro como legítimopara aprender de él, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tengadiferentes conocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte ala reflexión porque justamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevasmiradas, cuestionamientos y reflexiones. Es por ello que la presencia de docen-tes más expertos, con competencias para el trabajo con adultos, potencia losprocesos de transformación, ya que facilita que el grupo se abra a la diversi-dad de experiencias y saberes, y que el diálogo se constituya en una instanciaque permita a los sujetos involucrados reelaborar el significado que cada unoda a su práctica, potenciando así la capacidad para seguir aprendiendo.

Esta actitud de apertura da cabida a un genuino análisis respecto de los porqué y los para qué de la práctica profesional y permite crear las confianzaspara buscar y probar alternativas de acción conjunta. Por esto, los diálogos nopueden circunscribirse a las experiencias exitosas; todas las experiencias mere-cen ser compartidas y analizadas entre los docentes, pues de todas ellas essusceptible aprender, en tanto se dan en contextos similares y abordan proble-máticas comunes.

En las situaciones de aprendizaje entre pares se generan dinámicas grupalesque contribuyen a que los involucrados puedan paulatinamente ir desentra-ñando los saberes implícitos que marcan sus prácticas. Ello es posible porqueentre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje se incrementanlos niveles de empatía y confianza mutua, lo que los lleva a percibir los objeti-vos comunes de manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos,un re-encantamiento personal con la profesión.

El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de aprendi-zaje entre pares contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cómo-dos para expresar sus ideas, compartir sus experiencias, analizar las creencias,preconceptos o enfoques en juego en una situación determinada, revisar cier-tas metodologías y tal vez, lo más significativo, analizar los procesos y resulta-dos de la aplicación al aula de alguna determinada estrategia, metodología



o enfoque. Ahora bien, es la diversidad de estilos de pensamiento de los inte-grantes del grupo de aprendizaje, los distintos bagajes de conocimientos y ex-periencias, las distintas formas de concebir los procesos pedagógicos y deaprendizaje, lo que enriquece la conversación profesional favoreciendo la re-estructuración conceptual.

En los programas impulsados desde el CPEIP que privilegian el aprendizaje en-tre pares, como Talleres Comunales, Pasantías Nacionales, Redes Pedagógi-cas, se ha podido apreciar que cuando los propios grupos de docentes y lainstitucionalidad correspondiente en cada caso crean condiciones para el tra-bajo grupal sistemático, se logra efectivamente que los docentes expliciten susideas; se esfuercen por develar sus creencias y preconcepciones; compartanlas experiencias suspendiendo, en la medida de lo posible, los juicios de valor;analicen diferentes enfoques pedagógicos, y lo más significativo, que experi-menten y evalúen nuevas formas de trabajo en el aula para generar mejoresformas de enseñanza.

El porqué del aprendizaje entre pares

Porque sabemos que el saber pedagógico constituye la identidad profesionalde los docentes, y porque sabemos que la valorización de dicho saber incidefavorablemente en los niveles de autoestima profesional y dinamiza procesosde autonomía, protagonismo y anhelos de profesionalización, es que en losgobiernos de la Concertación, se han impulsado diversas iniciativas de desa-rrollo profesional docente sustentadas en la racionalidad del aprendizaje entrepares.

Si bien esta apuesta del aprendizaje entre pares ha estado presente en diver-sos programas de formación continua en distintos períodos históricos, hoy seha retomado como una opción medular en aras de recuperar las confianzasperdidas producto de las vicisitudes políticas por las que ha debido transitar el



gremio docente. Antes, por el proceso de municipalización y las secuelas queaún subsisten, y ahora, por las frecuentes críticas que -simplificando la comple-jidad del fenómeno- reciben los profesores por los resultados de aprendizajede los alumnos. Todo ello ha provocado en no pocos docentes, inseguridad,frustración así como sentimientos de incomprensión y soledad.

Pero esta opción no solo es válida para que el profesorado pueda recuperarconfianzas y el sentido de su quehacer profesional; también es válida, y es lomás relevante, para producir transformaciones en las prácticas de enseñanzaacordes a las demandas que hoy la sociedad le hace al sistema educativo.Para producir estas transformaciones, es importante que los procesos reflexi-vos, antes señalados, sean apoyados por docentes más expertos (por ejem-plo, Profesores Guía, Maestros de Maestros) o por agentes externos, cuando serequiera.

Brindar a los docentes la posibilidad de interactuar con sus pares para mejorarsus competencias pedagógicas, es una orientación de política que apoya lacredibilidad en los procesos de actualización pedagógica y que potencia enel profesorado la generación de procesos de construcción conjunta respectode cómo enseñar.

La interacción sistemática con pares en el oficio en un contexto social com-partido, ofrece oportunidades para que los docentes den curso a diálogos yreflexiones que les permitan reconocer y valorar las propias habilidades y ca-pacidades y las de los otros, y en ese intercambio, conjuntamente, imaginar,idear, diseñar y realizar cambios en sus prácticas pedagógicas, que en mu-chos casos, se expresan con la claridad que lo hace una profesora que partici-pó de una Pasantía Comunal:

... un real y efectivo perfeccionamiento no se produce cuando uno asiste auna institución y es ente presencial, sino que el verdadero perfeccionamientose produce cuando se da a conocer una necesidad y los involucrados se or-ganizan, planifican, desarrollan actividades y se asumen tareas y compromi-sos. En lo personal y profesional, para mí este ha sido el mejor perfecciona-miento en el que he participado porque es mío, junto con mis colegas aporté



para que resultara, con la ayuda de ellos planificamos todo lo necesario paramejorar nuestras prácticas pedagógicas y así poder lograr aprendizajes signifi-cativos en nuestros alumnos.



La formación continua de profesores conuniversidades chilenas.

Una alianza que dinamiza el sistema educativoErika Castillo Barrientos *

A manera de contexto

Las políticas orientadas a mejorar las condiciones profesionales de los docen-tes impulsadas en el último tiempo por el gobierno, consisten en una serie deacciones que en conjunto, hacen visible un planeamiento orgánico para losprofesionales de la educación. Estas acciones van desde la preocupación porpotenciar a quienes acceden al estudio de carreras pedagógicas, la revisiónde la formación inicial que los futuros profesores reciben en las universidades,hasta la formación continua de los profesores en ejercicio. Se dibuja de estemodo un panorama sistémico, que si bien intenta resolver o minimizar las difi-cultades actuales, también se proyecta hacia la calidad profesional de losfuturos profesores.

* Profesora de Español; Doctorado(c) en Filología Española; Coordinadora del Programa deApropiación Curricular CPEIP; [email protected]

LA FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES CON UNIVERSIDADES CHILENAS. UNA ALIANZA QUE DINAMIZA EL SISTEMA EDUCATIVO


La generación de una serie de medidas tendientes a incentivar que los jóvenesque lograron buenos puntajes en la Prueba de Selección Universitaria optenpor estudiar pedagogía, viene como contramedida de una historia recienteen que la población de estudiantes de carreras pedagógicas, en un porcen-taje no despreciable, optaba por la pedagogía porque no podía acceder aotro tipo de titulación, lo que generaba la existencia de un grupo humanosignificativo sin vocación didáctica, a lo menos. Incentivar entonces el ingresode estudiantes con buenos puntajes, otorgando financiamiento a través debecas, puede contribuir a mejorar la calidad académica y motivacional delos estudiantes de pedagogía, relevando con esto la importancia del factorhumano para el mejoramiento del sistema en su conjunto.

El otro aspecto en que el Ministerio de Educación ha estado empeñado es enla reestructuración de carreras de formación pedagógica, generando paraello fondos concursables promovidos por el Programa de Mejoramiento de laCalidad de la Educación Superior (MECESUP), en los que participan las univer-sidades del país a través de la conformación de consorcios, con el claro obje-tivo de replantear la malla curricular de formación inicial de pedagogía enEducación Básica.

Respecto de la reestructuración de las carreras de formación pedagógica, loslineamientos ministeriales, así como las propuestas de las universidades, hancentrado el esfuerzo en el replanteamiento de las carreras con un currículumbasado en competencias que asegure una formación de calidad en lo disci-plinario, didáctico y pedagógico, lo que se verá reflejado en los próximos años,en la titulación con una mención.

En este proceso se ha podido observar un panorama diverso en las universida-des participantes. Por un lado, existen universidades que con anterioridad aeste llamado, ya estaban trabajando en esta línea de desarrollo, la mayor partede ellas, producto de su participación en el Proyecto de Formación Inicial (FID),alcanzando complejos procesos de cambios internos. Tales universidades hanliderado las tareas que en conjunto desarrollan en el marco del ProgramaMECESUP. Otras universidades por su parte, recién están iniciando este cami-no, lo que les obliga a revisiones internas con la complejidad que esto implica.



Como se puede observar, todas estas medidas centran su interés en accionesde hoy para productos futuros, que son absolutamente necesarios para elmejoramiento del sistema. No obstante, la formación de profesores que hoyestán en ejercicio sigue siendo un desafío. En la actualidad, y así lo muestrandistintos estudios realizados en el marco de la Reforma Educativa chilena, losprofesores de Educación Básica no cuentan con la formación adecuada paradesarrollar las demandas del actual currículum.1 Algunas de las razones obe-decen a que se cuenta con una formación generalista que no permite ejercerdocencia de acuerdo a las demandas del actual currículum escolar. El carác-ter generalista de este tipo de formación lleva a que en muchos casos los do-centes tengan que abordar indistintamente diferentes áreas de aprendizaje,asumiendo cursos y subsectores para los cuales no cuentan con la formaciónadecuada, a lo que se agrega una carencia sistémica para desarrollar proce-sos de formación de carácter más autodidacta.

A lo anterior también se suman razones de carácter endógeno originadas porla propia administración del sistema escolar (tanto del municipal como delparticular subvencionado), que tiene que distribuir las horas de docencia, ajus-tándose a los recursos humanos y financieros disponibles, tratando de cautelarlo pedagógico; pero, la mayoría de las veces, sin contar con recursos técnicosespecializados para apoyar los procesos de organización de los recursos hu-manos con que se cuenta.

En este contexto se inserta la formación continua de profesores como una ins-tancia orientada al desarrollo o fortalecimiento de parte de los profesores yprofesoras, de competencias y herramientas para el mejoramiento del queha-cer de aula.

La existencia de una asignación de perfeccionamiento, que premia la forma-ción de profesores en virtud del número de horas de los cursos y de cierto nivelde pertinencia de los mismos con las tareas del docente, sigue siendo un fac-

1 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE): Revisión de PolíticasNacionales de Educación. CHILE. Ministerio de Educación de Chile, 2004.



tor determinante en la elección que hacen los docentes de los cursos que seofrecen.

Por otra parte, los profesores y profesoras del país se enfrentan a una variadaoferta de cursos de formación que en la actualidad tiene a lo menos tres ver-tientes. Por un lado, los cursos que puede ofrecer un sostenedor de maneradirecta o a través de instituciones, para lo cual contrata cursos en temáticasespecíficas los que se orientan a abordar necesidades detectadas previamente,proceso en el que los profesores no en pocas ocasiones asisten de maneraobligada. Por otro, hay una amplia oferta de cursos en modalidad presencial oa distancia a cargo de las más diversas instituciones, que al margen de entre-gar una formación en temas generalmente interesantes, pueden especularcon facilidad a la hora de aplicar el razonamiento de costo-calidad y perti-nencia. Finalmente están las opciones que ofrece el Ministerio de Educaciónen alianza con universidades, en las que es requisito la participación voluntariade los profesores y profesoras. Estos cursos responden a un planteamiento depolítica ministerial y cuentan con criterios de calidad a los cuales respondenlas universidades que se seleccionan para el desarrollo de los cursos.

El espacio en que se inserta el trabajo del Ministerio con los profesores, formaparte de un eslabón en las cadenas de transposiciones y apropiación del co-nocimiento. En sentido estricto, se puede comprender el currículum escolarcomo una primera transposición que se realiza desde el conocimiento eruditohacia un conocimiento para ser estudiado, aprendido y luego re-procesadopara ser enseñado a los alumnos y alumnas. Los programas de formación deprofesores se sitúan en la etapa de apropiación que realizan los profesores deaula, para lo cual han debido primeramente apropiarse los académicos de lasuniversidades, proceso en el que cada uno de estos actores selecciona, inter-preta, enfatiza y silencia. Al final, los alumnos y alumnas harán su propia apro-piación curricular a través del aprendizaje que logren desarrollar.

El circuito descrito da cuenta del camino recorrido por el conocimiento hastallegar al aula. Si aceptamos que el conocimiento es un poder, también lo es sucirculación y distribución. Entonces, poner al alcance de la mayor parte posi-



ble del país instancias de apropiación del conocimiento, es sin duda un pasoen la distribución de poder entre las personas. Desde esta perspectiva, es tras-cendente preguntarse respecto de cuál es el conocimiento que circula, quéesconde, qué ordena y qué silencia. Este punto amerita una mirada crítica.

Un diálogo que construye realidades

El trabajo que ha venido realizando en los últimos años el Ministerio de Educa-ción con las universidades, en formación continua de profesores de aula, halogrado instalar una estrategia en el sistema educativo nacional que viabilizala paulatina generación, de parte de las universidades, de un estilo de docen-cia cada vez más vinculado al quehacer escolar. La existencia de esta estrate-gia da cuenta de la responsabilidad técnica que ha asumido el Ministerio deEducación, y de la disposición y expertizaje mostrados por las universidades.

Los estudios y sistematizaciones que se han realizado de los programas que serealizan en este marco, permiten observar cómo las universidades han priorizadodentro de sus tareas el compromiso con la profesión docente; también se cons-tata el alto nivel de convocatoria con que cuenta el Ministerio al invitar a lasuniversidades a sumarse a una línea específica de trabajo orientada a la for-mación de docentes de aula. El elemento más indicativo de un cambio efec-tivo en esta dirección ha sido, sin duda, los esfuerzos de re-estructuración inter-na que han realizado las universidades para responder de la mejor maneraposible a las demandas ministeriales y con ello a las necesidades actuales delos profesores.

La construcción de un espacio para el diálogo entre Ministerio y universidadesha sido producto de una historia con un objetivo común: potenciar al profesorde aula, preferentemente al que se desempeña en establecimientos que atien-den a una población de mayor índice de vulnerabilidad. Esto se ha traducidoen que las universidades han generado una serie de acciones que van desdeel esfuerzo de grupos restringidos de académicos -generalmente vinculados a



facultades de educación- los que paulatinamente han incorporado a acadé-micos especialistas de las mismas universidades, de las distintas áreas del co-nocimiento presentes en el currículum escolar, a fin de entregar una formaciónactualizada y pertinente.

Un Ministerio que escucha y una universidad dispuesta al cambio, es probable-mente la clave que ha permitido alcanzar un proactivo estilo de interacción. Sibien el proceso de formación de profesores en servicio se inicia en la convoca-toria a las universidades que hace el Ministerio de Educación, momento en elque se establecen las especificaciones técnicas y las orientaciones didácticasrequeridas; la universidad pone a disposición el conocimiento y experienciacon que cuenta para ofrecer propuestas de cursos que son evaluados bajocriterios conocidos, que apuntan a la calidad de los cursos.

Se inicia de este modo un espacio de comunicación en que los informes técni-cos del Ministerio, los informes de proceso que entregan las universidades, lainformación que se recoge de los propios profesores que participan y las re-uniones técnicas con los equipos académicos de las universidades, confor-man un círculo de retroalimentación permanente que ha permitido mejorarcada año el diseño de los cursos ofrecidos a los profesores.

La transformación de la práctica universitaria

Probablemente uno de los resultados más importantes del camino recorrido enel trabajo con las universidades se refiere a los cambios internos que se obser-van en las universidades participantes. En programas ministeriales similares,aunque de diferente envergadura y complejidad, como es el caso del Progra-ma de Formación para la Apropiación Curricular y el Programa de Postítulosde Mención, se establece como condición de entrada para poder participaren el proceso, la existencia de carreras de formación pedagógica y de facul-tades, institutos o escuelas de especialidad disciplinaria. Esta exigencia ha per-mitido una interesante interacción disciplina-didáctica al interior de las univer-



sidades, y es en esta dimensión en la que se han desarrollado los cambios máspromisorios. Esta demanda ha convocado dentro de los equipos de las univer-sidades a académicos especialistas, tradicionalmente desvinculados de la for-mación de profesores, los que, al participar en estos cursos, se han interesadoen el trabajo con docentes en ejercicio, porque ven en ello una dimensiónconcreta de incidencia para el mejoramiento del sistema educativo.

El acercamiento al aula es el otro eje del cambio, las visitas que realizan losacadémicos al aula, como parte de los cursos, son espacios de reacción queobligan a la reflexión al interior de los equipos universitarios. Los académicostienen de este modo una experiencia directa de realidad que les permite re-orientar las clases que imparten a los profesores, incluyendo el análisis de situa-ciones concretas que se presentan en las aulas, lo que implica rentabilidadesadicionales, ya que permite a las universidades, a su vez, reorientar la forma-ción inicial que ellos mismos imparten.

Las visitas de los académicos al aula también potencian la generación de es-pacios de reflexión entre los profesores participantes en los cursos, cuestiónque se ve muy fortalecida en el caso de los Postítulos de Mención, debido alimportante número de horas presenciales de dichos cursos. Los profesores utili-zan dichas oportunidades para el levantamiento de sus preocupaciones pe-dagógicas y didácticas, que en otro contexto de trabajo no se harían presen-te. Es una oportunidad y a la vez un desafío en ese proceso tener la capacidadde escuchar, recoger y problematizar de una forma más sistemática.

El valor de esto reside en el hecho de que las universidades, al estar en contac-to con profesores que están ejerciendo docencia en sus aulas, pueden apre-ciar que cuestiones particulares son en realidad más generales. Las visitas alaula permiten a las instituciones formadoras identificar situaciones relativas ala enseñanza que encierran dificultad y transformarlas en temas de discusión,no para intentar respuestas armonizadoras necesariamente: el solo plantea-miento problemático contribuye a enriquecer la formación (inicial o en servi-cio) que se produce.

Es importante, a manera de ejemplo, señalar lo que ha sucedido con el traba-



jo en la perspectiva de género, las universidades en su conjunto han decididoincorporar esta perspectiva en sus propuestas. Algunas de ellas lo resuelven demanera integrada a la reflexión en las aulas. Otras, por razones de capacidad,competencia o de política, han parcelado el planteamiento y realizan confe-rencias aisladas, lo que implica un proceso complejo de internalización de partede los docentes (se entiende que acciones de este tipo son más incipientes). Elpunto está en cómo un planteamiento como la inclusión de la perspectiva degénero, que rompe una visión tradicional de nuestro país y de la cultura, contri-buye a dar forma a lo que ha sido hasta ahora una utopía.

Se entiende que la incorporación de temas como este puede ser muypromisoria, siempre que sean abordados con la seriedad y compromiso querequieren y con el propósito de afectar positivamente las relaciones humanasal interior de las aulas, ya que contribuyen a la generación de ambientes pro-picios para el desarrollo de conciencia ciudadana y el aprendizaje académi-co de los alumnos y alumnas.

El Ministerio en un rol de asesoría técnica

La primera pregunta que surge es si corresponde, desde una institución concarácter normativo, de asesoría y supervisión, como es el Ministerio de Educa-ción, con los roles y funciones que le competen, fomentar el desarrollo de unapedagogía crítica y cómo se insta desde esta estructura a las universidadespara la proyección de dicha pedagogía a las prácticas de aula, que es el finúltimo de esta relación entre el Ministerio y las universidades.

Probablemente un eje de reflexión en la relación entre el Ministerio y las univer-sidades sea la dicotomía entre hegemonía-autonomía: por un lado, un Ministe-rio que “norma y regula” y que al mismo tiempo compra servicios y, por otro,las universidades que por definición son autónomas para definir sus opciones.Es importante buscar un equilibrio en la relación que se desarrolla entre estasinstituciones con el fin de lograr coherencia entre lo deseado, lo factible y las



acciones resultantes.

Según Di Franco y Siderac, “una pedagogía crítica significa entender el esce-nario actual como parte constitutiva del proyecto pedagógico que asegurala primacía de la política, rechazando la visión ingenua de las escuelas y lavisión única del conocimiento y de la cultura, y orientada a un orden que ge-nera la posibilidad de construir un proyecto de democracia en la que unaconcepción compartida de ciudadanía, desafía permanentemente a los cre-cientes regímenes de opresión”.2

Una segunda pregunta es cuán factible es para el Ministerio orientar la acciónpor este concepto de pedagogía. Algunas acciones contribuyen a dar unarespuesta: la preocupación por la perspectiva de género y por las necesida-des educativas especiales han sido intencionadas desde hace algún tiempo yahora se incorpora la preocupación por la ciudadanía, elementos constituti-vos de este tipo de pedagogía. Las autoras citadas agregan a lo anterior: “Laeducación actual, y en especial la formación de profesores, es sostenida ideo-lógicamente desde la pedagogía crítica que trabaja por advertir sobre la ne-cesidad del reconocimiento de la diversidad y cómo explicitar las políticas deidentidades para constituirnos en sujetos políticos y sujetos de acción en socie-dades democráticas”.3

Cualquier lector interiorizado en las acciones que lidera el Ministerio de Educa-ción de Chile podrá observar el mayor o menor nivel de coherencia que pre-senta esta perspectiva. En el espacio cifrado dentro de la interlocución con lasuniversidades del país, con sinuosidades, se ha intentado un trabajo en estadirección. Las mismas autoras señalan las incoherencias de esta perspectivapedagógica en la práctica, por ejemplo en la realidad de los textos escolares.


2 Di Franco y Siderac: “Ciudadanía, Derecho y Género” en Horizontes educacionales 10. Univer-sidad del Bío Bío, año 2005, Chillán, Chile. Pp. 37-50.

3 Ibíd, p. 37.


Muchas de las acciones emprendidas por el Ministerio pueden ser revisadasdesde esta óptica.

La historia cercana nos habla de prejuicios que, como tales, no aportan másque a la estereotipación del otro, imposibilitando el dinamismo que se requie-re para establecer acuerdos, caminos de acción y salvar de buena forma lasdiferencias. En efecto, la duda sobre las capacidades de las universidades paraasumir parte de la formación continua docente se ha hecho escuchar bajo laidea de que no abordaban la realidad docente y que por lo tanto los cursosque podían ofrecer estaban en un nivel teórico distante a las necesidades delos profesores, y en el otro extremo, la duda hacia el propio Ministerio de Edu-cación como el ente capaz de liderar ciertas transformaciones que podríanpermitir un mejor desarrollo de las capacidades universitarias en beneficio delos profesores.

En el plano de lo fáctico, el Ministerio como ente de gobierno responsable dela educación en el país y las universidades como instituciones formadoras porexcelencia de los futuros profesionales de la educación, comparten el ele-mento común de la responsabilidad en desarrollar una educación de calidad,pertinente y significativa.

El trabajo realizado a través del Programa de Formación para la ApropiaciónCurricular muestra un recorrido de construcción de camino en que la respon-sabilidad ha sido compartida. El rol que ha jugado el Ministerio en este contex-to, se puede comprender como de un apoyo in situ: desde el propio Ministerio,y previo a la realización de los cursos, se definen las especificaciones técnicas,objetivos, contenidos y orientaciones didácticas, y durante el proceso, se haceun seguimiento consistente en visitas a los cursos mismos, en los que lo impor-tante es el aporte de la conversación con los académicos del curso. Las visitas,reuniones técnicas y seminarios son las instancias en que el Ministerio cumple surol de asesoría. En la interacción que se desarrolla, se presenta una situaciónque tensiona y que a la vez es de alta proactividad: cómo un Ministerio orientay paralelamente recoge de la práctica y, desde esa escucha activa, tambiénaprende.



El sujeto que se forma

Autonomía, profesionalismo y capacidad crítica son algunas de las ideas acer-ca del perfil del profesor que orientan las acciones. No obstante, la realidadmuestra debilidades en el profesorado respecto de dichas capacidades, ellopor razones que van desde la formación que reciben, hasta los modos de so-cialización en un sistema de administración escolar como el actual.

Se dispone de elementos como para afirmar que, en términos generales, no sepotencia la reflexión crítica en la formación de los profesores, tampoco se in-duce a que estos desarrollen competencias para tomar decisiones frente aprocesos en los que sean capaces de diagnosticar de manera profesional; nosencontramos entonces con un profesional sin autonomía.

Si a lo anterior se le unen regulaciones laborales que tienden a la uniformidadmás que al planteamiento de estilos distintos, se esboza un profesor ejecutorde demandas frente a las cuales no tiene postura clara ni menos crítico-cons-tructiva.

El currículum escolar puede ser comprendido como una adecuación, unareelaboración generalmente desarrollada por grupos de expertos, quienes tien-den un puente entre el conocimiento erudito y el conocimiento susceptible decomprender y manejar por los alumnos. En la práctica, este proceso continúamás allá de la elaboración de los documentos formales y allí experimenta di-versas adecuaciones, unas más gloriosas que otras, siendo las que hace el pro-fesor o profesora de aula con su profesionalismo -conocimiento, criterio peda-gógico y sentido moral- el anclaje más relevante en toda la cadena, pues esasadecuaciones son las que directamente inciden en el qué, cómo y cuántoaprenden los alumnos y alumnas.

Es por ello que en estas acciones conjuntas con las universidades se privilegiael desarrollo de competencias que propendan a la participación y la reflexiónsobre la base de experiencias concretas.



Se concluye de este modo, que el trabajo que ha venido realizando el Ministe-rio de Educación en sus programas de formación continua con las universida-des chilenas, se percibe, desde los distintos profesionales involucrados, comouna instancia de interacción, que se ha gestado de manera paulatina y certe-ra, en la que todos y cada uno de los actores han debido definir espacios deacción y han tenido que disponer de la actitud necesaria que parte por legiti-mar al otro y de ese modo potenciar un permanente diálogo constructivo.



SEGUNDA PARTE


ProgramaTalleres Comunales de Perfeccionamiento Docente

Antecedentes

A comienzos de los años 90 surge el Programa de las 900 escuelas (más cono-cido como P-900), que entre sus líneas de acción contemplaba la realizaciónde talleres de profesores orientados al perfeccionamiento docente al interiorde las escuelas. En un principio estos talleres estaban dirigidos a docentes delprimer ciclo y estaban centrados en torno a la didáctica de las matemáticas ydel lenguaje. A partir del año 1997, se incorporó a los talleres a la totalidad delos profesores de la escuela y el foco de atención se amplió a currículo, peda-gogía, familia y gestión, entre otros temas de interés para todo el equipo de losestablecimientos. Este espacio de desarrollo profesional fue muy valorado porel profesorado ya que lo visualizaban como una instancia que les permitía sos-tener una reflexión técnica sistemática: intercambiar experiencias, analizar losproblemas pedagógicos que se presentaban en el aula, y diseñar y evaluarinnovaciones.

En la idea de proyectar la experiencia del programa P-900 hacia las comunasy sus escuelas, surgen en el 2001, los Talleres Comunales de Perfeccionamiento

PROGRAMA TALLERES COMUNALES DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE


Docente cuya finalidad es instalar en las comunas, un sistema de formacióncontinua entre pares.

Los Talleres Comunales, que en sus inicios estaban dirigidos a docentes de pri-mer ciclo de Educación Básica, se han hecho extensivos a profesionales quese desempeñan en el segundo ciclo, debido al interés que han despertadoentre los docentes de las comunas en que han funcionado. Se realizan TalleresComunales para los subsectores: Educación Matemática, Lenguaje y Comuni-cación, Comprensión del Medio Natural Social y Cultural, Educación Física, eInglés.

Propósitos

Este programa tiene como meta instalar a nivel de las comunas del país, unsistema de formación continua bajo la modalidad de perfeccionamiento do-cente entre pares, al servicio del mejoramiento de la calidad de los aprendiza-jes de los alumnos de escuelas municipales y particulares subvencionadas.

Mediante la actualización en contenidos disciplinarios, metodologías y formasde evaluación, el programa se orienta a apoyar a los docentes para que dis-pongan de herramientas que les permitan analizar críticamente sus prácticasde enseñanza y sus resultados, introducir las adecuaciones o innovaciones queconsideren necesarias y hacer seguimiento de sus resultados.

Ámbitos del desarrollo profesional que aborda

El Programa Talleres Comunales se aboca fundamentalmente al desarrollo delas competencias relativas al Dominio D, (“Responsabilidades profesionales”),y Dominio A (“Preparación de la enseñanza”), del Marco para la Buena Ense-ñanza.



Respecto del Dominio D, “Responsabilidades profesionales”, pretende reforzarespecíficamente los criterios referidos a la reflexión sistemática sobre las prácti-cas (D1); construcción de relaciones profesionales y de equipo con sus cole-gas (D2); y, manejo de información actualizada sobre su profesión, el sistemaeducativo y las políticas vigentes (D5).

Respecto del Dominio A “Preparación de la enseñanza” los criterios que refuerzaprincipalmente son los relativos al dominio de los contenidos de las disciplinasque enseña y el marco curricular nacional (A1); dominio de la didáctica de lasdisciplinas que enseña (A3); y, la organización de los objetivos y contenidos demanera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alum-nos (A4).

Estrategia

El foco de la estrategia consiste en la generación de espacios de reflexiónpedagógica sistemática entre docentes pares de la comuna, orientados alintercambio de experiencias, la actualización de contenidos disciplinarios ydidácticos de los subsectores que enseñan, y el reforzamiento de competen-cias para organizar el proceso de enseñanza y para el diseño de actividadesque apunten al logro de aprendizajes de calidad de alumnos y alumnas.

En esta perspectiva, los docentes que conforman cada taller comunal, sereúnen en forma semanal o quincenal, bajo la conducción de un profesor guía,que es un docente de aula destacado y seleccionado por la comuna paracumplir este rol y es capacitado por el CPEIP, a través de dos jornadas nacio-nales de cinco días de duración cada una.

Para apoyar la labor del profesor guía en la conducción y desarrollo del taller,se dispone de textos para cada subsector de aprendizaje, diseñados para estefin por profesionales del CPEIP. Los textos abordan contenidos relevantes delcurrículo y a través de actividades y ejemplos de situaciones reales que se pro-



ducen en las salas de clase, promueven el diálogo, el intercambio de expe-riencias, la búsqueda de información y el análisis de sus propias prácticas, asícomo la superación de algunas falsas concepciones que pudiesen tener losprofesores, las que interfieren en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.De este modo, los textos (tanto por su estructura como por la forma en que sepresentan los contenidos) despiertan en los profesores del taller la necesidad einterés por conocer, comprender y poner en práctica, los contenidos estudia-dos reflexivamente.

El profesor o profesora guía cumple un rol importante en el desarrollo de lostalleres, ya que es quien planifica, organiza y conduce las sesiones de trabajocon los profesores participantes. En las sesiones se privilegia la utilización deuna metodología activo-participativa y se promueve, en forma explícita, lapuesta en práctica en las aulas de las adecuaciones e innovaciones que hanresultado producto del estudio y reflexión colectiva. La posterior presentaciónde lo acontecido en las experiencias de aplicación al aula, constituye unanueva instancia de reflexión y análisis; esta vez, sobre los efectos de tales ade-cuaciones o innovaciones en el aprendizaje de los estudiantes, lo que permitea los docentes retroalimentar los procesos y fortalecer la convicción de que esposible mejorar las prácticas de aula.

La estrategia contempla el acompañamiento a los profesores guía durante eldesempeño de su rol. El seguimiento es realizado por el equipo técnico delCPEIP, de acuerdo a las disciplinas curriculares implicadas en cada caso y constade dos modalidades complementarias: una en terreno y otra a distancia. Elseguimiento en terreno considera la observación del funcionamiento de lostalleres y de la correspondiente retroalimentación al grupo y especialmente alprofesor guía. El seguimiento y acompañamiento a distancia se realiza vía co-rreo electrónico y se orienta a atender las inquietudes y problemas que en-cuentran los profesores guía en el desarrollo del taller.

Una pieza medular para el adecuado funcionamiento del programa lo consti-tuye la entidad comunal de administración educacional (DEM, DAEM o Cor-poración). Con esta institucionalidad de establecen alianzas de cooperación



para sostener la estrategia, siendo los Coordinadores Comunales de Perfec-cionamiento Docente actores clave en este proceso.

Población objetivo del programa

El programa está dirigido a docentes en servicio de Educación General Básica,que se desempeñan en establecimientos subvencionados (municipales y par-ticulares).

Resultados

El programa es altamente valorado y bien acogido por los distintos actores, enespecial por los docentes participantes en los talleres y por los profesores guía,quienes asumen los talleres como un espacio propio, reconocido y aceptado,que les permite intercambiar conocimientos, experiencias, metodologías ymateriales didácticos con sus pares a nivel local. Destacan, además, el am-biente de trabajo respetuoso, de tolerancia y de confianza que se genera. 1

Esta estrategia se aprecia especialmente como innovadora (en tanto se alejade los formatos clásicos de perfeccionamiento), reflexiva (ya que el encuentrocon otros es lo que permite generar nuevos y variados aprendizajes, planificary evaluar en conjunto), descentralizada (pues ofrece la oportunidad de efec-tuar el perfeccionamiento situado en el contexto geográfico y socioculturaldonde los docentes realizan sus prácticas) y profesionalizante (debido a quefavorece que las competencias profesionales se fortalezcan a partir de la re-flexión vinculante entre práctica y teoría).

1 Evaluación de los Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente. Carlos Muñoz Labraña,M. Ed.; Investigador Responsable. Universidad de Concepción, Facultad de Educación, Direc-ción de Educación Continua. 2004.



Los profesores guía declaran haber potenciado sus conocimientos y habilida-des para conducir el perfeccionamiento de sus pares en los talleres, pero reco-nocen algunas limitantes en el manejo de algunos contenidos disciplinarios. Apesar de ello, han obtenido el reconocimiento y aceptación de sus pares en elcumplimiento del nuevo rol asignado En este sentido, las capacidades decomunicación y de buenas relaciones han sido fundamentales.

En cuanto a los objetivos, para los profesores participantes los talleres han ge-nerado el ambiente y el espacio temporal óptimo para el desarrollo sistemáti-co de la práctica reflexiva, aun cuando identifican algunas debilidades, espe-cialmente en lo relacionado con la apropiación teórico-conceptual y el desa-rrollo de procesos de contextualización. Se está trabajando para superar lasinsuficiencias.

Principales aprendizajes y desafíos

El programa ha permitido ir instalando en las comunas, capacidades para eldesarrollo de iniciativas de perfeccionamiento en servicio que contribuyen aelevar la efectividad de las prácticas docentes y para la generación deliderazgos pedagógicos que potencialmente pueden contribuir a fortalecerdichas iniciativas. Asimismo, la experiencia muestra que en algunos aspectosse han alcanzado logros relevantes y que hay debilidades que abordar; seenfatiza en estos últimos aspectos por las implicancias que tienen para el desa-rrollo profesional de los docentes y por lo que demandan para el CPEIP.

a. Proceso de capacitación de profesores guía

Se hace necesario operacionalizar el perfil de competencias requeridode los profesores guía -independiente del subsector de aprendizaje en queejerzan el rol- y desarrollar una malla curricular que permita ir configuran-do, de manera más certera, ese perfil. Para ello, es necesario elaborar,además del texto para apoyar el desarrollo del taller, un material especial



para complementar las acciones de perfeccionamiento destinadas a es-tos profesores.

Es muy importante también disponer de una plataforma de comunica-ción que facilite la continuidad del proceso de perfeccionamiento de losprofesores guía, más allá de las jornadas anuales que se realizan en elCPEIP. Esta plataforma permitiría, además, apoyar los procesos de segui-miento y evaluación del desempeño de los profesores guía y de los profe-sores participantes.

b. Seguimiento y evaluación del trabajo realizado en los talleres

Es necesario reforzar los procesos de seguimiento y de evaluación del tra-bajo que se realiza en los talleres para retroinformar y apoyar de maneramás oportuna y pertinente. Esto implica incrementar el número de visitas yde instancias de conversación y retroalimentación, las que pueden ser“cara a cara” o por medios virtuales.

c. Inserción de los talleres en la comuna

La experiencia muestra que cuando en el proceso de selección de lospostulantes a profesor guía, participan de alguna manera los docentes dela comuna, se generan procesos de reconocimiento que otorgan mayorlegitimidad al profesor guía, que cuando la selección es producto de unadecisión administrativa tomada por las autoridades de la comuna. Por ello,es necesario avanzar en el desarrollo de mayor comprensión y compromi-so con el programa de parte de las instancias comunales y provinciales,para poder concordar procedimientos más cercanos a lo deseado.

Los instancias comunales se ven sobrepasadas por la gran cantidad deacciones que se les demanda desde los distintos niveles del Ministerio, porello se hace necesario presentarles propuestas de formación continua másarticuladas, de modo que ellas puedan concentrar, racionalizar y priorizarsus esfuerzos. Asimismo, resulta fundamental perfeccionar el sistema decomunicación que se ha ido desarrollando con los equipos de educación



2 Este valor corresponde a la suma de valores actualizados a moneda 2005, a partir de los mon-tos asignados en el respectivo año presupuestario.

de las comunas y también con los equipos responsables de los niveles re-gional y provincial.

Costos

En los cinco años de ejecución del Programa de Talleres Comunales (2001-2005), 24.315 docentes de aula han participado de esta estrategia de per-feccionamiento. Esto ha implicado una inversión real en el período de miles$ 674.120.2 Con estos recursos y cobertura, el costo promedio por docente delprograma es de miles $ 27,72.



Profesores y Profesoras Guía: docentes queasumen protagonismo en las políticas de

desarrollo profesional de sus comunasCarlos Álvarez Viera*

El saber disciplinario no basta para que los profesores y profesoras puedan abor-dar de manera eficiente y proactiva, la complejidad ni la diversidad de situa-ciones pedagógicas que viven en las aulas. Siendo que la dimensión prácticade la profesión docente supone la confluencia de diversas habilidades, com-petencias y conocimientos que interactúan sincrónicamente, es necesario re-flexionar sobre el oficio de enseñar y, consecuentemente, buscar estrategiasque permitan articular el conocimiento disciplinario con saber enseñarlo.

En las propuestas de formación continua, la figura del docente como un prac-ticante reflexivo, planteada por Schön, se ha ido instalando con fuerza.1 Esteconcepto implica el desarrollo de competencias para recuperar los saberesde la experiencia, a partir del diálogo y reflexión permanente sobre la acción.Sin embargo, por más que este principio se reitera en el discurso, son escasaslas experiencias formativas que logran articularlo en forma satisfactoria. Esto se

* Profesor de Educación General Básica. Coordinador del Programa Talleres Comunales de Per-feccionamiento Docente CPEIP; [email protected].

1 Schon, D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. NY:1983.



debe a razones que van desde la pertinencia de las ofertas -respecto de lasnecesidades de los docentes y las posibilidades de apoyo de parte de las es-tructuras políticas locales- a la necesidad de alcanzar altas coberturas paraimpactar el sistema.

La experiencia de Talleres Comunales puesta en práctica el año 2001, a nivelpiloto, ha logrado consolidarse como una estrategia de formación continuasustentable, gracias a una forma de trabajo que equilibra teoría y práctica, yprincipalmente, a la posibilidad de reflexionar en forma crítica y constructivaen un contexto que intenciona el aprendizaje entre pares. Es así como luegode cinco años de experiencia, se encuentran funcionando Talleres Comunalesen cerca de 200 comunas del país, y esta instancia de formación docente esreconocida tanto por los profesores y profesoras participantes, como por aque-llos actores del sistema que planifican y desarrollan políticas de formación do-cente en las comunas.

1. Un actor clave en los Talleres Comunales: el profesor guía

La propuesta de Talleres Comunales se estructura en torno a los principios delaprendizaje entre pares, situado en un espacio territorial que es la comuna.Cada taller comunal busca favorecer que los docentes construyan aprendiza-jes haciendo uso de sus saberes formales y de su experiencia en la prácticaprofesional, para ello se reúnen para desarrollar un trabajo teórico-prácticoorientado a actualizar conocimientos en contenidos de un subsector en parti-cular y su correspondiente didáctica. El profesor guía, que conduce las sesio-nes de perfeccionamiento, es un docente de aula seleccionado por la comu-na y preparado por el equipo de profesionales del programa para ejercer esterol. Esta preparación se focaliza en el manejo del currículo en el subsector deaprendizaje correspondiente y en el desarrollo de estrategias para conducirgrupos orientados al aprendizaje entre pares. Para cumplir esta función, dispo-ne de textos y materiales elaborados especialmente para ello y con el apoyo



de un coordinador comunal, que otorga el soporte administrativo necesariopara el desarrollo del taller.

La figura del profesor guía es, sin duda, lo más relevante e innovador del pro-grama, ya que implica que docentes de aula asumen un rol decorresponsabilidad ante la construcción de nuevos conocimientos de partede los integrantes de los grupos de colegas que conducen. Esta situación nodeja de ser compleja, ya que los profesores o profesoras nominados por lascomunas para cumplir este rol, en la mayoría de los casos, se caracterizan poruna buena práctica profesional con los niños y niñas, pero no necesariamentecuentan con experiencia previa de haber trabajado con adultos.

La figura del profesor guía adquiere un doble significado para los profesores yprofesoras que participan en los Talleres Comunales. Por un lado, les permitever reflejado en el plano formal, el reconocimiento y la confianza de un siste-ma en uno de sus pares, y por otro, la propia experiencia práctica en el taller,les permite niveles de seguridad, libertad y responsabilidad para poder desa-rrollar análisis de los problemas que enfrentan en la cotidianidad de las aulas ycontribuir así a enriquecer sus modelos de acción y sus esquemas conceptua-les.

Desde este punto de vista, se materializa un diseño curricular de formaciónpermanente del profesorado que se organiza en torno a dos ámbitos del que-hacer profesional. Por un lado, enfrentar y resolver los problemas prácticos con-siderados relevantes para la tarea educativa y, por otro, la capacidad de revi-sar, analizar, resignificar y apropiarse de los saberes implícitos de cada discipli-na.

2. Algunos prejuicios frente a la función de profesor guía

Una de las mayores preocupaciones ante el rol que asume el profesor guía serefiere a la capacidad que tendría para conducir grupos de pares orientadosa la construcción de conocimientos. Existe un prejuicio que considera que, al



ser docentes en ejercicio, tienen una mayor empatía profesional y emocionalcon sus colegas, lo que podría situarlos en una posición de autocomplacenciafrente a las experiencias y problemas que se presentan en la práctica docen-te, lo que dificultaría que puedan cumplir adecuadamente el rol asignado.

Por el contrario, lo que se puede observar en la práctica de Talleres Comuna-les, es que en la medida en que el profesor guía es preparado para desempe-ñar el rol y adquiere experiencia en el ejercicio del mismo, la relación de empatíaprofesional y emocional lejos de ser un obstáculo para favorecer el aprendiza-je entre pares, es una pieza clave para el ejercicio de develar la práctica delos docentes que participan del taller, y que esta condición contribuye decidi-damente a un aprendizaje y cambio real de las prácticas que se analizangrupalmente. En este contexto, el error o la equivocación se abordan desdeuna perspectiva de aprendizaje y esto es evidente en las sesiones de trabajode cada taller comunal, donde se ha ido superando la costumbre de limitarsea narrar experiencias de aula, y se ha ido dando paso a la observación y aná-lisis crítico de las prácticas pedagógicas que se presentan.

En las conversaciones que entablan los docentes sobre sus prácticas, se pro-ducen quiebres afectivos y cognitivos, y también sentimientos de rechazo queson necesarios de superar. Para que los integrantes del taller se sientan acogi-dos, ha sido preponderante que el profesor guía promueva climas de respeto yconfianza mutua, teniendo como norte que el fin último del taller es buscar ygenerar alternativas que permitan mejores y mayores resultados de aprendiza-je en los alumnos y alumnas con que trabajan. Este clima de respeto y confian-za viabiliza que los docentes puedan enfrentar un proceso de análisis críticode las propias experiencias que comparten con sus colegas.

La carga emocional, presente en los grupos humanos, se acentúa en el casode los grupos de profesores y profesoras que participan del programa, debidoa que se trata de docentes que trabajan, en su gran mayoría, con sectoresmuy deprivados socialmente. Esta sensibilidad no significa que los profesoresguía pierdan de vista el objetivo de desarrollo profesional y menos el compro-miso con el programa, sino que, por el contrario, les permite contextualizar la



reflexión en la responsabilidad que les corresponde en el éxito del proceso deaprendizaje de sus alumnos. De este modo, la reflexión de los docentes, coor-dinada por el profesor guía, sobre sus saberes disciplinarios y didácticos se en-carna en las problemáticas que viven en las aulas. El sentido que adquiereesta reflexión colectiva es tan fuerte que es frecuente que los docentes lle-guen a reflexiones que evidencian una reafirmación de su elección profesio-nal, entendida como un desafío donde juega un rol importante la entrega, lamotivación y la responsabilidad personal con el ejercicio de la profesión.

Los profesores guía reconocen que el rol que desempeñan tiene un especialsignificado en su práctica profesional y se sienten responsables de aportar yapoyar el desarrollo profesional de sus colegas de la comuna, pero muchasveces manifiestan aprensiones cuando asumen por primera vez la conduc-ción de un taller. Si bien es cierto manifiestan un nivel de ansiedad ante latarea y principalmente ante los desafíos de generar un espacio donde se pro-duzcan “aprendizajes entre pares”, declaran que el apoyo de profesionalesdel programa y de otros equipos del Centro de Perfeccionamiento (CPEIP), lesgeneran seguridad tanto en lo propiamente curricular, como en lo emocional.Es importante destacar que cuando la comuna asume un compromiso efecti-vo con esta modalidad de trabajo, los profesores guía evidencian un desarro-llo mayor, ya que se sienten respaldados por sus autoridades y responsables enforma directa de las políticas de desarrollo profesional docente.

Según los docentes participantes en los Talleres Comunales, la figura del profe-sor guía se aleja del perfil de otros docentes que ejecutan acciones de perfec-cionamiento; reconocen que en este caso, el perfeccionamiento mantieneaceptables niveles de sincronía con sus prácticas pedagógicas. La percep-ción que tienen los profesores respecto de los Talleres Comunales, es que estosconstituyen espacios de actualización de conocimientos, de reflexión y de re-novación pedagógica. Ello, porque el profesor guía no desdeña de antemanola experiencia de los docentes en su cotidiano quehacer, sino que, por el con-trario, favorece la integración de tales experiencias y contribuye -a la luz deltrabajo colectivo- a que los propios docentes redireccionen sus formas de tra-bajo. Son estos elementos de contextualización los que favorecen un aprendi-zaje significativo.



Si bien la preparación de profesores para que asuman el rol de profesor guía, yel ejercicio del rol propiamente tal, no están exentas de dificultades, la presen-cia de este profesor en el proceso de perfeccionamiento de sus pares, propi-cia un estilo de conducción del trabajo que potencia el desarrollo de impor-tantes fortalezas en los profesores participantes: por un lado, ofrece una genui-na oportunidad de hacer una revisión de las propias practicas docentes y, porotro, contribuye al mejoramiento de la autoimagen personal y profesional.

3. Hacia dónde avanzar

La experiencia acumulada en estos cinco años de trabajo, permite una mayorclaridad respecto de la formación que requieren los docentes para constituir-se en profesores guía. Asimismo, la experiencia también permite disponer dealgunas claves para la instalación del Programa Talleres Comunales en las co-munas como un apoyo para el desarrollo de las políticas de formación docen-te.

Al igual que todos los profesores y profesoras que se desempeñan en el aula, elprofesor guía se construye y reconstruye en la acción a partir de su práctica,en un aprendizaje dinámico y situacional que no se reduce fácilmente a reglasy procedimientos, que si bien son necesarios, se sitúan como plataforma deeste proceso. Del mismo modo que ser docente en el aula tiene susespecificidades, cumplir el rol de profesor guía requiere del desarrollo de habi-lidades, destrezas y conocimientos para llevar a cabo la tarea con sus pares, loque supone el dominio de competencias específicas relativas al trabajo conadultos.

A partir de lo hecho, se puede afirmar que para garantizar una conduccióndel trabajo de los talleres orientada hacia el conocimiento del currículo y lanecesaria apropiación que deben tener los profesores participantes, es nece-sario que el profesor guía se haya apropiado del enfoque y estructura de losprogramas de estudio y de la relación entre estos y el marco curricular, y que



tenga un buen nivel de dominio de los contenidos disciplinarios, de sus basesconceptuales, didácticas y metodológicas, y de su relación con el currículumescolar.

Asimismo, es necesario que haya internalizado la relación existente entre pe-dagogía y evaluación del aprendizaje. Esto supone concebir la evaluacióncomo parte del proceso de aprendizaje y disponer de capacidades para eldiseño de recursos pertinentes a las disciplinas.

Por último, es indispensable que se haya apropiado de instrumentos que lepermitan facilitar su labor y tomar conciencia de los avances del grupo quelidera y de sus propios avances en el rol que desempeña. Esto implica unaprofunda comprensión de lo que supone llevar a la práctica una propuesta detrabajo centrada en el aprendizaje entre pares, así como el manejo de crite-rios para planificar, organizar y conducir las sesiones de los talleres, haciendoun uso dinámico y crítico de los recursos e instrumentos de que dispone.

Para potenciar el desarrollo profesional de los docentes que se encuentrandesarrollando el rol de profesor guía, y para que puedan ejercer este rol en lasmejores condiciones posibles, es necesario vigorizar, con el soporte que lascomunas puedan otorgar, procedimientos de seguimiento y acompañamien-to a estos docentes. Ello implica disponer de mayor tiempo para el perfeccio-namiento e intercambio y una mayor presencia en terreno de los profesionalesdel programa, lo que permitirá apoyarlos en forma oportuna respecto delmanejo de los contenidos disciplinarios y de las correspondientes orientacio-nes didácticas y metodológicas, así como mejorar las instancias de reflexiónsobre la práctica de conducción de los talleres.

Los profesores guía, vistos como profesionales capaces de enfrentar una formade trabajo que los coloca como “conductores partícipes y corresponsables”de la construcción de nuevos conocimientos; generadores de espacioscomunicacionales acordes a los procesos que se proponen desarrollar y queasumen como práctica permanente el ejercicio de reconocer los problemas ylas oportunidades para actuar en forma atingente y pertinente, se constituyenen un valioso recurso técnico para las comunas, considerando que estas re-



quieren contar con profesionales de este tipo para el desarrollo de políticas deformación continua orientadas al mejoramiento de los aprendizajes de los alum-nos y alumnas.

Es necesario destacar y visibilizar la función que cumplen los profesores guía enel desarrollo profesional de los de sus comunas, al atender a las necesidadesde perfeccionamiento docente de sus colegas. De este modo, los sostenedorespodrán considerar a los profesores guía como un apoyo real; como un recursotécnico habilitado para potenciar el desarrollo de propuestas de desarrolloprofesional a nivel comunal.



Mi experiencia en Talleres ComunalesAlejandra Arriagada*

Yo comencé en los Talleres Comunales el año 2001, cuando acababa de lle-gar de un diplomado en Lectura y Escritura que se realizó en Valparaíso y Bar-celona. Me sentía renovada, actualizada y con muchas ganas de compartir loaprendido. En mi comuna, San Javier, hice una réplica a los profesores y encuanto se dio la oportunidad de los Talleres Comunales, la coordinadora co-munal de perfeccionamiento -Juanita Andaur- pensó en mí y me llamó paraque participara como profesora guía.

El tipo de perfeccionamiento dado por el CPEIP a través de los Talleres Comu-nales fue vital y muy certero para poder emprender la tarea de profesora guía,es decir, de conductora de las sesiones, para que junto a los profesores partici-pantes avanzáramos en el aprendizaje de: conceptos, metodologías, estrate-gias, planificación. Sin embargo, al principio, el estar frente a un grupo de pro-fesores, que casi siempre tenía más años de experiencia, daba un poquito desusto.

Siempre había sido muy crítica de los cursos a los cuales asistía, pensaba en eltiempo que se dedicaba a ellos y que muchas veces era poco fructífero. En-tonces, si yo estaba a la cabeza de uno era una responsabilidad muy grande,demostrar lo aprendido, manejar la didáctica del subsector, validar el aprendi-


* Profesora de Educación General Básica. Diplomada en Lectura y Escritura; Escuela “JorgeGonzález Bastías”. San Javier; [email protected].


zaje entre pares, en fin, encantarlos y reencantarlos transmitiendo con entu-siasmo mis nuevas convicciones en la enseñanza de la lengua.

La relación que se establece entre los profesores participantes que asisten altaller en la comuna es altamente positiva, pues se crean lazos de tolerancia,respeto y amistad. Puedo destacar que siempre estuvieron dispuestos a partici-par de todo lo que se les proponía y eso más los unía como grupo. Uno de losaspectos que resaltaría es haber logrado un trabajo colaborativo y la toma deconciencia de que el trabajo entre pares es muy efectivo.

En las sesiones del taller, yo conducía para que a partir del análisis de “Lecturaspara la reflexión”, problematizáramos, estableciéramos asociaciones con nues-tra práctica docente, elaboráramos guías de aprendizaje, planificaciones deunidades, secuencias de actividades, etc., que se transferían al aula, para lue-go analizar los aciertos y tropiezos de nuestra práctica. Así fue como nos fuimosdando cuenta de que nadie era poseedor de toda la verdad, cada uno apor-taba a un trabajo en común y siempre se estaba expuesto a la crítica cons-tructiva, con el fin de reflexionar por qué se hizo así y mejorar lo propuesto. Através de un diálogo permanente, ellos se dieron cuenta de que las personasno estaban en juicio, que las ideas se podían rebatir y que entre todos podía-mos hacer mejores cosas con las palabras. En esto fue importante el canalabierto con el CPEIP y sus profesores, ya que funcionó en forma muy eficiente,lográndose un contacto permanente y oportuno.

Participar como profesora guía en los Talleres Comunales ha sido para mí unaexperiencia que me ha permitido crecer profesionalmente y me ha otorgadoun reconocimiento por parte de mis pares que nunca imaginé. Quise llegar aellos con sencillez, respeto, porque amo mi trabajo y eso me hace feliz.

En cuanto al trabajo con mis alumnos, sin duda cambió, y para bien. Y lascosas cambian cuando uno lo quiere. En mi nueva forma de conducir las cla-ses están el incorporar muy conscientemente el inicio, desarrollo y cierre decada clase, el activar los conocimientos previos de los alumnos, produciendoun enganche con lo ya sabido, secuenciando actividades, planificando y ne-gociando proyectos de aula, trabajando con todos los ejes, etc. Todo esto ha



significado que las clases sean más entretenidas, que los niños asistan con másgusto al transformarse en los actores principales, y claramente observo queaprenden más. Por ejemplo, recuerdo que después de un perfeccionamientoen el CPEIP en que abordamos dramatización, fui incorporando ese recurso encada oportunidad que lo creía adecuado, y me di cuenta de cuánto les agra-daba a los niños y niñas, y que a veces, porque uno cree erróneamente que noserán capaces, lo deja de lado.

Para una mayor eficiencia en el trabajo, propuse en mi escuela la creación deaulas por subsector, de tal forma que cuando los niños tienen Lenguaje, asistena una sala provista de todos los recursos, como una estrategia para mejorar lacalidad del aprendizaje. Si esta idea que parecía loca se llevó a cabo, signifi-ca que los profesores estamos siendo escuchados, estamos produciendo uncambio y que los alumnos están abiertos a recibirlos. Si ellos los aceptan, ¿porqué nosotros no estamos dispuestos a mejorar nuestra práctica?

Creo que, principalmente, uno debe sentirse contento con lo que hace, con loque entrega y, si se participa en los Talleres Comunales, estar dispuesto a re-flexionar sobre la práctica docente para que con una mirada crítica todos losprofesores vayamos avanzando por mejor camino. Uno nunca deja de apren-der y en los talleres tuve esa oportunidad.


FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 79PROGRAMA PASANTÍAS NACIONALES

ProgramaPasantías Nacionales

Antecedentes

El Ministerio de Educación, en su larga trayectoria, ha desarrollado múltiplesestrategias de formación docente en servicio, orientadas a apoyar a los profe-sores y profesoras, en tanto actores relevantes en el logro de las metas que elEstado se ha propuesto.

En el contexto de la política de Desarrollo Profesional Docente, se ha conside-rado importante rescatar y valorar tanto los saberes y conocimientos pedagó-gicos que tienen los propios docentes, como sus experiencias educativas. Ennuestro sistema escolar, muchos equipos docentes han resuelto con buenosresultados sus problemáticas pedagógicas, lo que sin duda es una fuente deaprendizaje para otros docentes.

Para diseñar el Programa Pasantías Nacionales, se analizó el proyecto piloto“Intercambio de Experiencias entre Equipos de Gestión”, desarrollado por elMinisterio de Educación (MECE-Media) durante los años 1999 y 2000, porque seconsideraba que había sido muy valioso el hecho de recuperar y mostrar a


otros equipos docentes buenas experiencias en gestión educativa. Este pro-yecto piloto confirmó que los aprendizajes producidos entre pares, a partir delconocimiento y reflexión de lo observado en un establecimiento educacional,tienen un gran impacto, tanto en los equipos docentes que mostraban su ex-periencia como en los equipos que la conocían. Este proyecto ratificó queuna “buena experiencia educativa” -entendida como aquella que es capazde resolver un problema o un desafío pedagógico o de gestión escolar identi-ficado por un equipo docente- puede ser un referente válido para otros equi-pos que tienen problemáticas similares.

Se establecieron mesas de trabajo con la Asociación Chilena de Municipalida-des y con el Colegio de Profesores para discutir la propuesta que se estabaconstruyendo, en cuanto son organizaciones que representan a los actoresque se involucrarían en el desarrollo del programa y que su respaldo y compro-miso podría ser valioso para la puesta en marcha del mismo. En el año 2001 seinició el programa teniendo una muy buena acogida entre los profesores yprofesoras.

Propósito

El propósito del programa es generar condiciones para el encuentro e inter-cambio entre equipos docentes de escuelas y/o liceos subvencionados, paraconocer “Experiencias Educativas Significativas” y aprender de ellas. A travésde este intercambio, se aprovechan y potencian las capacidades y compe-tencias profesionales tanto de aquellos equipos docentes que han llevado a lapráctica experiencias educativas de calidad, como de los equipos docentesinteresados en conocer tales experiencias. Estos encuentros generan reflexio-nes y diálogos técnico-pedagógicos centrados en el análisis crítico de prácti-cas conocidas en su contexto, y de este modo, motivan el deseo de transfor-mar las propias prácticas de acuerdo a las realidades específicas.

PROGRAMA PASANTÍAS NACIONALES


Ámbitos del desarrollo profesional docente que aborda

El programa apoya fundamentalmente el desarrollo de competencias profe-sionales referidas al Dominio D del Marco para la Buena Enseñanza, “Respon-sabilidades profesionales”, y más específicamente los criterios “El profesor re-flexiona sistemáticamente sobre su práctica” (D1) y “Construye relaciones pro-fesionales y de equipo con sus colegas” (D.2).

Estrategia

El programa convoca a escuelas y liceos que hayan desarrollado una expe-riencia educativa de alta calidad, denominada como “Experiencia EducativaSignificativa”, y que consideren que es valioso darla a conocer y compartirlacon otros equipos docentes en la perspectiva de producir el intercambio deexperiencias educativas in situ, entre profesores de dos establecimientos edu-cacionales similares, de diferentes lugares del país, que están motivados tantopor dar a conocer su propia experiencia como por aprender de la experienciade otros.

Conocer una experiencia educativa en su contexto le da potencialidad alproceso que experimentan los profesores y profesoras, entre otros aspectosporque, se movilizan en torno a la pasantía los diferentes estamentos del esta-blecimiento y durante cinco días se convierten en una comunidad de aprendi-zaje, comprendiendo con mayor amplitud la significatividad de la experienciaeducativa y cómo incide su contexto en ella (características institucionales-sociales-geográficas).

Los ámbitos en que se identifican Experiencias Educativas Significativas son:Didáctica; Gestión Escolar; Transversalidad; e, Integración de Niños con Nece-sidades Educativas Especiales. Las experiencias seleccionadas por el progra-ma son publicadas en el Catastro de Establecimientos Educacionales con Ex-periencias Educativas Significativas, que se edita anualmente.



Los establecimientos educacionales participan en el programa en calidad deanfitrión o de pasante:

Anfitrión es el establecimiento educacional que ha desarrollado una ex-periencia educativa significativa y que está abierto a darla a conocer y arecibir a profesores de otro establecimiento educacional, para compartirlos saberes que han ido desarrollando en la implementación de la misma.

Pasante es el establecimiento interesado en conocer in situ alguna de lasexperiencias significativas ofrecidas en el Catastro, con el propósito devisualizar otras estrategias que podrían orientar algunos cambios para en-riquecer lo que están realizando en su establecimiento.

De este modo, el establecimiento pasante forma dupla con su respectivo anfi-trión.

Por cada establecimiento participa un equipo constituido por tres docentes.En el caso de experiencias de gestión escolar participan dos docentes directi-vos y uno de aula; y, en el caso de experiencias pedagógicas, dos docentesde aula y un directivo.

Con el fin de preparar a los docentes para que puedan realizar con éxito lapasantía, se realizan jornadas regionales donde el énfasis está puesto en entre-garles información sobre el proceso y algunas herramientas para apoyar losprocesos de observación, reflexión y sistematización de saberes.

La pasantía se realiza en dos etapas, cada una de ellas tiene una duración de5 días. La primera etapa se lleva a cabo en el establecimiento anfitrión con elpropósito de conocer en profundidad la Experiencia Educativa Significativa.La segunda se realiza en el establecimiento pasante, con el propósito de dise-ñar la recreación de lo observado en la primera etapa de la pasantía.

Se evalúa el proceso anual en una jornada regional en la que participan todoslos docentes involucrados.




El programa está dirigido a docentes en servicio, de los diferentes niveles deeducación y modalidades de nuestro sistema escolar, pertenecientes a esta-blecimientos subvencionados (municipales y particulares).

Resultados

Entre los años 2001 y 2005 se han desarrollado más de 600 pasantías, lo quesignifica que más de tres mil docentes y mil establecimientos del país han par-ticipado en este intercambio de experiencias educativas significativas in situ.

En términos del desarrollo profesional docente, el principal aporte del progra-ma, según lo muestran los estudios realizados y las sistematizaciones anualesque el equipo realiza, es que en el imaginario de los docentes se va instalandocon fuerza la idea de que es posible y valioso el aprendizaje entre pares paramejorar la propia práctica.

La experiencia de participar en el programa deja en los docentes huellas anivel personal-profesional. Lo más evidente a simple vista, es la generación delazos profesionales y de amistad, que dan nuevos impulsos y sustentabilidad aintercambios profesionales. Estos lazos entre los equipos docentes facilitan ladisposición a sostener diálogos pedagógicos y contribuyen a fortalecer laautoestima de los docentes y a revalorar la profesión.

Las Pasantías Nacionales constituyen una estrategia de aprendizaje profesio-nal en tanto la apertura al conocimiento de otras realidades y prácticas, per-mite a los docentes contrastar reflexivamente las experiencias propias con lasde otros, y calibrar posibles modos de adecuar lo conocido a las realidadeslocales y específicas de cada comunidad educativa.



Las pasantías tienen tanto valor para anfitriones como para pasantes. En losanfitriones se observa una mayor proyección y consolidación de sus Experien-cias Educativas Significativas, destacándose el afiatamiento de los equiposdocentes. En el caso de los pasantes, se observan procesos de toma de con-ciencia de que pueden alcanzar mejores logros en los establecimientos dondetrabajan y, consecuentemente, el desarrollo de una convicción de que pue-den recrear lo conocido, de acuerdo a las especificidades de sus propios esta-blecimientos. Se puede decir que en los docentes pasantes se moviliza unaactitud profesional más comprometida con los aprendizajes de sus alumnos.

Principales aprendizajes

Tal vez el principal aporte de la experiencia del programa se refiere al valor deconocer experiencias in situ. Ello porque la visita a otro establecimiento permi-te -más allá de las palabras- ver cómo un equipo docente ha ordenado lasvariables que inciden en los procesos de enseñanza, para potenciar sus efec-tos en el aprendizaje de alumnos y alumnas. En las visitas se puede observar yconversar sobre las opciones que tomaron los docentes respecto de cómoenseñar unos contenidos, de cómo organizar el ambiente de aprendizaje, decómo aprovechar de mejor manera los recursos humanos y materiales disponi-bles, etcétera.

Visitar un establecimiento que está llevando a la práctica una experiencia sig-nificativa no es ir a ver una “buena receta digna de ser copiada”, porque larealidad visitada, si bien puede ser similar a la propia, no es idéntica. Esta situa-ción obliga al observador a establecer un diálogo consigo mismo tendiente acaracterizar el “cómo lo hicieron” y “cómo podría hacerlo en mi estableci-miento”. En este sentido, el hecho de que se trate de pasantías nacionales(realizadas en el mismo país, donde las escuelas anfitrionas y pasantes com-parten un contexto similar, dado por la normativa, el currículo, el tipo de recur-sos, de problemas y limitaciones, y la cultura, entre otros), facilita que los do-



centes se den cuenta de que es posible modificar el quehacer para mejorarlos resultados: “hacerlo de una manera similar y a la vez distinta”.

Otro aspecto observado recurrentemente durante estos años es que para al-canzar los logros esperados, es clave la participación activa de docentes di-rectivos, especialmente del director o directora de cada establecimientoinvolucrado. Esto, porque el director se constituye en un árbitro mediador quefacilita la socialización de la experiencia pedagógica conocida entre los do-centes del establecimiento que no han asistido a la pasantía y, contribuye asi-mismo, a que posteriormente se lleve a cabo la recreación diseñada.

Dada la complejidad de la gestión de este programa -hay que identificar esta-blecimientos con “experiencias educativas significativas”, organizar reunionesregionales, prever los traslados de equipos docentes desde los diferentes luga-res del país, conseguir alojamiento y alimentación, etc.- es de gran relevanciala articulación efectiva del nivel central con los niveles regionales y provincia-les. Esta articulación se ha logrado a través de una comunicación permanentey fluida, y de compartir con claridad los sentidos del programa entre los dife-rentes niveles del sistema, todo lo que ha posibilitado superar adecuadamentelas dificultades presentadas en los diferentes ámbitos que implica su gestión.

Un aspecto que requiere ser reflexionado más ampliamente es la sostenibilidaddel proceso, especialmente de establecimientos pasantes, para darle proyec-ción a lo aprendido. Los establecimientos enfrentan obstáculos -como la faltade tiempo, la lógica sobre la cual opera la gestión de los colegios, la inerciapropia de la cotidianidad- que muchas veces hacen que se pierda de vista elpropósito de transformar las prácticas (pedagógicas o de gestión).

Las pasantías generan progresos, energías, aprendizajes, que tienden a desar-ticularse cuando no poseen una base institucional que les dé soporte ysustentabilidad en el tiempo; esto es un desafío para el sistema, especialmentepara el MINEDUC y los sostenedores.



Costos

En los cinco años de ejecución que lleva el Programa de Pasantías Nacionales(2001-2005), han participado a 3.884 docentes directivos y de aula de todo elpaís. El gasto asociado a este perfeccionamiento en dicho período alcanzalos miles $ 1.091.398.1 Con estos recursos y cobertura asociada es posible con-cluir que el costo promedio por docente en el período, es de aproximadamen-te miles $ 281.



FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 87PROGRAMA PASANTÍAS NACIONALES

La pasantía como fuente y proceso deaprendizaje

Equipo de Pasantías Nacionales*

La pasantía da origen a una serie de procesos institucionales y personales quese van sucediendo en el tiempo. Cada uno de estos procesos tiene particula-ridades que le son propias y en cada uno de ellos los docentes participantesexperimentan aprendizajes diversos.

1. Aprendizajes significativos a nivel personal - profesional

Una primera aproximación a la construcción de este conocimiento profesionalse inicia cuando el equipo docente de un establecimiento educacional optapor dar a conocer su Experiencia Educativa Significativa (EES), para posterior-mente ser anfitrión. Para tomar esta decisión, el equipo experimenta un proce-so interno que implica realizar una mirada hacia sí mismo -que supone una

* Isaura López Lil lo, Profesora de Educación Básica, Coordinadora del Programa,[email protected]; Carmen Guzmán Eguiguren, Profesora de Estado en Matemática,[email protected]; Edna Ramírez Canales, Profesora de Estado con Mención enFrancés, [email protected]; Silvia Zepeda Godoy, Profesora de Estado en Química,[email protected]


participación institucional- para analizar los resultados obtenidos; evaluar esosresultados y decidir si son relevantes como para ser compartidos con otros. Esteproceso que recoge las diferentes visiones que se dan entre los docentes (deaula y directivos), es el inicio de un proceso reflexivo en el equipo anfitrión.

Abrirse a la mirada de otros, exponerse a las observaciones y posibles críticasno es una cualidad muy común en nuestra cultura escolar. De hecho, para losequipos docentes no ha sido fácil compartir en su propia “casa” lo cotidianode su realidad, con sus fortalezas y debilidades. Este aspecto de las pasantíasaporta, sin duda, al enriquecimiento profesional y a la madurez institucional, yaque implica una actitud de apertura, de flexibilidad, y de aceptación.

Una oportunidad de ordenamiento

La reconstrucción de la experiencia implica para el equipo docente iniciaruna búsqueda en su memoria colectiva, ya que tiene que reunir y revisar da-tos, y escribir el proceso realizado. También un acto evaluativo en el que serescata el saber que está entre los actores que han vivido una historia común(tiempo, espacio, sentidos).

En general, la “experiencia educativa significativa” que ofrece el anfitrión nosiempre está ordenada y sistematizada; forma parte de la biografía y del que-hacer institucional cotidiano. La dinámica de la escuela o liceo en el trabajodel día a día no siempre deja el tiempo suficiente para el análisis crítico y re-flexivo de las propias prácticas.

Responder a los requerimientos de la pasantía les obliga a detenerse y crear unespacio para analizar críticamente su quehacer pedagógico y observar másdetenidamente la experiencia que quieren compartir con sus colegas. Esteesfuerzo de ajuste y de “ordenamiento”, por parte de la comunidad docente,permite incrementar su compromiso profesional e institucional.

En el equipo pasante se generan otros procesos. Analizan sus resultados, lo-gros, debilidades o problemáticas, para identificar en qué aspectos visualizannecesario mejorar los procesos educativos considerando las motivaciones eintereses que los docentes expresan.

PROGRAMA DE PASANTÍAS NACIONALES


El establecimiento pasante enfrenta un conflicto que tiene varias aristas y quedebe resolver: tiene que compatibilizar las motivaciones profesionales de losdocentes con las problemáticas institucionales para definir cuáles de esas si-tuaciones problemáticas se priorizan, y cómo se conjugan las propias necesi-dades de mejoramiento institucional, con las experiencias publicadas en elCatastro de EES para satisfacer de mejor manera sus necesidades. También lescorresponde decidir qué docentes representarán al establecimiento y cómoserán reemplazados en su ausencia.

Todo esto les permite incrementar el conocimiento y comprensión de su reali-dad escolar y tomar conciencia sobre los desafíos a enfrentar y, al mismo tiem-po, contribuye a que los docentes avancen en el conocimiento de sí mismos.

El encuentro: una oportunidad para el diálogo pedagógico

Previo a la pasantía, los docentes, anfitriones y pasantes, participan en unaJornada Regional de Capacitación. Los propósitos de esta jornada son profun-dizar el sentido que tiene la pasantía como proceso de aprendizaje entre pa-res, clarificar las implicancias que tiene para ellos en sus respectivos roles; apartir de esto ambos equipos se disponen para este aprendizaje.

El equipo anfitrión planifica el proceso para compartir y dar a conocer su ex-periencia pedagógica de modo que sea una fuente de aprendizaje y un aportereal para los pasantes. Cuando la EES se comparte con los otros docentes, seinicia un proceso de reflexión conjunta. Se contrastan las visiones y los conoci-mientos de unos y otros docentes (pares profesionales). Este proceso permite irdesde un conocimiento individual o de equipo, hacia un saber más amplio ycompartido.

Este conocer in situ facilita a los docentes involucrados (anfitriones y pasantes),una conversación contextualizada y, consecuentemente, una comprensiónmás integrada y amplia de una experiencia educativa conocida, por cuanto,junto con indagar sobre ella, se vivencia el contexto en el que esta se desarro-lla, asunto no menor, dado que el quehacer docente está fuertemente marca-do por su contexto, entendiendo por tal, tanto el institucional (organización,

PROGRAMA DE PASANTÍAS NACIONALES


clima organizacional, infraestructura, características de su población, entreotros), como el local (geografía, aspectos socio-culturales de la comuna).

Afiatamiento del trabajo en equipo

En cada equipo docente participante se genera la inevitable tensión de un“tener que aprender” a trabajar en conjunto con otros que, aun cuando sondel mismo establecimiento, no necesariamente acostumbran a aunar esfuer-zos, a compartir ideas o coordinar actividades en común.

Este trabajar en equipo tiene un desafío mayor, que consiste en trabajar enequipo con otros docentes a quienes no conocen y que pertenecen a otrosescenarios profesionales, geográficos y socio-culturales. Esto les demanda, enmuchos casos, un esfuerzo de apertura mental y de poner en juego habilida-des sociales como de tolerancia, respeto, confianza y flexibilidad. Como resul-tado surge una positiva valoración del trabajo en equipo: durante el intercam-bio se genera un afiatamiento a veces sorprendente, desde el punto de vistapersonal y profesional, entre los integrantes de los equipos docentes.

La mirada del otro

El equipo pasante y el anfitrión están conscientes de que serán observados yesto les genera algún grado de tensión, ya que esta mirada crítica les podríasignificar nuevos desafíos y problemas, que sin duda les son desconocidos.¿Cómo nos verán los otros? ¿Será significativo para los pasantes conocer nues-tra experiencia pedagógica? ¿Qué de nuestra experiencia le vamos a mostraral anfitrión cuando nos visite?

El temor que naturalmente genera el hecho de exponerse institucionalmente ala mirada de terceras personas (en este caso es un equipo docente que traeconsigo una actitud expectante y potencialmente crítica), se disipa en el diá-logo inter-equipos, generándose una suerte de autoevaluación comparativa,que permite a ambos equipos, evidenciar las características que comparten(fortalezas y carencias), lo cual les permite restablecer la confianza en las pro-pias potencialidades. De este modo, el encuentro constituye una oportunidadpara ver realidades distintas a lo que se vive cotidianamente, y desde esa pers-



pectiva más amplia, se redimensiona la propia realidad. El “efecto espejo”,que se da entre ambas instituciones y equipos, es un elemento solo posible enel conocimiento in situ.

Proceso personal

La experiencia de la pasantía implica iniciar un viaje que no necesariamentecomienza con la compra de pasajes o con la preparación de las maletas. Elviaje comienza mucho antes, a través de un proceso íntimo en el que se con-jugan expectativas, sentimientos, voluntades y disposición personal y profesio-nal. El hecho de viajar a otro lugar del país -que para muchos docentes puedesignificar salir por primera vez de su región o viajar en avión- genera en muchosde ellos sensaciones que van desde expectativas a simples temores, por cuan-to se enfrentan a una situación que les obliga a romper sus rutinas. Sin dudaque los procesos emocionales que los docentes van experimentando en eldesarrollo de toda la pasantía, operan como mediadores para la generaciónde las actitudes y comportamientos que se irán conformando. Esto se expresa,por ejemplo, en la disposición tanto para dar a conocer sus experiencias comopara aprender de ellas, tal disposición claramente incide en el propio aprendi-zaje; en la medida en que existe la disposición a abrirse a la nueva informa-ción, esta la vincula con su experiencia, lo que permite ir tejiendo un procesode aprendizaje que, como tal, se hace significativo.

Durante la pasantía los docentes viven situaciones y experiencias de aprendi-zajes de diversa índole, que cada docente las aprovecha de acuerdo con susestilos de aprender: algunos se centran en obtener una información relevantesobre la experiencia que se está conociendo; otros se centran en aspectosprácticos que pudieran aplicar inmediatamente en sus establecimientos. Deeste modo, dada la confluencia de estilos que necesariamente existe en losequipos docentes, es posible la generación de otros aprendizajes relaciona-dos con nuevas formas de desempeño profesional docente vinculados a es-trategias y metodologías de aula y de gestión institucional.

Lo que da potencialidad y significatividad a la pasantía, como una estrategiade aprendizaje innovadora para el desarrollo profesional docente, basado en



el intercambio de experiencias pedagógicas, es el hecho de que los docentespueden tomar conciencia de que son ellos mismos los actores (sujetos apren-dices) quienes a través de un proceso interactivo y dialógico, van“traspasándose” un saber, que en su inicio lo tiene un equipo docente y quepaulatinamente se va haciendo colectivo perteneciéndoles también a otros;saber que puede permitir dar respuestas pertinentes a nudos, dificultades ofalencias de otras comunidades educativas.

2. Fortalecimiento de la profesión docente

Que los docentes sean considerados y se perciban como profesionales implicauna valorización, tanto de su formación inicial y continua, como de su acervode saberes y de su experiencia. Significa también que la autoestima profesio-nal es a la vez una condición, un principio y una demanda que hacen los do-centes para poner en juego sus capacidades. Representa, por último, un re-querimiento de responsabilidad sobre sus prácticas profesionales ante la socie-dad.1

La pasantía es considerada por los docentes que han vivido la experienciacomo una estrategia de aprendizaje innovadora con un importante campode posibilidades de transferir, a las realidades locales y específicas de cadacomunidad educativa, los conocimientos adquiridos; la consideran como unavaliosa instancia que estimula la autoestima personal y profesional, por lo quefortalece la profesión docente. ¿Dónde y cómo se origina esta apreciación?

La valoración de la pasantía pasa, en primer lugar, por una valoración de símismos en cuanto profesionales de la educación que se identifican como agen-tes importantes para incorporar innovaciones en sus escuelas. El tejido humanoy técnico sobre el cual se articula y opera el proceso de intercambio permite


1 Ministerio de Educación - CPEIP. Marco para la Buena Enseñanza, 2003. (pág. 40).


crear vínculos afectivos, de amistad y profesionales, que pasan a constituirseen un capital social, autónomo y detonador de nuevos impulsos para conti-nuar la tarea educadora con mayores energías profesionales.

Los docentes han tenido la posibilidad de aprender estrategias metodológicasefectivas y concretas. Ver que otros docentes, en condiciones similares y aveces muy distintas, han logrado buenos resultados, es un insumo potencialque incide en el sentirse más confiados y seguros en su quehacer, y sobre estabase poder gestionar nuevas estrategias institucionales.

El ambiente favorable dispone al docente para construir nuevos aprendizajes,crear pensamiento personal y colectivo, resignificar su propia experiencia yestimular a otros actores en la proyección y recreación de la experiencia edu-cativa adquirida. En efecto, el hecho de que los docentes sientan renovadassus capacidades profesionales pareciera despertar en ellos y ellas la dimensióncreativa para impulsar nuevas acciones factibles e innovadoras tendientes afavorecer y mejorar los aprendizajes de sus alumnos y alumnas.



Nos hemos preguntado...

El siguiente texto contiene las expresiones escritas por docentes de dos esta-blecimientos que participaron en el Programa Pasantías Nacionales durante elaño 2005. Los docentes de la Escuela “Carlos Holzapfel” de Pucón, 9ª Región,1

lo hicieron en calidad de pasantes y los docentes de la Escuela “Jorge AlessandriRodríquez”, de La Unión, 10ª Región,2 de anfitrión.

Docentes pasantes de la Escuela “Carlos Holzapfel”

... ¿tendría sentido invertir recursos del Estado para que los profesores se movi-licen a lo largo y ancho del territorio para conocer diversas realidades edu-cacionales?, ¿cambiaría eso, aunque sea un poco, la mentalidad del profe-sor? ... Hoy, después de que tuve la oportunidad de realizar una pasantíanacional, a un lugar no tan distante en kilómetros de mi establecimiento de

1 Este testimonio corresponde a las profesoras Verónica del Carmen Villegas Vergara (directo-ra), Rosa Ester Martínez Parra y Pura Nora Arriagada Vega, de la Escuela “Carlos Holzapfel”.

2 Este testimonio corresponde a las profesoras Hilda Mercedes Carvallo Gómez (directora), Rosadel Carmen Ulloa Martínez y Elda Adriana Figueroa Gutiérrez, de la Escuela “Jorge AlessandriRodríguez”.



origen ..., nos hemos dado cuenta cuán asertiva es esta modalidad de tra-bajo para conocer e internalizar realidades educativas distintas.

... nos hemos formado la convicción de que los liderazgos y la disciplina, vistosde una nueva manera, a través de los valores, son esenciales e insustituiblespara poder cumplir con éxito la tarea de EDUCAR a los niños y niñas. Pode-mos observar y tener CERTEZAS, de que solo los compromisos activos y cre-cientes de los componentes de la trilogía educativa: padres y apoderados,profesores y alumnos, permiten el éxito en la tarea de aprender conocimien-tos nuevos e incorporar nuevas propuestas para producir cambios en lasactitudes, conductas...

... en lo personal, para cada una fue interesante el intercambio de experienciasy conocer otra realidad, lo sentimos, por qué no decirlo, como un premio anuestros largos años de docencia y acumulación de conocimientos en el áreaeducativa...

... nos ha impactado fuertemente la experiencia vivida, vemos nuestra mássincera intención de trabajar por incorporar lo vivido a la práctica pedagó-gica propia y de nuestros colegas...

... nos hemos preguntado ¿cómo poder aplicar la positiva práctica pedagógi-ca que conocimos?, ¿cómo convencer a nuestros colegas de que no sedebe ser renuente al cambio y a poner en práctica nuevas formas de ense-ñar?...

... tenemos la inquietud respecto de cómo el Ministerio nos va a respaldar paraque efectivamente repliquemos lo observado, puesto que no tiene sentidoalguno que las cosas continúen tal como están y que la mentalidad docen-te no sufra un impacto positivo, que lo impulse al cambio de nuevas prácti-cas pedagógicas...



Docentes anfitriones de la Escuela “Jorge Alessandri Rodríquez”

... la visita de los colegas nos permitió el intercambio de metodologías de tra-bajo. Valoro la integración y la amistad entre docentes de diferentes esta-blecimientos...

... la jornada de capacitación permitió que nos juntáramos los docentes anfi-triones y pasantes y nos ayudó a comprender el proceso de intercambio ensus diferentes etapas asumiendo nuestros respectivos compromisos...

... es necesario destacar la capacidad y disposición del profesorado municipalpara entregar a los otros sus conocimientos y experiencias, y el compromisocon sus educandos para buscar nuevas alternativas de aprendizaje que lesayuden a mejorar la calidad de la enseñanza en sus establecimientos; estoa través de la integración con padres, apoderados, alumnos y comunidaden general...

... el hecho de trabajar en colegios que atienden la diversidad, que no consi-deran selección de alumnos bajo ningún punto de vista, para mí fue de gransatisfacción observar cómo desarrollan el aspecto técnico y administrativoen sus establecimientos y la aplicación de sus procedimientos curriculares.Esto engrandece la educación municipal que obtiene grandes logros a pe-sar de sus recursos...



ProgramaRedes Pedagógicas Locales

Antecedentes

Desde los Programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad (MECE) impul-sados por el Ministerio de Educación, se diseñaron diversas estrategias de for-mación profesional en función de las necesidades pedagógicas de los docen-tes y los requerimientos de la reforma curricular. En este contexto, la formacióndocente entre pares -colaborativa y situada- adquiere relevancia para el me-joramiento de las prácticas pedagógicas y los resultados de los aprendizajesde los estudiantes.

A partir de las experiencias del Programa MECE-Media (especialmente de losGrupos Profesionales de Trabajo, conocidos como GPT, y de los SeminariosDidácticos), del Programa de Perfeccionamiento Fundamental y del Progra-ma de Becas al Exterior, se generaron condiciones para que los docentes deEducación Media se encontraran y reencontraran en diversas instancias deformación continua. Producto del interés mostrado por los docentes por estosencuentros, la supervisión ministerial los motivó para que comenzaran a orga-nizarse en grupos por sector de aprendizaje (en el caso de la modalidad Hu-

PROGRAMA REDES PEDAGÓGICAS LOCALES


manista-Científica) o especialidad (en el caso de la modalidad Técnico-Profe-sional), para que pudieran dar continuidad a la reflexión y el intercambio deexperiencias sobre el marco curricular, los programas de estudio y las prácticasde enseñanza. Los grupos que se fueron conformando, pasaron a denominar-se Redes Pedagógicas Locales.

Como un reconocimiento al compromiso asumido por estos docentes organi-zados en estas redes, se los apoyó con recursos técnicos y económicos, desdelos distintos niveles del Ministerio de Educación -provincial, regional y nacional-,para que se desarrollaran y pudieran realizar jornadas de trabajo.

Uno de los principales aportes del Ministerio a las redes ha consistido en la po-sibilidad de que participen del concurso de Proyectos de Mejoramiento Edu-cativo (PME). De este modo, los docentes organizados en redes pueden postu-lar con proyectos de Desarrollo Curricular, que es una nueva modalidad dePME, para que elaboren y ejecuten propuestas de trabajo orientadas al desa-rrollo curricular y didáctico en un sector de aprendizaje o especialidad y pue-dan contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Junto a lo expuesto, se ha formalizado la existencia de las redes ante el Ministe-rio de Educación, a través de la Ficha de Registro de Redes Pedagógicas Lo-cales, que es gestionada por cada Departamento Provincial de Educación, yla respectiva Secretaría Regional Ministerial, de acuerdo con la Resolución Exen-ta N° 9.830 del 8 de agosto de 2003.

Con la finalidad de fortalecer las instancias de aprendizaje entre pares y vincularrestas comunidades de aprendizaje docente con otras experiencias similaresde formación continua, en el año 2005 el Programa pasa de la División deEducación General del MINEDUC al CPEIP.



Propósito

Fortalecer las Redes Pedagógicas Locales como comunidades de aprendizajede profesores, que se conforman y mantienen en función de sus necesidadese intereses profesionales, las cuales, al generar espacios de reflexión/acción,contribuyen al mejoramiento de las prácticas pedagógicas y al aprendizajede los estudiantes.


El Programa Redes Pedagógicas Locales se enmarca prioritariamente en dosdimensiones del Marco para la Buena Enseñanza: “Preparación para la ense-ñanza” y “Responsabilidades profesionales”.

Respecto de la “Preparación para la enseñanza”, las redes contribuyen al de-sarrollo de competencias referidas a los criterios siguientes: “Dominar los conte-nidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional” (A1); “Cono-cer las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes” (A2);“Dominar la didáctica de las disciplinas que enseña” (A3); y, “Organizar losobjetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las par-ticularidades de los alumnos” (A4). Con relación a las “Responsabilidades pro-fesionales”, las redes contribuyen al desarrollo de competencias para: “Reflexio-nar sistemáticamente con sus pares sobre sus prácticas pedagógicas” (D1);“Construir relaciones profesionales y de equipo con sus colegas” (D2); y “Ma-nejar información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y laspolíticas vigentes” (D5).



Estrategia

Para favorecer la generación, instalación y/o consolidación de los grupos dedocentes organizados en redes a nivel provincial, el programa, con el apoyode los distintos niveles del MINEDUC (central, regional y provincial), genera con-diciones de sustentabilidad en la perspectiva de un mejoramiento continuo,para lo cual realiza acciones como las que se señalan:

• Difunde las distintas ofertas de programas, cursos, seminarios, etc. queemanan desde los distintos niveles del MINEDUC.

• Apoya la articulación del trabajo de las redes con los diversos programasy proyectos del CPEIP tales como: Pasantías Nacionales, Becas en el Exte-rior, Apropiación Curricular, entre otros.

• Coordina y articula con otros programas ministeriales, tales como: el fon-do concursable de Proyectos de Mejoramiento Educativo (Unidad deGestión Escolar y Mejoramiento Educativo); la Unidad de Deporte Escolary Tiempo Libre (que asesora las Redes de Educación Física); la Unidad deEnseñanza Media Técnico-Profesional (que apoya Redes de Técnico-Pro-fesional), y el Programa “Inglés Abre Puertas” (a cargo de las redes deInglés).

• Promueve nexos entre las redes e instituciones de carácter académico yeducativo existentes a nivel local y regional.


Docentes de aula que trabajan preferentemente en el nivel de EducaciónMedia, en los distintos sectores y/o subsectores de aprendizaje correspondien-tes a Formación General y en las especialidades de la Formación DiferenciadaTécnico-Profesional. En los casos de Inglés y Educación Física participan tam-bién docentes de Educación Básica.



Resultados

Es importante destacar la persistencia en el tiempo del número de redes enfuncionamiento y del número de docentes involucrados: el año 2002, hubo 135redes, con 2.829 docentes; el año 2003, 181 redes, con 3.580 docentes; el año2004, 172 redes con 3.440 docentes, y el año 2005, hubo 141 redes con 2.974docentes participando. Entre el 2002 y 2003 se produjo un alto incremento delnúmero de redes y, a partir del año 2004 se produce una aparente disminuciónde su número, pero en los hechos no hay tal disminución. Lo que ocurre es quea partir del año 2004, las Redes de Inglés están, desde el punto de vista admi-nistrativo y financiero, adscritas al Programa “Inglés Abre Puertas”, por ello nose contabilizan en este programa. Son 55 las Redes de Inglés en funcionamien-to, lo que significa que a la fecha, existen 196 Redes Pedagógicas Locales.

La persistencia en el tiempo de las Redes Pedagógicas demuestra que estamodalidad de asociación responde a sentidas necesidades de los profesores yprofesoras que participan en ellas.

Los registros del programa muestran el tipo de actividad que realizan las redes:en el año 2005, funcionan 141 Redes Pedagógicas (2.974 docentes). De estas,41 ejecutan Proyectos de Mejoramiento Educativo (1.087 docentes) y 100 semantuvieron en actividad conforme a las propuestas de trabajo elaboradas(1.887 docentes).1

Un estudio externo realizado sobre las Redes Pedagógicas Locales, muestraque en general, estas han logrado constituirse en comunidades de aprendiza-je con diferentes grados de desarrollo, destacándose entre los principales lo-gros: la actualización de saberes disciplinarios y pedagógicos; la producciónde diversidad de materiales curriculares y pedagógicos; intercambios más sis-temáticos de experiencias en relación a las prácticas de enseñanza; desarrollo

1 Fuente: Planes de Trabajo de las Redes Pedagógicas Locales del año 2005 y registro de los PMEadjudicados en los concursos correspondientes a los años 2003 y 2004.



de liderazgo pedagógico de los docentes; socialización de conocimientosobtenidos, por ejemplo, a través de la participación en Pasantías Nacionales yBecas al Extranjero, entre otras, y lo más relevante, los docentes que participanen las redes muestran niveles crecientes de responsabilidad por los resultadosde aprendizaje de los estudiantes.2

Principales aprendizajes de la experiencia

La experiencia de las Redes Pedagógicas Locales muestra la gran potenciali-dad de esta forma de asociación para irradiar a los colegas de los propiosestablecimientos educacionales y a nivel local, compromiso y voluntad de es-tudio para mejorar las prácticas pedagógicas. Se aprecia que la participaciónen las redes contribuye a la generación de liderazgos pedagógicos, tan nece-sarios para mejorar la autonomía y autoestima profesional de los docentes, eimpactar los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Si bien se han generado lazos profesionales entre los integrantes de cada red yde estos con pares de sus propias comunidades educativas y de otras, existe lanecesidad de generar soportes para provocar una mayor interacción e inter-cambio de conocimiento entre los docentes que participan en redes de distin-tos lugares del país. Asimismo, se requiere avanzar en estrechar vínculos entrelos docentes de las redes y el mundo académico, científico, técnico y/o cultu-ral de los entornos regionales.

En este mismo sentido, se hace cada vez más necesario que las redes dispon-gan de condiciones para evaluar sus trabajos y productos (herramientas técni-cas propias o recursos económicos para contratar servicios en esta línea) y,que a su vez, cuenten con mecanismos de difusión para otorgarle una mayorfluidez al conocimiento que generan.


2 Díaz, Alejandro; Tapia, Oliver; “Redes Pedagógicas Locales y Gestión del Conocimiento” . Año2004.



Costos

Entre los años 2002 y 2005, el Programa de Redes Pedagógicas Locales ha fi-nanciado el funcionamiento de 629 redes locales. Este financiamiento lo harealizado con recursos propios o a través de fondos de los Proyectos de Mejo-ramiento Educativo (PME). El gasto total asociado a esta línea de desarrolloprofesional alcanza los miles $ 421.262 en todo el período señalado,3 cubriendoaproximadamente unos 12.823 docentes de todo el país, lo que implica uncosto promedio de miles $ 32,85 por docente.



Las Redes Pedagógicas Locales desde laperspectiva de la gestión del conocimiento

Alejandro Díaz González*

El Programa Redes Pedagógicas Locales solicitó la realización de un estudiopara indagar sobre el valor de las redes respecto de sus posibilidades de cons-tituirse en instancias de generación e intercambio de conocimiento entre pa-res profesionales.1 Para llevar a cabo esta tarea, se sistematizó un conjunto deinformación disponible en la coordinación del programa (una base de datoscon los resultados de una encuesta aplicada el año 2003 a coordinadores yparticipantes de las redes; una base de datos con los registros de inscripciónde redes y estudios académicos realizados anteriormente sobre el programa),la que fue analizada desde la perspectiva de diversas teorías sobre el tema.

En este texto se abordan los dos enfoques o líneas de investigación desarrolla-dos en el estudio, uno que pone énfasis en el concepto de “redes” y otro en elde “conocimiento”. Además, se exponen los principales desafíos para lograravances más sustantivos de los docentes participantes en las redes, respectodel propio desarrollo profesional y de sus prácticas pedagógicas.

* Este artículo ha sido elaborado por Alejandro Díaz sobre la base de un estudio “Redes Pedagó-gicas Locales y Gestión del Conocimiento”, que fue realizado junto a Oliver Tapia, en el marcodel Taller de Titulación de la Carrera de Sociología de la PUC. [email protected]

1 “Redes Pedagógicas Locales y Gestión del Conocimiento”. Año 1994.



1. ¿Qué es una red?

Desde el punto de vista de Lozares (1996), todo fenómeno social puede servisto como una red, es decir, como una trama de relaciones entre actores. 2

Una red podría definirse como un conjunto de actores (superior a 2) que esta-blecen relaciones de intercambio durables y sostenidas, y que carecen deuna autoridad organizacional para arbitrar y resolver las disputas que puedenproducirse durante el intercambio. Este autor entiende la red como un conjun-to de actores que no están organizados jerárquicamente. Una red es una for-ma de organización que va más allá de las administraciones y las jerarquías, enella no existen diferencias de poder muy grandes entre los actores participan-tes.

Se puede apreciar -bajo el enfoque de redes sociales- que en el caso de lasRedes Pedagógicas Locales hay, en su interior, sectores densos que están cons-tituidos por los docentes de un mismo establecimiento que participan en lared. Pero en la red no solo participan docentes de un mismo establecimiento,o sea, en una red no solo hay sectores densos. Los profesores que participan enla red tienen oportunidad de relacionarse con profesores de otros estableci-mientos y al hacerlo -al conectarse con esos otros profesores- pueden conec-tar zonas desconectadas de la red. Las zonas desconectadas (agujeros) sonparte de la estructura de la red, por lo tanto son gestionables. Desde esta pers-pectiva, se puede decir que las redes constituyen, en primer lugar, canales decomunicación, y que gestionar redes implica tejer conexiones estratégicas entrezonas desconectadas de la red.

Dicho de otro modo, los profesores que participan en las redes promovidas porel programa, pueden conectar a profesores de distintos establecimientos queno participan en ellas, los cuales, en lo habitual, están relativamente desco-nectados entre sí. Sin embargo, aún cabe preguntar ¿y para qué conectar?La teoría de redes sociales explica cómo la estructura total de la red y la posi-

2 Lozares, Carlos. 1996. “La teoría de redes sociales”. Papers 48: 103-126. Podolny y Page, 1998.



ción específica de un nodo en la red puede generar beneficios para toda lared y/o para un actor individual.

¿Para qué sirven las redes?

Además de las relaciones que constituyen un recurso que puede ser aprove-chado por los actores de la red, es posible distinguir dos tipos de beneficiosque la participación en una red lleva consigo: beneficios derivados de com-partir recursos (compartir información, materiales físicos, entre otros) y benefi-cios derivados del acceso al conocimiento complejo (know-how).

La idea de considerar las relaciones sociales como un recurso se encuentra enla base del concepto de capital social. Muchas veces se confunde el concep-to de capital social con el de capital humano. El capital humano se refiere alos recursos personales, como inteligencia, habilidades o educación. En cam-bio, el capital social es creado entre las personas y se refiere a las oportunida-des que posee una persona o unidad social gracias a su posición en la estruc-tura de relaciones sociales.3 De esta manera, el capital social puede gestionarseen función de optimizar el capital humano. El capital social constituye un sustratode expectativas, confianza, canales de información y normas sociales que fa-cilita las transferencias de capital físico y humano entre las personas.4 Para unprofesor, participar en una red social densa generaría diversos tipos de benefi-cios personales y profesionales. Un amplio número de estudios ha demostradoque a mayor interconexión de la red, mayores son los beneficios.5

3 Burt, Ronald. 1997. “The contingent value of social capital”. Administrative Science Quarterly,42: 339-365.

4 Coleman, J. S. 1988. “Social capital in the creation of human capital”. The American Journal ofSociology. Vol. 94: S94-S120.

5 Coleman, J. S. 1988. Social capital in the creation of human capital. The American Journal ofSociology. Vol. 94: S94-S120. / Shan, W., G. Walker & B. Kogut. “Interfirm cooperation and startupinnovation in the biotechnology industry.” Strategic Management Journal, volumen 15, 387-394. 1994. / Ahuja, Gautam. 2000. Collaboration Networks, structural holes, and innovation: Alongitudinal Study. Administrative Science Quarterly, 45: 425-455.



El capital social -como cualquier otro capital- es capitalizable, es decir, puedegenerar mayor capital si se lo administra bien. Las Redes Pedagógicas Localesson una expresión de capital social, por lo que pueden generar otros valores,como es la elaboración de un Proyecto de Mejoramiento Educativo o el dise-ño de materiales didácticos, pero lo más importante, es que permiten compar-tir conocimientos entre actores que antes de la existencia de la red, estabandesconectados.6

2. El enfoque de la gestión del conocimiento

Con la Reforma Educacional, el conocimiento ha sido reconceptualizadoepistemológicamente, reconociendo que este tiene carácter situado y com-prendiendo que al igual que las creencias, se construye en interacción social.7

El conocimiento no es solo lo que está en los libros, el conocimiento también espráctico. La forma en que las personas hacen su trabajo y organizan sus res-ponsabilidades y funciones es también conocimiento. Para organizar el traba-jo las personas necesitan de conocimiento, a la vez que esas formas de orga-nización producen nuevo conocimiento.

El conocimiento puede ser simple o complejo. Hacer una planificación puedeser una forma de conocimiento relativamente simple, en cambio, hacer unabuena clase es algo, sin duda, mucho más complejo. Para hacer una planifi-cación se puede seguir un método preestablecido presente en muchos libros,que puede ser explicado a otro sin mucha dificultad, pues es un conocimientocodificado y explícito. En cambio, ¿cómo, un profesor que hace muy buenas

6 Docentes que participan en una red local y que se desempeñan en diferentes establecimien-tos, aúnan sus visiones pedagógicas para elaborar un PME, el que será posteriormente ejecu-tado en todos los establecimientos de pertenencia de los integrantes de la red. De este modo,la red, a través del PME, irradia más allá de sus integrantes.

7 MINEDUC. Desarrollo profesional docente. 2002.



clases, puede explicar a otro la manera de hacer buenas clases?, o aún másdifícil, ¿cómo se pueden explicar las claves para ser buen profesor?

Tanto andar en bicicleta como hacer una buena clase son conocimientos di-fusos, tácitos y por lo tanto, difíciles de codificar y verbalizar. Para comunicarconocimientos complejos generalmente se requiere de una relación “cara acara” que sea duradera en el tiempo.

Si bien es difícil generar conocimiento (cómo ser un buen profesor) y más aúntransferirlo (cómo enseñar a ser buen profesor), las redes son canales que pue-den facilitar la generación y transferencia de conocimiento simple y complejo.

Cuando los miembros de una red tienen en común conocimiento suficientecomo para poder comunicarse y colaborar eficientemente, con frecuenciasus conversaciones generan nuevo conocimiento.8 Sin embargo, generar co-nocimiento no asegura que se distribuirá por toda la red, es decir no solucionael problema de la transferencia. El conocimiento generado a través de las con-versaciones se puede compartir con otros, pero si bien la conversación es ne-cesaria, no es suficiente para la apropiación de ese conocimiento. Se puedehablar de una apropiación efectiva cuando esas conversaciones hayan ge-nerado cambios en la práctica. En el caso de las Redes Pedagógicas Localesesto ocurre cuando los participantes elaboran un Proyecto de MejoramientoEducativo (PME) y/o diseñan materiales de enseñanza. La conversación aso-ciada a la elaboración de estos recursos y su posterior puesta en práctica demanera crítica, por parte de los docentes en sus respectivos establecimientos,es lo que garantiza la apropiación del conocimiento generado.

Cada red funciona como una comunidad de aprendizaje profesional que fa-cilita enormemente la transferencia de conocimiento complejo. Las RedesPedagógicas Locales permiten la transferencia de buenas prácticas pedagó-gicas entre docentes. Esto, porque la modalidad de trabajo a través de reunio-nes crea vínculos fuertes que permiten la generación de conocimiento simple


8 Davenport, Thomas y Laurence, Prusak. 2001. Conocimiento en acción: Cómo las organizacio-nes manejan lo que saben. Buenos Aires: Pearson Education.


y la transferencia de conocimiento complejo o difuso (know-how, buenas prác-ticas), conocimiento, este último, que es muy difícil de comunicar y compartiren instancias sin un componente presencial.

Sin embargo, esta misma modalidad de trabajo, en que los docentes que par-ticipan de una red se reúnen con cierta regularidad para tratar temas que lesconciernen a todos ellos, es la que obstaculiza la búsqueda y transferencia deconocimiento simple fuera de los límites de la red.

Dentro de una misma red tiende a circular información redundante entre lasmismas personas. Numerosos estudios enfatizan la importancia de los vínculosde tipo “puente” para acceder a información y conocimiento nuevo. Paraconseguir nueva información es importante tener acceso a otras redes, a otraspersonas.

3. Desafíos de las Redes Pedagógicas Locales

Gestionar conocimiento bajo una modalidad de redes es una manera de con-tribuir a la generación y regeneración de capital social; es una manera defortalecer los procesos de autonomía profesional de los docentes y, a la vez, esuna forma menos costosa de apoyar al profesorado en sus procesos deprofesionalización. A diferencia de la manera tradicional de formación en ser-vicio, en que se requiere contratar a expertos para realizar seminarios, jornadaso talleres, bajo esta modalidad es posible la circulación y por tanto la reutilizacióndel conocimiento disponible entre los docentes, con las consiguientes ventajasque ello implica en términos de autoestima profesional de los involucrados.

Si bien existen avances importantes en el trabajo de las Redes PedagógicasLocales, aún existen falencias necesarias de abordar, siendo la más importan-te, la alta desconexión entre las diferentes redes que participan del programa.En la actualidad, cada red pedagógica funciona como una comunidad deaprendizaje profesional que facilita enormemente la comunicación entre los



docentes que la integran, pero que no tiene mayor comunicación con otrasredes del país.

Algo similar ocurre entre los participantes de una misma red. La forma principalque tienen los miembros de una red para coordinar su trabajo es a través dereuniones presenciales. Si bien estas reuniones son una buena forma para quelos docentes compartan conocimientos complejos que son tácitos y difusos(know-how), su realización implica un alto costo en tiempo y coordinación, a loque se suma que la distancia, en ciertas localidades, se vuelve un factor queobstaculiza la asistencia de los docentes o que obliga a una programacióncon una frecuencia inferior a la que los docentes manifiestan desear.

Es posible optimizar el beneficio generado por las redes si se logra aumentar lafrecuencia de las comunicaciones entre los docentes de cada red. Ello es po-sible si se cuenta con el apoyo de un soporte digital (sistema web a través delcual puedan interactuar docentes de una misma red entre sí, y con docentesde otras redes; donde además los docentes del país que participan en redesde un mismo subsector de aprendizaje, puedan interactuar con expertos enlas disciplinas, etc.). Hasta que no se disponga de un complemento de estetipo, se verá limitada la capacidad de las redes de capitalizar el capital socialque ya tienen.

En otras palabras, para optimizar el trabajo de las Redes Pedagógicas Localeses necesario ampliar el horizonte de información. Para este fin, es imprescindi-ble poner a disposición tecnologías básicas de información y comunicación,así como orientar e incentivar a los participantes de las redes en su uso. De estemodo, será posible que docentes de Llanquihue puedan interactuar y com-partir ideas, materiales, programas curriculares, instrumentos de evaluación,proyectos... con profesores y profesoras de Arica, Illapel, Cochamó, Valparaíso...


FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 115PROGRAMA REDES PEDAGÓGICAS LOCALES

Nuestra red pedagógica local: Un espacio dedesarrollo profesional

Rebeca Portales Cifuentes*

Para compartir testimonios de profesores y profesoras que participan en RedesPedagógicas Locales, se presenta la experiencia profesional vivida por dosdocentes de la Red Pedagógica Local de Biología, de la VI Región, la quereúne a 15 docentes de 13 liceos de las comunas de Chimbarongo, San Fer-nando; Santa Cruz y Lolol. Se construye este texto, a partir de relatos escritospor los docentes Andrés Amenábar Figueroa1 (Liceo Agrícola Las Garzas, deChimbarongo) y César Alejandro Cornejo Garcés2 (Colegio El Real de San Fer-nando).

* Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica; Especialista en Administración de Organi-zaciones Educativas; Coordinadora del Programa de Redes Pedagógicas Locales, CPEIP;[email protected]

1 Andrés Amenabar Figueroa; Liceo Agrícola Las Garzas de [email protected]

2 César Alejandro Cornejo Garcés; Colegio El Real de San Fernando. [email protected]


Los profesores cuentan cómo se originó la Red

El año 2001 un grupo de tres colegas, que por esas casualidades de la vidahabíamos sido compañeros de carrera en la Universidad de Concepción yparticipado en pasantías en el extranjero, nos reencontramos en un curso deperfeccionamiento. Esto nos motivó a iniciar una reflexión sobre nuestro que-hacer docente en el aula, llegando a la conclusión de que nos faltabaarticularnos, dado que éramos pocos y estábamos muy aislados y dispersosen nuestros centros de trabajo; que atendíamos realidades educacionalesmuy diversas y nos encontrábamos con otros docentes de nuestra disciplinacon formación muy dispar.

Durante ese mismo año, fuimos invitados por el Departamento Provincial deEducación de Colchagua a un Seminario Didáctico, referido a la enseñanzade las ciencias, el cual fue impartido por un profesional del Mineduc, quiennos entusiasmó para asistir a un Congreso de Ciencias y Educación organiza-do por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Asistimos y allí nos encon-tramos con otros profesores que ya formaban parte de Redes, quienes com-partieron su experiencia.

Este suceso sería detonante para decidirnos, y a principios del año 2002 conel apoyo del Departamento Provincial de Educación, se hizo un llamado ex-tensivo a todos los colegios de la provincia para constituir una Red de profe-sores y profesoras de Biología. Se realizó una reunión en la cual participarondocentes de trece establecimientos, se eligió un coordinador que represen-tara a la Red, y se definieron los objetivos: crear una instancia de intercambiode recursos pedagógicos; promover el intercambio de experienciasmetodológicas; generar un espacio permanente para el perfeccionamien-to; unificar en lo posible los niveles curriculares a nivel provincial, y generarproyectos que fueran en directo apoyo a nuestros profesores y alumnos.



Los profesores cuentan cómo se organiza su Red

Nuestra Red es un conjunto humano arraigado, en donde cada uno entregalo mejor de sí y ninguno se queda sin aportar algo. En las reuniones nos distri-buimos las tareas y nos comprometemos a hacerlas. Todos colaboramos yaportamos algo y, a su vez, todos nos beneficiamos. Tal vez por ser profesoresde ciencias somos muy ejecutivos y en las reuniones aprovechamos el tiem-po al máximo sabiendo que todos tenemos poco tiempo y que tenemos quesacarle provecho.

Yo (Andrés), personalmente, formo parte de la Red desde el 2003, y en el2005 me eligieron coordinador, cuestión que me sorprendió ya que soy elprofesor más joven y con menos experiencia; solo tengo cuatro años de do-cencia. Este hecho refleja que una fortaleza de nuestra Red es que todossomos piezas importantes en su desarrollo, y por ende, los cargos directivosvan rotando todos los años. Esto favorece nuestro sentido de identidad conla Red y que no tengamos un discurso de “lo mío” o “lo tuyo”, sino de “lonuestro”... Algo necesario de destacar es que en la Red se participa y sevalora el trabajo de colegas, lo que no es habitual entre profesores, dondenormalmente se produce un ambiente muy competitivo y de crítica.

Una de las modalidades que nos ha dado buenos resultados es que las re-uniones son mensuales y rotativas, es decir, cada colegio hace de anfitriónpor lo menos una vez al año, así comprometemos al docente y a toda suinstitución escolar a través de una presencia notoria.

Lo realizado en la Red de Biología

El año 2002 comenzamos a funcionar. Nuestro propósito era conocernos ygenerar lazos de acercamiento y construir vínculos personales y profesionalessólidos, ya que los cimientos de la Red están en el compromiso con uno mis-



mo y con el grupo humano... Uno de los principales logros de ese año, y pro-ducto del afiatamiento alcanzado, fue la elaboración de un Proyecto deMejoramiento Educativo (PME), que fue aprobado por el Ministerio de Edu-cación. Este PME -construido de acuerdo a nuestras necesidades como do-centes de Biología- se orientaba a la creación de material didáctico paraSegundo Año Medio para los contenidos de Reproducción, Variabilidad ySexualidad. El año 2003, el principal desafío fue ejecutar nuestro primer PME.Tuvimos que hacer un gran esfuerzo de perfeccionamiento para conocer mássobre estos temas de actualidad, que son de gran interés para los alumnos yalumnas.

En este marco, organizamos y realizamos nuestra primera Feria de Ciencia yTecnología con la participación de alumnos de 15 establecimientos de laprovincia... Para los estudiantes fue una experiencia valiosa ya que vieron insitu cómo sus pares desarrollaban ideas sencillas muy similares a las de ellos, yque el mundo de las ciencias se relaciona con lo que observamos a diario yno es tan abstracto o complicado como muchos se lo imaginan. Para noso-tros, los profesores, fue un gran ejemplo de que con voluntad y coordinación,las cosas se pueden hacer a un gran nivel. A la Feria asistieron más de 800personas, todos nuestros directores, colegas y representantes del Ministerio.La opinión fue unánime: felicitaciones por lo realizado.

El año 2004 continuamos con el intercambio de experiencias metodológicasa través de nuestras reuniones mensuales. Nos embarcamos en el diseño deun nuevo PME y lo ganamos. Este Proyecto -“Cuidemos Nuestra Salud”- estádirigido a toda la comunidad educativa y en especial a alumnos de PrimerAño Medio. Será ejecutado en un período de dos años (2005/2006). Se con-templa la elaboración de un compendio relativo a la alimentación sana, quereunirá la información disponible en guías, transparencias y materialinformático. Realizaremos nuestros Seminarios Didácticos para actualizarnosen alimentos transgénicos, con la colaboración del Instituto de InvestigaciónAgropecuaria, que nos apoya con un investigador en este tema.



Los profesores valoran su Red Pedagógica y comparten susdesafíos

La experiencia se despliega como una instancia enriquecedora que nos ayu-da a renovarnos en la profesión y a aplicar nuevas modalidades de trabajo enel aula. Ser parte de esta Red hace que ya no seamos profesores aislados sinoque compartimos y nos enriquecemos con las experiencias de los otros cole-gas, que valoramos de verdad.

La descripción de las actividades que hemos realizado permite ver que todo loque hacemos en la Red va en directo apoyo a los profesores y profesoras, ypor ende, en beneficio de nuestros alumnos y alumnas... Por ejemplo, al ir esta-bleciendo contactos con los diversos investigadores que nos han dado charlasde actualización, ha permitido que los distintos colegios puedan conocer enterreno la realidad de cómo se lleva la investigación en Chile... El trabajo dered no ha presentado mayores problemas ya que su nacimiento tuvo comopunto de partida las necesidades e intereses de los profesores, y el Ministeriorespondió apoyando nuestra constitución y quehacer de profesores de aula.

Tenemos grandes expectativas de convertirnos en un referente que puedaaportar de acuerdo a nuestras experticias, que seamos un órgano consultor,que tengamos injerencia en lo que se refiere a nuestro currículo de acuerdo anuestra realidad regional; en fin, que este grupo de profesionales pueda ir po-tenciando cada vez más las políticas educacionales a través de la investiga-ción y aplicación de nuevas didácticas y metodologías de trabajo en el aula.


FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 121PROGRAMA OFT-PRENSA

ProgramaOFT-Prensa

Antecedentes

Los nuevos marcos curriculares que definen los Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios para la Educación Básica y para la Educa-ción Media diferencian entre dos tipos de Objetivos Fundamentales: los Objeti-vos Fundamentales Verticales, que se refieren a determinados cursos y nivelesy cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores,subsectores o especialidades del currículo, y los Objetivos Fundamentales Trans-versales (OFT), que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro sesustenta en el trabajo formativo del conjunto del currículo.

Si bien en los programas de estudio se proponen actividades que de maneraexplícita o implícita se refieren a los OFT, pareciera que la idea de“transversalidad” genera en los docentes cierta inseguridad respecto de cómoconjugarlos con el quehacer de los diferentes subsectores de aprendizaje. Ta-les inquietudes, a pesar de no haber sido recogidas a través de estudios siste-máticos, ponen de manifiesto la necesidad de apoyar a los profesores y profe-


soras para que, independiente del subsector que enseñen, se sientan cómo-dos y seguros para abordar los OFT. En vista de ello, a partir del año 2001, en elCPEIP se creó el Programa OFT-Prensa, cuya finalidad es poner a disposiciónde los docentes, cursos de perfeccionamiento orientados al desarrollo de com-petencias pedagógicas para abordar los OFT de manera articulada con lossubsectores de aprendizaje.

En este marco se han realizado cursos bajo distintas modalidades y para distin-tos destinatarios. Inicialmente se diseñó un curso para docentes que enseñanen el segundo ciclo de Educación Básica, pero debido al interés que generó lapropuesta entre docentes que enseñan en otros niveles y modalidades, el pro-yecto se hizo extensivo a ellos. Los cursos, inicialmente bajo modalidad presen-cial, fueron replanteados con la finalidad de otorgar una mayor cobertura;para ello, a partir del presente año, se realizan cursos en modalidad a distan-cia, a través de Internet.

Todos los cursos realizados en el marco de este programa tienen un denomina-dor común: los docentes participantes diseñan o analizan, y aplican a sus alum-nos, guías de aprendizaje que han sido elaboradas por docentes de aula en elmarco de este programa, y que tienen la particularidad de estar diseñadassobre la base de textos de prensa. Estas guías se orientan a desarrollar en losalumnos y alumnas, las dimensiones cognitiva-intelectual, valórica, actitudinaly moral comprendidas en los OFT, a través de la reflexión, la conversación y lautilización comprensiva de los conocimientos alcanzados por los estudiantesen los subsectores de aprendizaje.

Para el diseño de las guías de aprendizaje, los docentes utilizan textos de pren-sa que tratan temáticas afines a las abordadas en el currículo escolar, las cua-les, debido a las características del medio de comunicación prensa, son plan-teadas desde el interés que despiertan en la ciudadanía; es decir, incorporan-do diferentes puntos de vista y posibles consecuencias que podrían devenir dela adopción de distintos enfoques o posturas. Se trabaja con reportajes, artícu-

PROGRAMA OFT-PRENSA


los, entrevistas, editoriales, cartas, ensayos, columnas de opinión, etc., publica-dos en diarios de circulación nacional o regional.1

Propósito

El Programa OFT-Prensa se orienta al desarrollo de competencias profesionalespara abordar los Objetivos Fundamentales Transversales en correspondenciacon los contenidos de los diferentes subsectores de aprendizaje, lo que implicaun manejo de conocimientos teórico-conceptual y práctico, respecto de cómose enseñan y cómo se aprenden las habilidades intelectuales, los comporta-mientos, las actitudes y los valores involucrados en los OFT.


El Proyecto OFT-Prensa contribuye -de manera prioritaria- al desarrollo de lascompetencias expresadas en el Dominio C del Marco para la Buena Enseñan-za, que se refieren a otorgar una “Enseñanza para el aprendizaje de todos losestudiantes”. Refuerza, especialmente los siguientes criterios: “Las estrategiasde enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes”(C2); “Promueve el desarrollo del pensamiento” (C5); y, “Evalúa y monitorea elproceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los es-tudiantes” (C6).

1 Se optó por no trabajar con noticias por la gran cantidad de elementos de contextualizaciónque requiere la comprensión de cada hecho noticioso; además, porque para los alumnos yalumnas, e incluso para los docentes, puede ser poco motivador analizar hechos o situacionescuyo devenir ya es conocido.

PROGRAMA OFT-PRENSA


Estrategia

La estrategia pedagógica del programa consiste en la realización de cursosorientados a generar condiciones para que los docentes resignifiquen el rol dela tarea escolar en el aprendizaje de los alumnos y alumnas, y dispongan decriterios para enriquecer y diversificar las tareas escolares que diseñan.2

Para ello, se ofrecen lecturas seleccionadas (acerca de la tarea escolar y decómo se enseñan y aprenden los OFT en sus diferentes dimensiones); instanciasde análisis de tales lecturas y de reflexión crítica respecto de las tareas escola-res que recurrentemente se ofrece a los alumnos. Se trabaja cooperativamenteen la perspectiva de traducir los conocimientos relativos a cómo se aprendeny enseñan las habilidades de pensamiento y las actitudes y valores comprendi-dos en los OFT, en indicaciones que “obliguen a los alumnos a pensar”, tantoen el objeto de aprendizaje, como en sus implicancias respecto de sí mismos ydel entorno.

Esto se complementa con las guías de aprendizaje: en algunos casos, los do-centes las diseñan velando porque cumplan con los requisitos de profundizar oampliar los contenidos de aprendizaje escolar, favorecer el desarrollo de habi-lidades de pensamiento y de las actitudes y valores comprendidos en los OFT.En otros casos, los docentes no hacen guías de aprendizaje, sino que analizanaquellas que han sido elaboradas por sus pares en el marco del programa. Eltrabajo de diseño y análisis de guías de aprendizaje se completa con su apli-cación a los alumnos y alumnas. El análisis crítico, contribuye a que los docen-tes puedan orientar de mejor manera a sus alumnos y alumnas para alcanzarlos propósitos de la tarea y que se constituyan en observadores participantes

PROGRAMA OFT-PRENSA

2 A través de las guías de aprendizaje se incentiva a los estudiantes a establecer relaciones ycontextualizar el conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de losdistintos subsectores de aprendizaje; se proponen actividades que los involucran cognitivamentey que los comprometen en la exploración de los contenidos; se favorecen procesos orienta-dos al desarrollo de habilidades de pensamiento y de construcción de valores; y, se orienta suatención a los temas transversales del currículo. Así mismo, se favorece que los estudiantesinternalicen los criterios que les permiten autoevaluarse y sobre los cuales son evaluados.


de su quehacer, contribuyendo a conocer más profundamente los modos deaprender de los estudiantes, y a asumir un rol más proactivo como diseñadoresde condiciones para el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas con quetrabajan.


Los destinatarios del programa son docentes de aula y docentes técnicos desegundo ciclo de Educación Básica, de Educación Media (Humanista-Científi-ca y Técnico-Profesional), de Educación de Adultos (Básica y Media) y de Edu-cación Diferencial.

Resultados

Entre los años 2001 y 2003, el CPEIP ha certificado a 102 profesores por cursosaprobados en modalidad presencial, de los cuales un número cercano al 50%diseñó guías de aprendizaje. El año 2004 se desarrolló una experiencia concuatro docentes que habían seguido alguno de los cursos, preparándolos paraque cumplieran el rol de profesores guía de los colegas de sus establecimien-tos, ellos trabajan directamente con 50 profesores. En el año 2005 se realizó elcurso a distancia a través de TIC: se inscribieron 296 docentes de los cuales 100solicitaron posponer su participación para el año 2006, debido a razones aso-ciadas a acceso a Internet y a ciertas dificultades con la plataforma del curso.Los docentes que continúan muestran un aceptable nivel de participación ycompromiso con el curso.

Los profesores y profesoras que han participado de algunos de los cursos, reco-nocen haber experimentado cambios en sus concepciones pedagógicas, lasque tratan de poner en práctica en las aulas con sus alumnos; el cambio más

PROGRAMA OFT-PRENSA


relevante es que comprenden que no es su deber imponer determinados pun-tos de vista, sino favorecer que los alumnos y alumnas construyan los propios, apartir del estudio, la reflexión y el diálogo con sus pares, familiares, profesores uotros. Consecuentemente, identifican avances en la generación de instanciasde diálogo y reflexión en el aula para favorecer en los alumnos y alumnas, eldesarrollo de las habilidades intelectuales y las actitudes y valores contempla-dos en los OFT. Todos los docentes reconocen que la participación en algúncurso del programa les ha permitido visualizar con mayor claridad cómo lateoría pedagógica puede traducirse y plasmarse en la práctica cotidiana.


Un hecho que merece relevarse es que la participación en los cursos del pro-grama favorece la creación de un cuerpo de conocimiento profesional prác-tico entre los docentes. Esto se puede atribuir a que tienen la oportunidad dediseñar materiales pedagógicos de alta calidad o de analizar materiales pre-parados por sus pares, y que posteriormente realizan una aplicación crítica dedichos materiales a los alumnos y alumnas, y elaboran un Informe de Interven-ción, en el que dan cuenta de los procesos observados en el trabajo y resulta-dos de los alumnos.3

Los principales obstáculos reconocidos por los docentes para irradiar con ma-yor fuerza sus aprendizajes, lo constituyen la falta de tiempo para preparartareas escolares más desafiantes y la falta de recursos económicos para repro-ducir, para el trabajo con alumnos, las guías de aprendizaje que forman partedel programa, las que tienen en versión digitalizada.

3 Stenhouse, citado por Gimeno Sacristán, J. 1995. El currículo: una reflexión sobre la práctica.España: Ediciones Morata.

PROGRAMA OFT-PRENSA


Costo

Durante los cuatro años de ejecución del Programa OFT Prensa (2002-2005),este ha atendido un total de 448 docentes. El costo asociado asciende a lasuma de miles $ 18.4654 en todo el período. Por ende, el costo promedio pordocente es de miles $ 41,22.

Es importante notar que, hasta el año 2004 el costo promedio del programaera de miles $ 22.79, sin embargo, y en virtud de que en 2005 cambia su moda-lidad a semi-presencial (blended-learning), esto implica un aumento del costopromedio por docente.


PROGRAMA OFT-PRENSA


Talleres de profesores en las escuelas: El caso deOFT-Prensa

Luis Eduardo Santa CruzRené Varas González *

Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cam-bien espectacularmente su forma de enseñar, y que lo hagan en

un corto espacio de tiempo. Pero lo que sí es justo, realista y,probablemente, demostrará ser más efectivo, es esperar que se

comprometan a procurar una continua mejora en su comunidadde compañeros, y que sean capaces de experimentar con las

nuevas estrategias de enseñanza como parte de ese compromiso.

Andy Hargreaves

En términos generales, se puede afirmar que el Programa OFT-Prensa se orien-ta a ampliar la capacidad de reflexión de los docentes, para desde ahí pro-ducir una transformación en su práctica. Las modalidades de perfecciona-miento desarrolladas como parte del programa surgen del reconocimiento de

* Sociólogos e investigadores del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación(PIIE); responsables del estudio evaluativo del Programa OFT-Prensa del CPEIP (2004)[email protected] [email protected]

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la capacidad profesional de los profesores para mejorar su propia práctica,situándolos como actores protagónicos.

Este programa se ubica -aunque a veces tímidamente- en un debate crucialpara la labor educativa actual: cómo educar para que los niños tengan capa-cidad para producir, decodificar y comprender las formas simbólicas que pre-dominan en las sociedades mediatizadas (Verón, 2001).1 Esto es relevante tan-to para la formación de un sujeto capaz de ejercer sus derechos como paramejorar su integración a la sociedad.

Si bien el programa muestra una profunda coherencia entre sus supuestos debase y las formas que ha ido adoptando en el tiempo, su limitado alcance esuna preocupación permanente del equipo técnico del mismo. Con la finali-dad de identificar medios adecuados para ampliar la cobertura, el año 2004se puso en práctica una experiencia de Talleres de Profesores por estableci-miento. Para ello, docentes que habían tenido un papel destacado en algu-nos de los cursos realizados, recibieron una preparación especial para quepudieran cumplir el rol de profesores guía de los colegas de sus respectivosestablecimientos. En esta experiencia piloto participaron cuatro profesoras quetrabajan en dos escuelas básicas de la comuna de Lo Prado.

En este artículo se presentan algunas de las conclusiones a las que se llególuego de conocer el Programa OFT-Prensa desde la perspectiva de sus partici-pantes. Especial énfasis se coloca en el Taller de Profesores, por constituir -anuestro entender- la modalidad más innovadora y relevante de esta experien-cia de perfeccionamiento en servicio.

1 Verón, Eliseo, 2001. El cuerpo de las imágenes, Colombia: Editorial Norma.

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1. Sobre la comprensión de los OFT

La mayor parte de los docentes participantes del programa reconoce haberlogrado una mayor comprensión de las dimensiones que componen los OFT yde cómo estos se articulan con los objetivos verticales. Las docentes entrevis-tadas u observadas reconocen la dimensión cognitivo-intelectual de los trans-versales. Se puede afirmar que el programa ha contribuido a ampliar la com-prensión de los docentes al comparar esta situación con el punto de partidade la experiencia, cuando los profesores tendían a asociar los OFT solo con lasdimensiones valóricas, actitudinales y morales.

Los progresos en la comprensión de los OFT han sido particularmente significa-tivos en el caso de las profesoras guía, esto se puede explicar por el rol asumi-do, que evidentemente es más desafiante y exigente. Antes de comenzar losTalleres de Profesores con sus colegas, el conocimiento de las profesoras guíasobre esta materia no era ostensiblemente mayor al de sus pares. En términosde los efectos del Programa OFT-Prensa, este es, sin duda, su principal rendi-miento.

En el caso de los docentes que participaron en los Talleres de Profesores, tam-bién se observan avances en la comprensión de la problemática abordada. Sibien, en un inicio algunos se mostraban reticentes a participar, el trabajo deanálisis y aplicación de las guías de aprendizaje provocó un cambio en su dis-posición y manera de abordar el tema. Con todo, el efecto más relevante delTaller de Profesores es haber producido fisuras en una concepción tradicionalde entender la transversalidad como la transmisión de valores incuestionables.Son estos espacios abiertos en los modos de significar el currículo los que de-ben ser trabajados para generar cambios de mayor profundidad en la prácti-ca de los docentes.

Finalmente, en algunos pocos docentes no se advirtieron cambios en su com-prensión de los OFT, lo que se explica, en buena medida, por el arraigo deaquella concepción que establece la “función formativa” como identidad dela profesión docente. Tal concepción les permite sostener que es banal discutir

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sobre los OFT, ya que es lo cotidiano que trabajan en sus aulas y que así lo hanhecho siempre, a lo que agregan, que planificar actividades especiales al res-pecto les parece innecesario.

2. El modelo de perfeccionamiento de Talleres de Profesoresen los establecimientos

Es importante destacar la positiva evaluación que realizan casi todos los do-centes sobre los componentes de los cursos de perfeccionamiento. Los aspec-tos que reciben mayor valoración son las guías de aprendizaje (haber trabaja-do en su diseño o haberlas analizado y aplicado); el libro del Curso de Perfec-cionamiento y, finalmente, un aspecto intangible, pero relevante al momentode pensar en el desarrollo profesional docente: la posibilidad de discutir y re-flexionar sobre su quehacer.

Los Talleres de Profesores potenciaron la discusión pedagógica en los estable-cimientos, contando generalmente con la colaboración institucional. Sin em-bargo, en algunos casos, la utilización de parte del tiempo del taller en asuntosadministrativos de la escuela y la carencia de espacios para que las profesorasguía prepararan sus sesiones, constituyeron -desde la perspectiva de las do-centes que cumplían esta función- trabas para la realización del trabajo.

Un aspecto a destacar de la modalidad de Taller de Profesores, y que es reco-nocido por las profesoras guía, es el seguimiento y apoyo prestado por el equi-po del Programa del CPEIP. El rol que han cumplido entregando seguridad alos profesores guía, monitoreando el proceso en su conjunto, resolviendo du-das, haciendo sugerencias y, lo más significativo, preparando en conjunto conellas, el diseño de los Talleres de Profesores (definición de los contenidos ymetodologías) ha sido fundamental. Este aspecto es central para explicar loslogros de este modelo de perfeccionamiento, alcanzados tanto por las profe-soras guía como por el conjunto de docentes de aula.

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Refiriéndose a los talleres de docentes del P-900 y a los Grupos Profesionales deTrabajo realizados en las escuelas, Ávalos (2001) sostiene que: si bien estos ta-lleres tienen gran potencial formativo, requieren de una mínima estructura y deestímulos externos que les permitan ir más allá de ser instancias de agradableintercambio.2 Los Talleres de Profesores realizados en el marco de este progra-ma, cumplen las condiciones señaladas por la autora para el aprovechamien-to de este tipo de instancias formativas. Esto abre la posibilidad de concebiruna lógica no instrumental de la formación en servicio, preguntándose seria-mente sobre las condiciones que es necesario generar en las instituciones paraque estos espacios, que aunque limitados, existen en Educación Básica y Me-dia, permitan el mejoramiento de la calidad de la docencia.

Respecto de las dinámicas producidas en los Talleres de Profesores, es impor-tante mencionar que la percepción general de los docentes es positiva y quevaloran la existencia de este espacio. Por otra parte, las profesoras guía mos-traron capacidad para dirigir la reflexión en torno a los Objetivos Fundamenta-les Transversales y sobre las tareas de análisis y aplicación de las guías de apren-dizaje. Lo anterior no implica que estos espacios estuviesen exentos de dificul-tades. La más importante para las profesoras guía fue, quizás, la necesidad delegitimarse frente a sus pares y así poder asumir con propiedad la tarea dedirigir las sesiones del Taller de Profesores. En esto colaboró bastante la formali-dad con que se llevó a cabo la experiencia, la responsabilidad de parte delCPEIP en la entrega del material y colaboración constante, especialmente co-nocimientos técnicos respecto de cómo conducir los talleres, todo lo cual ge-neró seguridad en las profesoras guía, para asumir una tarea a la que no esta-ban acostumbradas.

Otra dificultad que experimentaron se refiere al hecho de tener que enfrentarposiciones expresadas por sus pares, que eran abiertamente contrarias a loque ellas estaban planteando. No creemos que esta dificultad derive de una

2 Ávalos, B. 2001. “El desarrollo profesional de los docentes: Proyectando desde el presente alfuturo”, Serie Políticas N° 10, PREAL, Santiago.

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debilidad en la comprensión de los fundamentos de la propuesta por parte delas profesoras guía, sino más bien, puede estar asociado a la dificultad paraenfrentar posturas en apariencia irreconciliables: el temor al conflicto puedeinhibir la discusión y la reflexión colectiva. También puede estar gravitando enesta dificultad (reconocida por los profesores guía), la percepción de que cier-tos colegas no van a cambiar, por lo que no tiene mayor sentido enfrascarseen discusiones que los confronten con sus posturas. Estos obstáculos, en gene-ral, fueron superados satisfactoriamente, involucrándose la mayor parte de losdocentes genuinamente.

La estrategia de perfeccionamiento consistente en delegar el trabajo directocon los profesores en colegas de la misma escuela, apoyados y guiados enforma constante por profesionales del CPEIP, demuestra ser válida y pertinen-te. Una de las virtudes de esta estrategia de formación en servicio es la posibi-lidad de contextualizar en la escuela la discusión sobre los OFT, lo que poten-cialmente implica efectos no solo para el desarrollo profesional de cada unode los docentes participantes sino también para el establecimiento donde sedesarrolle el perfeccionamiento. Se debe recordar que los OFT, de acuerdo alo planteado en el Marco Curricular, propenden a la articulación de la expe-riencia escolar en su conjunto y buscan afectar la cultura escolar de cadaestablecimiento.

En resumen, los Talleres de Profesores permitieron que se llevaran a cabo inte-resantes discusiones colectivas entre los docentes, donde pudieron reflexio-nar -con distintos niveles de profundidad- sobre su práctica cotidiana, lo queen sí mismo ya parece ser un rendimiento positivo de esta modalidad de per-feccionamiento. Si bien no es posible prever cuánto de esto se traducirá poste-riormente en sus prácticas de aula, constituye una posibilidad de tensionar de-terminadas prácticas docentes inveteradas y es un paso hacia el mejoramien-to de la calidad de la docencia.

Por último, es importante señalar que para la experiencia piloto de Talleres deProfesores se invitó a participar a seis establecimientos. Cuatro de ellos desistie-

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ron aduciendo que preferían no distraer a sus docentes y alumnos de la prepa-ración de la prueba SIMCE. Al respecto, se generó una valiosa reflexión entrelos docentes convocados para que eventualmente cumplieran el rol de profe-sores guía, quienes compartían la visión de que para los alumnos y alumnastrabajar con las guías de aprendizaje podría ser una excelente oportunidadpara aprender a responder la prueba SIMCE de manera más criteriosa, peroreconocieron que ante las decisiones de la autoridad no hay nada que hacer.

3. Reflexiones finales

El conocimiento de esta experiencia de perfeccionamiento nos ha permitidovarias reflexiones relativas a los procesos de formación de los docentes, algu-nas de las cuales queremos retomar en esta parte. Parece necesario debatir elmodo en que se ha buscado ‘reconvertir’ a los profesores, considerando quelas modalidades empleadas han tenido una baja efectividad en el logro desus objetivos. Esta experiencia, acotada, muestra la posibilidad de imaginarnuevos caminos, nuevas rutas.

Un aspecto que destaca de esta experiencia es el reconocimiento -quizás im-plícito- de que los procesos de apropiación curricular se van produciendo detodas maneras, y que resulta mejor potenciar las capacidades de los docen-tes para que desarrollen reflexivamente estos procesos, antes que desgastarsetratando de traducir fielmente, respecto de lo que se pensó originalmente, losnuevos contenidos o innovaciones.

Entonces, un camino a seguir es reconocer y valorar las capacidades do-centes, estimularlos, fortalecer su autoestima, para que desde ahí recons-truyan una identidad docente que incorpora nuevas capacidades. Estopermitirá -quizás- que los docentes se comprometan con el mejoramiento dela educación y experimenten en conjunto con sus pares, tal como recordabaHargreaves en el epígrafe. Algo de eso tuvieron la oportunidad de hacer -

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3 Desde posiciones divergentes, se ha señalado que existe una tensión entre los OFT y los objeti-vos fundamentales verticales. Ruz, J.; Bazán, D. 1998. “Transversalidad educativa: la preguntapor lo instrumental y lo valórico en la formación”, en Pensamiento Educativo, Vol. N° 22, PUC,Santiago. Así como también, que la enseñanza de ciertas habilidades sociales de los OFT (crea-tividad, trabajo en equipo, emprendimiento, etc.), más que estar dirigidas a formar al ciuda-dano con derechos sociales, buscan socializar a los individuos en valores y conductas propiasde la empleabilidad neoliberal. Almonacid, Claudio; Arroyo; M. 2000. “Educación, trabajo yexclusión social: conclusiones provisorias”, en Gentili, P.; Frigotto, G. (comp.): La Ciudadaníanegada: Políticas de exclusión en la educación y el trabajo, CLACSO, Buenos Aires). Esto re-cuerda que el currículo se sostiene en una serie de posiciones filosóficas, científicas, pedagógi-cas y, por cierto, en valores sociales y políticos. Gimeno Sacristán, J. 1995. El currículo: unareflexión sobre la práctica, Madrid: Ediciones Morata. Y por tanto, está sujeto a debate.

4 Bolívar, A. 1996. “EL lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de ladescentralización y reestructuración”, en Pereyra, M. A., et. al.: Globalización y descentraliza-ción de los sistemas educativos, Barcelona: Pomares-Corredor.

algunos mejoraron más, otros menos-, generándose fracturas en el modo tradi-cional de pensar un aspecto del currículo discursivamente relevado, pero po-bremente implementado en nuestra reforma, como es el caso de los OFT.3

El programa OFT-Prensa se ubica en aquel tipo de formación docente quedifumina -sin hacer desaparecer- la clásica frontera entre quienes piensan ydiseñan políticas (por cierto, también materiales educativos), y quienes estánencargados de llevarlos a la práctica. Esto abre la interrogante sobre la nece-sidad de potenciar liderazgos múltiples y dinámicos al interior de los estableci-mientos, con docentes que actúan de facilitadores y de apoyo, que sirven decatalizadores para mejorar las prácticas pedagógicas de otros docentes y paraque el centro escolar se motive y movilice (Bolívar, 1996)4

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Experiencia profesional en el Curso dePerfeccionamiento OFT-Prensa

Bárbara Toro Castillo*

Realizar cursos de perfeccionamiento docente y otros estudios significa paramí, un tesoro incomparable, sobre todo cuando lo aprendido se puede mate-rializar en el trabajo de aula con los estudiantes, proyectándolo hacia la cons-trucción de relaciones interpersonales humanizadas y fundadas en la sanaconvivencia social.

Mi interés por participar en el curso OFT-PRENSA se debe a que una de mismayores preocupaciones desde mis años de estudio en la carrera de Pedago-gía en Lengua Castellana y Comunicación ha sido la alfabetización sobre losmedios masivos de comunicación (MMC) y el desarrollo de competencias parala lectura comprensiva y el pensamiento reflexivo, crítico y analítico de los suje-tos frente a los mensajes mediáticos. Las motivaciones y expectativas genera-das por este curso de perfeccionamiento fueron satisfechas a cabalidad, yello se debe a su alto valor pedagógico y a la estrecha relación con las de-mandas que plantea la educación en la actualidad, que busca conjugar losavances tecnológicos y los comunicacionales.

* Profesora de Lengua Castellana y Comunicación. Liceo Politécnico “Ignacio Carrera Pinto”.Docente de Educación Media y de Adultos. San Carlos. VIII Región. Chile.

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En este sentido, el uso de una plataforma virtual ha sido un significativo lugarde encuentro, estudio y cooperación, que nos permitió constituir una comuni-dad de aprendizaje virtual con los compañeros (colegas) y la profesora tutora,lo que asegura un desarrollo profesional sostenido, puesto que, gracias al tra-bajo cooperativo y el aporte teórico de los distintos integrantes del grupo, pu-dimos alcanzar fructíferos resultados: aprender los contenidos del curso y forta-lecer nuestras competencias profesionales.

Participar de este curso de perfeccionamiento, siendo parte de la comunidadde aprendizaje del Grupo 5, significó para mí, desarrollar y potenciar compe-tencias pedagógicas necesarias para abordar los OFT de manera articuladacon el subsector de Lengua Castellana y Comunicación. El curso me permitióapropiarme de los fundamentos respecto de cómo se enseñan y cómo seaprenden y desarrollan las habilidades intelectuales, los comportamientos, lasactitudes y los valores involucrados en los OFT. Asimismo, me permitió disponerde más herramientas teóricas y prácticas para trabajar estos objetivos (a nivelde la planificación, del diseño de la metodología y de la intervención en elaula), de manera coherente, sistemática y utilizando recursos didácticos y tex-tos reales, pertinentes y atingentes al contexto social de los y las estudiantes.

En lo que respecta al trabajo de aula, apliqué a mis alumnos las guías de apren-dizaje “El cómic: más de 100 años de historia” y “Ni flojos ni tontos”, que formanparte de los materiales de curso. Complementé el trabajo con la elaboraciónpor parte de los alumnos, de un Portafolio Personal, un Diario de mi Aprendizaje(instrumento para facilitar del proceso de metacognición) y Guías de Conteni-do, todo lo cual permitió abordar, en un ambiente de reflexión, respeto, en-cuentro y diálogo activo, los OFT en su dimensión cognitivo-intelectual (desa-rrollo de las habilidades de pensamiento deductivo, inductivo, dialéctico, di-vergente) y en su dimensión valórica, actitudinal y moral (desarrollo de com-petencias para favorecer los procesos de individuación y socialización de los ylas estudiantes). El trabajo con las guías de aprendizaje que forman parte delos materiales del programa, también me permitió trabajar competenciascomunicativas propias del subsector (comprensión lectora con sus niveles de

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lectura literal, inferencial, crítica y analítica, y producción discursiva, utilizandorecursos lingüísticos y no lingüísticos).

Considero que el curso contribuye a establecer esta mirada crítica sobre losmensajes de los medios masivos de comunicación (informativos, de opinión,publicitarios, de entretención, etc.) y que favorece que los docentes amplie-mos la conciencia acerca del rol socializador que cumplimos en la sociedadcontemporánea. Los medios masivos de comunicación condicionan el proce-so de adquisición de conocimientos y valores sociales que los individuos vamosexperimentando al ofrecer una imagen de la realidad que los destinatarios,muchas veces, internalizamos de manera inconsciente. De ahí que sea nece-sario otorgar a los lectores, herramientas para mediar la decodificación e inter-pretación de los mensajes transmitidos, de modo que no sean identificadoscon el mundo real, sino, que sean comprendidos como una interpretaciónposible de ese mundo real.

Para contrarrestar la postura pasiva que los individuos pueden asumir frente alos MMC, la labor fundamental de las escuelas y educadores ha de ser la dedesterrar lo unidiscursivo e impositivo, trayendo al aula diversidad de discursosmediáticos para ser expuestos a un análisis crítico y valórico, dialogando sobresus contenidos, cuestionándolos y criticándolos, es decir, desmitificándolos. Paraello resulta primordial integrar los MMC en el contexto educativo generandoprocesos de alfabetización crítica en torno a los medios, lo que hará posibleque los estudiantes sean comunicadores reflexivos, críticos y transformadores.

Esta postura es plenamente coherente con los cambios experimentados en elsistema educacional chileno ya que el currículum vigente pone especial énfa-sis en que la experiencia escolar contribuya a que los y las estudiantes desarro-llen las competencias lingüísticas y comunicativas que demanda la vida en lasociedad, es decir, el currículo escolar propende a la conformación de sujetosque saben manejarse críticamente con textos y discursos impresos yaudiovisuales. Según este enfoque, se debe entender que es “alfabetizadoquien es capaz de relacionarse proactivamente con diversidad de textos ysabe valerse de ellos para tomar decisiones informadas”. Esto implica incluir en

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nuestras prácticas pedagógicas actividades orientadas al desarrollo de com-petencias para leer críticamente, además de textos literarios y científicos, tex-tos concretos y cotidianos como son los textos de prensa (artículos de opinión,tiras cómicas, textos publicitarios, noticias, etc.).

Este curso de perfeccionamiento nos propone ampliar el concepto de alfabe-tización en la perspectiva señalada.

La alfabetización en estos tiempos, debe capacitar a las personas para inter-pretar críticamente sus mundos personales y sociales. Implica que los estudian-tes tengan reales oportunidades de diálogo, ya que ello permite mejorar sushabilidades para poder poner en entredicho aquello que configura sus per-cepciones y experiencias (como son las tradiciones, mitos y creencias).

La auténtica alfabetización, en consonancia con la perspectiva liberadora quenos propone Paulo Freire, debe ocuparse sistemáticamente de iluminar la fuer-za de las relaciones sociales en el acto de conocer y comprender el entornosocial. Para ello es necesario un ambiente libre de estructuras autoritarias queactúen de arriba abajo (“discursos moralizantes”), ya que allí es posible poten-ciar la transformación de los mundos personales y sociales (en lugar de la meraadaptación y sometimiento a lo establecido).

Considero que para la alfabetización crítica es pertinente trabajar con la me-todología propuesta en este curso de perfeccionamiento, la que describiríacomo constructivista con perspectiva social transformadora. Trabajando coneste tipo de metodología educativa con mis estudiantes (a través de la aplica-ción de las guías de aprendizaje del curso), se generó una dinámica de aulacaracterizada por una convivencia social humanizada, propicia para la alfa-betización cívica, valórica, moral y actitudinal, aspectos básicos para que -entérminos de Giroux- los estudiantes puedan comportarse como ciudadanosactivos en una sociedad democrática.

Para finalizar esta intervención, deseo reafirmar mi visión respecto del rol do-cente en el sistema educacional chileno, visión que ha sido reforzada por estecurso de perfeccionamiento.

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Considero que ser docente implica que seamos activos y comprometidos connuestros estudiantes; ellos y ellas no son seres vacíos de experiencias, sino quetraen sus vivencias y discursos configurados en la interacción con otros (escu-chados y vistos en su entorno social inmediato y a través de los MMC). El hechode que los estudiantes vengan a la escuela con realidades y concepciones yasignificadas, nos obliga a generar espacios de diálogo y reflexión que les per-mitan contextualizar lo que aprenden en la escuela, en sus propias historiasindividuales y colectivas.

Los profesores y profesoras no podemos ser simples escenógrafos del aconte-cer del aula, sino que tenemos que ser motivadores y guías comprometidos,permitiendo que los estudiantes adopten una postura transformadora respec-to de sus individualidades y de las colectividades en que se desarrollan, conmiras a mejorarlas y dotarlas de valores democráticos, como la justicia, liber-tad, respeto, verdad, igualdad, entre otros. No ser solo escenógrafos, esto sig-nifica que profesores y profesoras seamos autónomos y comprometidos connuestros estudiantes y con la sociedad a la que pertenecemos y que no trate-mos de despolitizar la educación.

La alfabetización crítica va de la mano de la educación en valores. Ambasprocuran potenciar que sean los propios estudiantes quienes formen sus con-vicciones morales, actitudinales y valóricas. Esto implica que los estudiantes, através del diálogo y la reflexión en un espacio libre, democrático y comprome-tido, se convierten en seres activos y transformadores de su mundo personal ysocial, en miras de una sociedad humanizada, participativa y democrática.Todo lo cual se juega en el aula, puesto que es allí donde se establecen rela-ciones interpersonales en las que los estudiantes conjugan sus esperanzas, va-lores, actitudes, intereses, vivencias y conocimientos diversos.

El haber participado en este curso de perfeccionamiento de manera cons-ciente y comprometida, me permitió sistematizar y organizar los conocimientosdesarrollados, asumiendo una postura más clara sobre las distintas temáticastratadas.

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ProgramaEducación Emocional

Antecedentes

El Programa Educación Emocional tiene una historia caracterizada por la con-currencia de distintos actores, lo que le da un sello particular y distintivo respec-to de otros programas que conduce el CPEIP. Es así, como a fines de los años90, UNESCO inició un estudio tendiente a conocer el tipo de relaciones quepueden darse entre el desarrollo de la conciencia y la comprensión emocionalpor parte de los docentes y aspectos como la organización y clima de la insti-tución educativa, y los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas.Para ello conformó un equipo de trabajo con profesionales interesados en eltema, provenientes de diferentes instituciones académicas.

Producto de lo anterior, entre los años 2001 y 2002, UNESCO y la FundaciónAndes, con la colaboración del CPEIP, pusieron en práctica un proyecto pilotoen cuatro establecimientos de la Región Metropolitana. En el año 2002, UNESCOelaboró un marco teórico acerca de la educación emocional en el contextoescolar con el financiamiento y colaboración del CPEIP. Para ello, se preparómaterial educativo y se capacitó a profesionales para que cumplieran el rolde facilitadores del proceso, en la perspectiva de poder expandir la experien-

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cia a un mayor número de establecimientos educacionales. Con el apoyo deestos equipos, en los años 2003 y 2004 se trabajó con un mayor número deescuelas básicas de la Región Metropolitana.

Entre 2004 y 2005, el programa, en coordinación con la Subsecretaría del Minis-terio de Educación, realiza una licitación pública abriéndose a nuevas institu-ciones. De esta manera, el programa se expande a la Quinta y Sexta Región yse desarrolla en 35 establecimientos educacionales subvencionados que hanparticipado en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Esco-lar del Ministerio de Educación.

Propósito

El programa se orienta al mejoramiento, tanto de la calidad de vida laboral delos docentes como de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas,a través de fortalecer en los docentes directivos y de aula de las escuelas ads-critas, el desarrollo de la conciencia y la comprensión emocional así como lashabilidades y destrezas asociadas a esta dimensión, que les permitan imbuir lagestión escolar de liderazgos que incentiven y potencien las capacidades detodos los miembros de la comunidad educativa. La perspectiva es que pue-dan aportar constructiva y colectivamente al desarrollo de innovaciones en elplano pedagógico y a la generación de un clima organizacional que impreg-ne la convivencia escolar de valores y actitudes asociados a una ciudadaníademocrática.


El programa se enmarca prioritariamente en dos dominios del Marco para laBuena Enseñanza: “Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”(B) y “Responsabilidades profesionales” (D).



Respecto del Dominio B, “Creación de un ambiente propicio para el aprendi-zaje”, destacan los siguientes criterios: “Establece un clima de relaciones deaceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto” (B1); “Manifiesta altasexpectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos susalumnos” (B2); y, “Establece y mantiene normas consistentes de convivenciaen el aula” (B3).

Respecto del Dominio D “Responsabilidades profesionales”, destaca el criterio“Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas” (D2).

Estrategia

El programa se ejecuta vía licitación pública, con la concurrencia de institucio-nes que presentan propuestas de acuerdo a los términos de referencia elabo-rados por el CPEIP, y según los marcos teóricos que consideren más apropiadospara alcanzar los objetivos.

De este modo, las propuestas no son idénticas entre sí respecto de sus enfo-ques conceptuales, pero todas consideran la realización de sesiones colecti-vas y talleres en los establecimientos. Para este trabajo, se utilizan metodologíasque permitan a los sujetos ir reelaborando -a nivel personal, profesional einstitucional- las experiencias de aprendizaje vividas, tales como: actividadesde reflexión, ejercicios perceptivos y corporales, juegos de roles, lecturas, audi-ciones colectivas y estudios de casos, entre otros. Para ello, los docentes ela-boran registros evolutivos de sus experiencias individuales y colectivas.

La participación en el programa es voluntaria, no obstante se requiere queparticipe el 100% de los directivos y al menos el 70% de los docentes de cadaestablecimiento. Primero se desarrolla el trabajo con los docentes directivos yluego con los docentes de aula.



Las instituciones asumen el compromiso de realizar seguimiento en profundi-dad a un determinado número de establecimientos, de acuerdo a la disponi-bilidad horaria de los ellos.


El programa está destinado a los docentes directivos y de aula de estableci-mientos educacionales subvencionados, que atienden a alumnos con alto ín-dice de vulnerabilidad, Jornada Escolar Completa, y que, preferentemente,hayan participado en el Sistema de Aseguramiento de la Gestión Escolar(SACGE).

Resultados

A la fecha, en el programa han participado 78 establecimientos educaciona-les y 1.488 docentes y directivos.

A partir de las observaciones y registros hechos por las instituciones a lo largode la vida de programa, se puede señalar que, inicialmente, algunos docen-tes manifiestan resistencia a participar en él debido a la excesiva cantidad deproyectos que desarrollan; otros lo ven como una oportunidad para aliviar eltrabajo cotidiano, y hay quienes esperan de este proceso algunas claves paraenfrentar los problemas disciplinarios en su establecimiento.

A medida que el programa se ha ido desarrollando en los establecimientos, losdocentes señalan que han aprendido a conocer y aclarar conceptos; a reco-nocer que hacen manejos pedagógicos intuitivos; a respirar y a usar la respira-ción como una herramienta profesional; a reconocer el impacto que puedetener en otros el hecho de hacer afirmaciones y emitir juicios apresurados; a laconveniencia de contextualizar los hechos en la realidad. Algunos incluso han



llegado a manifestar que a través de la experiencia “sentimos mayor vincula-ción a la vida”.

Por otra parte, alrededor del 50% de los docentes participantes señala haberrealizado con alumnos y alumnas, algunas de las actividades aprendidas: lec-turas, ejercicios de relajación, de resolución de conflictos en el aula, entre otras.

Es interesante destacar que en la aplicación de un instrumento orientado aque los docentes ordenen las variables que a su juicio inciden en los resultadosde aprendizaje, se encontró lo siguiente: en la fase inicial de la experiencia, losdocentes identifican a la familia (falta de apoyo familiar) y a los alumnos (difi-cultades de aprendizaje), como los factores más determinantes en el logro deresultados. En cambio, al término del proceso, los docentes identifican en pri-mer lugar, el clima emocional en que suceden esos aprendizajes, seguido defactores metodológicos con que el docente aborda la enseñanza.


La experiencia del programa muestra que la formación continua de los do-centes no puede ni debe restringirse a los conocimientos disciplinarios, didácticosy pedagógicos. Es necesario contribuir para que en las escuelas se establezcaun nuevo equilibrio entre el desarrollo profesional y el desarrollo humano de losprofesores y profesoras.

Sin duda que hay escuelas en que se produce una constelación de estilos deactuar propicios para el pleno desarrollo de sus integrantes, pero lamentable-mente no todas son así. Abundan aquellas en que la racionalidad inculpatoriahace que los conflictos se desborden y terminen matizando todo el quehacerescolar y otras, en que la abulia se instala aniquilando la motivación por elaprendizaje que pudieran tener algunos docentes, estudiantes y familias. Talesescuelas requieren sobre todo, de experiencias como las que otorga el progra-ma. Se entiende que la escuela -en tanto realiza una acción eminentemente



1 No se contabilizan los gastos correspondientes al año 2001 por cuanto el Proyecto Piloto fueejecutado con financiamiento externo mediante un convenio de cooperación .


social- podrá realizar una acción educativa que responda a la necesidad demejores logros de aprendizaje, si dispone de los profesionales con las corres-pondientes competencias técnicas y humanas.

En otro orden, dado que este programa constituye una estrategia de perfec-cionamiento docente, existe la obligación de calificar el desempeño de losparticipantes para el otorgamiento de la certificación que acredita horas deperfeccionamiento. La calificación tiene un carácter eminentemente compa-rativo, motivo por el cual va en contra de la lógica del programa que postulaque el desarrollo emocional no es susceptible de ser medido cuantitativamente.Las escalas de calificaciones preestablecidas no permiten determinar, por ejem-plo, qué significa obtener un 5 o un 6,5 respecto de los indicadores: “Haberdesarrollado mayor conciencia acerca de la responsabilidad que como do-cente tiene respecto de los aprendizajes de los alumnos y alumnas”, o “Haberdesarrollado mayor confianza con respecto a los docentes de la escuela”. Ensíntesis, este escenario implica una tensión entre dos lógicas: por un lado, laAsignación de Perfeccionamiento, que lleva a los docentes a exigir certificadopor las horas dedicadas a su desarrollo profesional, y por otra, la inconsistenciade asignar calificaciones por actividades de desarrollo profesional en el ámbi-to de la educación emocional.

Costos

El Programa de Educación Emocional entre los años 2002 y el 2005,1 ha realiza-do una inversión total de miles $ 239.306,2 con los cuales ha beneficiado a 1.488docentes. Estos antecedentes permiten determinar un gasto promedio pordocente de miles $ 160,82.



Desarrollo de capacidades para un actuar másconsciente: nuevas formas de relación en la

escuelaAna María Cerda Taverne*

Edna Elisa Ramírez Canales **

La propuesta de trabajo del Programa Educación Emocional representa uncamino de cambio en la cultura escolar y en las formas de resignificar el traba-jo docente; ya que puede potenciar los procesos de transformación, tanto anivel de la gestión como de las prácticas pedagógicas, debido a que posibili-ta cambios significativos en los vínculos que construyen los docentes entre ellosy con sus alumnos, y consecuentemente, puede posibilitar cambios en la con-vivencia escolar. La dimensión emocional en la escuela permite pensar en in-tervenciones donde los propios sujetos se hagan cargo de sus procesos detransformación y de la construcción de sentidos compartidos.

* Ana María Cerda T. Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica; Magíster en Investiga-ción Educativa; Coordinadora del Área de Formación Continua de Docentes CPEIP;[email protected]

** Edna Elisa Ramírez Profesora de Estado con mención en Francés; Orientadora Educación yConsejera Educacional; Coordinadora del Programa de Educación Emocional CPEIP;[email protected]



El programa tiene como propósito desarrollar en los docentes las competen-cias para identificar, explorar y manejar comprensivamente las emociones, in-corporando esta dimensión de manera más consciente en sus vidas persona-les y profesionales, de modo tal, que se generen transformaciones en la cali-dad de los aprendizajes y de las interacciones que se dan en el espacio emo-tivo del aula y de la escuela.

El cuerpo, las emociones, los afectos y los estados de ánimo son una parteesencial e incuestionable de la experiencia humana. Estamos inmersos en unacultura que ha confiado en la razón por sobre la emoción y que ha olvidado elcuerpo, lo que nos ha distanciado del mundo emocional, especialmente enlos ámbitos educativo y laboral. Vivimos en una cultura que privilegia la razóndesvalorizando las emociones, ello con la idea de diferenciarnos de otras es-pecies en tanto seres racionales. Al respecto, Maturana (1990) señala: “las emo-ciones no son [...] restricciones de la razón [...] nada hacemos que no estédefinido como una acción de una cierta clase de emoción que la hace posi-ble”. 1

Por su parte; Casassus (2003) plantea que las emociones están en la base deaprendizajes efectivos: el clima emocional es, entre varios factores identifica-dos, el que tiene más alta incidencia en el fracaso escolar. 2 Desde este plan-teamiento, para que el cambio educativo se realice, es necesario que com-prometa el mundo interior de los actores educativos.

Lo anterior es particularmente urgente para los establecimientos que atiendenalumnos con vulnerabilidad socioeconómica, donde se presentan más dificul-tades para brindar una educación de calidad. A través de un diálogo perma-nente, cada docente y alumno, desde su lugar en la institución, puede darseoportunidades para conocerse a sí mismo y así construir una identidad másfortalecida de la escuela que le permita enfrentar el mundo cambiante y ad-verso. Este diálogo también contribuye, en el caso de los alumnos y alumnas, a

1 Maturana, Humberto. 1990. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago de Chile:Ediciones Pedagógicas Chilenas, S.A.

2 Casassus, Juan. 2003. La escuela y la (des)igualdad, Santiago: Lom Ediciones.



que aprendan los conocimientos necesarios para desenvolverse en el mundoactual.

Al incorporar la dimensión emocional al proceso de transformación de la es-cuela, se torna posible la ampliación de la capacidad de conciencia y aten-ción frente a las propias percepciones, las creencias sobre sí mismo, su culturay el mundo. La vinculación del docente consigo mismo, con su subjetividad, enel contexto de su comunidad docente, se presenta como el espacio único enque se puede lograr el descondicionamiento de las prácticas tradicionales y laapertura a lo nuevo.

Un proceso de desalienación emocional, que permita la presencia de un pro-fesor consciente, posibilita la reconfiguración de los sentidos del rol docente y,por ende, también, la transformación de la escuela en un sentido respecto delaprendizaje de la convivencia social y de los aprendizajes cognitivos.

Si analizamos la escuela desde esta perspectiva, podemos tener una miradamás amplia que se refiera a la institución escolar y los estados afectivos asocia-dos a ella; a las emociones y las relaciones interpersonales, y finalmente a lasemociones y los efectos en los procesos de aprendizaje. Es evidente que cadauno de estos niveles interactúa con los otros. La escuela y las transformacionesque se necesitan en ella, solo serán posibles dentro de determinados estadosde ánimo o emociones. Es la emoción la que predispone la acción; en la basede toda acción hay emoción; entonces ¿cómo producir esos estados de áni-mo que movilicen al sujeto y que desactiven los obstáculos para el cambio?

Capacidades para un actuar más consciente

La ejecución de una política educativa pasa necesariamente por lasinteracciones que se produzcan en los establecimientos entre los profesores,los directores y los alumnos y alumnas. La calidad de tales interacciones seexpresa en el plano emotivo: en los afectos y desafectos, en el entusiasmo o



en la desmotivación, en la adhesión o en la ruptura. Por ello, este espacio deinteracciones debe ser considerado como un eslabón crítico en la políticaeducativa, y no como algo supuesto y resuelto a priori.

Si los profesores y profesoras disponen de diálogo, así como de herramientasconceptuales y prácticas para abordar los conflictos cotidianos con una mira-da amplia que integre las dimensiones cognitiva, afectiva y social, se facilitauna relación más fluida con el conflicto y esto permite abordarlo con una ac-titud más comprensiva.

Desde esta perspectiva, ampliar conciencia quiere decir que los docentes vanconstruyendo el conocimiento de su propio conocimiento; se constituyen enobservadores de su experiencia, favoreciendo la toma de distancia que lespermite distinguir juicios y afirmaciones instalados en el discurso y en la acciónpedagógica, emocional, social.

Se trata de una mirada en que el docente descubre que es capaz de vincular-se consigo mismo en el contexto de su realidad escolar; que reconoce su po-tencial para modificar estructuras y multiplicar habilidades para abrirse a lonuevo, innovando en la gestión del clima de aula en que operan los aprendi-zajes de sus alumnos y obtienen los resultados que logran; que valora la convi-vencia escolar como un espacio social único en que se producen vínculos,interacciones y relaciones pedagógicas como consecuencia de la diversidadde experiencias y marcos referenciales de sentir, percibir, comprender y razo-nar de cada niño, niña, joven y adulto que convive en la institución escolar yque se hace consciente del papel y consecuencia que juega la dimensiónemotiva en el quehacer educativo.

A través de las experiencias alcanzadas, los docentes van apreciando el inte-rés más por preguntar que por responder; descubren cómo aumentan sus des-trezas personales para un mejor compartir, aceptando las diferencias de enfo-que con más capacidad para escuchar y escucharse. Desarrollan exploracio-nes perceptivas de coordinación, de movimiento, sincronización, cuerpo, emo-ción y discurso, lo que permite que persona y grupo se reconozcan y valorenentre sí.



Esta experiencia tiene la potencialidad de generar en los docentes una aper-tura hacia aprendizajes clave como es el preguntarse: ¿de qué me puedohacer cargo?; ¿cómo construyo coherencia entre lo que pienso y mi hacer?;¿qué expectativas tengo respecto de los aprendizajes de mis alumnos y alum-nas?; ¿cómo alcanzo un desempeño armónico en mi profesión?, entre otras.

Abordar la realidad escolar cotidiana desde la dimensión de ampliación de laconciencia, permite apreciar el valor de las reflexiones que se generan en es-tos espacios de intercambio, como un recurso de práctica reflexiva, un modode aprendizaje entre pares y un ejercicio de habilidades cognitivas de mayorautocrítica. Esto producto del desarrollo de la empatía.

Por otra parte, hay una tendencia instalada en el seno de la cultura educativatendiente a considerar la violencia escolar como parte “normal” de la convi-vencia escolar. De manera lenta pero también sostenida, los docentes queparticipan de la experiencia de educación emocional van trascendiendo aesta concepción, aprendiendo a mirar el fenómeno no como un componenteque forma parte de su propia vulnerabilidad estructural, sino más biendesincentivando las prácticas que inducen a episodios de violencia.

Incorporarse a una estrategia de desarrollo profesional en educación emocio-nal provoca resistencias en algunos profesores. Lo cierto es que una propuestaeducativa como esta es inusual y desconcertante para los docentes: el desa-rrollo de la autoconciencia, el trabajo corporal, lo experiencial y la reflexión,son espacios desafiantes en una búsqueda transformativa no explorada ni enla formación inicial, ni hasta ahora, en la formación continua.

Los docentes que participan de la propuesta, una vez disipada la tensión ini-cial, van experimentando un cambio. Y es que para ellos se abre un campo deconocimiento y acción que los interpela a operar de una manera distinta acer-ca de lo que conocen, conceptualizan y perciben, lo que está condicionadopor la experiencia de vida profesional.

Es decir, en la medida en que se hacen más conscientes de sí mismos (quiénsoy, qué hago, qué quiero, qué espero, en qué creo, qué reconozco, en qué


FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005154PROGRAMA EDUCACIÓN EMOCIONAL

estoy), comienza un proceso de amplio despliegue en el que dejan unos mo-dos de actuar para adoptar otros; los docentes modifican pensamientos, sen-timientos y comportamientos, estableciendo modos distintos para gobernarnuevas acciones. Así, también van estableciendo más claridad en lo que quie-ren lograr.

Tales cambios se han ido observando en los distintos períodos del programa enque han sido aplicados instrumentos relativos a las percepciones y al grado desatisfacción de los participantes. Así por ejemplo, más del 90% de los partici-pantes indica como principales logros, aprender a reconocer y controlar laspropias emociones sin reprimirlas, aprender a ser más tolerantes, a tener unadisposición a escuchar más activa y a alcanzar una mayor empatía con losotros, especialmente con alumnos y alumnas.

Desde una mirada del rol en la escuela, los docentes directivos reconocen unmenor estrés al abordar la planificación y programación escolar, mayor con-ciencia emocional para enfrentar los conflictos con los adultos (pares, padresy apoderados, personal) y mejor disposición en la toma de decisiones del equi-po de gestión. Por su parte, para los docentes de aula, lo más significativo dicerelación con el replanteamiento del enfoque de la disciplina escolar, y con eldesplazamiento de actitudes rígidas por disposiciones de empatía con sus alum-nos; precisan que alumnos hiperactivos se tornan más tranquilos y alumnos tí-midos han encontrado un espacio para expresarse y ser escuchados.

En síntesis, el programa está contribuyendo al desarrollo de mejores compe-tencias emocionales y a mejores relaciones profesionales. No obstante, faltaaun mayor conexión por parte de docentes de aula y directivos para enlazarde modo más fecundo, la mayor comprensión emocional con la convivenciaescolar y el mejor aprendizaje de alumnos y alumnas.


Impacto de la experiencia en la comunidadeducativa

Rosa Lama Gennar*

El impacto producido por el desarrollo del curso Educación Emocional en lacomunidad educativa del Colegio “España” de Rancagua hay que visualizarlodesde diversas perspectivas.

En primer lugar, quiero destacar la calidad como personas del equipo ejecu-tante, su capacidad de trabajo, creatividad y la empatía que alcanzaron conlos diversos estamentos participantes.

La estrategia adoptada para llevar a cabo las diversas actividades, separan-do a los docentes directivos de los profesores, motivó una participación máslibre y muy vinculada a la realidad y visión de cada persona desde sí misma ydesde su rol como docente.

El espacio que se le dio a cada uno de los profesionales participantes, favore-ció un compromiso consigo mismo, dejando a un lado el “nosotros” por el atre-

* Profesora Normalista de Educación General Básica; Postítulos en Administración Escolar, AltaGestión, Investigación y Evaluación; Ex-Directora del Colegio “España” de [email protected]



vido “yo opino” o “yo creo que”, y les permitió hacerse cargo de inmediato desus juicios y opiniones expresadas ante los demás, y por sobre todo ante sí mis-mos.

A ello habría que agregar el grado de crecimiento humano que fueron logran-do internamente cada uno de los participantes, lo que posibilitó que seautoexplicara, aceptara y proyectara cada una de sus angustias, presiones,anhelos y deseos en forma positiva para sí mismos y para los demás.

El apoyo de una selección de lecturas muy motivantes que ayudaban a laautoobservación y reflexión, complementó exitosamente este proceso. Delmismo modo las guías de aprendizaje entregadas por las monitoras, fueronherramientas eficaces para orientar la reflexión y el trabajo, ya que abarca-ban todos los aspectos tratados en las sesiones presenciales, en las de lecturasindividuales y otros referidos a las actitudes respecto al trabajo tanto con lospares, como con los alumnos y los apoderados. Ello ha cimentado y enriqueci-do cualitativamente el clima organizacional de la unidad educativa. Todo loanterior se vio cristalizado en la actividad realizada con 50 apoderados,monitoreados por 18 profesores participantes de la experiencia, la que resultótodo un éxito, a tal punto que los apoderados solicitaron que esta experienciano fuera la única y que, ojalá, se repitiera en el futuro.

Esto indica, por un lado, que los docentes hicieron suyas las vivencias entrega-das por el equipo que desarrolló el proyecto y supieron entregarlo en la formamás adecuada, a tal punto que despertaron el entusiasmo entre los apodera-dos.

Finalmente, estimamos de gran productividad que esta experiencia sea repli-cada porque mejora sustantivamente a cada persona y, por ende, la relaciónentre estas, aspectos tan importantes, considerando que las relaciones de con-vivencia escolar en establecimientos educacionales como el nuestro, insertosen una fuerte problemática social, se desenvuelven en un marco muy conflic-tivo.


FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 157PROGRAMA ASEGURAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES BÁSICOS

ProgramaAseguramiento de los Aprendizajes Básicos

Antecedentes

Entre los años 1971 y 1973, la propuesta educativa que sustenta el Programade Aseguramiento de los Aprendizajes Básicos se puso en práctica en los pri-meros grados de la Escuela de San Enrique junto a su comunidad. Fue unaexperiencia exitosa que terminó por razones históricas.

Esta propuesta educativa constituyó el documento base del Seminario Regio-nal de Formación sobre Orientación Educacional y Profesional, organizado porUNESCO en Buenos Aires, Argentina, el año 1982.

En 1984, en la Escuela de Educación de la Universidad Católica de Chile, enuna edición pequeña -mil ejemplares- y en forma rústica se publica “Educa-ción de Anticipación” como un material de trabajo para los alumnos de laEscuela de Educación.

En 1990, en el Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigacio-nes Pedagógicas del Ministerio de Educación y como parte del Proyecto dePerfeccionamiento de Equipos Directivos Superiores se publica “Formación de


Educadores” en el que se especifican los signos clave característicos de unaEscuela Básica que puede ser percibida como una Escuela de Anticipación.

UNESCO, en 1993, hace una primera edición de materiales de aprendizaje enla línea de una Escuela de Anticipación; UNESCO habla de una Escuela De-seable.

El Ministerio de Educación, a partir de toda la experiencia acumulada, en elaño 1994 asume la decisión de iniciar a nivel nacional el Programa Escuela deAnticipación a través de Guías de Aprendizaje, el cual se pone en práctica entres escuelas de cada una de las provincias del país. Juntamente se elaboran100 títulos de guías de aprendizaje para alumnos de Educación General Bási-ca.

El año 2000, el programa se transforma en el Programa de Aseguramiento delos Aprendizajes Básicos, nombre que refleja de mejor forma la intencionalidadde la propuesta educativa del Programa. Se invitó a participar voluntariamen-te a algunas comunas, las que han ido en aumento gradualmente.

Propósito

El gran objetivo del Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Básicos esmostrar a la sociedad, con razones y con experiencias prácticas, que la Escue-la Básica necesita ya, ahora, dejar de ser una escuela para la educación dealgunos y pasar a ser una escuela para la educación de todos los niñas y niños;es decir, contar con una escuela básica que realmente adelante, haga visible,la universalización y la significatividad de los aprendizajes.

PROGRAMA ASEGURAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES BÁSICOS



La propuesta educativa hace un énfasis en cuatro puntos principales que sonlos siguientes: aprender, no quedarse en lo memorístico, ir hacia niveles supe-riores de aprendizaje; buscar lo fundamental, no la enciclopedia; crecimientohumano a través de los saberes: no solo crecimiento humano, no solo creci-miento en saberes. Y el cuarto, se refiere a que, lo antes señalado debe suscitarseen todos los alumnos y no solo en algunos.

Estos puntos relevantes de la propuesta son destacados especialmente en elDominio C del Marco para la Buena Enseñanza: “Enseñanza para el aprendi-zaje de todos los estudiantes”, cuyos criterios coinciden altamente con la pro-puesta que se trabaja con los docentes y directivos en el Programa de Asegu-ramiento de los Aprendizajes Básicos.

Estrategia

Para el logro del propósito, el programa emplea la estrategia “Grupo Genera-dor” que es el grupo que conduce el cambio y está mayoritariamente radica-do en los directivos de las escuelas de la comuna. Estos equipos son prepara-dos para que alcancen una alta motivación y una alta calificación para pro-mover y guiar el proceso de transformación propuesto en sus comunidades. Aestos grupos generadores el programa los prepara tanto en talleres en el CPEIPcomo en terreno.

El paso siguiente de la estrategia es identificar una o más escuelas de la comu-na que estén dispuestas a poner en marcha la propuesta, trabajar en el proce-so de cambio y llegar a ser “Escuelas de Demostración”, es decir, escuelas quevan a la cabeza del cambio en las comunas participantes. Se trabaja con ellaspara que apoyen y testimonien a otras escuelas los cambios que van logran-do.



La condición clave para el éxito del programa es la aceptación de las comu-nidades escolares. Esta aceptación es necesaria porque el cambio propuestosolo puede tener lugar si las comunidades se implican en él, ya que son ellas lasque tienen que llevarlo a cabo.


Directivos comunales, directivos de las escuelas de las comunas que libremen-te hayan solicitado participar en la propuesta. También los docentes de lasescuelas en los casos en que así lo soliciten sus directivos.

Resultados

• Dos facultades de educación de universidades que forman profesores deEducación General Básica han solicitado trabajar en forma permanentecon el programa para conocer la propuesta educativa y poder incorpo-rarla en la formación inicial de profesores. El interés de estas facultades deeducación nace de lo que observan en las escuelas que participan en elprograma.

• En esta etapa, los alumnos y alumnas de estas facultades realizan sus prác-ticas profesionales en las Escuelas de Demostración.

• Entusiasmo de los directivos y docentes por participar en la experiencia: elaño 2000 se comenzó a trabajar con 1.102 directivos y docentes. El año2005 se trabajó con 3.808; es decir, la población atendida ha aumentadoen un 345%. Cabe hacer notar que los gastos de estadía, traslado y reem-plazo de los docentes y directivos participantes en las actividades que serealizan en el CPEIP los costean las propias comunas interesadas.



• Desde 2000 a la fecha se ha trabajado con 22 comunas o corporacionesde educación, impactando positivamente a estas comunidades educati-vas.

• Es importante destacar que muchas escuelas del programa han sido se-leccionadas como “Escuelas anfitrionas” en el Programa de PasantíasNacionales”.1 Esto se complementa con los elogiosos comentarios de lasescuelas que las visitan.


• El gravitante poder de decisión que tienen las autoridades comunales ode corporaciones, sobre la acción de directivos y docentes de las escue-las, lleva a confirmar que, de ampliarse la experiencia a nuevas comunas,ellos deben seguir siendo los primeros en conocer y aceptar la propuestaeducativa. El carácter de “voluntario” de la participación es positivo. Hayque reforzarlo. Hay que diseñar instancias para que los directivos y docen-tes también tengan un espacio para conocer y aceptar la propuesta.

• El fuerte peso del hábito selectivo, presente en muchos directivos y do-centes de escuelas, es una realidad que dificulta el avance de la puestaen práctica de la propuesta. Esos directivos y docentes saben que los ni-ños que llegan a la Escuela Básica no solo son iguales en dignidad, sinoque también son distintos por su unicidad y por su historia. Saben que siquieren educarlos a todos tienen que atender a esa común dignidad y aesa diversidad. Sin embargo, esos directivos y docentes se encuentran conuna institución que pone a todos los distintos niños ante las mismas metasde rendimiento en los mismos plazos y terminan adaptándose a ello.

1 Ver Programa de Pasantías Nacionales en esta publicación.



• En algunos docentes, existe déficit en el dominio de las asignaturas queenseñan. Por ello es importante apoyarlos en reconocer y apropiarse delos aprendizajes fundamentales para participar en la experiencia contan-do con alta calificación para que los alumnos puedan aprender lo rele-vante.

• Para conseguir cambios de actitudes y acciones consecuentes con esecambio, se requiere tiempo. No es un cambio que se logre con facilidad.Por ello y como parte de la estrategia, es necesario contar con escuelas ypersonas que testimonien el cambio propuesto: “Escuelas de Demostra-ción”. Esto requiere inversión de tiempo y apoyo permanente del progra-ma para dichas escuelas.

• Cuando la coherencia es alta y evidente entre los postulados y las accio-nes propuestas por el Ministerio de Educación, los sostenedores y el pro-grama, se da un factor que favorece y apoya la puesta en práctica de lapropuesta.

• El contar con materiales para docentes y para alumnos que expresen lapropuesta favorece fuertemente el trabajo de todos y el avance en losprocesos de cambio que se plantea el programa.

Costos

Durante los seis años de ejecución (2000-2005), el Programa de Aseguramientode los Aprendizajes Básicos ha atendido a 23.697 docentes directivos y docen-tes de aula, para lo cual el CPEIP ha dispuesto de miles $ 240.689.2 Con estosrecursos y cobertura el costo promedio por docente del programa es de miles$ 10,16.




El sentido del trabajo docente y la escuelaasumida como una unidad

Gabriel Castillo Inzulza*

Al interior de la organización escolar hay algunos profesores que están cons-cientes del alejamiento de la escuela de su misión educativa y que se empe-ñan en volverla a su compromiso primario con el crecimiento de todas laspersonas.

No todos esos profesores poseen la misma claridad conceptual ni usan el mis-mo lenguaje para explicar su visión de la responsabilidad esencial de la escue-la; tampoco emplean los mismos métodos y técnicas de enseñanza ni creenen las mismas estructuras para organizar su clase. Lo que tienen en común essu visión y enfoque de su responsabilidad de educadores en el trabajo escolar.

Si se les pregunta a estos profesores y profesoras por su percepción acerca dela misión de la Escuela Básica, dirán que una clase y una escuela son buenascuando crean condiciones para una educación de alta calidad; explicaránque esta calidad ocurre cuando los que aprenden son todos los alumnos, loque todos los alumnos hacen es aprender, aquello que aprenden es lo funda-

* Profesor de Castellano; Consejero Educacional y Vocacional; Coordinador del Programa Ase-guramiento de los Aprendizajes Básicos CPEIP; [email protected]



mental de un saber y, juntamente, aprenden a seguir su vocación humana. Sise les pide mayor especificación de lo expuesto, realizarán un desglose comoel siguiente:

a) Los que aprenden son todos los alumnos

Todos significa “todos”, no la mayoría, no casi todos. Todos. En la Escuelade Anticipación no hay marginados. Que todos aprendan quiere decirque todos tienen la posibilidad de partir desde donde están y llegar a lasmetas más altas que quieran y puedan alcanzar.

El alumno que se traslada en silla de ruedas y el atleta que compite enrepresentación de la escuela en los campeonatos interescolares necesi-tan tanta educación física el uno como el otro. Pero no requieren ni com-pararse entre ellos, ni partir desde el mismo punto, ni alcanzar los mismosrendimientos, ni hacer las mismas opciones, ni emplear las mismas mane-ras de aprender. Solo tienen que empeñarse decididamente en sus planesde aprendizaje y prestarse mutua ayuda.

Si, al final, obtienen resultados iguales o distintos no tiene importancia. Loque ciertamente importa es que se comprometan en el desarrollo de sustalentos y en el crecimiento de su vocación humana, en la conciencia deque, al hacerlo, realizan algo necesario y bueno para ellos y para los de-más.

En relación con el aprendizaje de todos existe una trampa que es necesa-rio advertir. Ocurre, a veces, que, en algunas escuelas, se da una directaparticipación de los alumnos en las actividades escolares. En ocasiones,todos entienden que están participando en algo. O están en un comité alinterior del curso o en un departamento o sección del centro de alumnos.Esto, por cierto, es de valor. Sobre todo si no funciona como estereotipia,como simple molde de una idea, sino como manifestación de la volun-tad de permitir que los alumnos vayan haciéndose cargo de su propiodesarrollo. Pero, a menudo, esta participación se detiene ante las puertasdel aprendizaje del saber. En este ámbito, el alumno ya no puede tomar



parte. No se toman en cuenta sus necesidades reales y el plan de apren-dizaje se elabora y se pone en marcha sin preocuparse de sus posibilida-des de obtener provecho de él.

Sucede entonces que su más específica participación, aquella por la cualbuscó la ayuda de la escuela, no se produce. En el desarrollo de una o demás disciplinas puede quedarse sin entender lo que está teniendo lugarante sus ojos y, por lo mismo, sin poder hacer su aporte al trabajo en co-mún. En la situación antedicha, el alumno no puede evitar la impresiónde que ha hecho un mal negocio en su participación escolar. Y cierta-mente que así ha sido. Porque es bueno participar en la administración dela clase o de la escuela; pero juntamente con la participación en el apren-dizaje del saber y no en su reemplazo.

Si en una clase de matemáticas, un alumno no entiende lo que se estáexplicando o lo que se está haciendo, de nada le sirve ocupar un lugarimportante en la administración de la clase o de la escuela. En la clase dematemáticas no puede participar, es un marginado.

b) Lo que hacen todos los alumnos es aprender

Los alumnos aprenden. Es decir, no almacenan conocimientos, no repro-ducen datos, no verbalizan fórmulas y explicaciones. No reciben la infor-mación y la memorizan para enfrentar con éxito una prueba. Que apren-den quiere decir que aprehenden, que atrapan, que cogen los aprendi-zajes con sus propias manos. En vez de acumular informaciones sabencómo encontrarlas. En lugar de reproducir eligen comprender.

Que aprenden quiere decir, también, que, por sobre todo, desarrollan ca-pacidades, pueden transferir lo aprendido a otros ámbitos de aprendiza-je, pueden vincularlo con la experiencia y la acción práctica.

Que aprenden quiere decir, asimismo, que no cesan de buscar, de investi-gar, de ir más adentro de las cosas, que han dado curso al deseo de apren-der; que no aceptan ser esclavos del saber, sino, al revés, buscan ser susseñores.



Lo dicho vale igual en el campo de las competencias en los saberes comoen el referido al seguimiento de su vocación de ser humano. En uno y otrocampo, lo que importa es aprender. Ni darse vuelta en el mundo de laspalabras, ni acumular las cortezas de los hechos y de las cosas, ni conocerlos valores por sus definiciones. Por el contrario, ir hacia adentro, hastatocar lo vivo. Los únicos valores que valen son los que se viven. Los hechosy las cosas son nada sin su sentido. Solo cuando la palabra se hace carnepuede habitar entre nosotros.

c) Lo que aprenden es fundamental

Los educadores consideran que es una falta de respeto a la dignidad delalumno y a su derecho de aprender, el proponerle aprendizajes secunda-rios. Sostienen que hay que proponer siempre aprendizajes fundamenta-les y solo si se ve la utilidad y únicamente, a la luz de los fundamentales, eslícito proponer otros aprendizajes. Insisten en que, en cualquier caso, esnecesario que la escuela concentre toda su atención en el dominio de lofundamental. Así, en el campo del lenguaje, lo fundamental es el manejodel lenguaje oral y escrito y la valoración de la palabra como el instrumen-to de comunicación propio del hombre. Lo demás es secundario, por im-portante que parezca.

Si los alumnos egresan de la escuela sabiendo usar su idioma y sabiendoapreciar los valores que, a través de él, los hombres comunican, habránaprendido lo fundamental del Castellano. Si, en reemplazo de eso, hanaprendido nomenclatura gramatical o clasificaciones literarias, han mal-gastado su tiempo, han cogido lo secundario y han dejado pasar lo esen-cial.

Los educadores piensan que pocos males educacionales son tan gravescomo el generado por profesores sin suficiente competencia en el saberque enseñan y que, por eso, no saben qué es lo que, en ese saber, esfundamental. Por eso, los educadores estudian siempre. Por eso buscan,cada día mejorar su comprensión del saber que cultivan. De una parte,porque quieren invitar a sus alumnos a aprender acorde con la dignidad



que ellos poseen y con el respeto y el afecto que les tienen. De otra parte,porque están conscientes de que si no buscaran, con persistencia, un másprofundo saber, rebajarían la dignidad de su oficio; y ellos mismos, comoseres humanos, sentirían que están mal sirviendo a los que pidieron su ayu-da.

Por las mismas razones, también, los educadores rechazan esasmetodologías que, con el afán de acercar, de cualquier manera, un sa-ber a los alumnos, lo manipulan y lo distorsionan de tal manera que, alfinal, lo que los alumnos logran asir no es el saber que pretendían sino unsimple remedo, una falsificación.

Los educadores se esfuerzan por comunicarse con los alumnos; pero siem-pre sobre la base de la verdad. Prefieren confesar que no logran encon-trar la forma de comunicar un saber como quisieran, que consultarán einvestigarán hasta dar con la metodología adecuada, pero no llevarán alengaño al alumno. La honestidad y el rigor que emplean en el cultivo delsaber los mantienen también en los modos de comunicarlo.

d) Aprenden a seguir su vocación humana

Este es el aprendizaje fundamental. A su luz se entienden los demás apren-dizajes. En la escuela deseable, todos los alumnos aprenden porque loseducadores se dedican a esa tarea sobre la base de que todos poseen lamisma dignidad de personas, el mismo derecho a contar con oportunida-des de aprendizaje, la misma responsabilidad de participar con compe-tencia en la construcción de una más justa sociedad.

Si aprenden en vez de almacenar conocimientos, ello se debe a que,para los educadores, los alumnos no son cosas, objetos para guardar in-formaciones, sino seres humanos, llamados a ser dueños de los saberes. Elque aprendan saberes fundamentales se origina en el hecho de que loseducadores piensan que todos los alumnos tienen que participar con com-petencia en la construcción de la sociedad esperada y que, con compe-tencia, también, han de entender y realizar su propio crecimiento perso-nal.



Los alumnos aprenden que ellos tienen esa altísima dignidad y que, tam-bién, la tienen los demás seres humanos. Aprenden, asimismo, que su dig-nidad no crece sola, sino con la de los demás seres humanos. Y que nadievive realmente según su dignidad si no se pone del lado de la dignidad delos otros.

Los alumnos aprenden, también, que son seres únicos, del todo insustituibles.Que, por lo mismo, son distintos de los demás; que no son diferentes única-mente en historia, en mundo experiencial, en estilos cognitivos; que lo son,en el hecho todavía más sustantivo, de su unicidad, es decir, de ser cadacual, en la expresión del prólogo del Demián de Hesse, “un ensayo único yprecioso de la Naturaleza”.

Porque aprenden el valor de su unicidad y de su distinta historia, se empe-ñan en sacar partido de sus particulares talentos, de sus aprendizajes an-teriores a su ingreso en la escuela, de sus propias maneras de aprender.No para encerrarse en su singularidad, sino al contrario, para protagonizarsu aprendizaje y para entregar, a los demás, un aporte que, por ser suyo,es nuevo, original. Y como entienden que los otros alumnos y los maes-tros, todos, son también únicos y distintos, aprenden a apreciar esa distin-ción, a recibirla, a apoyarla.

e) Los alumnos aprenden, también, a construir una nueva sociedad

Los alumnos de los profesores que son educadores se dan cuenta de que suescuela va delante de su sociedad. No necesariamente en sus estructuras, ensus recursos, en sus tecnologías; en esto puede ir más atrás. Pero en el campode los valores, en el respeto de la dignidad de todos, en la valoración efectivade la justicia, en la conquista de los aprendizajes de saberes, va más adelanteque la sociedad actual. Se parece más a la sociedad esperada que a la vi-gente.

Saben que, en la actual sociedad, existen seres humanos que, pese a sus es-fuerzos, no logran obtener la vida que su dignidad merece; que, incluso, hayalgunos que, por las condiciones de su existir, no han podido saber siquiera que



eran seres humanos como los demás. Advierten, en cambio, que, en la escue-la, los educadores ven en cada alumno el sello de su dignidad y la respetan yapoyan su crecimiento.

Los alumnos aprenden así que es posible construir, al interior de una comuni-dad menor, una imagen de la relación social que se espera edificar en la so-ciedad mayor. Más todavía, aprenden a tomar parte en esa anticipación, enesa prefigura de la sociedad esperada.

Y como ya se ha esclarecido lo que en la escuela deseable significa “apren-der”, los alumnos no acumulan conocimientos sobre el diseño de una nuevasociedad, sino que la hacen ya en el trabajo escolar. No por un mero aprenderhaciendo, pues el hacer las cosas no implica el entenderlas ni da cuenta de laintencionalidad de quien las lleva a cabo. Los alumnos hacen una nueva so-ciedad viviendo ya, ahora, sus valores; aprendiéndola no solo ni principalmen-te por su intelección, sino primariamente por la vivencia y el testimonio de loque se cree y de lo que se espera.

Conviene decir que la escuela de anticipación no anticipa la sociedad futura,la relación social que, para bien o para mal, va a tener existencia más adelan-te. Lo que anticipa es la comunidad que, para bien de todos los hombres, hayque empeñarse en construir. Más que la sociedad que va a acontecer, lo queanticipa es la sociedad que espera.

Y como la espera activamente, se empeña en su realización. Y la realiza antici-pándola. No anticipando su estructura o su organización porque no sabe cuálva a ser y porque no le importa tanto la forma que tendrá la sociedad espera-da, como la intencionalidad que la va a animar.

La escuela esencialmente anticipa el mundo interior de la sociedad esperada,sus valores, la intencionalidad de las interacciones, sus criterios centrales deacción.

Lo que fundamentalmente aprenden, pues, los alumnos, es a construir y a com-prometerse con la construcción de una relación social cuyo signo es el creci-miento y la dignidad de todos. Y como para que esa relación exista es necesa-



rio un crecimiento tanto en la conciencia como en el saber y la capacitación,aprenden a edificar un mundo humano en donde juntamente, crecen la soli-daridad, la economía, la espiritualidad, la creencia y la tecnología, el arte, lalibertad, la producción, el pensamiento.

Cuando en un establecimiento educacional, aparece un profesor que cree ytestimonia la búsqueda de los criterios hasta aquí señalados, allí, en el ámbitoen que ese profesor desarrolla su acción, existe una de las más eficaces y con-sistentes escuelas de formación de educadores.

El educador de un establecimiento escolar tiene la ventaja de ser tal en elterreno, en el difícil campo en que se pone definitivamente en práctica el ofi-cio docente. En cuanto a sus posibilidades formativas, tiene la oportunidad deinfluir en el despertar y desarrollo de la vocación de educar en los alumnos, enlos padres, en los compañeros de trabajo, en los equipos de supervisión.



Los niños ayudantes de músicaTestimonio del profesor José Soto

Gabriel Castillo Inzulza*

Cuando el Programa Aseguramiento de los Aprendizajes Básicos partió en laEscuela “Eugenia Subercaseaux”, en San Sebastián, Cartagena, yo todavía noterminaba mis estudios, no tenía todavía mi título de Profesor de EducaciónGeneral Básica. El programa me entregó puntos de vistas y formas de trabajocon los niños, con los padres, con los demás profesores, los que me han presta-do una muy grande utilidad para mis estudios y todo mi trabajo. Lo que estoyhaciendo en la escuela lo he explicado a mis profesores de la universidad y lesha gustado mucho, por ello, han llegado algunos practicantes a la escuela.

Para mí, y especialmente para los niños ayudantes, y, por cierto para todos losniños de la escuela, ha sido de gran relevancia haber podido tener una parti-cipación importante en diversos actos a los que hemos sido invitados.

Otra cosa que a todos nos hace bien, y especialmente a mí, es la visita deotras escuelas a través de las Pasantías Nacionales y a través de las visitas deestudiantes de la Escuela de Formación de Profesores de la Universidad Santo

* Testimonio elaborado por Gabriel Castillo Inzulza, basado en entrevista al profesor José Soto,profesor de Música de la Escuela “Eugenia Subercaseaux” de San Sebastián, Cartagena.



Tomás de Santiago. A través de estas experiencias, cuando me toca presentara los niños ayudantes siento la alegría de prestar ayuda y de producir alegríaen los demás y también de producir entusiasmo en los niños de la escuela. Noshemos sentido haciendo un aporte en una actividad de interés nacional.

Participar en el Programa de Aseguramiento de los Aprendizajes Básicos -noso-tros lo llamamos también de Escuela de Anticipación-, ha significado para mípoder unir dos cosas que, hasta la llegada del programa a la escuela, todavíano había unido como quería: formar un grupo de niños a los que les gustara lamúsica instrumental y, al mismo tiempo, les gustara cantar, y también, llevar elgusto por la música a todos los niños de la escuela.

El programa me aportó una solución: me explicó cómo lograr el éxito en elaprendizaje de todos los distintos alumnos. El grupo primero, el de los alumnosmás adelantados, podía seguir su adelantamiento, pero también tenía quedarse tiempo para ayudar al profesor a conseguir que todos los demás alum-nos pudiesen alcanzar el aprendizaje que necesitaban. Los niños adelantadosno eran solamente los niños que iban delante de los demás, eran también losayudantes del profesor, los que ayudaban al aprendizaje de todos.

En un momento pensé no hacer obligatoria la ayudantía, que participara enella quien quisiera hacerlo; pero los niños eran, todos, felices de ser vistos comodocentes. A lo mejor, en ellos estaba más asumida la idea de empezar a hacerya la sociedad que esperamos. Todos quisieron ayudar. La libertad que les qui-se dar fue entendida por algunos como una pretensión de sacarlos de su de-seo de prestar ayuda a otros.

Una de las muchas cosas que agradezco al Programa de Aseguramiento delos Aprendizajes Básicos, no la única, pero una que quiero destacar, es quecuando nos pide algo a la escuela, nos presta también ayuda. Un ejemplo esel “Non Nobis” que nos propuso cantar para la presentación de la guía deaprendizaje sobre el Padre Alberto Hurtado. Nos pidió eso pero, al mismo tiem-po, nos entregó una cinta de video con la película en la que venía el himno.Además, nos entregó una partitura musical del himno elaborada por un profe-sor de música de Santiago, integrante del conjunto Barroco Andino.



Una cosa que yo quisiera pedir al programa es que esté más tiempo con noso-tros. No es que nosotros no sepamos hacer lo que hay que hacer; lo que suce-de es que es tan fuerte el paso desde una escuela acostumbrada a decidircon qué niños de los que ha matriculado va a trabajar, hacia una escuela queha decidido trabajar con todos los niños que, al menos en los comienzos, unonecesita más ayuda.

Nosotros, creo yo, no vamos a retroceder; pero sabemos que una cosa es que-rer una escuela básica distinta de la Escuela Básica de ahora y otra cosa esencontrar la manera de llevar a la realidad esa escuela que nosotros quere-mos, que mucha gente quiere, que nuestros alumnos y nuestros padres y apo-derados quieren. Son muchas las dificultades que vienen de todos lados. Hay,por ejemplo, escuelas que echan, durante el año, a niños que no han tenido elrendimiento que se esperaba. Muchos de esos niños llegan hasta nosotros parapedir ser aceptados y nosotros los recibimos. Es, claro, un gesto consecuente;pero también es una tarea nueva y que no es nada de fácil.

Las dificultades de estas consecuencias son a veces más de las inmediata-mente vistas. Pero no quiero destacar tanto las dificultades, pues son mayorestodavía las ventajas. Así, alegra ver cómo realizan esta escuela deseable losdirectivos y los docentes de la escuela nuestra, cómo sueñan y cómo hacenesta escuela los auxiliares y cómo la hacen los padres, cómo la hacen los ni-ños.

Miro lo que está pasando, por ejemplo, en el primer ciclo de Educación Básicay cómo la escuela ya se ha estado acostumbrando a integrar en ese ciclo a losniveles llamados “preescolares” y cómo estos llamados niveles “preescolares”van cada año recibiendo a niños de niveles menores de edad.

Cuando miro el pre-pre-parvulario, y veo cómo ahí no solo se educa a los niñosmás pequeños sino que también a los padres de los niños, pienso en dos cosasde las que nos ha hablado siempre el programa: “Empezar cuanto antes laeducación de los niños y la educación de los padres”.



Yo no sólo miro cómo los niños más pequeños escuchan música, cómo la bai-lan, cómo la cantan, cómo empiezan a usar instrumentos elementales. Veo allíla mina, el tesoro básico que alimentará toda la educación de la escuela.

Deseo volver a los niños ayudantes. Los ayudantes de música que han egresadoya de nuestra escuela y están en un liceo vuelven las tardes de los miércoles yde los viernes a la escuela para seguir en su ayudantía. Entiendo que no quie-ren abandonar la misión, que quieren seguir ayudando.

Y no es posible olvidar el caso de Nicolás, un alumno ayudante de nuestraescuela que egresó ya del liceo y que postuló a una beca universitaria enCuba. Cuando el grupo actual de niños ayudantes vino a Santiago a la cele-bración del aniversario del CPEIP y a la presentación de la guía de aprendizajesobre el Padre Hurtado, Nicolás estaba de vacaciones en San Sebastián. Supoque los niños venían a tocar y cantar en Santiago y pidió actuar con ellos. Nosolo participó junto al grupo de ayudantes; también ayudó en su preparación.Y cómo voy a olvidar a José Emilio, a José Emilio Vásquez Orellana. Es el alum-no ayudante que conduce al grupo cuando yo no estoy. Actualmente está encuarto año de Educación Media en el Liceo y allí ha formado un grupo demúsica. A través de él, la ayudantía de la escuela llega hasta el liceo.

Tal vez se dirá que yo me entusiasmo exageradamente con mis alumnos ayu-dantes, pero sé que quienes los han visto en actos a los que han sido invitadosy quienes los han visto ayudar a sus compañeros en la escuela han de recor-dar cómo los niños ayudan, cómo cuidan sus presentaciones, cómo se ale-gran cuando su escuela es reconocida. Quienes los han visto, entenderán queyo me entusiasme tanto con este trabajo.



Programade Perfeccionamiento en el Exterior para

Profesionales de la Educación

Antecedentes

A principios de la década de los 90 y teniendo en consideración que una delas principales metas del Gobierno de Chile era la modernización de la educa-ción, se encomienda al Ministerio de Educación llevar a cabo proyectos quecontribuyan a este logro, para lo cual se destinan a este sector, significativosrecursos del presupuesto nacional. Es así como en 1996 surge el Programa deBecas en el Exterior para Profesionales de la Educación, como respuesta a lanecesidad, por un lado, de modernizar las metodologías y didácticas de losprofesores chilenos que no podían mantenerse ajenos al contexto deglobalización reinante y, por otro, de elevar la autoestima del profesoradonacional, debilitada por los cambios ocurridos en el país, conocidos como lamunicipalización del sistema.

La convicción de las autoridades es que a través de este Programa de Becasque se expresa en pasantías de estudio en un país extranjero, se fortaleceránlas prácticas pedagógicas de los docentes participantes en beneficio del de-

PROGRAMA DE PERFECCIONAMIENTO EN EL EXTERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN


sarrollo educativo y la innovación en los establecimientos educacionales delpaís.

Propósito

Contribuir al fortalecimiento de la profesión docente y al mejoramiento de lacalidad y equidad de la educación, a partir del conocimiento in situ de prác-ticas pedagógicas desarrolladas en distintos contextos culturales y profesiona-les, y sus correspondientes enfoques teóricos, todo lo cual contribuye al mejo-ramiento de las prácticas docentes, fomenta la innovación pedagógica yrefuerza la autoestima docente.


“Preparación de la enseñanza” (A) y “Responsabilidades profesionales” (D),son las dos dominios del Marco para la Buena Enseñanza en que incide el pro-grama, de manera más directa.

Respecto del dominio “Preparación de la enseñanza”, el programa fortaleceprincipalmente los criterios: “Domina los contenidos de las disciplinas que ense-ña” (A1); y “Domina la didáctica de las disciplinas que enseña” (A3). Ello ocu-rre porque el programa que se desarrolla en cada pasantía en el exterior, impli-ca el estudio y conocimiento de variadas estrategias de enseñanza y de acti-vidades de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos yde sus fundamentos disciplinarios y didácticos. Asimismo, los docentes becadostienen que aplicar tales aprendizajes en proyectos que diseñan para sus res-pectivas escuelas.

Con respecto al dominio (D) “Responsabilidades profesionales”, los criterios quese ven fortalecidos son: “El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su prác-



tica”; “Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas” (D2);y, “Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo ylas políticas vigentes” (D5). Ello ocurre porque el docente que participa en elprograma, debe exponer a terceros sobre las políticas educacionales chile-nas, al mismo tiempo que tiene oportunidad de conocer las políticas del paísvisitado, lo que le permite establecer relaciones sobre los contextos en queambas se desarrollan. Lo mismo hace respecto de las propias prácticas peda-gógicas y las observadas, lo que incrementa la apertura y criticidad respectode los modos de enseñar. El docente becado también debe preparar instan-cias y materiales para compartir con los colegas de su establecimiento lo apren-dido a través de la experiencia, fomentando la reflexión grupal en torno a ello.


El programa ha abarcado a todos los niveles de la educación: parvularia, bá-sica, media, especial, de adultos y directivos y, a tantos subsectores de apren-dizaje y temas transversales como el presupuesto lo ha permitido. El destinata-rio principal es el profesor de aula con a lo menos un año de práctica laboraldocente, que se desempeña en establecimientos educacionales subvencio-nados por el Estado, incluyendo los jardines infantiles dependientes de JUNJI ylos centros de atención al preescolar de Integra.

Estrategia

Se solicita a universidades y otras instituciones académicas extranjeras la ela-boración de propuestas de formación docente que respondan a los requeri-mientos de la Reforma Educacional en marcha en nuestro país. Las propuestasdeben considerar una de las siguientes modalidades de perfeccionamiento:pasantía o diplomado.



Las pasantías (realizadas a partir del año 1996) consisten en estadías de entre 5y 8 semanas de duración, cuyo principal objetivo es conocer y analizar expe-riencias de trabajo educativo del país visitado. Con la finalidad de que los do-centes becados optimicen su desempeño profesional en los establecimientosen que trabajan, se han ido incorporando exigencias a las propuestas de pa-santía que presentan las universidades y otras instituciones académicas extran-jeras. Entre ellas, la de diseñar durante la pasantía un proyecto de innovaciónpara ser implementado, a su regreso, en los establecimientos en que se des-empeñan. Este diseño es retroalimentado por los académicos extranjeros acargo de las mismas y posteriormente hacen seguimiento de su aplicación.

Por otro lado, y con la finalidad de afianzar los logros alcanzados durante lapasantía y de irradiarlos a otros profesores y profesoras de los establecimientos,se incorporó al diseño del programa una estrategia de seguimiento que consis-te en diferentes modalidades de intercambio (talleres, jornadas, seminarios,etc.), en las que los ex-becarios comparten sus aprendizajes producto de laspasantías en que participaron y sus proyectos de innovación con sus corres-pondientes resultados.

Del mismo modo, se incorporó al diseño del programa una fase previa al viajepropiamente tal. Esta fase, a cargo del CPEIP, es de una semana de duración,y en ella se cuenta con la presencia de un académico extranjero quien parti-cipa de todas las actividades de introducción al perfeccionamiento; se pro-fundizan conocimientos sobre el sistema educacional chileno y se entreganelementos de la formación que se profundizarán en el extranjero.

Los diplomados (se realizaron entre los años 1997 y 2000) consideraban un estu-dio sistemático de algún área del conocimiento, conducente a una especiali-zación de carácter teórico-práctico. El tiempo de este proceso de formaciónera mayor porque incluía tres meses en una universidad chilena y tres meses enuna universidad extranjera.

La modalidad de diplomados se suprimió principalmente por razones presu-puestarias. Se ha seguido solamente con pasantías que son de menor dura-ción y focalizadas en áreas prioritarias de nuestra Reforma Educativa.



Resultados

Desde el año 1996 a la fecha, 6.035 docentes de aula (de educación parvularia,básica, media, de adultos, especial) y docentes directivos, han obtenido be-cas para pasantías y diplomados, las que se realizaron en América del Sur (Ar-gentina, Perú, Bolivia, Colombia y Brasil), América del Norte (Canadá, EstadosUnidos de Norteamérica y México), Centroamérica (Cuba, Puerto Rico yMartinica), Europa (España, Francia, Gran Bretaña, Bélgica, Alemania, Holan-da), además de Australia, Nueva Zelanda e Israel.

De este modo, se ha dado cobertura a los subsectores de aprendizaje: Comu-nicación y Lenguaje; Matemáticas; Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; In-glés; Educación Musical; Educación Física; Artes Visuales; Educación Tecnoló-gica; Informática Educativa; Educación Rural y Educación Intercultural Bilin-güe; y, temas transversales como Educación en Valores, Medio Ambiente, In-novación Curricular, entre otros.

A nivel cualitativo el programa ha tenido un positivo y significativo impactoque se expresa en el afianzamiento de las capacidades de pensamiento críti-co en los docentes, y consecuentemente, en la capacidad de innovación desus prácticas pedagógicas y en el fortalecimiento de su autoestima profesio-nal.

Asimismo, es de destacar el compromiso que adquieren los ex-becarios encuanto a seguir participando de programas de formación continua desarrolla-dos por el CPEIP, de tal manera que es frecuente que tales profesores y profe-soras, asuman tareas como las de profesor guía del Programa Talleres Comu-nales. Asimismo, muchas de las Redes Pedagógicas Locales son resultado di-recto de las actividades de seguimiento de las pasantías, y también es fre-cuente que ex-becarios integren los equipos anfitriones del Programa PasantíasNacionales.




De la experiencia del programa, destaca el impacto que a nivel de los esta-blecimientos ha tenido la aplicación práctica de los proyectos que los docen-tes diseñan durante la pasantía. A través de acciones de seguimiento llevadasa cabo por el programa, tales proyectos además de haber sido compartidoscon los colegas de las respectivas escuelas o liceos, han podido ser divulgadosa docentes de las comunas, provincias, e incluso a las regiones de los estable-cimientos en que se desempeñan los becarios. Esta experiencia de divulga-ción e intercambio permite irradiar los aprendizajes alcanzados en el contextode la pasantía más allá de los docentes que vivieron directamente la experien-cia.

No obstante, lo anterior depende mucho de las facilidades y apoyos que brin-dan las autoridades y sostenedores de los establecimientos de los becarios; seobservan grandes diferencias entre las posibilidades concretas de implementarlos proyectos de innovación, una vez de regreso en el país y de poder sociali-zar con otros los aprendizajes alcanzados.

Un aspecto destacado del programa lo constituye el mejoramiento de laautopercepción que alcanzan los docentes. Esto puede explicar la activa par-ticipación que muchos de ellos asumen en procesos de formación continuacon sus pares, ya sea participando en iniciativas promovidas por el CPEIP o porlas respectivas comunas. Destaca en este sentido, el empuje dado por mu-chos ex-becarios a la creación de redes pedagógicas así como la participa-ción en programas como Talleres Comunales y Pasantías Nacionales, dondeasumen roles de un alto protagonismo. Asimismo, destaca la generación porparte de ex-becarios, de productos fruto de los proyectos diseñados y puestosen práctica en las aulas, tales como documentos, diseño de materiales peda-gógicos y de métodos de trabajo interactivo.

En su décimo año de funcionamiento, y relacionado con lo señalado en elpárrafo precedente, el Programa de Becas en el Exterior adoptó importantescambios en aras de fortalecer capacidades de liderazgo y conducción de



grupos de reflexión e innovación pedagógica. Con ello se pretende reforzar elproceso de cambio del sistema, y al mismo tiempo, reforzar la línea de apren-dizaje entre pares con profesionales preparados para ello. Así, entonces, lapoblación objetivo del programa, en el año 2005, son docentes que ya esta-ban desempeñando roles de apoyo al desarrollo profesional de sus colegas.Esta experiencia es muy promisoria por cuanto no solo refuerza el accionar detales docentes, sino que además legitima la función que cumplen y les daherramientas para perfeccionar competencias relativas a la conducción degrupos de aprendizaje para reflexionar y aprender de la propia práctica.

Costos

Los recursos dispuestos por el Ministerio de Educación desde 1996 a 2005 parael perfeccionamiento en el extranjero de los profesionales de la educaciónalcanza los miles $ 26.307.703.1 Con estos recursos, el Programa de Becas en elExterior ha podido enviar a perfeccionarse al extranjero a 6.094 docentes detodo el país. Ambos datos nos permiten estimar que el gasto promedio pordocente a través de esta línea de desarrollo profesional es miles $ 4.316,98.




La apertura al mundo como condición de laformación docente

Marcia Fuenzalida O’Ryan*Javier Báez Alcaíno**

Un poco de historia

La historia de la educación chilena muestra, especialmente en los momentosde significativas innovaciones, un fluido intercambio con el mundo externo; así,es posible constatar que durante el siglo XIX y comienzos del XX, fue frecuentela venida a nuestros centros docentes de grupos de profesores extranjeros yque educadores chilenos tuvieron la oportunidad de acceder a las más mo-dernas tendencias educativas a través de la realización de estudios en el ex-

* Administrador Público; Coordinadora del Programa de Perfeccionamiento en el Exterior paraProfesionales de la Educación; [email protected]

** Psicólogo; Magíster en Ciencias de la Educación; Profesional del Programa de Perfecciona-miento en el Exterior para Profesionales de la Educación; [email protected]



tranjero. Sin embargo, a principios de los noventa esta vieja y valiosa tradiciónse encontraba discontinuada.1

A comienzos de la citada década, la cultura chilena se podía caracterizarcomo “isleña” y poco permeable a otras culturas. Sin embargo, esa realidadcomienza a transformarse drásticamente, como consecuencia de la aperturade la economía al exterior, asociada a los procesos de globalización y a lastecnologías de la comunicación, produciendo penetrantes cambios sociales ypermitiendo un proceso de apertura cultural.2

Ante estos cambios, resultaba evidente que los profesores y el sistema escolarhabían quedado fuera del proceso de apertura y comunicación internacio-nal, cuestión que la Reforma Educacional reconoció oportunamente. En estemarco, una de las estrategias diseñadas para dar respuesta a lo señalado, fuela creación en 1996, del Programa de Perfeccionamiento en el Exterior paraProfesionales de la Educación, más conocido como Programa de Becas en elExterior y, muy a menudo, como Programa de Pasantías en el Exterior. Indepen-diente del nombre que se le asigne, este programa tuvo la misión de apoyar laincorporación de los profesores al proceso de la Reforma Educacional en mar-cha.

Consecuente con lo anterior, el programa se orienta a contribuir a elevar laautoestima del profesorado y, dado que la Reforma Curricular se estabagestando, preparar académicamente a los docentes, es decir, apoyarlos paraque actualicen sus conocimientos disciplinarios, dispongan de mejores herra-mientas técnicas, y sean más creativos y autónomos en su ejercicio profesio-nal. El programa buscaba incentivar el buen desempeño de los docentes enejercicio, por ello focalizó las becas en docentes destacados y participativos,ya que se asumía que ellos y ellas sacarían mejor provecho de la experiencia ypodrían irradiar a otros los aprendizajes alcanzados.

1 Undurraga, Gonzalo. Programa de Becas al Exterior para Profesores en Servicio. En García-Huidobro, Juan Eduardo; Cox, Cristián. (Eds.): La Reforma Educacional Chilena. Cap. XI, (pp.215-232). Madrid: Popular, 1999.

2 Op. cit.



Una estrategia de formación abierta al contexto mundial

Para satisfacer los objetivos planteados, desde el año 1996 al 2005, se desarro-lló la modalidad de perfeccionamiento denominada pasantía. Esta se orienta-ba al conocimiento de experiencias pedagógicas realizadas por institucionesacadémicas de prestigio en el extranjero. Los componentes centrales de estamodalidad eran la observación, el análisis y la reflexión acerca de las experien-cias pedagógicas a las que accedían los becarios, a partir de las cuales seinducía y facilitaba un desarrollo conceptual renovado y actualizado relativoal tema principal de la pasantía. La duración de estos programas fue de entre3 y 8 semanas. La población objetivo de esta modalidad eran profesores quedesempeñaban funciones en el aula y docentes directivos.

A partir del año 1997, se instaló una nueva modalidad de perfeccionamientodenominada diplomado, cuyo objetivo era lograr una especialización de ca-rácter teórico-práctico, relativo a un ámbito específico de acción profesionaly actualización en contenidos. El desarrollo del diplomado contemplaba untrabajo conjunto entre una universidad chilena y una extranjera, desarrollán-dose dos fases de alrededor de 3 meses cada una; una de perfeccionamientoen Chile y otra en el extranjero. Así, además de fortalecer los procesos de desa-rrollo profesional de los docentes, contribuyó a la generación de vínculos aca-démicos entre dos universidades (una chilena y otra extranjera) en torno a laformación y al perfeccionamiento de profesores.

El procedimiento para cada una de esas modalidades de perfeccionamiento,ha consistido en una convocatoria internacional anual, en la que participaninstituciones académicas de distintos lugares del mundo, quienes envían suspropuestas conforme a términos de referencia ad-hoc. Luego de pasar un sis-tema de evaluación técnico y económico, el Ministerio de Educación asigna-ba la realización de pasantías o diplomados a las instituciones extranjeras cu-yas propuestas resultaran mejor evaluadas, para luego transferir los fondos paraque pudieran asumir, en sus respectivos países, la gestión académica y admi-nistrativa (recepción, alimentación, alojamiento, traslados, programa cultural).



En este contexto, durante los cinco primeros años del programa, la oferta quese presentó fue abundante y numerosa. Sin embargo, el año 2000, quinto añodel programa, marca un tiempo de cambios.

Una época de ajustes y opciones

Aun cuando el programa tenía contemplado en su origen una duración de 5años, siendo por tanto 2000 su último año de funcionamiento, la alta demanday aceptación entre el profesorado por seguir contando con esta posibilidadde perfeccionamiento y el éxito obtenido con la iniciativa, insta a las autorida-des ministeriales a realizar los esfuerzos necesarios para permitir que el Progra-ma de Becas continuara en funciones.

Así, para ser parte del presupuesto del año 2001, el programa tuvo que obte-ner recursos de fondos concursables. Sin embargo, esto se tradujo en una re-ducción del presupuesto del programa que implicó suprimir los diplomados,reducir a 4 semanas el tiempo máximo de estadía en el extranjero, y focalizarlas áreas curriculares atendidas.

La evaluación y el seguimiento como herramientas parapotenciar los efectos del programa

El año 2001 se hace una sistematización sobre la base de las evaluacionesexternas3 y del estudio interno realizado por profesionales del equipo,4 y pro-

3 Infante, 1997 y Ministerio de Hacienda, 1999.4 Estudio interno realizado por el equipo del Programa, el año1999. La población está constitui-

da por los ex-becarios (de los años 1997, 1998 y 1999); en él se indaga sobre sus percepcionesrespecto de las pasantías en que participaron, y se intenta identificar las actividades realiza-das durante y con posterioridad a la pasantía, y los obstáculos para el aprovechamiento delas capacidades adquiridas.



ducto de ello se publica el libro “Programa de Becas en Exterior. Seis años deuna política de perfeccionamiento docente”, en el que se presentan las forta-lezas y debilidades observadas.5

Por un lado, se aprecia la existencia de un positivo efecto del perfecciona-miento respecto del trabajo en el aula, la autoestima profesional y el fortaleci-miento de la vocación docente.6 Por otro, se detecta que la proyección deeste perfeccionamiento era en muchos casos limitada, ya sea por la pocadisposición de las jefaturas directas de los ex becarios, por la falta de iniciativade estos últimos o por una combinación de estos factores. La escasa proyec-ción de los aprendizajes de los becarios se traduce, no solamente en bajosniveles de puesta en práctica de innovaciones en las aulas, sino además enescasas o nulas oportunidades de compartir sus aprendizajes con los pares.Estas debilidades se relacionan con el diseño original del programa, el cual eranecesario redefinir.

Por ello, se tomaron algunas medidas que permitieron aumentar el efecto delprograma en las escuelas y liceos. Los esfuerzos se orientaron a comprometermás cabalmente a los establecimientos educacionales con la beca otorgadaa sus docentes. Esto contribuyó a hacer más patente el compromiso institucionaldesde el momento en que los docentes postulaban y permitió resguardar des-de ese momento condiciones (tiempos y espacios físicos) para que los beca-rios pudieran irradiar los conocimientos adquiridos a colegas (compartir enfo-ques didácticos, metodologías o instrumentos de enseñanza) y a los estudian-tes (favorecer mayores aprendizajes).

5 Ministerio de Educación, 2001.6 Estos elementos fueron reafirmados en un estudio posterior realizado por el propio Programa

de Becas (2002), así como por la tesis doctoral realizada por Christian Miranda (2004), paraquien el objeto de estudio estuvo contenido en el Programa de Becas. Miranda llega a con-cluir terminantemente que el efecto del Programa sobre la innovación educativa, el pensa-miento crítico del profesor y la autoestima de los docentes de Educación General Básica,aunque de diferente significatividad en cada uno de esos aspectos, es incuestionable, que-dando “demostrado que el Programa de Pasantías en el Exterior tiene un conjunto de impac-tos significativos y positivos sobre el profesor, sus implicancias socio-afectivas, cognitivas y prác-ticas quedan claramente expuestas en el ámbito personal y del desarrollo profesional del co-lectivo.” (p. 269)



Además de lo anterior, se evaluó como necesario tomar medidas de cortemás estratégico, para lo cual se integró un nuevo componente al programaconsistente en una modalidad de monitoreo asociado a la generación de ins-tancias de socialización y transferencia a los pares de los aprendizajes obteni-dos por los becarios en el extranjero, y que además incluye la evaluación tantode la gestión del programa, como de los efectos del mismo.

Los aspectos descritos, así como las sugerencias derivadas del estudio realiza-do el año 2000 por el Panel Evaluador del Ministerio de Hacienda, entregaronlos referentes para estructurar el nuevo componente al que se denominó “Se-guimiento y Evaluación”, el que comienza a implementarse a partir del año2001, con el propósito de dar respuesta a las dificultades enunciadas y articu-lar las acciones que algunas instituciones ejecutoras de pasantías o diplomadosvenían realizando por iniciativa propia.

El seguimiento implicó que los 41 Departamentos Provinciales (DEPROV) deEducación del país elaboraran “Proyectos provinciales de seguimiento”, loscuales incluían acciones de socialización de las experiencias vividas en el ex-tranjero por los becarios y trabajo técnico. Así, se generaron valiosas instancias-jornadas provinciales o comunales- para debatir e incrementar los conoci-mientos profesionales. Algunos DEPROV, optaron por utilizar parte de los recur-sos asignados para financiar proyectos elaborados por ex-becarios.

A partir de esta experiencia, desde el año 2003, se exigió a las institucionesextranjeras que incorporaran en las propuestas que presentaban al Ministeriode Educación, un “plan de seguimiento” que debía contemplar laimplementación de una plataforma informática para que los becarios pudie-ran comunicarse con sus compañeros de perfeccionamiento y con los acadé-micos extranjeros que cumplían la función de tutores personales, orientando lapuesta en práctica de los proyectos que los becarios diseñaban durante lapasantía.

Algunas instituciones extranjeras incluyeron en sus planes, jornadas de segui-miento presencial en Chile, las que se realizaban el año siguiente al del perfec-cionamiento y tenían una duración de entre 3 y 4 días. Estas jornadas cum-



plían la finalidad de asesorar la implementación de los proyectos de innova-ción elaborados en el extranjero por los docentes, evaluar el impacto profesio-nal de la experiencia, y complementar posibles vacíos en la formación detec-tados a partir de la aplicación de los proyectos de innovación.

Nuevos cambios, opciones y perspectivas

Para la convocatoria correspondiente al año 2005, se produjeron nuevos y sig-nificativos cambios en el programa, tanto de forma como de fondo. Ante unafuerte y nueva reducción presupuestaria, el número de becas se redujo a pocomás de 200 cupos y se destinaron en forma preferente aunque no exclusiva, adocentes que asumían roles de responsabilidad técnica y académica en es-trategias de aprendizaje entre pares en cualquiera de sus modalidades, quehubieran obtenido la Asignación de Excelencia Pedagógica, o que se encon-traran en las dos mejores categorías de la Evaluación Docente. De este modo,la beca se instalaba como una medida adicional para fortalecer las compe-tencias asociadas a la conducción de un grupo de pares. De esta manera, seesperaba potenciar aún más los efectos del programa, toda vez que estabangarantizados los espacios y tiempos para que los becarios pudieran hacer trans-ferencia de lo aprendido en la pasantía.

En esta ocasión no se hizo difusión a través de folletos y afiches sino que laconvocatoria y proceso de postulación se hizo por red computacional, a tra-vés de las páginas web del Ministerio de Educación y del CPEIP; los pasantesno fueron acompañados de un coordinador nacional sino que un becario fueelegido como Becario Coordinador. Además, cada pasantía comenzó conuna semana de trabajo en Chile, denominada “Fase Nacional” a cargo delPrograma de Becas y de un representante de la institución extranjera que de-bió trasladarse a Chile para estos efectos, y que viajó junto con los pasantespara dar comienzo a la “Fase Internacional” de la pasantía.



Significativos logros y aportes

El programa, en sus distintas facetas incluyendo los cambios en el diseño origi-nal, ha superado con creces los objetivos y metas originales, y ha sido un apor-te significativo para la Reforma Educacional que se gestaba y se desarrolla.

Luego de 10 años en los que se becaron a más de 6.000 profesionales de laeducación, el programa ha demostrado que la posibilidad de conocer expe-riencias educativas de distintos países, permite a los profesores y profesorasaumentar sus conocimientos disciplinarios, metodológicos y su acervo cultural.El conocimiento de “otros mundos” ha hecho posible que puedan redescubriry potenciar las propias competencias, conocimientos y cultura. Esto nos lleva ala convicción de que la apertura al mundo es una condición necesaria para laformación docente.



Pasantía en el extranjero... mi mejor decisiónMarco Barrales Venegas*

Es difícil dimensionar el cambio suscitado en mí a partir de la pasantía.1 En estossiete años se me abrieron puertas, nuevas posibilidades de trabajos y la am-pliación de mi radio de acción, ya que de trabajar en un colegio, pasé a im-partir cursos de perfeccionamiento a profesores en la puesta en marcha de lareforma educacional; realizar clases en la universidad, dar charlas en el uso dela tecnología en el aula, y viajar mostrando las experiencias adquiridas en lapasantía...

Para entender mejor, viajaremos a los inicios. Me recibí de profesor de mate-mática a fines del año 1987 y durante 10 años me desempeñé como docentede aula. En pos de la comprensión de la asignatura y del logro de aprendizajespor parte de los jóvenes, observé y aprendí sobre la enseñanza de la matemá-tica, sacándole partido a mi buena preparación en la especialidad.

* Profesor de Matemática y coordinador del Departamento de Ciencias del Colegio Alemán deConcepción.

1 Pasantía: “Métodos para la enseñanza de las Matemáticas”, realizada en el Instituto Universi-tario de Maestros (IUFM) de Toulouse, Francia, entre el 4 de octubre y el 26 de noviembre de1999 (320 horas académicas).



Cada día se hacía patente en mí la necesidad de que los estudiantes experi-mentaran la utilidad del conocimiento matemático. Por esos años -y aún aho-ra- mi propuesta para el aprendizaje de la matemática se basaba en la historiade la misma, la que se transformaba en la puerta de entrada a cualquier temao contenido. La experiencia me mostraba que un buen aprendizaje se lograen la medida en que el profesor posea un amplio y sólido dominio del conteni-do que quiere enseñar, y al interés que logra despertar en los alumnos. Paraesto, el reconocimiento del contexto histórico en que se define un conceptomatemático resulta especialmente eficaz, ya que permite ver detalles y rela-ciones que posiblemente no sean entendidos al presentar un tema en formaabstracta. Estas pinceladas de vida “abren” el alma intelectual de los alum-nos.

Pascal fue matemático, físico y escritor. A los dieciséis años publicó “Ensayosobre las cónicas”. Conocía a Fermat, a quien se dirigió para consultarle sobresus ideas relativas a la teoría de la probabilidad. En su correspondencia, Fermaty Pascal establecieron las ideas sustantivas de dicha teoría y a partir de ahípodemos considerarlos a los dos como sus fundadores. Conocer cómo en tor-no a la amistad y al intercambio de misivas se gestó la teoría, ¿quién quedaríaindiferente a estudiar probabilidades ante el caso de Pascal y Fermat? Este esun ejemplo, como el de Newton y Leibniz al definir el cálculo infinitesimal; elúltimo teorema de Fermat que conjugó en la famosa afirmación “Je n´en aipas la démostration exacte, mais j´ai exclu...”; la breve y apasionada vida deGalois, toda la historia y la cultura que se nos presenta al viajar a los inicios, a laépoca egipcia o griega...

En suma, comprendí que la enseñanza de la geometría debe reconocer losaportes de distintos personajes en distintos momentos de la historia, y el devenirdel conocimiento a lo largo de los tiempos (más de 2.000 años), el que se con-solida en nuevas teorías (como por ejemplo, la geometría hiperbólica) oprofundizaciones de propuestas originalmente planteadas por sabios de anta-ño. Estas aventuras lúdicas son las que me han ayudado en el recorrido de loscontenidos que debo enseñar a mis educandos. También he disfrutado de unademostración, de un razonamiento deductivo, cuando a partir de mi dominioalgebraico demuestro, por ejemplo, la ecuación rectangular de la elipse.



Sin embargo, al pasar el tiempo, sentía que me hacían falta nuevas herramien-tas relacionadas con el avance de la tecnología y la teoría. Por ello, me inscribíy participé en distintos cursos y postítulos, mediante los cuales pude conocer yexperimentar un nuevo enfoque de la enseñanza de la matemática utilizandotecnología. Comprendí que lo central es saber cómo incorporar todos esoselementos al aula, transformándolos en herramientas al servicio del aprendiza-je, y no en obstáculos que nos confunden. En este sentido, acepté que nopuede haber excusas para enseñar, por lo que siempre que dicto talleres inclu-yo actividades que se pueden realizar sin la tecnología.

Con esta nueva experiencia, me sentía actualizado en mi capacidad profesio-nal. Comencé a asistir a conferencias, talleres, encuentros, jornadas, postulé aproyectos, todo en pos del fortalecimiento de mi ejercicio profesional. En esetiempo, fue cuando decidí postular a una pasantía... mi mejor decisión.

Desde un comienzo mis expectativas fueron muy altas con lo que sería el per-feccionamiento en el extranjero, experiencia que quería aprovechar al máxi-mo. No obstante lo exigente de mis expectativas, ellas fueron satisfechas am-pliamente, las que sintetizo en cuatro aspectos. En primer lugar, la pasantíapresentó un altísimo nivel en lo que respecta al perfeccionamiento propiamentetal, sobre todo en relación a la enseñanza de la matemática y el uso de latecnología. Realizamos talleres de uso de calculadoras gráficas, laboratoriosen el uso y aprendizaje de software de geometría (CABRI II), álgebra, funcionesy pre-cálculo (DERIVE 5.0), actualizaciones en el campo de la metodología enla enseñanza de la matemática, astronomía, computación básica (Word, Excel,correo electrónico, Internet, etc.) y medios audiovisuales.

Este exigente proceso iba acompañado siempre de una premisa básica: paraenseñar la matemática se debe vivir la matemática, leer y escribir artículos,investigar y divulgar, compartir con los colegas las experiencias y logros.

El segundo aspecto tiene relación con las visitas a clases en establecimientos(Lycée). Esto implicaba ver en terreno lo que teóricamente nos enseñaban enlas extensas y extenuantes jornadas en la universidad. A partir de la participa-



ción en clases “normales” durante dos mañanas a la semana, se procuraba,por un lado, fomentar la interacción y creación de lazos profesionales con co-legas franceses, así como aprender de su forma de planificar y desarrollar laclase y, por otro, reconocer la forma en que los estudiantes se desenvolvíandurante la misma, cómo participaban de ella, la capacidad de defender unaidea con argumentos válidos, criticar constructivamente y aceptar errores.Nosotros, los becarios, observábamos e interveníamos para comparar los siste-mas educativos, los planes y programas de estudio y hacer acotaciones deacuerdo a nuestras realidades.

Las visitas fueron muy significativas e importantes, permitiéndonos, entre otrascosas, comprender que Francia y Chile poseen realidades diferentes y no laspodemos comparar... no tiene sentido hacerlo. Una muestra de aquello: losprofesores trabajan 18 horas en aula, con lo cual tienen tiempo para: prepararsus clases considerando el ritmo de aprendizaje del alumno, dejándolos quedescubran, que experimenten y que utilicen la matemática; revisar con tran-quilidad las tareas; acceder a la cultura, a libros; reunirse en pequeños colo-quios para tratar temas y planificar, fomentado de esta manera el trabajo enequipo; participar de una asociación nacional (A.P.M.E.P.), la cual entre otrasatribuciones, debe ser consultada cada vez que los programas se han de mo-dificar; participar una vez al año de una jornada nacional en la que se mues-tran investigaciones realizadas por los propios profesores, en diferentes cam-pos de la matemática, además de actualizarse en talleres de profundización.

En el marco de la pasantía, tuvimos la oportunidad de participar de la jornadarealizada en Gérardmer “Mathématiques Grandeur Nature” (entre el 3 y 6 denoviembre de 1999). Fue impresionante ver a más de 2.000 profesores de todoel país reunidos con un mismo objetivo: aprender para enseñar mejor la mate-mática. Estoy convencido de que actividades de esta naturaleza ayudarían amejorar las prácticas de la enseñanza de la matemática a nivel municipaliza-do y particular.

Otro de los aspectos relevantes tiene relación con la apertura al mundo. Enefecto, la pasantía en Toulouse me permitió vivenciar la cultura, la ciencia y la



historia que nos transmite Francia. La organización de la pasantía considerabaun plan cultural para cada fin de semana, con excelentes guías, los cuales seesforzaron por hacernos partícipes del desarrollo de los hechos que fueron con-formando la historia, los avances y el arte. Visitamos catedrales, castillos(Château de Pau, de Sales, Carcassonne, etc.), iglesias, museos de arte y deciencia, edificios de gobierno, fábricas de construcción de aviones, ciudades(Lourdes, Tarbes, Montmaurin, Cordes, Monestiés, Albi, Castres, París, Avignon,etc.) y pueblos de más de 2.000 años. La idea era que nos impregnáramos dela evolución humana a través de todos nuestros sentidos y así lo pudiésemostransmitir a nuestros educandos.

Finalmente, aprendimos a valorar a la familia. En la distancia pudimos darnoscuenta cuán importante es nuestro entorno, amistades y pudimos compartircon colegas de diferentes partes del país temas en común desarrollando re-des de constante comunicación.

Estoy muy satisfecho con todo lo logrado con la pasantía. En mis actividadesdiarias he podido aplicar y vivenciar nuevos métodos de enseñanza de lamatemática, hacer combinaciones entre lo tradicional y la tecnología, entrelo expositivo e interactivo y en mis alumnos he visto -y disfrutado- buenos resul-tados. Además, he podido compartir con mis pares, mis aprendizajes y conoci-mientos a través de distintos espacios: redes de profesores, red Maestros deMaestros, entre otros.

En este sentido, creo necesario señalar lo fundamental que resulta el segui-miento, para que los pasantes, por un lado, tengan las facilidades para reunir-se con el fin de profundizar, a partir de la reflexión conjunta, aspectos discipli-narios y metodológicos y, por otro, tengan el espacio necesario en sus centroseducacionales para divulgar sus nuevos conocimientos, respecto de la disci-plina y de los elementos pedagógicos y metodológicos relacionados. Para todoello, se debe contar con el apoyo participativo del establecimiento y el muni-cipio. En pocas palabras, se debe dar al becario la confianza y ánimo paraque proyecte lo aprendido, lo vivido.



A modo de síntesis, puedo decir que gracias a la pasantía no solo fortalecí mivocación, sino que además, a través de la entrega que he hecho de mis cono-cimientos a alumnos y pares, he participado en la consolidación ysustentabilidad de la Reforma Educacional en marcha.



Aprender a Bienvivir en Sociedad

Antecedentes

Este curso se inserta en el Programa de Perfeccionamiento a Distancia, deamplia tradición en la historia del CPEIP. A través de este programa se ha ofre-cido a los docentes del país, cursos de perfeccionamiento en los ámbitoscurriculares, de gestión y transversales, para lo cual se utilizan diversos recursos,como textos y otros materiales impresos, videos y casetes de audio. La estrate-gia se complementa con visitas de asesoría en terreno para aclarar dudas,reflexionar sobre los contenidos o discutir la metodología del curso. En los últi-mos años, en que han aumentado las sedes universitarias con facultades deeducación en más lugares del país y se ha ido universalizando el uso de Tecno-logías de la Información y Comunicación (TIC), el programa ha reducido sucobertura. No obstante, esta estrategia mantiene su utilidad y vigencia parti-cularmente para atender a docentes que se desempeñan en zonas alejadasde los centros urbanos, así como abordar temáticas que involucran a todos losactores de una comunidad escolar, como es el caso del curso “Aprender aBienvivir en Sociedad”, cuya descripción se realiza a continuación.

APRENDER A BIENVIVIR EN SOCIEDAD


Quienes trabajamos en educación tenemos la convicción de que las escuelasy liceos son, antes que todo, espacios de convivencia social y, que cuando enel aula prima un ambiente de armónica convivencia social, se dan las mejorescondiciones para el aprendizaje académico de los niños y jóvenes y para eldesarrollo de sus habilidades y su integración proactiva a la sociedad.

La bibliografía muestra que las escuelas o liceos que brindan a sus alumnos yalumnas oportunidades para expresarse, participar, tomar opciones y ejercerresponsablemente su libertad, apoyan los procesos de construcción de identi-dad e integración social de los niños y jóvenes, así como sus procesos de auto-nomía, de definición de sus proyectos de vida, y de desarrollo de actitudesdemocráticas para el ejercicio de la ciudadanía. Estos planteamientos, noobstante ser ampliamente avalados y compartidos, se han transformado másen una expresión de deseo que en una práctica en las escuelas y liceos. Ello haido sucediendo a medida que nuestro sistema educacional va siendo másabarcativo del universo de niños y jóvenes en edad escolar. En estas nuevascircunstancias, la escuela o liceo, que desde hace varias décadas ya no sóloatiende a la elite económica, social e intelectual, requiere estar mejor prepa-rada para atender a la diversidad de alumnos y alumnas que acoge, los quehan ido integrando sus bagajes culturales en sintonía con los contextossocioculturales y económicos en los que desarrollan su existencia.

El curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad” se genera a partir de la constata-ción de las dificultades que los docentes recurrentemente reconocen, paradesempeñarse con solvencia, confianza y disponiendo de herramientas queles permitan acoger la diversidad existente en los establecimientos en que sedesempeñan.

Propósito

El propósito de este curso es el fortalecimiento de competencias profesionalespara mejorar la convivencia escolar, abordar los Objetivos Fundamentales Trans-



versales y consecuentemente, hacer de la escuela, liceo o microcentro, unambiente adecuado para el óptimo desarrollo y aprendizaje de alumnos yalumnas y para la calidad de vida laboral de los docentes.


El curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad” favorece el logro de las siguientescompetencias descritas en el Marco para la Buena Enseñanza: “Conoce lascaracterísticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes” (Dominio A:“Preparación de la enseñanza”); “Establecer un clima de relaciones de acep-tación, equidad, confianza...”; “Manifestar altas expectativas sobre las posibili-dades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos”; “Establecer y mante-ner normas consistentes de convivencia en el aula” y “Establecer un ambienteorganizado de trabajo...” (Dominio C: “Creación de un ambiente propicio parael aprendizaje de los estudiantes”). También contribuye a “Reflexionar sobre supráctica”; “Construir relaciones profesionales y de equipo con sus colegas”;“Asumir responsabilidades en la orientación de sus alumnos” y “Propiciar rela-ciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados” (Dominio D:“Responsabilidades profesionales”).

Estrategia

El texto de este curso consta de lecturas y de un amplio conjunto de activida-des para el estudio y reflexión sobre los contenidos de él. Las lecturas y lasactividades tienen como propósito contribuir a que los docentes profundicenen los contenidos, construyan sus propios juicios e intercambien sus visiones yreflexiones respecto de las experiencias profesionales vividas en las escuelas oliceos en que se desempeñan o en las que se han desempeñado anteriormen-te. El texto se complementa con un video.



Este curso es de 200 horas pedagógicas, y para participar en él es condiciónnecesaria que por cada establecimiento o microcentro participen tres docen-tes como mínimo (no hay límite máximo). Además, se recomienda que uno delos participantes sea un docente directivo o técnico, ya que ello puede darmás impacto y proyección al esfuerzo desplegado.

Para aprobar el curso, los docentes de un mismo establecimiento tienen quediseñar y poner en práctica una estrategia para abordar un nudo o problemarelacionado con la convivencia escolar que hayan identificado en el estable-cimiento. Para la evaluación, los docentes elaboran un informe de la interven-ción realizada, el cual es un documento colectivo que describe el nudo o pro-blema identificado; explica la estrategia diseñada para abordar ese nudo oproblema; describe lo que sucedió al aplicar la estrategia en la escuela o li-ceo. En el informe de intervención también se da cuenta de los cambios quepudieron observar producto de la intervención y se proyectan acciones parainvolucrar a actores del establecimiento que no participaron en el curso.

Población objetivo del curso

El curso inicialmente estaba destinado a docentes de Educación Básica, peroa partir del año 2005 se hizo extensivo a Educación Media. De este modo losdestinatarios son docentes directivos, técnicos y de aula de ambos niveles edu-cativos, que se desempeñan en establecimientos subvencionados de todaslas regiones del país.

Resultados

Entre los años 2002 y 2004, fechas en que el curso tenía como destinatarios soloa docentes de Educación Básica, lo han aprobado 1.656 docentes de 234establecimientos educacionales. En el año 2005, en que por primera vez se



hicieron dos cursos, uno para Educación Básica y otro para Educación Mediase matricularon 1.591 docentes que se desempeñan en 230 establecimientos,de los cuales 1.014 lo hacen en Educación Básica y 591 en la Educación Media(este curso finaliza en marzo de 2006 por lo que aún no se tiene el número dedocentes que aprobaron).

Para aprobar el curso se exige nota cinco (escala de 1 a 7); la extensa mayoríade los docentes que lo han aprobado, lo han hecho con nota entre seis y siete,lo cual da cuenta de que los docentes que lo culminan, logran compenetrarsede la racionalidad del mismo, lo cual les permite diseñar y llevar a la práctica,intervenciones pertinentes para el nudo o problema que desean abordar. Re-sulta interesante destacar que en este período, solo un grupo de docentes deun establecimiento ha sido reprobado; la razón de ello es que en lugar deelaborar y presentar un informe de intervención en los términos descritos, pre-sentaron un bosquejo de marco teórico sobre convivencia escolar.

Merece destacarse la calidad de los informes de intervención presentados porlos profesores participantes. Se podría decir que los docentes aprovechan laoportunidad que genera el curso de realizar un proceso de intervención paraabordar un nudo o problema detectado por ellos mismos, para detenerse a“mirar” la propia escuela o liceo y las relaciones que se establecen en ella. Apartir de estas condiciones, pueden idear estrategias de intervención factiblesy altamente pertinentes.

Llama la atención la amplia gama de temáticas de los informes, lo cual dacuenta de que ante el desafío planteado, los profesores participantes real-mente se dan “permiso” para mirar sus respectivos establecimientos. Los traba-jos abarcan aspectos como la generación de condiciones para mejorar laautoestima (de alumnos, profesores, padres y apoderados), el rendimiento es-colar o la disciplina; la revisión del Reglamento Interno del Establecimiento, delReglamento de Convivencia, e incluso del propio Proyecto Educativo; el desa-rrollo de estrategias para apoyar a los alumnos en sus procesos de elección deáreas de estudios de Educación Media; apoyo a alumnos y alumnas que pre-sentan consumo excesivo de alcohol o drogas, etc.




Un problema recurrente en los cursos a distancia son las altas tasas de deser-ción, y el curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad” no está ajeno a ello. Sinembargo, en la experiencia de estos años se ha podido observar que en lamedida en que los grupos de docentes son visitados durante el desarrollo delcurso, estos tienden a presentar una deserción mínima; entonces, surge la in-quietud respecto de cómo se podría incrementar la asesoría directa a los do-centes en sus establecimientos ya que se trata de un curso a nivel nacional yque tiene una heterogénea distribución de la matrícula en las diferentes regio-nes y comunas del país.

También se ha podido observar que cuando en el establecimiento hay uno omás docentes que asumen un liderazgo respecto del curso (docentes quepueden ser o no autoridades formales dentro de sus establecimientos), se lo-gra un afiatamiento grupal y una adecuada organización para el trabajo co-lectivo, que permite un buen término del curso. La pregunta que surge es cómose puede promover a distancia, que se generen liderazgos de ese tipo.

La experiencia en este curso muestra el valor de que participen grupos dedocentes de una misma escuela o liceo: ello favorece el desarrollo de unavisión compartida respecto del tipo de convivencia que se desea en el esta-blecimiento y genera condiciones propicias para que los docentes puedancoordinar estrategias para dar vida a esas visiones que comparten.

Costo

El gasto total del curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad” entre los años 2002y 2005 ha sido de miles $ 16.307,1 con los cuales se ha beneficiado a 3.251docentes. Estos antecedentes permiten determinar que el gasto promedio pordocente es de miles $ 5,02.




El curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad”, unpretexto para que los docentes escriban su

propio textoMireya Arellano Baxmann*

Los Informes de Intervención presentados por los docentes de un mismo esta-blecimiento que se matricularon y cumplieron con todas las exigencias del curso“Aprender a Bienvivir en Sociedad”, son en términos generales de tan alta ca-lidad que ameritan una reflexión aparte. El presente artículo intenta indagarrespecto de las razones que puedan explicar, a partir de algunas de las carac-terísticas de este curso, la alta calidad de los trabajos presentados por los do-centes.

Se consideran dos variables para este análisis: los contenidos del curso y laforma en que son abordados, y el tipo de producto que elaboran los docentespara aprobar el curso.

* Psicóloga; Coordinadora del curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad”;[email protected]



Este análisis debe contextualizarse en el hecho de que los sujetos destinatariosdel curso son grupos de docentes que trabajan en un mismo establecimiento yque participan en forma voluntaria. Esta característica es el telón de fondo detodo lo que ocurre en el curso.

Las premisas que llevaron a decidir la participación grupal (y no de profesoresaislados) se refieren a que el hecho de trabajar juntos permite generar mayo-res niveles de confianza entre los docentes y contribuye a compartir experien-cias, saberes y criterios. También se asume que la actividad grupal sobre temasde convivencia ayuda a contextualizar el diálogo en la realidad donde traba-jan, esto favorece que los docentes desarrollen actitudes que apuntan a lo-grar mayor identificación con el establecimiento y deseo de aunar esfuerzospara poner en práctica los modos y estilos de organización, funcionamiento einteracción social que propician el bienestar personal y de la comunidad edu-cativa.

En vista de lo anterior, debe entenderse que el análisis que a continuación sehace de los textos de cada unidad del curso y del tipo de producto a elaborar,tiene como trasfondo a grupos de docentes interactuando entre sí y con loselementos componentes del curso.

Los contenidos del curso y la forma de abordarlos

El curso aborda contenidos de convivencia escolar, los cuales se presentanbajo un enfoque sistémico a modo de favorecer que la escuela o liceo seacomprendida como una unidad inserta en un contexto socio-cultural e históri-co; como un espacio donde interactúan diferentes actores con sus propiasideas, visiones, expectativas y representaciones acerca del modelo de escue-la y de sociedad que anhelan.

Los textos que conforman cada unidad del curso, aun cuando están respalda-dos teóricamente, se presentan en un tono coloquial. El conocimiento teórico



no es ofrecido desde el habla ilustrada, sino desde el habla que normalmentepueden asumir los docentes al conversar entre sí sobre tópicos pedagógicos.

Si convenimos en que el lenguaje es la herramienta básica de que disponemospara adquirir, mantener o renovar las competencias que nos faciliten las posi-bilidades de desenvolvernos mejor en los contextos que compartimos, de inter-pretar la realidad y de dar forma a los sueños sobre esa realidad compartida,podemos decir que la presentación de conceptos complejos en lenguaje sim-ple y directo favorece poder relacionar lo dicho en ellos con los propios cono-cimientos y experiencias, resultando fácilmente inteligibles. Esta forma de len-guaje contribuye a que los docentes puedan tomar los textos como llaves paraabrir miradas y pensamientos, ver las cosas desde diferentes perspectivas opuntos de vista y, a la vez, incentivar la reflexión y el diálogo entre pares (losdocentes de un mismo establecimiento) y con los autores que se citan, propi-ciando condiciones de comunicación “entre iguales”.

El uso de un lenguaje coloquial no significa alivianar o simplificar los conteni-dos, ni tampoco supone un prejuicio respecto de que los docentes no estaríanpreparados para una narrativa más compleja. Simplemente, se trata de gene-rar mejores condiciones para que hagan un ordenamiento de los saberes ypara que los pongan en diálogo con la nueva información, lo cual permiteque otorguen mayor sentido a lo que aprenden.

Esta forma de utilizar el lenguaje contribuye a una apropiación de los concep-tos, los cuales no se presentan para que sean asimilados o reproducidos, sinopara que sean contrastados, reflexionados y utilizados como herramientas quemedien entre el individuo o colectivo y la realidad social más amplia. La com-prensión del conocimiento teórico, facilitada por la forma en que está estruc-turado el discurso, hace posible que los docentes se apropien críticamente deél y puedan utilizarlo para explicarse la razón o razones de por qué las cosasocurren en sus establecimientos de la manera en que ocurren y lo utilicen comoun instrumento para resolver cooperativamente situaciones problemáticas.

Las actividades de reflexión individual o grupal, que complementan los textosque aportan información teórico-conceptual, tienen como foco profundizar



en los contenidos abordados en cada unidad; el establecimiento de relacio-nes entre lo dicho en el texto y situaciones reales que se pueden vivir en laescuela o en la sociedad, y la proyección de posibles intervenciones en elcontexto de la escuela.

El propósito de estas actividades es integrar lo leído en el contexto de la propiabiografía y realidad de la escuela, así como reflexionar y dialogar sobre lasrelaciones identificadas. Se asume que a través de los actos decontextualización, reflexión y diálogo se ayuda a los docentes a cuestionar laformación de sus subjetividades, contribuyendo a la toma de conciencia delas propias concepciones, de las circunstancias que contribuyeron a forjarlas, ypermiten poner en juego tales concepciones, con la información que se lee ycomparte. Todo lo cual contribuiría a generar prácticas pedagógicasintegradoras (no racistas, no sexistas, etc.).

El diálogo, que es una opción de este curso, no solo tiene implicancias para elaprendizaje crítico de los conocimientos, sino que, al permitir superar los límitesde la individualidad, contribuye a la síntesis entre lo que piensan unos y otros, yhace posible la creación de nuevas posibilidades colectivas.

El producto que se elabora para aprobar el curso

Como se señaló en la descripción del curso, este tiene como exigencia que losdocentes elaboren un informe de intervención en el que se describe un pro-blema relativo a la convivencia identificado en la escuela; la estrategia dise-ñada para abordarlo; lo que sucedió al aplicar la estrategia; los cambios ob-servados producto de la intervención, y donde, además, se proyectan accio-nes para involucrar a actores del establecimiento que no participaron en elcurso.

La elaboración de este informe permite que el grupo de docentes tenga que,a lo menos, realizar las siguientes acciones: analizar críticamente la situación



problema, preguntándose cómo el problema identificado está afectando lavida de las personas directamente implicadas; identificar un propósito comúnfrente a ese nudo o problema; identificar herramientas comprensivas que lespermitan abordar el problema; traducir tales planteamientos en arreglos espe-cíficos al ambiente escolar y, sobre todo, reconocer que nadie tiene la solu-ción sobre el qué hacer, cuándo y cómo, pero que, a través de la dinámica dediálogo y la construcción de acuerdos (integrando las visiones de los miembrosdel grupo, intersubjetivad), se pueden ir construyendo soluciones provisionales,las que siempre serán mejorables.

El producto requerido permite que los docentes -a través de la acción cons-ciente y reflexiva- hagan la síntesis entre teoría y práctica, pues al contextoteórico (que nutre la reflexión) se suma la inserción en el contexto concreto, larealidad social que ha de ser transformada.

Por otro lado, el tipo de producto requerido permite a los docentes dar cabidaa la expresión de sus sueños y a buscar modos de otorgarles algún nivel devigencia en la escuela. También coloca a los docentes en condiciones deconstruir sobre la base del respeto mutuo y las virtudes de los integrantes delgrupo, utilizando los talentos, sus saberes y capacidades de diálogo.

Ideas para el cierre

Creemos que una de las claves que permiten explicar la alta calidad de lostrabajos presentados por los docentes es que los textos del curso dan lugar adiálogos pedagógicos (consigo mismo, con los pares y con los autores cita-dos), que se nutren de los saberes previos, de los nuevos conocimientos y de unreferente compartido: la realidad del establecimiento en que los docentes sedesempeñan. Todo esto les permite resignificar lo dicho en los textos e instalar-lo en sus repertorios comprensivos para decodificar las experiencias personalesy las experiencias sociales que viven en sus establecimientos, y sentir seguridadpara actuar sobre ellas (confianza en sí mismos y en las capacidades del gru-



po). Los procesos de participación mediante los cuales configuran colectiva-mente soluciones a problemas identificados en la vida de la escuela, permitena los docentes verse a sí mismos como capaces de interpretar, comprender ytransformar las relaciones de poder y los modos en que se construye el saberen la escuela.

De acuerdo a lo experimentado, se puede señalar que cuando se establecendesafíos claros y existe la confianza en que el otro por sí mismo -en este caso elgrupo de docentes- es capaz de hacer algo para solucionar aquello que per-cibe como una dificultad o problema, se produce una situación de altaproactividad. La sensación que queda después de leer los informes de inter-vención o de entrevistar a docentes que han participado en el curso, es que laexperiencia, además de ser un aporte para el desarrollo personal y profesional,les entrega razones y motivos para “creer en sí mismos”.

Por otra parte, la experiencia también muestra que los docentes dejan de uti-lizar la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (lacaracterización como “medio sociocultural pobre”) y que, por el contrario, asu-men el desafío de modificar el contexto susceptible de ser modificado por ellos:la organización del establecimiento, para generar mejores oportunidades parael aprendizaje y desarrollo de alumnos y alumnas y de sí mismos. Esto últimoreviste gran importancia, por cuanto docentes entrevistados que han partici-pado en los cursos, reconocen que la participación en el curso no solo hacontribuido a satisfacer necesidades relativas al desarrollo profesional, sino quetambién ha incidido en la calidad de vida laboral.

Entendemos que las habilidades comunicativas se fortalecen a través de unarelación entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno pararesolver cooperativamente situaciones problemáticas. El uso de estas habilida-des comunicativas por parte de los docentes de un mismo establecimientoque participan en el curso, hace posible la constitución de comunidades enlas que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada unade las personas que participa contribuye desde la especificidad de sus propiasvisiones. La reflexión crítica colectiva es un proceso que incrementa los niveles



de conciencia contribuyendo a la sensación de mayor control sobre la propiavida y el entorno inmediato.

A la luz de este sucinto análisis, se podría señalar que el curso genera condicio-nes para que el pensamiento se ponga en contacto con la acción y que estehecho también transformaría el pensamiento. Esto también se puede decir deotro modo: el curso es un pretexto para que los docentes escriban su propiotexto.



Testimonios de docentes de la Escuela“Araucaria Andina”

Guadalupe Manzor Rojas *

Con el propósito de compartir testimonios y vivencias de profesores y profeso-ras que han participado en el curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad”, sepresenta un extracto de lo descrito en el Informe de Intervención elaboradopor los docentes de la Escuela “Araucaria Andina” (D76), de la comuna deSantiago. Como este, son muchos los informes de intervención que incluyenapreciaciones respecto del curso, situándolo como una instancia generadorade reflexión y diálogo pedagógico al interior de los establecimientos. Se esco-gió este informe porque de alguna manera incluye las opiniones contenidasen muchos otros.1

La Escuela “Araucaria Andina” es un establecimiento de educación especialcon una matrícula de 117 alumnos y una planta funcionaria de 30 personas(docentes directivos; profesores de educación diferencial, básica y de talleres;equipo de profesionales no docentes: una asistente social, dos psicólogas, un

* Profesora de Estado en Administración, Salud y Bienestar; Magíster en Evaluación Educacional;profesional del curso “Aprender a Bienvivir en Sociedad”; [email protected]

1 Las citas textuales del referido Informe de Intervención están escritas con letra cursiva.



fonoaudiólogo y un terapeuta ocupacional). El establecimiento ofrece tresmodalidades educativas: ciclo básico (tres cursos desde Básico 7 a Básico 10),ciclo capacitación laboral (con seis especialidades) y ciclo de transición (cua-tro cursos que atienden a niños de aprendizaje lento).

En nuestra escuela, la JEC existe desde hace varios años... Sin embargo, hemosexperimentado diversas alternativas de organización, sin que exista aún algu-na que dé resultados óptimos, que sea suficientemente pertinente para nues-tros alumnos, considerando su diversidad socioeconómica, familiar y cultural(...), lo que se traduce en problemas de conducta y falta de normas para losalumnos, costo energético mayor de parte de los educadores que debemosaplicarnos mucho más y, a pesar de eso, obtenemos resultados bastante ma-gros y peor aún críticas, recriminaciones y odiosas discriminaciones entre quie-nes asumen a los alumnos en la mañana y quienes lo hacen en la tarde (...). Eneste sentido, el texto del curso, al otorgarnos mayores y mejores posibilidadesde reflexión, nos permitió concluir que queríamos intervenir sobre la JEC, yaque era lo menos logrado de la labor educativa (...) Por este motivo, la inter-vención que realizamos en nuestro establecimiento, la denominamos “El com-partir la tarde entretiene, una JEC, que permite elegir y crear mi espacio edu-cativo”.

Los cinco profesores y profesoras que participaron en el curso expresan el signi-ficado que este tuvo en relación con los alumnos, otros docentes y en su pro-pia vida profesional: Es preciso iniciar este punto, señalando la valoración queotorgamos al curso, como espacio de reflexión, de revisión crítica, de evalua-ción y de generación de nuevas iniciativas para nuestra unidad educativa (...).El texto de apoyo, por su parte, expresión concreta del programa, apunta aaspectos realmente centrales en la convivencia escolar; cada capítulo es per-tinente, medular, “enjundioso”, con estímulos potentes para la reflexión y conpropuestas de actividades que permiten ilustrar con mucha propiedad las ca-racterísticas principales de nuestra escuela, con sus debilidades y fortalezas. Esasí como el curso se transforma en una guía tremendamente útil y apropiadapara comprender mayormente qué situaciones, dentro de nuestro estableci-miento son deseables de mantener y cuáles demandan cambios consensuados



y colectivos. Creemos que la validez de los contenidos es tremenda y sentimosque por lo mismo, esta actividad nos permitió una reflexión profunda, intensa,que ocupó mucho tiempo y espacio, pero que tuvo conducción que eviden-ció una planificación y que, por lo tanto, dio pasos a discusiones con altura demiras, poniendo el acento en los problemas y buscando posibles soluciones yno a culpables, descalificando y/o justificándonos que son caminos que utiliza-mos por desgracia, que bajan el nivel de la discusión porque confundimospersonas con roles funcionarios, que generan resentimientos, desconfianzas eincluso agresiones psicológicas sin que conduzcan a ningún lado.

Respecto de los alumnos indican: La respuesta de los alumnos involucrados fuesatisfactoria desde el principio. Pensamos que algunos factores que permitie-ron esto fueron nuestras propuestas que resultaron novedosas, porque habi-tualmente no se habían ofrecido y además, eran atractivas y entretenidas.Descubrimos que para la elaboración de esta propuesta habíamos considera-do habilidades propias de cada educador, que van más allá de lo que es suquehacer cotidiano, de tal manera que el profesor también estaba entreteni-do y contento. Por otro lado, también tuvimos presente lo que habían sidopropuestas hechas por los jóvenes en diálogos compartidos a través del año.La fórmula entonces fue educadores y alumnos entretenidos, haciendo activi-dades del agrado de todos los ejecutantes, en un clima de cambio y alegría.

Los jóvenes evidenciaron valorar el nuevo espacio favorecedor de diálogos,opiniones y controversias, y pese a que a varios les costó mucho expresarse,otros tantos presentaron planteamientos muy claros, con frecuencia sorpren-dentes frente a los temas abordados. Comprobamos que en situaciones másdistendidas, cuando se genera mayor horizontalidad entre quienes están de-sarrollando un quehacer, hay más posibilidades de entregar y entregarse, enla búsqueda de vínculos más humanizados, que sin duda todos necesitamospero muchos de nuestros alumnos lo requieren de manera urgente e inclusodramática... Y agregan: ... En climas relacionales como los generados en estostalleres, hay una evidente fraternidad y armonía que reduce prácticamente acero los roces interpersonales; más aún, si alguno asume una actitud quere-llante, son en primer lugar sus propios pares quienes lo atajan, haciéndoles ver



que su conducta es disruptiva y fuera de contexto. Además de la buena onda-como ellos dicen- que se crea entre pares, se aprecia una actitud más solíci-ta, más apoyadora, más colaboradora con los educadores.

Con relación a los educadores indican: Cada vez que abordábamos el estu-dio del texto, sentíamos que nos reflejaba, que planteaba situaciones, realida-des, experiencias que tenían sentido para nosotros, que la mayoría de ellasincluso las habíamos visualizado, pero que no habíamos podido generar lostiempos, ni las formas metodológicas más apropiadas para trabajarla... El cur-so nos presionó para hacernos, al menos de manera parcial, el tiempo paratrabajar juntos, y nos ayudó a hacer análisis sin la posibilidad de evadirnos uocultar los conflictos, pero tampoco transformándolos en medios para discu-siones bizantinas o personalizadas con confusión absoluta entre el rol de edu-cador y la persona que está detrás de ese papel.

Los docentes autoevalúan su trabajo: Trabajamos principalmente en las horassemanales destinadas a la reflexión, eventualmente pudimos hacernos espa-cios ad hoc. Sin embargo, no fuimos capaces de distribuir adecuadamente eltiempo, no respetamos las instrucciones generales en el sentido de hacer unacarta Gantt, de tal manera que, con frecuencia, situaciones o demandasemergentes desde otros ámbitos, hicieron que este trabajo fuera postergado.Tampoco nos distribuimos acertadamente las tareas; en muchos momentos,además de que nos vimos enfrentados a irresponsabilidades personales, comono cumplir con el compromiso asumido, no asistir a reunión sin justificación,tener dificultad para escuchar y compartir, etc. En definitiva, el curso nos pusode manifiesto carencias personales e institucionales para trabajarcooperativamente. Y eso fue espectacular, porque las evidencias fueron tanpotentes, que no fue posible ignorarlas, y permitió que cada uno de nosotroshiciera su propio análisis y fijara sus metas futuras en cuanto a optimizar su fun-cionamiento como miembro de una comunidad educativa... Al tomar con-ciencia de que nos cuesta mucho aún trabajar de manera colectiva, inclusointra-estamento, es decir entre profesores, entre profesionales no docentes, entrecodocentes y paradocentes, se revitalizó la motivación por aproximarnos, porcompartir mayormente, hasta un nivel más personal. Hubo situaciones propias



de la escuela en el transcurso del año, donde se crearon comisiones de traba-jo integradas... la impresión es que nos empezamos a sentir más visibles y másrespetados los unos y los otros, y empezamos a tomar conciencia de que lainiciativa, la propuesta y el trabajo de cada uno, era un enriquecimiento paratodos y favorecía de manera evidente el alcance de las metas... Estamos com-prometidos como grupo de trabajo a operacionalizar el compromiso asumidoen el sentido de llevar a cabo la experiencia completa, con participación dela mayoría de los alumnos y la mayoría de los funcionarios, durante el primersemestre del 2005.



ProgramaPerfeccionamiento Docente por medio de

Tecnologías E-Learning

Antecedentes

La necesidad de diversificar y ampliar las oportunidades de perfeccionamien-to docente en la perspectiva de ofrecer opciones de formación continua adocentes de lugares apartados, y a los que viviendo en centros urbanos nodisponen de tiempo para participar en instancias que demandan altapresencialidad, así como la posibilidad de utilizar para fines de formación con-tinua la nueva tecnología que ha ido instalándose en los establecimientos edu-cacionales, motivó que, en el año 2000, el CPEIP, en conjunto con el ProgramaEnlaces, desarrollara un modelo de formación continua a distancia a través delas Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación ( TIC).

El modelo, orientado a generar entornos virtuales de aprendizaje, se definió apartir del análisis de las experiencias internacionales y su aplicabilidad al con-texto nacional. Este modelo de formación continua integra las diversas aplica-ciones de las TIC, tales como Internet, multimedia, software y plataformas

PROGRAMA PERFECCIONAMIENTO DOCENTE POR MEDIO DE TECNOLOGÍAS E-LEARNING


informáticas de aprendizaje, con un sistema tutorial a distancia utilizando estasmismas herramientas y algunas sesiones presenciales.

Hasta el momento se han realizado seis cursos en esta modalidad y se hanrealizado tres estudios evaluativos que dan cuenta de los resultados de tres delas experiencias. Estas evaluaciones han permitido mejorar el modelo de for-mación ajustándolo a las necesidades expresadas por los mismos docentes,quienes muestran un interés creciente por aprender a través de esta metodo-logía.

Durante el año 2005, por primera vez, el CPEIP realizó directamente un curso adistancia con apoyo de TIC. Esta experiencia consistió en una adaptación delcurso OFT-Prensa que se venía ejecutando en modalidad presencial. Se hizoun nuevo diseño del curso de acuerdo al modelo pedagógico aplicado y seexternalizó el sistema tutorial.

Propósito

Este programa tiene como propósito utilizar el potencial educativo de las TICpara fortalecer el ejercicio de la profesión docente mediante: la ampliaciónde conocimientos disciplinarios y competencias pedagógicas para dar vidaen las aulas al currículo escolar; el desarrollo o fortalecimiento de competen-cias en el uso de las tecnologías; y, el desarrollo de niveles crecientes de auto-nomía respecto de los propios procesos de desarrollo profesional.


El programa se orienta principalmente, a los Dominios A y D del Marco para laBuena Enseñanza.



En relación al Dominio A “Preparación de la enseñanza”, destacan los criterios“Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular na-cional” (A1) y “Domina la didáctica de las disciplinas que enseña” (A3).

Respecto del Dominio D “Responsabilidades profesionales” destaca el criterio“Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas” (D2), y deeste descriptor “Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos peda-gógicos y didácticos”.

Estrategia

Para el diseño y ejecución de los cursos se realizan licitaciones públicas y, enalgunos casos, contrataciones directas, para cuyo efecto se confeccionantérminos de referencia que orientan a las instituciones para elaborar sus pro-puestas. Para el diseño de los cursos prima la naturaleza de los tópicos en estu-dio y su didáctica; ello obliga a adaptar las herramientas tecnológicas a estavariable.

Para suplir dificultades de conexión o de acceso a Internet que puedan pre-sentar los docentes, los materiales del curso se ponen a su disposición a travésde Internet, y complementariamente, también se entregan en formato impre-so y CD.

Las tutorías a través de Internet juegan un rol estratégico en la motivación,acompañamiento a los docentes participantes en las diferentes etapas delcurso, y en promover la reflexión pedagógica sobre los contenidos en estudio.Paralelamente, las actividades de aprendizaje -que tienen como propósito laactivación de conocimientos previos, la reflexión interactiva respecto de losnuevos conceptos en estudio y el intercambio de experiencias respecto deaplicaciones en el aula- se realizan por Internet, lo que favorece el diálogopedagógico entre docentes de distintos contextos y realidades.



La realización de al menos dos sesiones presenciales (al inicio y término de loscursos) permite resolver dudas tecnológicas y/o administrativas, realizar eva-luaciones, y lo más importante, contribuyen a la identidad grupal, lo que a suvez favorece la conformación de comunidades de aprendizaje. De este modo,las actividades en la plataforma informática y las sesiones presenciales favore-cen la interactividad y cooperación permanente entre los docentes partici-pantes.


Los destinatarios del programa son profesores y profesoras que se desempe-ñan en el sistema educacional subvencionado (municipalizado y particular) yque enseñan el subsector de aprendizaje al que está destinado el curso ofreci-do. También se han abierto cupos restringidos para docentes que se desempe-ñan en el sector particular pagado, quienes efectúan un pago diferenciado.

Resultados

De los 5.755 matriculados en los cursos: “Funciones Matemáticas en la Ense-ñanza Media” (dos cursos); “Comprendiendo la Naturaleza: Fuerza, masa, pesoy volumen”; “English for teachers”; y “Aprender Geometría creando solucio-nes” (2 cursos), 2.451 docentes aprobaron, 791 reprobaron y 1.376 desertaron,y de 1.100 aún no se tiene la situación final pues algunos de estos cursos no hanterminado.

En términos generales, las cifras que expresan el número de docentes que noaprobó el curso (13%) y el número de docentes que desertó (24%) dan cuentade personas que dejaron de participar -total o parcialmente- en las activida-des programadas. Estas cifras pueden interpretarse, en parte, comodesmotivación generada por dificultades de acceso o falencias en el manejo



de herramientas de Internet, y también, por dificultades que pueden presentaralgunos docentes para adaptarse a un ritmo de trabajo que requiere de bas-tante autonomía.

La convocatoria para todos los cursos ha tenido muy buena acogida de partede los docentes, lográndose los índices de matrícula esperados. Si bien las dife-rencias no son estadísticamente significativas, se aprecia una tendencia amejorar los índices de retención de docentes en los diferentes cursos; esto sepuede explicar por la mayor capacitación de los tutores tanto en aspectosrelativos a los contenidos de cada curso, como en el tipo de herramientas tec-nológicas requeridas. Sin duda que este aspecto amerita mayor observación.

Se puede apreciar un progresivo incremento de las interacciones a través dela plataforma, entre los docentes participantes y que estas tienen mayor con-tenido pedagógico.


Aun cuando el porcentaje de retención de docentes participantes ha ido me-jorando, este sigue siendo un punto crítico. Se puede constatar que a pesar delos esfuerzos realizados, principalmente a través del Programa Enlaces, persis-ten dificultades de acceso a Internet (desde los establecimientos o desde loshogares). También se observa en los docentes, débiles competencias para eltrabajo a distancia y un bajo desarrollo de habilidades tecnológicas, todo locual restringe la población a la cual se puede llegar con esta modalidad deperfeccionamiento. Otra dificultad identificada se refiere a la realización delas sesiones presenciales en todas las localidades del país, debido a que loscostos son altos y su organización es compleja.

Las experiencias de las diferentes ejecuciones de los cursos han sidosistematizadas, producto de lo cual se ha ido consolidando un modelo peda-gógico de perfeccionamiento a distancia mixto (blended learning), que se



adecua a las necesidades de los docentes en ejercicio y a las característicasde los contenidos de aprendizaje de cada curso.

A la capacidad institucional del CPEIP para sistematizar las experiencias de loscursos realizados, se suma el desarrollo de competencias para formular de-mandas más claras a las instituciones externas que presentan propuestas decursos, y competencias para hacer un trabajo articulado y cooperativo conlas instituciones que se han adjudicado dichos cursos.

Gracias a las TIC, se dispone de una alternativa de formación para docentesdispersos geográficamente, quienes pueden dialogar con docentes de otraslocalidades y con “expertos”. La participación en los cursos ha demostrado seruna excelente instancia para el desarrollo de habilidades en el manejo de lasTIC; los docentes que culminan exitosamente los cursos valoran este aprendi-zaje e incorporan su uso para el ejercicio profesional, incluyendo el trabajo deaula.

La identificación del fuerte peso que tiene el desempeño del tutor en el éxito ofracaso de parte de los docentes que participan en los cursos de perfecciona-miento, ha permitido poner mayor atención a los procesos de selección y ca-pacitación de tutores.

Para reducir las tasas de deserción, ha sido necesario iniciar los cursos con unacapacitación relativa al uso de las TIC, de mayor extensión temporal y de ma-yor exigencia. Con esto, además de reducir los niveles de deserción, se esperaque los docentes sean más autónomos para cumplir con las exigencias de loscursos y, también, que puedan aprovechar de mejor manera los recursos tec-nológicos disponibles (por ejemplo, simulaciones y software) de modo que lue-go los utilicen los alumnos y alumnas en las salas de clases.



Costos

Desde la ejecución del primer curso (2002) a la fecha, este programa de per-feccionamiento ha invertido un total de miles $ 879.681,1 con los cuales ha fi-nanciado a un total de 5.755 docentes. El costo promedio de perfecciona-miento por docente, a través de esta línea es de miles $ 152,86.



FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005224PROGRAMA PERFECCIONAMIENTO DOCENTE POR MEDIO DE TECNOLOGÍAS E-LEARNING


Interacciones docentes en un espacio virtualde aprendizaje

Juan Silva Quiroz*

En la medida en que los docentes se alfabetizan digitalmente y tienen accesoa las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en sus establecimien-tos y hogares, la formación docente a través de modalidades a distancia e-learning o b-learning, comienza a constituirse en una práctica extendida en elmundo. Estas instancias permiten a los docentes formarse bajo enfoquesmetodológicos basados en el aprendizaje colaborativo y en la construcciónde conocimiento en red, creando comunidades de aprendizaje virtual.

La literatura especializada reconoce tres factores que contribuyensignificativamente al éxito de los ambientes de aprendizajes online asincrónicos:un instructor que interactúe frecuente y constructivamente con los estudian-tes; una Interface transparente; y, una discusión valorada y dinámica.1 Sobreestos tres factores se centra este artículo: la plataforma, el rol del tutor y lasinteracciones.

* Profesor de Estado en Matemática y Computación; Magíster en Ingeniería Informática; Encar-gado del área capacitación del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile;[email protected]

1 Swan, Karen; Shea, Peter; Fredericksen, Eric; Pickett, Alejandra; Pelz, William; Maher, Greg. 2000.Building knowledge building communities: consistency, contact and communication in virtualclassroom, Journal Educational Computing Research, 23 (4), 359-381.



La experiencia que se analiza

El año 2005, el Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, realizóel curso “Geometría.cl: Aprender Geometría Creando Soluciones”, destinadoa docentes que se desempeñan en el segundo ciclo de Educación Básica.2

Este curso se realizó en modalidad b-learning, fue financiado por el Ministeriode Educación a través de licitación pública, y en él participaron 786 profesoresy profesoras de todo el país. El total de participantes en el curso se subdividióen 26 subgrupos de aproximadamente 30 docentes cada uno.

En este artículo se presenta el análisis del seguimiento realizado a uno de estosgrupos, el que estuvo conformado por 34 docentes, de los cuales, 23 son pro-fesores de Educación General Básica; 21 no registran experiencias en cursoscon uso de TIC, no obstante todos reportan un buen manejo de herramientasde navegación y búsqueda de información en Internet, aunque reconocenun bajo manejo en el uso de ambientes de discusión y conversación.

Este seguimiento se hizo con el objeto de conocer las interacciones que seproducen en un entorno virtual de aprendizaje para la formación continua dedocentes de Educación Básica, a partir del análisis de los espacios interactivosprovistos por la plataforma, el rol del tutor y las interacciones propiamente tal.Para ello se aplicó un test al inicio del curso, para caracterizar a los participan-tes y conocer las expectativas, y otro al final, con la finalidad de conocer susapreciaciones respecto del rol del tutor, la utilidad, pertinencia y frecuencia deuso de los espacios interactivos provistos por la plataforma y la incidencia delas interacciones en la construcción de conocimiento. Además, se analizaronlos registros de participación de los docentes en la plataforma del curso y sehizo un “focus group”.

2 Silva, J. 2005. Una experiencia de formación virtual con docentes de enseñanza primaria engeometría: diseño del curso y los principales resultados. Actas ENIN, 2005.



El tutor de este grupo de seguimiento es profesor de matemática de Educa-ción Media, con vasta experiencia en este quehacer, fue tutor en las dos ver-siones anteriores de un curso sobre Funciones Matemáticas. Al interior del equi-po coordinador de la experiencia, cumple el rol de “tutor de tutores”.

El rol del tutor

Para facilitar la interacción social y la construcción de conocimiento en formacolaborativa, al interior de una comunidad de aprendizaje, se requiere de untutor (profesor virtual) que modere la Conferencia Mediada por Computador(CMC). Tal moderación permite mantener “vivos” los espacios comunicativos,facilitar el acceso a los contenidos, animar el diálogo entre los participantes,ayudándoles a compartir y construir conocimientos. El tutor es fundamental enel éxito de las experiencias de enseñanza y formación que utilizan CMC parala colaboración. La frecuencia y calidad de las intervenciones entre los partici-pantes estará, en gran medida, marcada por las actividades moderadorasque efectúe el tutor.

Diversos autores concuerdan en caracterizar el rol y responsabilidades del tu-tor en cuatro categorías: pedagógica, social, administrativa y técnica.3 En laexperiencia del curso “Geometría.cl” se formó a los tutores para el desarrollode habilidades en estos cuatro ámbitos. Se utilizó el modelo e-moderating queconsidera: bienvenida, inducción, enseñanza, construcción de conocimientoy desarrollo, incluyendo la creación de actividades de aprendizaje para tra-bajar cada etapa, en forma práctica.4

3 Ryan, S., Scott, B., Freeman, H. & Patel, D. 2000. The virtual university: the Internet and resource-based learning, London: Kogan Page.

4 Salmon, G. 2000. E-moderating: The key to teaching and learning online, London: Kogan Page.



En la categoría pedagógica, el tutor es un facilitador que contribuye con co-nocimiento especializado, focaliza la discusión en los puntos críticos, hace pre-guntas y responde a las contribuciones de los participantes, dando coheren-cia a la discusión a través de sintetizar los puntos en debate y destacar lostemas emergentes.

Para analizar el rol del tutor desde la mirada de la interacción, se consultó a losprofesores participantes sobre los tipos de intervenciones tutoriales para ani-mar el foro: la introducción de los temas de discusión; el intercambio de infor-mación; la orientación y reorientación de las discusiones; la realización de cie-rre de los temas. Asimismo se les consultó sobre la entrega de orientacionespara el desarrollo del curso y el uso de los recursos para la expresión de susideas, para la reflexión sobre cómo el trabajo del curso puede contribuir a sudesarrollo profesional, y acerca de la entrega de retroalimentación por lasintervenciones (felicitaciones y animación para seguir participando).

Casi todos los profesores, (sobre el 91%), dicen estar “totalmente de acuerdo”o ”en acuerdo” con los indicadores relativos a las intervenciones tutoriales paraanimar el foro. El cierre del foro es el aspecto que resulta con un menor porcen-taje, llegando al 85%.

En el “focus group” los docentes mencionan aspectos tales como: “se notabaque los leía, porque decía cómo opina la profesora tal, cómo tal profesor de-cía otra cosa, entonces tú decías lo leyó y es capaz de responder (...) te ani-maba porque si tú querías, podías volver y replantear o dar otra opinión” (pro-fesora 1)... “Hace un resumen completo, va avisando, dice te felicito, muy bienrealmente, comparto sus ideas...” (profesora 3).

La plataforma

Una plataforma de formación a distancia, en la perspectiva de la interaccióny en el contexto de una comunidad de aprendizaje, debe ser, ante todo, trans-



parente, amigable, de fácil acceso, y contar con los siguientes espacios: decomunicación pedagógica para las actividades de aprendizaje basadas enla interacción (foros, trabajo en grupo, etc.); de comunicación social para elintercambio de mensajes personales y grupales; de tutoría para la comunica-ción personal y grupal, asesorar el desarrollo de las actividades, evaluar, etc., yde ayuda técnica para dar solución a problemas técnicos u organizativos.5

El curso “Geometría.cl” se implementó en la plataforma Moodle, y consideróun espacio para elementos permanentes, tales como: Novedades (para man-tener informados a los participantes sobre los aspectos relevantes del curso enlo pedagógico y administrativo); Foro Social (para la interacción en temas plan-teados por los participantes y no relacionados con los contenidos del curso);Dudas técnicas y uso de la plataforma (para realizar consultas respecto al usode la plataforma); Diálogos Tutor-Participante y Participante-Participante (paramensajería entre estos actores).

Para abordar los contenidos del curso “Geometría.cl” se dispuso de tres espa-cios: Foro de discusión (espacio de intercambio de ideas y opiniones); Consul-tas (permite a los participantes plantear preguntas relacionadas con los con-tenidos y las actividades); Diario Mural (compartir recursos pertinentes para eltrabajo en los contenidos). Respecto del planteamiento de Pérez (2002), con elúnico elemento que no se contó fue con “trabajo en grupo”.6 Aun cuandoMoodle provee esta funcionalidad, se optó por no usarla debido a que es muydifícil que participantes sin experiencia previa y sin habilidades en trabajo onlinepuedan iniciarse con esta herramienta.

Se consultó a los participantes respecto de la plataforma. Al 97,1% le parecióbuena o muy buena: los docentes valoran el espacio virtual de trabajo

5 Pérez, A. 2004. Comunicación mediada por ordenador, estrategias instructivas y tutoría. EnSalinas, J.; Aguaded, J. & Cabero, J. (coords.), Tecnologías para la educación (pp. 295-319),Madrid: Alianza.

6 Pérez, A. (2002). Elementos para el análisis de la interacción educativa en los nuevos entornosde aprendizaje, pixel-bit revista de medios y educación [en línea], http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n19/n19art/art1904.htm



interactivo en cuanto a nivel de uso, utilidad y pertinencia. En el “focus group”señalan aspectos como: “yo, que no domino mucho lo que es computación,no encontré difícil llegar a la página y según lo que uno quiere consultar, pin-charla y tenía asesoría (...) encuentro que estaba súper ordenado, bien organi-zado, bien planteado, claro y de fácil acceso” (profesora 1) “... Había instan-cias para trabajar referente a la unidad, como el diario mural, las consultas ...que hayan puesto temas aparte me pareció súper bueno” (profesor 4).

Interacciones

Se pueden identificar diferentes tipos de participación a través de la platafor-ma: académica (exposición de ideas; compartir y comparar información; ana-lizar y explorar discrepancias respecto de las ideas planteadas; negociar signi-ficados, sintetizar temas o acuerdos; y, aplicación o solución de problemas);social (intercambio de mensajes personales no relacionados con la actividadde aprendizaje, pero de gran valor para mantener la cohesión social del gru-po); técnica (mensajes referidos a problemas técnicos o de manejo del siste-ma de comunicación), y organizativa (mensajes que regulan o autorregulan elgrupo en relación a la participación; moderación organizativa; coordinación,etc).7

En el curso “Geometría.cl” se realizó un esfuerzo por potenciar las interacciones.En el foro social se llegó a 133 intervenciones, 87,9% de las cuales fueron reali-zadas por los participantes y 12,1% por el tutor. Del total de intervenciones, el15,7% corresponde a abrir temas y un 84,3% constituyen respuestas a temasabiertos. En general este espacio actúa como una extensión de la “sala deprofesores”, algo así como una “sala de profesores virtual”, donde se planteantemas atingentes al gremio docente, a las políticas educativas, y a la contin-


7 Ibíd.


gencia diaria asociada al rol docente. El 52,9% de los docentes considera queeste espacio es “muy útil” o “útil”. Su uso es reconocido como frecuente (“siem-pre” o “casi siempre”) por el 44,1 % de los docentes del grupo de seguimiento.

Los foros de discusión constan de tres momentos: presentación del tema, reali-zación de un resumen y reorientación del debate y, cierre y síntesis final. En lostres foros se registró un total de 294 intervenciones. De estas, el 78,2% corres-ponde a los participantes y el 21,8%, al tutor. El 74,9% de los docentes consideraque este espacio es “muy útil” o “útil”, y su uso es reconocido como frecuente(“siempre” o “casi siempre”) por el 64,7 % de los docentes del grupo de segui-miento.

Los contenidos de las intervenciones de los foros de discusión consideran: ele-mentos teóricos relacionados con los contenidos del curso, la metodología y ladidáctica; experiencias previas con tales contenidos; el uso de las TIC; apre-ciación respecto de cómo el curso les apoya en su desarrollo profesional; ex-periencias de cómo han llevado los aprendizajes alcanzados a la sala de cla-ses; identificación de nuevas necesidades formativas; problemas estructuralesen que se desarrolla el trabajo docente.

Los docentes que participaron en el “focus group”, respecto de los foros dediscusión señalan: “Yo creo que fueron los más indicados porque ahíinteractuamos bastante (...) Yo por lo menos leía bastante, y me daba cuentade que los problemas que yo tenía en mi colegio eran comunes en un granporcentaje entre nosotros” (profesora 2). “... el hecho de salirse un poco de loscontenidos en sí, era más aporte de lo que se puede intercambiar en los forossociales, los temas en sí me parecieron entretenidos...” (profesor 4).

En relación a en qué medida se sintió partícipe de una comunidad de aprendi-zaje, un 47% se manifestó por las opciones “muy alta” o “alta”, siendo uno delos aspectos menos valorado del curso. En el “focus group” se observa queparte de los participantes percibieron el proceso de aprendizaje como algoindividual: “Yo considero que fue más individualista, no sentí que hubo un gru-po en sí (...) tanto por el formato del curso como por el hecho de que sea adistancia, incita a un trabajo más individual” (profesor 4); “... el único nexo que



tenía era con el tutor (...) tal vez se podría haber generado otros espacios,formar pequeños grupos...” (profesora 3). Sin embargo los profesores que mástiempo le dedicaron a esta componente piensan diferente: “Yo siempre entra-ba en la noche (...) y me ponía a leer todas los aportes de las demás partici-pantes; yo trataba de escribir y responder a una gran mayoría, entonces, devarios me acuerdo, me integré, yo no me sentía tan aislada” (profesora 2).

A pesar que al inicio del curso el 44,1% de los participantes expresó altas ex-pectativas respecto de las interacciones, estas ocupan un lugar bajo en lavaloración general del curso; solo el 14,7% de los participantes valora talesinteracciones. Aspecto inverso al ocurrido con el rol del tutor y la plataforma,frente a los cuales los docentes mostraron bajas expectativas iniciales, 17,3%en ambos casos, y altas valoraciones finales, 85,3% y 38,2%, respectivamente.

Conclusiones

La dificultad para alcanzar altos niveles de interacción en las comunidadesvirtuales de aprendizaje, es un problema recurrente. Para abordarlo es nece-sario considerar lo ya mencionado respecto a la plataforma, y las interacciones.Alta relevancia tiene el diseño de diferentes espacios de interacción que per-mitan diversos tipos de intercambios (pedagógicos, técnicos, administrativos ysociales), así como la formación de los tutores para que desarrollen habilida-des y formas de actuar pertinentes: que tengan un buen dominio de los conte-nidos en estudio y de la plataforma; que planteen temas de interés de los do-centes; que refuercen la “conversación didáctica”; y, que sus intervencionesno sobrepasen el 25% del total.

No obstante las previsiones que se tomen para favorecer las interacciones enlas comunidades virtuales de aprendizaje, no se puede dejar de considerar losaspectos culturales y sociales que llevan a los docentes a concebir la profesióncomo una acción aislada, aun dentro de la misma escuela. Se puede presumirque a medida que los docentes usen de manera más sistemática los espacios



virtuales de comunicación, las intervenciones mejorarán en cantidad y cali-dad. Por ello es recomendable que la formación inicial docente incluya expe-riencias de aprendizaje de este tipo, aprovechando que en los jóvenes la cul-tura interactiva está más extendida.

Un aspecto que se observó en la experiencia del curso “Geometría.cl” y quemerece mencionarse, es que las conversaciones pedagógicas fueron de ma-yor riqueza conceptual y práctica cuando los grupos estaban conformadospor docentes de establecimientos de dependencia distinta (sector subvencio-nado y particular pagado).



Reflexiones acerca de la experiencia deFormación Continua de Docentes por medio de

TIC realizado por el Ministerio de EducaciónAna María Borrero Patiño*

El programa de perfeccionamiento docente por medio de Tecnologías de laInformación y la Comunicación se inicia el año 2000 en un esfuerzo conjuntoentre el CPEIP y el Programa Enlaces del Ministerio de Educación.

Partiendo de la premisa de que a través del Programa Enlaces se había logra-do en el país un número significativo de docentes capacitados en el uso deestas herramientas, se trabajó en el desarrollo de un modelo formativo queintegrara las diversas aplicaciones de las TIC (Internet, multimedia, software yplataformas informáticas), para generar entornos virtuales de aprendizaje diri-gidos al perfeccionamiento docente.

Las definiciones iniciales de este modelo surgen del análisis de las experienciasinternacionales y de la observación de algunas experiencias realizadas en elcontexto nacional.

* Psicóloga; Magíster en Psicología Educacional; Coordinadora del Programa Educación a Dis-tancia con TIC; CPEIP; [email protected]



En las líneas siguientes se presenta el modelo con las adaptaciones que se hanido realizando de acuerdo a las necesidades detectadas en los grupos desti-natarios a través de las diferentes experiencias realizadas.

Descripción del modelo formativo

El modelo formativo para el diseño y desarrollo de los cursos de perfecciona-miento con uso de TIC con que se ha venido trabajando, considera la articula-ción de los siguientes principios y elementos:

El enfoque pedagógico

El programa ha relevado las concepciones de aprendizaje que ponenénfasis en la actividad constructiva del aprendiz. Teniendo en considera-ción que los destinatarios del programa son adultos, con experiencia prác-tica en el ejercicio de la docencia y las características que adquiere elaprendizaje en el caso de este tipo de destinatarios, se ha optado por unenfoque que permita a los docentes construir aprendizajes sobre la basede sus conocimientos previos (orientación constructivista).

En vista de ello, se ha exigido a las instituciones que presentan propuestasde cursos, explicitar las concepciones sobre el aprendizaje implicadas ensus diseños pedagógicos, y se ha cautelado que exista coherencia entreesas definiciones conceptuales y el diseño de las actividades a realizar enel curso; el tipo de materiales que se pondrá a disposición de los docentes,y los procedimientos definidos para evaluar los aprendizajes de los partici-pantes.

Para que los contenidos del curso sean significativos y pertinentes para losdocentes y para que consecuentemente los puedan integrar en sus prác-ticas de aula, se considera primordial, que estos sean abordados de unamanera problematizadora, vinculada al quehacer de aula. De otra for-



ma, solo se estaría entregando información que el docente bien podríaencontrar en cualquier publicación.

Las tutorías

A la luz del análisis de experiencias nacionales e internacionales se haoptado por la inclusión, como parte esencial del modelo, de un sistematutorial con un rol estratégico a nivel motivacional, de acompañamiento,orientación y asesoría a los docentes a través de las diferentes etapas delos cursos.

Para cumplir este rol, los tutores deben ser profesionales con experienciaen docencia (en modalidad presencial o a distancia), conocedores delos contenidos de los cursos en que se desempeñan y con un buen desa-rrollo de habilidades comunicacionales.

Ello, porque los tutores cumplen una doble función, por un lado constitu-yen un soporte socio-afectivo, a través de acciones como acoger a losparticipantes, motivarlos en su camino de aprendizaje a distancia, estimu-larlos cuando las fuerzas decaigan y reconocer los esfuerzos que han des-plegado. Por otro lado, cumplen una función de guía pedagógica, orien-tando a los docentes respecto de las actividades a desarrollar en el curso(por qué, para qué y cómo realizarlas) y retroalimentando sus intervencio-nes y productos.

Pero eso no es todo. Los tutores, además, necesitan un buen nivel de do-minio de la plataforma informática pues tendrán que apoyar a los docen-tes respecto de dudas en su manejo, y tienen que conocer los aspectosadministrativos del curso, para poder orientarlos oportunamente.

Como se puede apreciar, en los hechos, el tutor es “la cara visible” de lainstitución responsable del curso y por ello es indispensable cautelar el pro-ceso de selección y capacitación para desempeñar el rol.

Por todo lo señalado, la figura del tutor es clave en estos procesos de edu-cación a distancia con uso de TIC, ya que permite satisfacer las deman-



das más inmediatas de los docentes, apoyando sus procesos de aprendi-zaje y contribuyendo a la retención de los docentes participantes en loscursos.

La tecnología

El uso de una plataforma informática es condición esencial para el desa-rrollo de estos cursos; una plataforma que, vía Internet, permita a los do-centes participantes, acceder al curso y a sus respectivos materiales.

Por ello, para participar en este tipo de perfeccionamiento, los docentesrequieren de ciertas habilidades como: saber usar procesador de textos yotros programas de uso frecuente, saber cómo buscar información enInternet y poder enviar y recibir correos electrónicos. Aun cuando desdeel MINEDUC-ENLACES se han realizado acciones de amplia cobertura parafavorecer el desarrollo de una cultura informática en los docentes del país,en los hechos se puede constatar una marcada heterogeneidad en eldesarrollo de estas habilidades en el profesorado. En vista de lo cual, escondición para las instituciones que participan en los procesos de licita-ción de cursos de perfeccionamiento vía TIC, la inclusión en el diseño desus propuestas, de módulos de entrenamiento en las habilidades mencio-nadas y de familiarización con las funciones disponibles en la plataformaque se usará en el curso. El no entrenamiento en estas habilidades puedeser una de las principales razones de abandono del curso por parte de losdocentes, pues necesitan realizar un doble esfuerzo para poder estudiarlos contenidos y realizar las actividades.

Si bien la plataforma es esencial para este tipo de cursos, debeconsiderársela como un valor agregado que permite poner a disposiciónde los docentes los contenidos de acuerdo al diseño pedagógico pro-puesto. Esto supone seleccionar las herramientas más pertinentes a loscontenidos disciplinarios en estudio, diseñar las actividades de auto einteraprendizaje y presentar modelos y simulaciones de los fenómenos enestudio (uso de multimedia). Lo relevante, entonces, es cómo se diseña e



instala el curso en la plataforma, para que responda al diseño de cursoformalizado en la propuesta.

La interactividad

El mayor valor del uso de plataformas informáticas reside en el hecho deque permiten una fluida comunicación entre los actores que participandel proceso. A través de las herramientas de interacción, los docentes deun grupo-curso tienen oportunidades de conversar entre sí, con colegasexternos al grupo, con sus tutores y con expertos.

Las herramientas de interacción de las plataformas permiten que los do-centes que conforman un grupo de aprendizaje, puedan conformarse encomunidades virtuales de aprendizaje, es decir, en grupos que construyencolectivamente conocimientos gracias al diálogo y la cooperación recí-proca.

Por esto, en el programa se enfatiza en la necesidad de generar diseñospedagógicos que pongan atención en los aspectos sociales de la cons-trucción del conocimiento, y que propongan actividades de interaccióngrupal con un sentido explícito.

El uso de Internet

El diseño de los cursos debe considerar que Internet es el principal vehícu-lo para el nexo de los docentes entre sí y con los contenidos de aprendiza-je. No obstante, conscientes de que pueden existir dificultades de accesoo de conexión a Internet por parte de los docentes, es necesario entregar,complementariamente a los recursos de aprendizaje disponibles en for-mato web (Internet), materiales en formato impreso y CD.

Para el desarrollo de los cursos de perfeccionamiento se ha tenido en cuen-ta la utilización de variados soportes y formatos, y se ha promovido el usode los textos multimedia. La disponibilidad de los materiales en distintossoportes (multisoporte), también cumple el propósito de adecuarse a los



diversos estilos de aprendizaje de los docentes, muchos de los cuales tie-nen vasta experiencia en formación presencial.

Otra de las ventajas del uso de Internet es que posibilita el acceso a diver-sidad de fuentes de información que pueden complementar los conteni-dos de los cursos. La posibilidad de acceder a estas variadas fuentes cum-ple dos valiosísimas funciones: por un lado, abre nuevas perspectivas oenfoques respecto de los contenidos en estudio, y por otro, da cabida avoces disonantes. Ambas situaciones permiten cumplir con una de las con-diciones básicas del interaprendizaje y la asignación de significado a loque se aprende. Para ello es indispensable hacer una adecuada selec-ción de sitios.

Las sesiones presenciales

Teniendo en cuenta la necesidad de los docentes de un contacto másdirecto con el tutor o tutora y con los “compañeros de curso”, se ha con-siderado la inclusión de algunas sesiones presenciales distribuidas, gene-ralmente, al inicio, al medio y al final de los cursos de perfeccionamiento.Estas reuniones “cara a cara” contribuyen al establecimiento de relacio-nes grupales, y además, permiten solucionar in situ problemas relaciona-dos con el uso de la plataforma, y recoger dudas relativas a los conteni-dos del curso.

No obstante el valor de estas sesiones presenciales, su realización está su-jeta a la cantidad de docentes matriculados en determinada región olocalidad; en aquellos lugares en que la matrícula es muy dispersa, lassesiones presenciales son reemplazadas por un seguimiento tutorial máscercano (mayor frecuencia de actividades interactivas como foros o chat).

La integración de presencialidad y virtualidad le otorga un carácter desemi-presencialidad al modelo, haciendo más adecuada su denomina-ción como blended learning (b-learning), es decir, aprendizaje combina-do que integra ambientes virtuales con recursos de apoyo presencial.



El modelo y la experiencia

La puesta en práctica del modelo a través de la realización de ocho cur-sos de perfeccionamiento, permite identificar algunas constantes que lla-man a la reflexión y a incrementar los esfuerzos para aprovechar de lamejor manera posible las oportunidades que otorgan las TIC para el desa-rrollo profesional docente.

Cabe destacar, en primer lugar, que los cursos desarrollados han tenidouna gran demanda de matrícula y los docentes se muestran motivadospor participar, pero la cantidad de profesores que no terminan los cursos(deserción) es más alta de lo que se esperaba. Sin embargo, en este tipode cursos, el porcentaje de deserción siempre es bastante alto, debidoprincipalmente, a las competencias de entrada requeridas por esta mo-dalidad de perfeccionamiento. Para mejorar el porcentaje de retenciónse han realizado modificaciones al modelo formativo, y así poder suplirnecesidades identificadas en los docentes participantes.

Un hecho significativo es que aún muchos docentes no han desarrolladolas habilidades básicas para un buen desempeño en los cursos. Esto ocu-rre por una confluencia de factores, entre ellos: la escasa tradición deestablecer lazos entre pares para el aprendizaje cooperativo; la dificultadpara organizar el tiempo de estudio de manera autónoma y, el débil de-sarrollo de habilidades para el uso de los recursos de interacción y comu-nicación (foros, chat, correo electrónico).

Los docentes que se matriculan en los cursos manifiestan altas expectati-vas respecto de la modalidad utilizada, y quienes culminan exitosamentelos cursos, reconocen como uno de sus valores, el desarrollo de habilida-des en las diversas aplicaciones de las TIC, enfatizando que la participa-ción ha sido la forma más adecuada para aprender el uso de estos recur-sos tecnológicos. Esta situación plantea el desafío de generar instancias ycondiciones para contribuir al desarrollo de competencias tecnológicasen los profesores, pero estos esfuerzos no deben restringirse a iniciativas de



alfabetización digital y la correspondiente certificación de competenciasdigitales.

Si bien entre los integrantes de los grupos-curso se crean espacios de tra-bajo cooperativo y se conforman comunidades virtuales de aprendizaje,se aprecia entre los docentes una tendencia a trabajar en forma indivi-dual. Se ha podido observar que cuando en un curso participan docentesde un mismo establecimiento, se produce entre ellos mayor trabajo grupal,pero en forma presencial más que “virtual”; es decir, los colegas de unmismo establecimiento tienden a interactuar entre sí, cara a cara, pero nolo hacen con los otros, a través de la plataforma. Se puede decir que losdocentes tienden a privilegiar las redes sociales y las comunidades de prác-tica preexistentes, las que están asentadas principalmente, en relacionesde proximidad física.

Frente a ello, es necesario generar esfuerzos tendientes a la“profesionalización de los tutores”, en el entendido que su adecuado des-empeño es decisivo en los niveles de retención, y en la frecuencia y cali-dad de las interacción entre los docentes (aprovechamiento de la expe-riencia de aprendizaje interactivo). La tutoría es un campo de prácticaprofesional que se construye en el hacer; se trata de un saber práctico,que implica competencias que no son susceptibles de desarrollar en cur-sos de capacitación, que siempre son acotados en términos de tiempo yprofundidad.



“English for Teachers”: una exitosa experienciaAna María Faúndez Troncoso *

Antes de las vacaciones de invierno del año 2003, la profesora encargada dela UTP me entregó una convocatoria que había llegado al Liceo a través de laRed Enlaces, solicitando profesores de inglés para trabajar en un proyecto adistancia con manejo de computación en todo el país. La institución eraTeleduc.

Al ser aceptada mi postulación, viajé a Santiago para participar en el taller deformación de tutores que incluía dos grandes tópicos: las relacionesinterpersonales con los alumnos en línea y el aspecto técnico del manejo de laplataforma del curso. El equipo de profesionales de Teleduc nos motivó con sugran capacidad de trabajo en el cual se privilegiaban las relaciones humanasy su constante preocupación de ofrecer un muy buen curso (servicio), en to-dos los aspectos, a nuestros futuros profesores estudiantes. Estos aprendizajesme han sido de gran utilidad en diferentes actividades que he desarrolladoposteriormente en mi carrera profesional.

El curso “English for Teachers” fue publicitado por diferentes medios y estabadedicado a profesores de segundo ciclo de Educación Básica que estuvieran

* Profesora de Inglés. Liceo Artístico de Arica.



impartiendo la asignatura sin ser necesariamente profesores de inglés. ElMINEDUC otorgaba una beca a quienes cumplieran estos requisitos o de locontrario deberían costearse el curso en su totalidad.

Con una duración de casi cuatro meses, el trabajo propiamente tal era desa-rrollado a través de la plataforma en línea, sin embargo se disponía de tressesiones presenciales que nos acercaban a nuestros estudiantes. Esta modali-dad fue diseñada para llegar al profesorado que vive en lugares apartados,que no tiene acceso al perfeccionamiento ofrecido en las grandes ciudades,y que a pesar de ser a través del computador, lo que a primera vista es muyimpersonal, encuentra un apoyo constante en el tutor, quien da respuesta alas dudas en forma inmediata, lo alienta y lo anima a continuar. Este contactopermanente se realizaba por medio de dos foros: uno social, donde comentá-bamos aspectos más personales, y otro donde el alumno/a respondía sus ta-reas o hacía consultas sobre los contenidos. También nuestros alumnos conta-ban con apoyo técnico por medio de un número telefónico sin costo antecualquiera eventualidad que pudiese surgir en el manejo de la plataforma.

La primera sesión presencial se efectuó en una sala de computación arrenda-da a la Universidad de Tarapacá. El primer contacto fue sorprendente paraambos: mis alumnos y alumnas me comentaron que se sintieron gratos de sa-ber que el tutor era una colega conocedora de su realidad y no una personade Santiago a quien visualizaban como un académico distante del aula. Per-sonalmente, me agradó comprobar que podía manejar esa primera reuniónexitosamente porque estaba bien preparada para ello. En esa oportunidad seentregaron los libros y los CD que contenían el mismo material en línea peroque eran una alternativa en caso de que el profesor/a no tuviese acceso a laconexión de Internet.

La plataforma presentaba los contenidos de acuerdo a los programas oficialespara el segundo ciclo de Educación Básica usando atractivas caricaturas queincluían audiciones y textos de lectura, secciones de vocabulario y una cápsu-la gramatical. Las evaluaciones eran en línea y variadas: autoevaluaciones,pruebas de la unidad, desarrollo de tareas y participación en los foros.



La última sesión se destinó a la prueba final que comprendía las cuatro habili-dades del idioma y que seguía el modelo de las pruebas estandarizadas. Lostutores tuvimos otro perfeccionamiento en enero, para poder tomar esta prue-ba: la comprensión lectora estaba en línea al igual que el ítem de escritura. Lacomprensión lectora en cartilla aparte y con un CD, la producción oral eraevaluada con láminas y con un listado de rúbricas. En las tres sesiones nos acom-pañó un veedor del Departamento Provincial.

El impacto que pude observar entre mis colegas fue principalmente de agra-do y satisfacción, fueron muy responsables y preocupados de sus tareas y eva-luaciones, aunque no todos disponían de computadores o del tiempo necesa-rio, muchas veces los encontraba trabajando en línea bastante tarde en lanoche. Les agradó muchísimo el material que recibieron y algunos lo usaroncon sus alumnos/as. Entre ellos fueron colaboradores y se apoyaron mutua-mente, sobre todo los que trabajaban en la misma escuela. Solamente unaprofesora se retiró de los dos grupos que atendí y fue porque ella consideróque era muy básico para sus propios conocimientos del idioma. En general,puedo decir que se formaron lazos a partir de la diaria comunicación por me-dio de los foros, del e-mail o del teléfono, los que todavía conservo y me alegramucho comprobar que varios colegas han continuado perfeccionándose yhan obtenido logros laborales, como aumento de horas de clases o de desa-rrollo profesional a través de pasantías al extranjero.

Mi única crítica al proyecto está referida al tiempo, los últimos meses del añolectivo no son los más adecuados. El curso terminó la segunda semana deenero de 2004.

Indudablemente la capacitación de 3 días que tuvimos en Santiago para con-vertirnos en tutores en línea, me ha sido de gran utilidad en los años posteriores.En forma directa he podido poner en práctica estas destrezas al ser nominadacomo moderadora del grupo de trabajo en línea que mantenemos los profe-sores guía de Talleres Comunales.



Unas de las principales actividades era animar los foros, tanto el social como elforo donde se subían las tareas y trabajos, debía responder cada comentario ypregunta o escribir sobre mi apreciación y corregir en forma sutil las tareas ytrabajos que mis alumnos/as desarrollaban. Al principio esta tarea me tomabahoras porque revisaba la ortografía de cada palabra, con el tiempo fui adqui-riendo seguridad. Mis comentarios, respuestas y correcciones estaban escritasen un tono amistoso y que diera calidez al trabajo con una máquina. Siemprerecordaré este ejemplo: “Imagínense al profesor rural en una apartada isla enChiloé, cada noche después de su trabajo, sigue esfórzandose para superarsey solo frente a su computador, desea encontrar a un amigo con quien comen-tar sus logros, sus dudas, o simplemente conversar con alguien que lo motive acontinuar, lo anime a completar su curso”. Por esta razón, mis alumnos/as si-guen siendo hasta el día de hoy mis amigos/as. Lo mismo me sucede actual-mente con el grupo de Talleres Comunales, fue muy grato volver a encontrar amis colegas en el “English Summer Town”.1

En esa oportunidad, cuatro profesoras de la Escuela D-4 de Arica tomaron elcurso, puesto que la escuela tenía el proyecto de convertirse en bilingüe. Unade ellas era profesora de inglés, las otras tres eran profesoras de diferentes asig-naturas y solo tenían algunas horas de inglés ya que todas habían seguido lacarrera sin terminarla. Me comentaban que entre todas se ayudaban con lastareas y trabajos, pedían el laboratorio de computación después de sus clasesy allí trabajaban ayudándose mutuamente. Todas ellas terminaronexitosamente.

Durante el curso, el equipo de Teleduc hizo una evaluación enviando encues-tas en líneas. El elemento mejor evaluado del curso, en general, fuimos los tuto-res.


1 “English Summer Town” son encuentros de profesores de inglés realizados en el CPEIP en el mesde enero de los últimos dos años.


ProgramaFormación para la Apropiación Curricular con

Apoyo de Universidades

Antecedentes

El programa se inicia el año 2003, incentivado por la preocupación del Ministe-rio de apoyar a los docentes del país para una adecuada instalación en lasprácticas de aula, de los nuevos programas de estudio.

Como precursor está el Programa de Perfeccionamiento Fundamental cuyofin fue dar a conocer estos programas de estudio a los docentes del país, amedida que iban siendo aprobados; por ello, el foco de tales cursos de per-feccionamiento, estuvo en hacer ver a los docentes la estructura de los nuevosprogramas de estudio, las necesidades de aprendizaje que buscan satisfacer,los conceptos de base que los respaldan y el tipo de experiencias de aula queprivilegian. Esta experiencia puso en evidencia la necesidad de brindar opor-tunidades a los docentes para un conocimiento más profundo del nuevo currí-culo, lo que dio lugar al Programa de Formación para la Apropiación Curricularcon Apoyo de Universidades, el cual, como su nombre lo indica, se orienta a

PROGRAMA FORMACIÓN PARA LA APROPIACIÓN CURRICULAR CON APOYO DE UNIVERSIDADES


que los docentes puedan “apropiarse” de los programas de estudio en la pers-pectiva de conducir sus prácticas de aula en coherencia.

Propósito

Contribuir a que los docentes -de segundo ciclo de Educación Básica y deEducación Media- afiancen conocimientos disciplinarios y fortalezcan compe-tencias pedagógicas para desarrollar prácticas de aula, acordes al currículoescolar.


El programa se orienta principalmente al Dominio A del Marco para la BuenaEnseñanza: “Preparación de la enseñanza”, con énfasis en los criterios: “Domi-na los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional”(A1); “Domina la didáctica de las disciplinas que enseña” (A3); “Organiza losobjetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las par-ticularidades de sus alumnos” (A4); y, “Las estrategias de evaluación son cohe-rentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marcocurricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido” (A5).

Estrategia

El programa opera a través de un proceso externalizado con universidadesestatales y privadas reconocidas por el Estado, que cuentan con equipos aca-démicos competentes para asumir los cursos en los subsectores de aprendizajeque cada año se licitan.



Las universidades -de acuerdo a términos de referencia elaborados por el CPEIP-proyectan y ejecutan cursos de perfeccionamiento para abordar los conteni-dos curriculares definidos. La metodología de estos cursos debe permitir a losdocentes vivenciar estilos pedagógicos que inspiren y/o modelen el trabajode aula, de conformidad con la racionalidad didáctica y pedagógica de losprogramas de estudio.

Estos cursos se caracterizan por integrar un conjunto de instancias complemen-tarias entre sí como son: un Taller Intensivo en el que se abordan los principalescontenidos definidos para cada curso (de 90 horas pedagógicas, se desarrollageneralmente en la primera quincena del mes de enero); Jornadas deProfundización en las que se ahonda en los contenidos, y se intercambian yanalizan experiencias de aula (de 32 horas pedagógicas, se realizan en cuatroo seis jornadas de un día, durante el período escolar). Además, un 20% de losdocentes de cada grupo-curso, reciben acompañamiento al aula, de dondesurgen los insumos para la reflexión y retroalimentación de las prácticas deaula que constituyen un núcleo central de las Jornadas de Profundización.

Los cursos son de 140 horas pedagógicas, a excepción de aquellos destinadosa docentes de Educación Media de los subsectores Biología, Física y Químicaque son de 150 horas pedagógicas, debido a que contemplan la realizaciónde estadías en los laboratorios de las respectivas universidades.

El seguimiento y monitoreo del programa está a cargo del equipo de profesio-nales del CPEIP en los aspectos académicos y administrativos. El sistema desupervisión del MINEDUC juega un rol relevante en estos procesos, a través delos encargados regionales de política docente.

Se realizan reuniones técnicas con los coordinadores y académicos de las uni-versidades que participan del proceso, con la finalidad de mantener canalesde retroalimentación permanente. Además, se organizan seminarios con to-das las universidades participantes, para analizar situaciones comunes y entre-gar lineamientos a considerar en todos los cursos independiente del subsectorde aprendizaje a que estén dirigidos. Por ejemplo, en estos seminarios se haintencionado la observación de prácticas de aula en la perspectiva de dispo-



ner de mejores insumos para orientar la reflexión en las Jornadas deProfundización.

Población objetivo

El programa está dirigido a docentes del segundo ciclo de Educación Básica yde Educación Media, que se desempeñan en establecimientos subvenciona-dos, ubicados en localidades próximas a la universidad. Los participantes de-ben desempeñarse, preferentemente, en establecimientos que atienden alum-nos de alta vulnerabilidad.

Resultados

Desde el inicio del programa a la fecha se han realizado 259 cursos, abarcan-do a 6.781 docentes. En el caso de Educación Básica los cursos realizados co-rresponden a los subsectores de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación, Edu-cación Matemática, Estudio y Comprensión de la Naturaleza, Estudio y Com-prensión de la Sociedad; y en el caso de Educación Media: Lengua Castellanay Comunicación, Matemática, Historia y Ciencias Sociales, Biología, Química,Física. Para el año 2006 la oferta de cursos se amplía al subsector de EducaciónArtística (5 cursos).

En este proceso se observa continuidad en la participación de las universida-des; del inicio del programa hasta el inicio del proceso 2006 (que se realizó afines del año 2005), solamente una universidad ha participado en una sola con-vocatoria; las otras lo han hecho en forma sostenida. Así, las doce universida-des que en el año 2003 participaron en el programa se mantienen hasta lafecha, lo mismo ocurre con las siete que sumaron al trabajo el año 2004, y lascinco que lo hicieron en 2005. Esta situación ha permitido tejer una trama de



confianzas técnicas que permiten una mejor disposición a la retroalimentaciónofrecida.

El programa cuenta con un estudio evaluativo externo, que ha entregado in-formación valiosa para el diálogo con las universidades en la perspectiva demejorar la calidad y pertinencia de los cursos ofrecidos.1 En este contexto, cabeseñalar que los docentes tienen una buena apreciación de los cursos en quehan participado. El estudio también muestra que las universidades tienen difi-cultades para articular la dimensión evaluativa como parte del proceso deaprendizaje, y para poner en práctica recursos evaluativos coherentes con loscontenidos en estudio.

Se considera como indispensable, en vías a garantizar logros significativos res-pecto de aprendizajes disciplinarios, disponer de instancias e instrumentos deevaluación con aceptables niveles de validez y confiabilidad, que permitanidentificar los aprendizajes reales de los docentes como producto de la partici-pación en los cursos. Esto supone realizar evaluaciones, al inicio y al final de loscursos, sobre los contenidos disciplinarios. De la contrastación de tales resulta-dos, el CPEIP y de manera especial las propias universidades, podrán disponerde conocimiento relevante para focalizar la enseñanza que imparten y poderhacer las readecuaciones didácticas y metodológicas pertinentes.

Por otro lado, y complementariamente a lo anterior, se hace necesario gene-rar un diálogo con las universidades respecto de cómo gestionarpedagógicamente los heterogéneos niveles con que los docentes inician loscursos. Considerando que los docentes realizan estos cursos mientras simultá-neamente cumplen tareas de aula en sus escuelas, es difícil exigirles mayordedicación horaria, por ello es necesario idear conjuntamente con las univer-sidades, estrategias específicas para esta dimensión.

1 El estudio fue realizado por el Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica deChile; se orienta a conocer la calidad de los cursos de Apropiación Curricular que desarrollanlas universidades, el modo en que se gestionan y el nivel de conocimiento de sus participantes.El estudio se realizó con docentes de Lenguaje y Comunicación y Matemática de EducaciónBásica, que participaron de los cursos el año 2005.




Una apuesta del programa es que la conformación de equipos al interior delas universidades, en los que confluya el saber disciplinario y el saber pedagó-gico (alianzas entre las facultades de educación y los institutos, u otras entida-des cuyo foco son las disciplinas), no solo favorecería la calidad de los cursosde Apropiación Curricular, sino que también incidiría en el mejoramiento de laspropias carreras de pedagogía de esas universidades. La hipótesis ha demos-trado ser válida por lo que se ha podido apreciar en unas cuantas universida-des participantes del programa que han logrado consolidar alianzas internasefectivas y productivas.

El hecho de que el curso se realice en diferentes eventos a lo largo del añocalendario, y que los académicos universitarios realicen visitas a las aulas ydialoguen con los docentes sobre lo observado, contribuye a mejorar las con-diciones para retroalimentar a los participantes en los cursos. Se entiende queesta forma de trabajo también aporta a las universidades en función de mejo-rar los procesos de formación inicial que conducen.

La distribución geográfica de las sedes universitarias opera como una limita-ción para ofrecer, a través de este programa, cobertura a la totalidad de losdocentes del país.2

Las universidades, hasta el proceso que se inicia a fines del año 2005, han con-tado con poco tiempo para promocionar los cursos, lo cual se expresa en unademanda de matrícula inferior a la potencial, y consecuentemente, en la difi-cultad de seleccionar a los docentes de acuerdo a criterios de vulnerabilidad.La ampliación de los tiempos de difusión, gracias a los ajustes efectuados afines de 2005, ha permitido que casi la totalidad de los cursos ofrecidos para elaño 2006 tengan la matrícula requerida para su realización. No obstante, esta

2 En las regiones II y VI se presentan dificultades debido a la baja presencia de universidadesque cumplan con las exigencias para participar del programa.



situación no garantiza la participación de docentes que se desempeñan enestablecimientos con alumnos de mayor vulnerabilidad, ya que operan otrasvariables no controlables desde el programa, como es el caso de sostenedoresy directores que por razones económicas o administrativas niegan a sus do-centes autorización para participar.

Se evalúa en forma positiva la motivación que se realiza en los cursos al uso deTecnologías de la Información y Comunicación para generar condiciones deasesoría y consulta a los docentes participantes en los cursos.

Costos

El CPEIP, a través del Programa de Formación para la Apropiación Curricular,entre 2003 y 2005, ha realizado una inversión total de miles $ 1.645.605,3 con loscuales ha beneficiado a 6.781 docentes. El costo promedio de perfecciona-miento por docente, a través de esta línea, es de miles $ 242,68.




Apropiación Curricular en el subsectorEducación Matemática

Raúl Benavides Gallardo*

Introducción

En un mundo donde los conocimientos, en general, y matemáticos en particu-lar, se desarrollan vertiginosamente y aumentan sus aplicaciones, hay consen-so social a nivel mundial sobre la necesidad de su aprendizaje por todos losestudiantes. Esto implica dotar a los alumnos y alumnas de una cultura mate-mática que les proporcione recursos para toda su vida, lo que supone brindar-les oportunidades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de su pensamien-to lógico matemático, hacerles partícipes conscientes y activos en la creaciónde conocimientos, potenciar la actitud de reflexión-acción abierta, el análisiscrítico y la capacidad de adaptación a las necesidades emergentes de lasociedad. Todo esto exige un gran esfuerzo y un proceder perseverante detodos los actores educativos.

* Profesor de Matemática; Doctor en Matemática; Profesor Jornada Completa en la Universi-dad de La Frontera; [email protected]



Los docentes, hoy en el siglo XXI y en cualquier parte del mundo, deben domi-nar las áreas del saber pedagógico que están a su cargo, conocer a sus alum-nos, así como también poseer la capacidad para concebir y gestionar un buenambiente de aprendizaje en el aula. Esto significa que el profesor debe estaren una permanente actualización de sus competencias. Lo que indica quehabría que poner nuevos énfasis en la formación inicial y continua de los profe-sores, relacionando más estas prácticas de aprendizaje docente al diseño yexperimentación de materiales educativos y de aprendizaje, y a metodologíasactivas, de modo de contribuir a superar las actuales limitaciones que tienenmuchos docentes para abordar grupos heterogéneos de alumnos.

Consciente de lo anterior, el Ministerio de Educación, a través del CPEIP, haimplementado variadas políticas de perfeccionamiento continuo en los últi-mos años. La tendencia de estas ha sido priorizar los ámbitos relacionados conla actualización de conocimientos disciplinarios; la profundización y renova-ción de conocimientos pedagógicos; la apertura a espacios que permitan eluso pedagógico de las nuevas tecnologías de información y comunicación, yproveer a los docentes de las herramientas técnicas necesarias para enfrentarlos desafíos de la enseñanza en medios de pobreza urbana y especialmenterural.

Nuestra experiencia en la IX Región

La Universidad de La Frontera, pionera en formación de profesores a nivel re-gional en Educación Básica como en Media, ha tenido el privilegio de dictarlos cursos de Educación Matemática para profesores de Educación Básica, enel marco del Programa de Formación para la Apropiación Curricular, desdesus inicios en el año 2003.1 Señalo que somos privilegiados, en el sentido que el

1 La Universidad también está participando en el programa de Postítulos de Mención en Educa-ción Matemática para docentes de segundo ciclo de Educación Básica.



programa nos permite servir a nuestra comunidad regional y especialmente alas comunidades rurales más necesitadas, de donde proviene la gran mayoríade los profesores que participan en los cursos que impartimos. Es digno de des-tacar la presencia en nuestras aulas, de profesores altamente motivados e in-teresados (lo que se expresa en una excelente asistencia) y conscientes de loque significa para ellos mismos y para sus alumnos, el esfuerzo que hace elMINEDUC en conjunto con la Universidad.

Este artículo da cuenta de algunos aspectos técnico-pedagógicos de nuestraexperiencia en la realización de cursos del Programa de Apropiación Curricular.

Uno de los problemas que preocupaban al Ministerio de Educación, y a noso-tros como académicos, era lo relativo a la heterogeneidad de los conocimien-tos disciplinarios, que los profesores poseían. En general, se evidencian algunasdeficiencias en su formación matemática, aunque no preocupantes en princi-pio, puesto que cualquier desconocimiento se podía ir solucionando en el de-sarrollo del curso. Sin embargo, lo que sí preocupa es constatar que las estrate-gias metodológicas empleadas por los docentes para enfrentar una u otratemática, eran muy precarias y fundamentalmente mecánicas.

Como ya se dijo, la mayoría de los profesores con que trabajamos (cerca del70%) se desempeña en establecimientos rurales, generalmente en escuelasunidocentes, en lugares apartados de los centros urbanos. Muchos de los alum-nos que atienden viven en condiciones de pobreza y de extrema pobreza,con problemas socioculturales asociados a ello. Esta situación encierra unaproblemática particular, pues estos docentes no tienen fácil acceso a perfec-cionamiento y tienen limitadas oportunidades de intercambio con sus pares.Como consecuencia de lo anterior, los alumnos suelen presentar deficientesniveles de aprendizaje; si a esto se agrega que en muchos casos la participa-ción de los padres en el proceso educativo de sus hijos, es baja, tenemos unescenario donde los docentes experimentan un mínimo nivel de exigenciassociales externas.



Por otro lado, se puede constatar que muchos de los docentes que enseñanmatemáticas, lo hacen simplemente porque les agrada, y otros, por disposicio-nes de las autoridades del establecimiento en que trabajan (razones de buenservicio), en ambos casos, sin tener una preparación específica. Solo un bajoporcentaje de los profesores posee especialidad en Matemática y realiza susfunciones docentes con mayor propiedad.

Para enfrentar esta problemática, en los dos años que hemos dictado cursosde Matemática como parte del Programa de Apropiación Curricular, hemostomado una serie de medidas orientadas a nivelar y hacer sentir a nuestrosprofesores un mayor grado de confianza en los conocimientos adquiridos. En-tre las acciones implementadas podemos mencionar las siguientes: hacer undiagnóstico inicial para identificar las deficiencias disciplinarias y metodológicas;trabajar en forma periódica con los docentes para responder sus consultasrespecto a temáticas en que reconocen deficiencias (esto se ha realizadodurante y fuera de las sesiones, en forma directa o a través de e-mail); y, gene-rar conversaciones formales e informales para analizar los temas tratados enclases u otros que les correspondía enseñar a sus alumnos. Estas medidas hancontribuido a incrementar la confianza en sus profesores (los académicos dela Universidad) y que se atrevan a plantearles lo que desconocen o no entien-den.

Junto a la entrega de las orientaciones didácticas propias del subsector, sepropone a los docentes la realización de análisis de los contenidos disciplina-rios tratados y se trabaja permanentemente en la búsqueda de estrategiasmetodológicas de enseñanza, en la perspectiva de que los docentes puedanutilizar los medios disponibles en sus escuelas y sus entornos, para lograr apren-dizajes significativos en sus alumnos y alumnas.

La criticidad -aspecto del cual está impregnada la matemática- la hemos tra-tado de instalar en los profesores con que trabajamos. Esto ha permitido queen el andar del curso, los propios profesores sean quienes cuestionen respectode planteamientos que nosotros -los académicos- realizamos o hemos realiza-do en nuestras exposiciones. Hemos podido observar cómo los profesores van



paulatinamente adquiriendo un estilo de pedagogía que antes no tenían; esmuy reconfortante ser testigo de hechos como estos.

Por último, una dificultad que limita nuestras posibilidades de apoyo a los do-centes, es que hemos podido observar que un alto porcentaje de los que sedesempeñan en sectores rurales (por no decir casi todos) no tiene acceso acorreo electrónico o lo tiene con mala conectividad y en horarios restringidos.Por otro lado, constatamos que aun los docentes que tienen un mayor accesoa esta tecnología, prefieren plantear sus dudas e inquietudes a los académi-cos de la Universidad, a través del contacto directo.

Acompañamiento y apoyo pedagógico en el aula

El acompañamiento en aula es uno de los componentes más relevantes e im-portantes en este proceso de perfeccionamiento. Para esta asesoría pedagó-gica, hemos privilegiado a los docentes que trabajan en sectores rurales y enescuelas con alumnos de alta vulnerabilidad, ya que de esta forma contribui-mos al principio de equidad que sustenta nuestra Reforma Educacional.

Nuestras visitas a las escuelas para prestar el apoyo pedagógico en aula, seprograman y coordinan durante el Taller Intensivo (primera etapa del cursoque se realiza en el mes de enero). De acuerdo a esta programación, el do-cente de aula intenta hacer coincidir en el tiempo, la aplicación de la unidaddidáctica que previamente ha diseñado como parte del taller; de este modo,el académico que la visita ya conoce la unidad didáctica y por lo tanto asistea la experiencia concreta de aplicación de lo diseñado, pero no siempre selogra tal coincidencia.

El académico se integra a trabajar con los grupos de alumnos establecidos,realiza observaciones del acontecer de la clase y hace alcances o comenta-rios en el aula misma, con el objeto de complementar y aportar, y posterior-mente, conversa con más detalle con el docente. Solo en casos extremos,



cuando se ha estado en presencia del tratamiento errado de un conceptopor parte del profesor, se ha intervenido de inmediato, con cautela y discre-ción, para corregir dicho error.

En estas visitas se ha observado que los profesores utilizan recursos metodológicosactualizados e innovadores, que presentan dominio de los procedimientos deevaluación que utilizan, y que tales procedimientos son coherentes y adapta-dos a lo tratado en los cursos en la Universidad. También se ha observado queutilizan adecuadas estrategias para tratar la diversidad y las necesidades edu-cativas especiales de sus alumnos y alumnas.

La información recabada a través de estas visitas de asesoría pedagógica noha sido procesada con miras a replantear el tratamiento de algunas unidadespropuestas en los cursos, puesto que la muestra de profesores tomada es muypequeña y sectorizada en relación al universo de profesores y profesoras queatendemos en los cursos que impartimos, pero sí ha sido utilizada para profun-dizar o insistir en aspectos específicos. Interesa particularmente aquello querevista cierta complejidad pedagógica referida a situaciones concretas deaula, que resultan ser generalizables y que pueden permitir un diálogo entre losmismos profesores, este último aspecto se privilegia en las Jornadas deProfundización.

Estimo que uno de los aspectos relevantes de la experiencia de visitas al aula,es que se ha logrado establecer un fuerte nexo y confianza entre los profesoresy el equipo de especialistas de la Universidad, de allí la gran honestidad conque los docentes plantean sus inquietudes.

Por su parte, los alumnos no se muestran incómodos con nuestra presencia,sino por el contrario, se alegran de ser visitados. Es muy estimulante esta opor-tunidad que nos ofrece el programa, porque podemos conocer las preguntasque se formulan los niños y participar en los trabajos grupales que el profesorha planificado. Ellos manifiestan orgullo de que sus profesores estén trabajan-do con profesores de la Universidad.



Los directivos de las escuelas también valoran estas visitas y reconocen que laacción conjunta del Ministerio y la Universidad conlleva enriquecimiento profe-sional del profesor y que esos aprendizajes serán transposicionados a sus alum-nos.

Dado que preferentemente realizamos las visitas a aulas de escuelas ruralesque atienden alumnos de alta vulnerabilidad, disponemos de antecedentesque me llevan a plantear algunos temas de discusión. A la deficiente forma-ción disciplinaria y pedagógica de los profesores que trabajan en estas escue-las (no solo en Matemática, según se puede verificar), se agrega, en el casode las escuelas unidocentes, la presencia en la misma aula, de niños y niñas deedades muy dispares, lo que produce una serie de inconvenientes que perjudi-can su formación integral: la deficiente formación escolar que experimentanlos alumnos en este tipo de escuelas les dificulta proseguir sus estudios básicosy medios, por lo que sus expectativas de éxito en la vida se ven muy restringi-das. En este sentido, considero necesario que el MINEDUC y la universidad,como una “unidad” académica, tengan una presencia permanente en estossectores rurales, sea esta a través de Talleres Rurales, u otras modalidades deperfeccionamiento sistemático

Deseo expresar que nos enorgullece que permanentemente tengamos ennuestras oficinas de la Universidad, a nuestros colegas, los profesores y profeso-ras de aula, para conversar sobre temáticas propias de nuestra disciplina ysolicitar apoyo para la enseñanza a los niños y niñas. Ello es producto del apo-yo sistemático que brindamos a los profesores que participan en los cursos deperfeccionamiento y al trabajo cohesionado de nuestro equipo docente queposee una vasta experiencia en perfeccionamiento de profesores.

Quiero insistir, que la visita al aula es, sin duda, una experiencia en todo sentido,muy enriquecedora para los equipos de docentes que trabajamos en estoscursos. Ser testigos de los avances que evidencian los profesores y profesorasen sus aprendizajes y cómo los traducen en mejores prácticas de aula, es unaoportunidad que valoro -en tanto miembro de una universidad regional y pú-blica- porque da mucho sentido a nuestro quehacer académico en la forma-ción de los futuros profesores y profesoras.



Mi experiencia en el curso de ApropiaciónCurricular de Estudio y Comprensión de la

NaturalezaCarmen Gloria Rivas Osses*

El propósito básico de participar en un perfeccionamiento es mejorar mi laborprofesional docente, por lo tanto, las expectativas que tenía respecto del cur-so del Programa de Apropiación Curricular eran altas, más aún, cuando lasjornadas de perfeccionamiento se desarrollaban en una entidad de educa-ción superior de tipo privada. Desde mi perspectiva, las universidades privadasestán ampliando sus horizontes y uno de ellos es la especialización de profesio-nales, por lo tanto, imaginé que los contenidos del curso de ApropiaciónCurricular del Subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza, debían pre-sentarse con fuertes bases conceptuales y fundamentadas estrategiasmetodológicas.

El curso en su totalidad estuvo muy bien estructurado. El dossier que nos fueentregado a cada participante contenía una cronograma amigable y mate-

* Profesora de Educación General Básica. Se desempeña en el Colegio “Etchegoyen” deTalcahuano.



riales muy adecuados para el desarrollo de los Contenidos Mínimos Obligato-rios del nivel en que se estaba trabajando. Adicionalmente, se desarrollaronactividades prácticas de laboratorio que enriquecieron más aún las jornadasplanificadas.

Además, debo destacar que durante el desarrollo del curso se otorgaron losespacios y tiempos para el intercambio de experiencias pedagógicas que fuealtamente enriquecedor para todos, tanto para los profesores participantescomo para los académicos a cargo de la conducción del curso.

La participación en este curso me ha permitido conocer en mayor profundi-dad el núcleo temático “Fotosíntesis” y “Respiración celular”; comprender lanecesidad de enseñar ciencias en forma experimental y no teórica; y, cono-cer una amplia gama de actividades experimentales que se pueden realizarcon los alumnos y alumnas, con el fin de que desarrollen las habilidades pro-pias de las ciencias.

Actualizar e incorporar en el bagaje académico el trabajo de laboratorio, usan-do materiales de fácil adquisición, ha sido algo muy significativo porque almomento de trabajar en el aula no se han visto frustradas mis expectativas porfalta de materiales o por lo oneroso de ellos. Usando este tipo de materiales losprofesores de Estudio y Comprensión de la Naturaleza logramos que nuestraasignatura adquiera el dinamismo que las ciencias requieren: “estar vivas en elalumno”.

Ya concluido el curso de perfeccionamiento, puedo manifestar mi satisfaccióncon el trabajo realizado ya que mis expectativas fueron alcanzadas con cre-ces porque me ha permitido mejorar mi labor docente. Indudablemente, losmayores beneficiados con esta experiencia de formación continua han sidomis estudiantes, ya que en el trabajo de aula he podido aplicar los conoci-mientos adquiridos, con fluidez y seguridad.

Este tipo de curso destinado a profesores de Educación Básica permite conso-lidar las buenas estrategias pedagógicas que ya aplicamos en nuestras clases,



como también incorporar una amplia gama de otras estrategias desarrolladasy analizadas en el curso.

Si me preguntaran qué aspectos del curso a mi juicio podrían revisarse paraapoyar de mejor manera el trabajo de aula, respondería que uno de los as-pectos que ampliaría sería el tiempo destinado al trabajo con tecnologías dela información y la comunicación, ya que ello nos permitiría lograr un mayordominio en el manejo de estas tecnologías y potenciar su uso pedagógico. Eluso de las TIC debe ser atingente a los Contenidos Mínimos Obligatorios delnúcleo temático que se está trabajando.

Otro aspecto que enfatizaría es el trabajo de laboratorio, aumentando lasactividades experimentales relacionadas con el curso.

Pero, quizás, lo más importante es que estos cursos de perfeccionamiento nodebieran ser año a año, sino que debieran tener una secuencialidad por losniveles. Creo que solo así se lograría el objetivo de “Mejorar la calidad de lapráctica docente y por ende mejorar el aprendizaje de los alumnos”.

Solo me resta señalar que la interacción humana de quienes participamos enel curso Estudio y Comprensión de la Naturaleza del Programa de ApropiaciónCurricular, es un buen modelo a copiar o replicar en todas las unidades educa-tivas en que nos desarrollamos, ya que nuestros alumnos son tan personas comonosotros y necesitan afecto y cariño al igual que todos los seres humanos; deesta forma, si cada uno de nosotros aporta con este granito de arena quehemos aprendido, construiremos esta gran “playa de conocimientos” que laeducación de nuestro país requiere.



ProgramaPostítulos de Mención para Profesores de

Segundo Ciclo de Educación Básica

Antecedentes

La mayoría de los profesores y profesoras que ejercen en el segundo ciclo deEducación Básica, en el sector subvencionado, tienen una formación inicialde carácter generalista, que resulta insuficiente respecto de las demandas queplantea el currículo de este nivel y ciclo educativo. Esta situación constituye uninconveniente para que los docentes del país puedan responder adecuada-mente a los planteamientos el actual marco curricular.

Aprovechando las vinculaciones establecidas entre el CPEIP y las universida-des, a raíz del Programa de Formación para la Apropiación Curricular, el año2004 se tomó la decisión de generar una experiencia de formación en servicioorientada a la especialización de docentes que hacen clases en el segundociclo de Educación Básica en subsectores del currículo en que se han detecta-do mayores falencias. Se partió por invitar a las universidades a conversar res-pecto de la factibilidad de llevar a cabo un proceso de esta envergadura en

PROGRAMA POSTÍTULOS DE MENCIÓN PARA PROFESORES DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA


el subsector Educación Matemática y se diseñaron los términos de referenciapara efectivizar la contratación directa. Paralelamente se diseñó un sistemade becas para financiar la participación es estos cursos de los docentes intere-sados.

Es así como a fines del año 2004 se iniciaron los primeros cuatro cursos de Postítulode Mención (Educación Matemática), y en el año 2005 se realizó un nuevoproceso, incluyéndose el subsector de Estudio y Comprensión de la Naturale-za. El Ministerio de Educación, atendiendo a los resultados de evaluacionesinternacionales y a la discusión permanente sobre la formación de los profeso-res que ejercen en el segundo ciclo de Educación Básica, para el año 2006amplió la oferta de cursos a los subsectores Lenguaje y Comunicación y Estu-dio y Comprensión de la Sociedad.

Propósito

Este programa tiene como propósito fomentar la especialización de docentesque enseñan en el segundo ciclo de Educación Básica en escuelas del sectorsubvencionado, a través de cursos de Postítulo con carácter de Mención y deun sistema de becas. De esta forma se responde a una sentida necesidad demayor especialización de parte de los docentes, que en muchos casos se haceimpracticable por los costos económicos que implica hacerlo en forma parti-cular.

A través de los cursos de postítulo se busca favorecer en los docentes, mayordominio, confianza y seguridad en los contenidos disciplinarios, su didáctica yestrategias pedagógicas, en la perspectiva de lograr aprendizajes significati-vos de parte de todos los alumnos y alumnas. En vista de lo anterior, los cursosde Postítulo de Mención abordan de manera completa los programas de estu-dio del segundo ciclo de Educación Básica del subsector de aprendizaje co-rrespondiente.




El Programa contribuye -de manera prioritaria- al desarrollo de las competen-cias expresadas en el Dominio A del Marco para la Buena Enseñanza, en espe-cial, contribuye al logro de los siguientes criterios: “Domina los contenidos delas disciplinas que enseña y el marco curricular nacional” (A1); “Domina la di-dáctica de las disciplinas que enseña” (A3); “Organiza los objetivos y conteni-dos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de susalumnos” (A4); y, “Las estrategias de evaluación son coherentes con los objeti-vos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional ypermite a todos los alumnos y alumnas demostrar lo aprendido” (A5).

Estrategia

Se invita a las universidades autónomas, estatales y privadas que cumplen conlos requisitos de tener facultad de educación y contar con equipos académi-cos competentes en la enseñanza de los subsectores de aprendizaje defini-dos. Las universidades envían propuestas y luego de la evaluación -que se rea-liza bajo criterios conocidos por las universidades- se adjudican los cursos y sefirma un convenio de prestación de servicios, con aquellas que satisfagan losrequerimientos establecidos en los términos de referencia.

El curso de Postítulo de Mención se desarrolla en modalidad presencial, con untotal de 875 horas pedagógicas, de las cuales 700 horas se destinan a clasespresenciales (de estas, 100 son para un trabajo de Seminario, que los profeso-res y profesoras realizan con asesoría de un tutor de la universidad, en gruposde a lo más siete docentes). Para actividades de aplicación de conocimientosal aula y preparación de materiales (Aplicación al aula), se destinan 175 horaspedagógicas. El curso se desarrolla en un período que fluctúa entre 14 y 18meses, dependiendo de la concentración horaria de las clases.



Los docentes matriculados en el curso son becados por el Ministerio de Educa-ción. La beca a partir del 2006 asciende a un monto de $ 510.000, monto quese eleva a $ 600.000 en el caso de cursos correspondientes a Estudio y Com-prensión de la Naturaleza. Las universidades están autorizadas a cobrar,adicionalmente, hasta $ 150.000 a cada docente matriculado. El Ministerio deEducación otorga becas para 30 docentes por cada curso. Las universidadespueden acoger además a otros cinco docentes, sin beca. De este modo, elnúmero máximo posible de participantes por cada curso, es de 35 docentes.Se hace discriminación positiva en favor de los docentes que trabajan en esta-blecimientos que atienden alumnos de mayor vulnerabilidad.

La gestión, seguimiento y monitoreo del programa está a cargo de un equipode profesionales del CPEIP, el que retroalimenta los procesos, apoyándose enobservaciones de actividades presenciales, informes periódicos que elaboranlas universidades, y reuniones técnicas y seminarios con los coordinadores y losequipos académicos de las universidades que ejecutan los cursos de Postítulo.

Población objetivo

El programa está destinado a profesores con título de Educación General Bási-ca, que ejerzan en el segundo ciclo de Educación Básica enseñando elsubsector correspondiente al postítulo y que tengan dos años de experienciaprofesional como mínimo. Es requisito que no hayan obtenido una Mención enlos últimos 6 años y que no se encuentren desarrollando otra. A partir del año2006 se ha ampliado la posibilidad de participar a docentes que enseñen en elprimer ciclo, siempre que cuenten con el compromiso de su sostenedor deque, una vez obtenido el postítulo, asumirán carga horaria en el segundo ciclode Educación Básica en el sector en que recibieron la Mención.



Resultados

El cuadro siguiente muestra la cantidad de cursos adjudicados

Período ejecución:octubre 2004 a enero 2006

Nº de regio-nes atendidas

Nº deuniversidades

Nº cursosadjudicados

Educación Matemática 4 4 4

Período ejecución:enero 2005 a julio 2006


Nº deuniversidades



Estudio y Comp. dela Naturaleza 8 12 13

Período ejecución:enero 2006 a julio 2007*


Nº deuniversidades



Lenguaje y Comunicación 6 11 14

Estudio y Comprensión dela Naturaleza 10 17 21

Estudio y Comprensión dela Sociedad 4 7 8


* A fines del año 2005 se concretó la adjudicación de los cursos de Postítulo de Mención aejecutarse entre enero de 2006 y julio de 2007.


Aun cuando es prematuro hablar de resultados, es necesario destacar la visiónque sobre el programa manifiestan los docentes matriculados en los cursosiniciados el año 2004. El estudio “Caracterización de expectativas y represen-taciones de los docentes”, realizado por la Organización de Estados Iberoame-ricanos (OEI) dicho año, muestra que la casi totalidad de los docentes percibeel Postítulo de Mención en Educación Matemática como una respuesta cohe-rente a sus necesidades de desarrollo profesional.

Se puede apreciar que el programa ha permitido potenciar el vínculo de apo-yo profesional e intercambio de experiencias entre los equipos académicos delas universidades y el CPEIP.


La mayor dificultad del programa es no poder garantizar cursos de Postítulo enMención al universo de profesores y profesoras que ejercen en el segundo ci-clo de Educación Básica, debido a que no en todo el país se cuenta con uni-versidades que cumplan con los requisitos contemplados en los términos dereferencia. Sin embargo, llama la atención que en algunos cursos participa unporcentaje alto de profesores de zonas lejanas, lo que ha llevado a algunasuniversidades a reestructurar sus cronogramas de clases y concentrar en losviernes y sábado y en períodos intensivos.

Interesa destacar el positivo impacto del otorgamiento de becas a los profeso-res por parte del Ministerio de Educación para la realización de estos estudios.El hecho de que las universidades puedan efectuar un pequeño cobro a losparticipantes, pareciera operar como un factor que incide en una alta reten-ción.

Existen, sin embargo, algunas cuestiones no resueltas, que tendrán que ser re-flexionadas y revisadas; tal es el caso de la mayor o menor pertinencia deaceptar la participación de profesores que ejercen en primer ciclo de Educa-



ción Básica. Esto que constituye una oportunidad para que estos docentespuedan ampliar sus competencias, implica a su vez aumentar aún más los ran-gos de heterogeneidad al interior de los grupos curso, lo que puede incidir enrestricciones a la reflexión pedagógica teniendo como referencia las prácti-cas de aula, que es el foco pedagógico del curso.

Se puede presumir que la experiencia adquirida por las universidades a travésdel desarrollo de cursos de Postítulo de Mención, les permitiría retroalimentar sutrabajo curricular, en vías de otorgar Menciones como parte de la formacióninicial que imparten. Muchas de las universidades que participan de este pro-grama también lo hacen del Programa MECESUP, orientado justamente aincentivar la formación de profesores de Educación Básica con Mención.

A través del programa se han fortalecido los vínculos con las universidades,construyéndose dinámicas de trabajo en conjunto, a nivel conceptual y prác-tico. Esto ha sido posible en gran medida por el camino recorrido a propósitode los cursos de Apropiación Curricular.

La realización de los Seminarios ha promovido la mirada crítica en los profeso-res participantes sobre sus propias prácticas, ya que para elaborar unidadesdidácticas, deben contrastar lo aprendido con su experiencia de aula, realizarlos ajustes necesarios y justificar sus opciones didácticas.

Costos

En sus dos primeros años de ejecución (2004-2005), el Programa de Postítulo deMención ha tenido un costo efectivo total de miles $ 463.104,1 con los cuales seha podido financiar 909 becas a un costo promedio de miles $ 509,46 por do-cente.




Sin embargo, lo real es que han sido más los docentes que han participado enlos cursos de Postítulo de Mención realizados a la fecha, dado que a las univer-sidades se les permite becar con recursos propios a 5 docentes por curso. Estonos lleva a determinar que el número real de docentes que han participadoen esta modalidad de perfeccionamiento es de 954, lo que implica un costopromedio de miles $ 485,43 por cada uno.



Motivaciones y expectativas de los profesoresparticipantes en el Postítulo de Mención en

MatemáticaJuan Ruz Ruz*

Loreto González Lazcano **

El seguimiento de la experiencia formativa del Postítulo de Mención de profe-sores de matemáticas tiene varios componentes.1 En su etapa inicial supuso larealización de varias acciones dirigidas a recoger información que permitiese,desde la perspectiva de los participantes, dar cuenta del desarrollo de esteproceso. El estudio y seguimiento de esta experiencia está aún en proceso,solo está cubierta la etapa inicial; en una segunda etapa, actualmente endesarrollo, se procesará información sobre el impacto en las prácticas peda-gógicas de los participantes.

* Profesor de Estado; Doctor en Educación; Director de la Oficina Técnica de Programas Santia-go-Chile de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); [email protected]

** Profesora en Educación Diferencial; Magíster en Investigación Educativa; Docente e Investiga-dora de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Educación;[email protected]

1 Postítulo desarrollado por cuatro universidades por encargo del CPEIP. Desde octubre de 2004a enero de 2006



El sentido de este artículo es dar a conocer una mirada, desde la diversidad desujetos y contextos en la que se desarrolla esta actividad, sobre las principalesmotivaciones y expectativas de un grupo de profesores acerca de la experien-cia del postítulo, lo que vuelve difícil plantear una explicación definitiva de lasrealidades analizadas; más bien se trata de entregar pistas que permitanproblematizar las mismas en función de generar alternativas positivas de inter-vención a futuro en este ámbito.

La aplicación de entrevistas individuales a un conjunto de 16 profesores y pro-fesoras participantes del postítulo en cuatro regiones: La Serena, Concepción,Temuco y Santiago permitieron reconocer representaciones en torno a la prác-tica docente, a las demandas que la sociedad hace sobre ellos, así comotambién, acerca de las motivaciones, expectativas y demandas en torno a laexperiencia del postítulo de especialización en matemáticas.

Los hallazgos de este estudio permiten sostener que en su mayoría se trata deprofesores que se acercaron al mundo de las matemáticas de modo casual oemergente y con experiencias escolares particulares, que de alguna manera,han resultado determinantes en sus motivaciones para enseñar matemáticas.Este cortejo inicial con las matemáticas, en la mayoría de los casos gatilló -aposteriori- una demanda y un esfuerzo de construcción de sentido sobre laenseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Se trata de profesores con un escaso dominio de las dimensionesepistemológicas del subsector de aprendizaje respectivo, lo que se traduce enuna mirada simplificada y fragmentada de la disciplina a enseñar con respec-to a sus dimensiones didácticas y formativas. Tienen una percepción del entor-no y de otros actores muy demandante y exigente hacia su labor formativa, laque se puede representar por una tensión permanente entre las dimensionesinstrumental y valórica del aprendizaje y la educación. Profesores con intere-santes niveles de autoexigencia y autocrítica con respecto a la labor desarro-llada y a los logros pedagógicos alcanzados, y con un conjunto de expectati-vas configuradas en torno a la experiencia formativa que viven.



A partir de este reconocimiento que hacen los profesores en torno a sus iniciosen las matemáticas, es posible señalar que sus motivaciones están muy marca-das por acentuados niveles de inseguridad en sus saberes matemáticos y dedidáctica, debilidad que para la mayoría representa la principal motivaciónpara haber asumido la experiencia del Postítulo en Matemática. Por lo mismo,se trata de profesores que al comienzo de esta experiencia hacen una lecturade las matemáticas como algo muy complejo y duro, difícil de conectar con larealidad cotidiana de los educandos, pudiéndose constatar un cambio deesta imagen con el avance del postítulo que se encuentran desarrollando.

De este modo, indagar acerca de las principales motivaciones y expectativasde los profesores sobre el postítulo supuso, entre otras tareas, conocer las for-mas en que se acercaron a la enseñanza de las matemáticas, las motivacio-nes y razones que tuvieron para realizar el postítulo, las debilidades de la prác-tica profesional que desde su perspectiva el postítulo les ayudaría a mejorar,sus expectativas como estudiantes, sus expectativas sobre el potencial de trans-ferencia de sus aprendizajes al aula y los principales obstáculos y facilitadoresde su participación en el postítulo.

El cortejo con las matemáticas

Uno de los temas más interesantes de indagar entre los profesores en estudio serefiere a cómo se produjo su encuentro con las matemáticas, en cuanto con-tenido de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo a esta mirada, es posible reconocer que frecuentemente estecortejo obedece a procesos de locus externos, es decir, los profesores se en-cuentran espontáneamente con la exigencia y/o necesidad de asumir estatarea, sin que medie una decisión previa relativamente elaborada por partede ellos, más allá de un gusto por las matemáticas. Son mayoría los profesoresquienes a la hora de señalar su encuentro con las clases de matemáticas acu-den a relatos del orden de:



... tuve que enfrentarme a un curso porque soy profesor de General Básica y apetición del sostenedor sobre la necesidad de un profesor para trabajar conniños en matemáticas fue naciendo ese deseo de ser mejor y ahora yo en-cuentro que es lo que realmente me gusta, nació por casualidad.

... en ese momento se produjo una vacante, se fue el profesor de matemáticasy estaba el desafío, yo nunca había hecho.

... llegué a trabajar en curso 3º y 4º y justo se dio la casualidad de que unaprofesora de matemáticas jubiló y tomé el curso.

Como vemos en los relatos, la mayoría de los profesores reconocen inicialmen-te haber sentido un gusto por las matemáticas, que los llevó, en las circunstan-cias descritas, a asumir el desafío. De igual modo, todos reconocen desde allíuna especie de encanto creciente por las matemáticas que les lleva a asumircomo profesores una responsabilidad y compromiso social frente al tema. Setrata, por lo tanto, de un cortejo que gatilla -a posteriori- una demanda y unesfuerzo de construcción de sentido sobre la enseñanza y el aprendizaje de lasmatemáticas.

Por las razones anteriormente señaladas, muchos de los profesores definen estevínculo con las matemáticas a partir de los pre-conceptos que comúnmentegiran en torno a esta disciplina: su complejidad, su dificultad o su lejanía con larealidad concreta y cotidiana de sus alumnos.

Motivaciones personales, pedagógicas y profesionales para larealización del Postítulo

Se observa una diversidad alta de motivaciones por parte de los profesorespara asumir esta experiencia de perfeccionamiento. No hay, con todo, argu-mentos profundos que resalten el mejoramiento de la enseñanza de las mate-máticas.



En efecto, algunos declaran que les interesa asumir un desafío que valorancomo complejo y que, eventualmente, podría otorgarles mayor seguridad ensu desempeño docente y al mismo tiempo, mayor estabilidad en el plano la-boral. Esta seguridad implica, al parecer, dimensiones de desarrollo personaltanto como de desarrollo profesional docente. Sin embargo, esto último no esseñalado explícitamente.

El relato de dos profesores muestra la diversidad de razones que entran enjuego a modo de motivaciones para realizar el postítulo:

... la verdad, mira, son dos razones: primero es que se sabe a nivel delprofesorado que cada vez van a ser más las exigencias, en cuanto a lapreparación, en cuanto a la evaluación que nos van a hacer ... y yo me vienfrentada a eso y ... yo quería hacer un postítulo, una mención ... y em-pecé a ver ... y cuando se dio esta posibilidad, yo dije aquí esta mi oportu-nidad. Segundo, porque era una herramienta de trabajo buena y exce-lente que yo iba a tener para enfrentarme a lo que venía, para proyectar-me y bueno porque también estaba cansada de trabajar con niñoschiquititos, de enseñar a leer, ya llevaba nueve años en esto, estaba unpoco agotada y quería dedicarme a una asignatura específica, enton-ces esa fue una de las razones y la otra razón que tuve también era que ...yo lo veía como una forma de cuidar mi trabajo, porque yo este año tuvemucha inestabilidad ... a pesar que yo estaba con un permiso ... pero mehicieron sentir durante todo el año que yo tenía ... quizás no seguía en miescuela, porque están haciendo una reducción ... entonces me hicieronsentir tan ... a tal extremo esto que yo estuve muy mal, entonces cuando viesto, fue como una tabla de salvación, y dije: bueno me gusta, lo tomo ya la vez me aseguro, porque en la escuela no hay especialistas.

Para otro docente, en cambio

... la razón principal por lo cual estoy realizando este postítulo, es porquequería tener un dominio más amplio de los contenidos, a pesar de que yome considero buena para las matemáticas, pero tenía algunas falenciasy yo quería dominar completo esto de las matemáticas. Entonces es por



eso, por tener una estabilidad laboral y que nadie me esté cambiando ymandando acá, acá, a pesar de que en los colegios rurales, yo hagomatemáticas, hago artística y hago música.

Para otros profesores, las motivaciones para asumir el perfeccionamiento tieneque ver con una búsqueda de las herramientas y saberes específicos que ne-cesitan para apropiarse del tema y sentirse profesor de matemáticas. Esto seve reforzado por el incipiente y creciente gusto que les reporta esta práctica, ala que han llegado, en muchos casos, de modo imprevisto o casual.

Igualmente se observan motivaciones relativas a asumir este desafío comouna oportunidad de obtener saberes que les permitan garantizar que sus alum-nos no cometan sus mismos errores al aprender matemáticas, ni padecer susmismos traumas y temores.

Es importante resaltar que esta dimensión “salvadora” de los docentes implica,de fondo, una lectura más bien negativa del aprendizaje de las matemáticasde quienes la enseñan hoy. Esto es lo que se podría denominar un prejuicio.

Para algunos docentes, existiría un interés legítimo por vivir una experienciaque signifique un encuentro con los otros, una alteridad que los enriquezca enla experiencia con sus colegas y en el espacio de intercambio y de mediaciónque se les abre, y por qué no, una posibilidad de innovar.

Como se puede apreciar, existirían motivaciones diversas para la realizacióndel Postítulo, contrastando una dimensión valórica de las motivaciones con lade otros colegas que reconocen que este postítulo es solo un postítulo y queles sirve en cuanto constituye una certificación de peso académico.

Expectativas como estudiante del postítulo

Ante la pregunta por las expectativas que tienen los profesores frente al postítulo,muchos de ellos dan respuestas argumentando desde lo que son sus motiva-



ciones y debilidades. Tales debilidades no son claramente explicitadas en susdiscursos, observándose una mayoría que rehuye la pregunta, respondiendo apartir de lo que representa para ellos el postítulo en tanto aporte al mejora-miento de ciertos aspectos deficitarios de su desempeño. Al interior de estalógica hay un intento por evaluar ciertos contenidos tratados en el programadel postítulo.

Frente al proceso que comienzan a vivir, declaran ciertas expectativas quetienen que ver principalmente con deseos de “ser mejor”, “estar mejor prepa-rados”, “crecer”, “cambiar la práctica”, “tener más seguridad”...

Mas allá de esto, desde sus argumentaciones se desprende con suficiente cla-ridad que una de las principales debilidades de los profesores tiene que vercon una fuerte inseguridad en cuanto al dominio de contenidos, falta de clari-dad en ciertas conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto aestar cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos yel aprendizaje de sus alumnos.

Del mismo modo, muchos de los planteamientos realizados por los participan-tes dejan ver en el fondo una representación sobre las matemáticas comoalgo muy complejo. Ello se ve reflejado cuando declaran como un desafíopersonal el deseo de “hacer de esta asignatura tan difícil algo agradable”.

Como se puede apreciar, mayoritariamente las expectativas de los profesoresse traducen en oportunidades para aprender, siempre buscando alcanzarmayor seguridad en su desempeño docente, existiendo en cantidad menor,docentes cuyas expectativas reflejan una lógica instrumental, en cuanto asu-men la realización del postítulo desde una expectativa que les permitirá acce-der a una certificación y enfrentar con mayores herramientas las evaluacionesa las que serán sometidos.

De todo lo anterior se desprende, por un lado, que el trato de los profesorescon las matemáticas no es suficientemente amigable; que la inseguridad enellos es ostensible, tanto en el plano de los conocimientos como en el de ladidáctica y que el prejuicio de la complejidad es parte de la cultura de la



escuela. Por otro lado, coexistiendo con lo anterior, está la voluntad de enfren-tar un desafío, de crecer personal y profesionalmente, de enfrentar la amena-za de la inestabilidad que representa no manejarse bien con las matemáticasy de lograr convertir algo difícil en algo agradable. Nada de ello es menorpara las universidades participantes en el postítulo y para los organismos com-prometidos en enfrentar el mejoramiento de los aprendizajes en matemáticas.



Postítulos de Mención en EducaciónMatemática: una experiencia en desarrollo

Ximena Gutiérrez Figueroa *Erika Monsalves Vallejos **

Un pequeño árbol se planta enhiesto, con una promesa de robustez y urgen-cia de crecer; la tierra espera semillas, espera luz, sombra y frutos: transforma-ciones y permanencias. Esta metáfora ilustra la situación y circunstancias enque se emplaza el Programa de Postítulo de Mención. A la luz de la experien-cia vivida en el ámbito de Educación Matemática, y teniendo en mente loque aún falta por hacer, se describe en las próximas líneas, el desarrollo de estejoven programa que genera altas expectativas en todo el sistema.

* Ximena Gutiérrez: Profesora de Matemática; Profesora de Educación General Básica conMención en Alemán; profesional del Programa Apropiación Curricular CPEIP;[email protected]

** Erika Monsalves: Profesora de Biología; Licenciada en Educación; profesional del ProgramaApropiación Curricular CPEIP; [email protected]



El punto de partida

Es sabido que el currículo actual de la Educación Básica chilena es más exi-gente y con nuevos énfasis en los contenidos, y que para abordarlo se requie-re, necesariamente, de sólidas bases disciplinarias y didácticas de parte de losdocentes. Sin embargo, se evidencian carencias en este sentido, las que engran medida, pueden explicarse por la formación generalista -sin especializa-ción o mención en una disciplina- de la extensa mayoría de docentes queejercen en este nivel educativo. Cuando se estableció la Educación GeneralBásica y consecuentemente la formación inicial con el carácter de generalista,probablemente se pensó en la configuración de un perfil docente amplio yversátil, capaz de responder adecuadamente a las necesidades del aprendi-zaje en todos los subsectores y cursos de este nivel educativo. Pero la crecientedemanda de conocimientos, habilidades y destrezas, característica de la ac-tual sociedad de la información, hace que este esquema ya no resulte apro-piado.

Esta condición de generalista lleva a que, con una frecuencia no desprecia-ble, los profesores y profesoras de Educación Básica sean requeridos en susescuelas, año a año, para que atiendan subsectores de aprendizaje y cursos,de acuerdo a las disponibilidades de recursos humanos existentes. Las decisio-nes de ubicación de los docentes, se toman en muchos casos, bajo criterios degestión y administración escolar, más que bajo criterios pedagógicos.

En contraposición a lo anterior, se asume que la formación especializada per-mitiría minimizar la rotación docente en las escuelas, dado que los docentesposeedores de una Mención tendrían nuevas y mejores condiciones de nego-ciación. Esta situación, al mismo tiempo, permitiría dar respuestas más efecti-vas a las demandas curriculares, todo lo cual contribuiría a generar mayor se-guridad en los docentes permitiendo mejores procesos de enseñanza.

En este desafiante escenario, comienza a fines del año 2004 y con un carácterpiloto, el Programa de Postítulo de Mención en Educación Matemática. El pro-



grama surge como respuesta estratégica a las demandas de la profesión do-cente en el segundo ciclo de la Educación Básica.

Para ello, el CPEIP convocó a universidades con experiencia en desarrollo deprogramas de perfeccionamiento docente del Ministerio de Educación, quecumplieran además, con los requisitos específicos del postítulo a ejecutar.

El programa se orienta a proveer a los docentes de conocimientos necesariospara hacer viable la implementación en las aulas, del currículo de matemáti-cas de segundo ciclo, poniendo en práctica enfoques didácticos ymetodológicos coherentes con los programas de estudio. El horizonte del pro-grama es la generación de prácticas pedagógicas centradas en la actividadde los alumnos, que apunten al desarrollo de competencias y que otorguen atodos los alumnos y alumnas, oportunidades de alcanzar aprendizajes de cali-dad.

Para la consecución de estos fines, se entrega a las universidades términos dereferencia que contienen especificaciones y orientaciones referidas a los as-pectos didácticos, pedagógicos y técnico-administrativos, sobre cuya basecada universidad elabora su propuesta de curso de postítulo.

La experiencia: afinamiento de la demanda a las universidades

Para abordar los Contenidos Mínimos Obligatorios implicados, se especificó enlos términos de referencia de la primera versión de ejecución del programa, losnúcleos temáticos y un listado de tópicos para profundizar. Posteriormente, envirtud de lo observado a través del desarrollo de los primeros postítulos, se eva-luó la conveniencia de dejar a las universidades en libertad de proponer lostemas a desarrollar, teniendo en consideración que el postítulo debe serhabilitante para ejercer en los cuatro niveles que conforman el segundo ciclode Educación Básica. Las universidades, que producto de su experiencia prác-tica son progresivamente más conocedoras de las características de la pobla-



ción destinataria de los postítulos, han hecho adecuados reajustes de las res-pectivas mallas curriculares.

También se han hecho algunas modificaciones en la demanda de contenidosrelacionados con evaluación. En consecuencia, se ha explicitado y se haremarcado la necesidad de trabajar la evaluación en estrecha relación conlos contenidos y la didáctica del subsector. Se ha insistido en la necesidad deincorporar, en las actividades del curso, el diseño y análisis de instrumentosevaluativos, que permitan identificar nudos problemáticos en los aprendizajesde los educandos para poder readecuar esos procesos.

Considerando el enfoque didáctico y metodológico que se desea tengan lospostítulos, se ha reforzado la demanda a las universidades para que en loscursos que imparten, los profesores y profesoras aprendan a partir de estrate-gias coherentes con las que se espera desarrollen en el aula con sus alumnos yalumnas. Con el afán de hacer visible la significativa incidencia en el rendi-miento de los alumnas y alumnos de la reflexión que hacen los docentes sobresus propias prácticas de aula, se ha demandado a las universidades que otor-guen tiempo real para que los docentes realicen tal reflexión.

La heterogeneidad que se evidencia entre los docentes participantes respec-to del manejo de los contenidos disciplinarios, ha llevado a requerir a las uni-versidades que efectúen actividades de apoyo diferencial para conseguir quetodos logren culminar satisfactoriamente el postítulo; en concreto se les hapedido que diseñen nuevas situaciones de aprendizaje para potenciar la apro-piación de conocimientos de parte de todos los participantes. Dado que esdifícil incrementar el tiempo de dedicación de los profesores, se requiere debastante creatividad para abordar este requerimiento, la inclusión de situacio-nes de interaprendizaje por ejemplo, puede ser una buena opción.

Desde la primera ejecución del programa se solicitó a las universidades queincorporaran seminarios como parte del curso de postítulo que imparten, porcuanto esta modalidad contribuye al fortalecimiento de las competencias pro-fesionales consignadas en el Dominio (D) “Responsabilidades profesionales”del Marco para la Buena Enseñanza, en especial de los criterios “El profesor



reflexiona sistemáticamente sobre su práctica” (D1) y “Construye relacionesprofesionales y de equipo con sus colegas” (D2). El diseño del seminario con-templaba la conformación de pequeños grupos de trabajo para realizar pro-cesos de investigación-acción a partir de la elaboración de unidades didácticaspara aplicar en el aula. Cada grupo está a cargo de un académico que des-empeña un rol de tutor del proceso.

Se ha incorporado a los seminarios la elaboración por parte de los profesores,de un diagnóstico de las escuelas en que trabajan, con el fin de que puedanenfocar de manera más efectiva su trabajo, de modo de respetar los ritmos yniveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas, como las condicionantes delcontexto cultural en que está inserta la escuela. Es relevante, también, que sehaya incorporado un nuevo componente al seminario: el “acompañamientoal aula”, elemento que se ha señalado como de gran importancia en la expe-riencia del Programa de Formación para la Apropiación Curricular con Apoyode Universidades.

En los hechos, las universidades han dado vida práctica a este componentede maneras muy diversas. Estimamos que los seminarios requieren de un mayormonitoreo de parte de las universidades y acompañamiento por parte del CPEIP,en el afán de orientar de manera adecuada el sentido original de su inclusión.Ha costado definir la figura del seminario, porque las referencias conocidasgeneralmente remiten a esfuerzos de carácter netamente investigativo y másteórico, que de aplicación. Este es un desafío pendiente.

La necesidad, cada día más visible, de atender a niñas y niños con distintascapacidades, necesidades, o que no han logrado desarrollar ciertos tipos dehabilidades de pensamiento, ha dado fundamento para enfatizar ciertos as-pectos de la transversalidad, como la perspectiva de género, atención a lasnecesidades educativas especiales y la formación ciudadana. Se pretendeasí acoger el imperativo de promover una enseñanza para el aprendizaje detodos los estudiantes.



Aprendizajes y desafíos. Extendiendo las ramas al futuro

Las instituciones universitarias participantes remiten al CPEIP, en su rol de con-traparte técnica del programa, informes que dan cuenta de los procesos pe-dagógicos y administrativos. Además, profesionales del equipo del CPEIP visi-tan cursos en ejecución, para conocer in situ dichos procesos y ofrecer retroa-limentación a las universidades. Es evidente que la visita de un especialista enuna o dos oportunidades, difícilmente puede dar cuenta fehaciente de losprocesos que se generan al interior de los cursos, ni de los esfuerzos desplega-dos por los equipos académicos para llevar a cabo el o los cursos que condu-cen. En lo que sí hay certidumbre es en el hecho de que las visitas de estosprofesionales ha contribuido enormemente al reforzamiento y cuestionamientoconstructivo del trabajo realizado en los cursos. Con estas fuentes de informa-ción, y como producto de la intersubjetividad de los actores involucrados, sehan podido visualizar las siguientes situaciones que plantean desafíos para elprograma.1

• Respecto de las sesiones observadas, se puede señalar que en la mayoríade los casos, los objetivos de la clase y los contenidos son bien explicitadosal comienzo de cada sesión. Los temas son tratados con rigurosidad, peroen ocasiones, se hace un tratamiento demasiado abstracto de los conte-nidos que sirven de fundamentación; en otras se constata un tratamientopoco formal de los temas. El encadenamiento, en general, se hace de losimple a lo complejo, pero en ocasiones se ha observado escasacontextualización de los ejemplos, quedando la aplicación de la teoríasolo a nivel de números.

• Respecto a la metodología, se aprecia que son reconocidos y valoradoslos conocimientos previos de los profesores y se da cabida a la indaga-ción y a la creatividad, aun cuando para abordar los contenidos discipli-

1 Lo que se describe se refiere a los procesos observados en los cursos de Postítulo de Menciónen Educación Matemática desde octubre de 2004 a la fecha.



narios, prevalecen las clases expositivas, las que se acompañan de activi-dades grupales y en plenarias donde se presentan los productos de dichotrabajo. En general, se deja espacio para la participación de los docen-tes.

Algo sobre lo que se debe insistir y perseverar se refiere a la necesidad demejorar en los profesores y profesoras, la utilización de vocabulario discipli-nario formal y de fortalecer capacidades de conceptualización yformalización de ideas. Estos aspectos, a pesar de ser sistemáticamentetrabajados por los académicos de las universidades, no han rendido frutossignificativos.

Otro aspecto que merece ser revisado es el tipo de interacciones que losacadémicos establecen con los profesores y profesoras de acuerdo al des-empeño que evidencian: en algunos casos se aprecia una tendencia aestablecer más y mejores interacciones con los docentes más “aventaja-dos”, quedando el resto relegado, lo cual impide constatar su nivel deapropiación de los temas trabajados; también se ha podido observar cier-ta tendencia a superar la heterogeneidad en el desempeño de los do-centes, bajando el nivel de exigencias (“nivelación hacia abajo”).

También se ha podido observar que en los cursos poco se hace ver a losdocentes la relación existente entre los contenidos que se abordan en loscursos de postítulo y la forma en que tales contenidos están expresadosen los programas de estudio. En el mismo sentido, se ha observado unabaja utilización de los textos escolares (disponibles en las escuelas de todoel país) para ayudar a los docentes a que puedan sacar mejor provechode ellos. Por último, cabe señalar que se aprecia una baja utilización deTIC para fortalecer los procesos de aprendizaje de los docentes y paraprever situaciones de aprendizaje con los alumnos y alumnas.

• Solo unas pocas universidades han logrado integrar armónicamente lasorientaciones relativas a aspectos transversales en el ejercicio de la do-cencia, como son la atención a las necesidades educativas especiales yla perspectiva de género. En la mayoría de los cursos estos aspectos se



abordan de manera disgregada de los contenidos disciplinarios o simple-mente no se abordan. Esto constituye un desafío que es necesario seguirintencionando desde el CPEIP.

• Las evaluaciones de diagnóstico que realizan las universidades como par-te de los cursos de postítulo que imparten, indican que los docentes mues-tran una insuficiente apropiación de los contenidos disciplinarios relacio-nados con geometría, álgebra y propiedades de los números, y debilida-des en el desarrollo de las habilidades matemáticas de mayor orden comoson las capacidades de fundamentar y de resolver problemas (en los quese requiere aplicación, análisis y síntesis de la información), y para diseñartareas escolares que requieran poner en juego habilidades matemáticasmás complejas para el alumnado. Este es un aspecto que requiere incre-mentar el seguimiento a los cursos de modo de poder identificar con ma-yor nitidez los nudos críticos, así como realizar otros estudios que den lucesrespecto de los efectos que produce en las prácticas de los profesores yprofesoras. Estos insumos permitirán seguir afinando el pedido que se hacea las universidades en aras de mejorar la calidad y pertinencia de los cur-sos de postítulo, y contribuirán a establecer una base más sólida para eldiálogo técnico y la retroalimentación a los equipos académicos que sus-tentan el programa.

Muchas fortalezas se pueden identificar en la corta vida de este progra-ma. Por ejemplo, que se ha logrado consolidar una red de trabajo entre elCPEIP y las universidades; que la mayoría de los académicos ha estableci-do un compromiso real con los cursos a su cargo, lo que da lugar a unacadena motivacional y de involucramiento de parte de los profesores par-ticipantes; que las tasas de deserción son mínimas y que al mismo tiempocrece la demanda de matrículas.

Siguiendo con la metáfora inicial, podemos decir que el arbolito va desa-rrollándose sostenidamente, y que como toda empresa humana requiereque cada uno de los actores involucrados haga su aporte para que dé losfrutos esperados.



Experiencias recogidas del Postítulo Mención enEducación Matemática,

octubre 2004 - noviembre 2005Ana Ocaranza Acosta *

Berta Trigo Ramos **

Las motivaciones que tuvimos para ingresar a estudiar el Postítulo de Menciónen Educación Matemática para profesores de segundo ciclo de EducaciónBásica fueron principalmente el tener la propiedad en el cargo, esto es porquedurante años que servimos en el subsector, estuvimos condicionadas a que encualquier momento nos destinaran a servir en otro subsector ya que se presen-taba algún profesor que llegaba a trabajar a nuestros colegios y poseía lamención en Educación Matemática; otra de las razones que nos motivaron esque conocemos plenamente nuestras debilidades y sentíamos que había al-gunos vacíos en el dominio de los contenidos y eso nos generaba angustia einseguridad, y no teníamos algún colega a quien recurrir para que nos ayuda-

* Profesora de Estado en Educación General Básica mención en Educación Matemática; Cole-gio Alonso de Ercilla, La Serena; [email protected]

** Profesora de Estado en Educación General Básica mención en Educación Matemática; Cole-gio Coquimbito, La Serena; [email protected]



ra a solucionar las dudas que se nos presentaban. También veíamos que alpasar los años, en Educación Matemática se generaban constantes cambiostanto en la metodología como en los contenidos correspondientes a cadanivel básico.

Luego de trece meses de perfeccionamiento en el subsector en el que impar-timos nuestras clases, podemos señalar que nos sentimos más seguras al tratarlas unidades de aprendizaje, optimistas porque vemos que la mayoría de nues-tros alumnos aprenden, confiadas de enfrentar nuevos desafíos en el subsector,capaces de buscar nuevas y mejores estrategias para que todos nuestros alum-nos puedan aprender en el tiempo oportuno, sin temores ante lo abstracto dealgunos conceptos matemáticos y que se sientan felices de aprender mate-máticas.

En cuanto a los módulos desarrollados en el transcurso del postítulo, nos pare-cieron que estuvieron apropiados en un 90%; si bien es cierto, el grupo de pro-fesores-alumnos era de buen nivel académico, se mostraron reacios a expre-sar lo que a ellos les faltaba en el dominio de contenidos, tal vez esperandoque sus necesidades fueran cubiertas más adelante; por lo que en el trata-miento de los núcleos temáticos nos enfrentamos a contenidos que no domi-nábamos y de los que tampoco teníamos los conocimientos previos, y al nopartir del diagnóstico que arrojaba un desconocimiento de los contenidos, es-tos no fueron fijados en nuestro aprendizaje, quedando vacíos o lagunas enesos saberes.

También en los núcleos temáticos hubo contenidos que no se alcanzaron atratar por falta de tiempo, debido a que los profesores tuvieron que detenerseen contenidos que necesitaban mayor cantidad de tiempo en su tratamiento,pues los profesores-alumnos presentaron las mismas características de los niñosy niñas con los cuales tratamos diariamente, es decir, aprenden de acuerdo asu propio estilo y ritmos de aprendizaje.

Estamos conscientes de que cada persona es un ser único, irrepetible e insusti-tuible, y que cada profesor enseña con su estilo propio, pero lamentamos que



algunos profesores no hayan tenido la experiencia de haber trabajado conniños y niñas de segundo ciclo básico, para haber tenido mayor empatía antela problemática que se presenta al enfrentar algunos aprendizajes.

La experiencia que tuvimos en el postítulo, en términos personales fue muygratificante, pues nos encontramos con un grupo de personas con las cualesestablecer una relación de compañerismo y en algunos casos de amistad, asícomo lazos que no se cortarán aunque pasen los años, pues vivimos la mayoralegría de ver nacer un ángel entre nosotros -la hija de una compañera deestudio- y la mayor tristeza cuando Dios la recogió. Aprendimos de la fortalezade esa madre y nos dimos cuenta de que la carga emocional que llevamospor nuestras propias experiencias personales se hicieron pequeñas al lado dela de ella; aprendimos a ser más responsables, fuimos solidarios, mostramos enmuchas ocasiones lo mejor y lo peor de nuestras personalidades.

En cuanto a compartir nuestras experiencias pedagógicas, hemos estableci-do una suerte de red informática de matemática, donde compartimos pro-gramas, hojas de trabajo, planificaciones y material, que nos puede ayudar ennuestras clases; lamentablemente no todos pueden acceder a Internet, por-que no tienen la posibilidad en sus hogares o sus escuelas están alejadas delradio urbano y este servicio está ausente en sus lugares de trabajo.

En síntesis, fue una experiencia cansadora, pero muy gratificante en términosprofesionales y personales.



APRENDIZAJES Y CONSTATACIONES EN ELCAMINO RECORRIDO


Aprendizajes y constataciones en el caminorecorrido

La decisión de hacer esta publicación ha permitido que nos detengamos aobservar, analizar y reflexionar sobre lo hecho. Producto de este trabajo desistematización de las experiencias y procesos asociados a los Programas deFormación Continua puestos en práctica en el CPEIP entre los años 2000 - 2005,nos queda la satisfacción de haber realizado un trayecto fructífero, sustentadoen conocimiento actualizado y orientado por el compromiso de haber contri-buido para que los profesores y profesoras, dispongan de adecuadas oportu-nidades para desarrollar y/o fortalecer competencias para una enseñanza decalidad, es decir, una enseñanza que favorezca aprendizajes significativos ypertinentes de todos los estudiantes.

Asimismo, nos asiste la convicción de haber aportado a la generación de pro-cesos de educación permanente, mediante el establecimiento de efectivoscanales de retroalimentación entre instancias de formación inicial y de forma-ción en servicio, y de la preparación de docentes para que asuman tareas deliderazgo pedagógico y apoyo a sus pares en sus propios contextos.

La experiencia de leer la historia a través del ejercicio de recuperación y orde-namiento de la información acumulada en el período, nos ha permitido visualizarlos aprendizajes institucionales alcanzados y constatar algunas de las tensionesexistentes en el sistema que inciden en los procesos de formación continua de

APRENDIZAJES Y CONSTATACIONES EN EL CAMINO RECORRIDO


los docentes. En las páginas siguientes se da cuenta de estos aprendizajes yconstataciones.

Aprendizajes institucionales

A nivel de la gestión de los programas

En el marco de los programas que conduce el CPEIP merece destacarse eltipo de relación que se ha logrado establecer con las universidades. Dos he-chos son particularmente importantes. Por un lado, se ha intencionado un acer-camiento de los académicos universitarios a la realidad de las aulas escolares,lo cual contribuye a que los cursos de formación de docentes que imparten,sean más pertinentes a las reales necesidades de los profesores y profesorasque atienden. Por otro, se han incentivado prácticas de trabajo interdisciplinarioal interior de las universidades al demandarles como requisito para diseñar yejecutar cursos de formación continua, el establecimiento de alianzas entredistintas dependencias institucionales: unas dedicadas a la formación peda-gógica y otras dedicadas a las disciplinas. En el mediano plazo se podrá saberde qué manera estas articulaciones están contribuyendo a enriquecer el que-hacer universitario en el campo de la formación inicial docente.

Otro importante aprendizaje institucional relativo a la gestión de los progra-mas, se refiere a la opción por involucrar en los procesos de formación de do-centes en servicio, a distintos actores educativos de una misma localidad. Estosignifica que además de trabajar con docentes de aula y docentes directivos,también se ha trabajado con funcionarios técnicos de los DEM, DAEM o Cor-poraciones. Esto último se ha hecho con la finalidad de apoyar a lossostenedores municipales para que fortalezcan sus capacidades para analizarel contexto y levantar propuestas orientadas a satisfacer las necesidades deactualización pedagógica y disciplinaria identificadas en los docentes, de modode orientar y articular de mejor manera los procesos de formación docente anivel comunal.



En este sentido merece destacarse que en muchas comunas se ha fortalecidola figura del Coordinador Comunal de Perfeccionamiento, quienes son profe-sionales -en muchos casos docentes de aula- que al haber asumido mayorprotagonismo, posibilitan una relación directa entre la comuna y el CPEIP. Cuan-do las autoridades comunales de educación legitiman la figura del coordina-dor de perfeccionamiento, se produce una mayor fluidez en la comunicación,que contribuye a generar o asentar instancias locales de formación continua.

Los programas que más claramente trabajan en esta línea, pero no los únicos,son Talleres Comunales y Aseguramiento de los Aprendizaje Básicos.

Otro aprendizaje institucional que merece relevarse se refiere al desarrollo decapacidades para elaborar términos de referencia para la prestación de ser-vicios, por ejemplo, para la realización de cursos por parte de universidades uotras instituciones, o para la realización de estudios, los que cada vez son másprecisos en la demanda que se hace a las instituciones. Esta situación transpa-renta y agiliza los procesos de evaluación de propuestas, permite una comuni-cación más fluida con las instituciones y orienta con claridad el seguimiento arealizar.

Por último, cabe destacar dentro de los aprendizajes institucionales a nivel dela gestión del área de formación continua del CPEIP, el desarrollo de capaci-dades de coordinación interna, lo que ha permitido un mejor aprovechamien-to de los recursos técnicos de los equipos y llegar a nuestros interlocutores condemandas y requerimientos más precisos y acotados, lo que se traduce en laprogramación de actividades que logran conjugar propósitos de distintos pro-gramas.

A nivel de las propuestas pedagógicas de los programas

En estos años, las principales energías del Área de Formación Continua hanestado puestas en recoger las necesidades sociales, culturales y de conoci-mientos pedagógicos, disciplinarios y didácticos de los docentes, para perfilardesde allí, respuestas pertinentes. De este modo, ha sido posible transitar singrandes tropiezos en procesos de continuidad y cambio: recuperando y re-



contextualizando en las actuales contingencias, experiencias desarrolladas conéxito en diferentes tiempos y contextos socioeconómicos y culturales. Se hanmantenido estrategias de formación docente que se venían realizando conbuenos resultados y se han diseñado nuevas.

Se ha reposicionado y actualizado con un buen nivel de éxito, el paradigmade aprendizaje entre pares. Se tomó esta opción porque este enfoque estimu-la la autonomía profesional, contribuye a la irradiación de saberes entre losdocentes, favorece el compromiso, la horizontalidad en las relaciones, el res-peto mutuo y potencia mayor confianza en las propias competencias, todo locual redunda en un afiatamiento humano y profesional que permite a los do-centes concebirse a sí mismos como integrantes de comunidades de aprendi-zaje y práctica que con su concurso activo y concertado, hacen posible losnecesarios procesos de cambio para responder adecuadamente a los actua-les desafíos educativos.

Este paradigma permea a todos los programas conducidos por el CPEIP enestos años, aun cuando solo define las estrategias específicas de algunos deellos, como es el caso de Talleres Comunales, Pasantías Nacionales o RedesPedagógicas Locales. No obstante, en todos los programas como es el casode Apropiación Curricular, Postítulos de Mención, Perfeccionamiento a Distan-cia con uso de TIC, se promueve que los docentes puedan proyectar el inter-cambio profesional, más allá de las instancias formales de perfeccionamientodiseñadas; se trata de que puedan seguir compartiendo para analizar y re-flexionar respecto de sus prácticas, y sobre la articulación entre conocimientodisciplinario y pedagógico.

La asociatividad se incentiva a través de mecanismos como la exigencia queen las instancias de formación continua participe más de un docente por esta-blecimiento; la inclusión en todas las instancias de perfeccionamiento, de ac-tividades de aprendizaje que implican trabajo cooperativo como: talleres, se-minarios, diseño de proyectos y su puesta en práctica en las aulas, así como laconformación de redes virtuales o presenciales, etc. Se incluyen actividadesde este tipo, tanto en los cursos que realiza directamente el CPEIP, como losque realizan terceros, como es el caso de las universidades.



La impronta dada a los programas en curso, ha permitido ir rompiendo con elcarácter “academicista” que muchas veces ha tenido el perfeccionamiento,especialmente aquel otorgado por las universidades, dando paso a un per-feccionamiento que profundiza en los contenidos curriculares, con el fin depotenciar el saber didáctico y pedagógico de los docentes respecto de loscontenidos disciplinarios en estudio. De este modo, muchos docentes recono-cen que “volver a la universidad” se ha constituido en una instancia que real-mente les ha permitido ser mejores profesores o profesoras. Sería interesanteindagar, por ejemplo, respecto del impacto que en la conformación de esteescenario, han tenido las visitas que realizan los académicos de las universida-des a las aulas escolares como parte del Programa de Apropiación Curricular.

Constataciones

En el período 2000 - 2005 se constata la existencia de una brecha entre el dis-curso socialmente compartido que aspira a aprendizajes de calidad de todoslos alumnos y alumnas y las condiciones para que los profesores y profesorasparticipen en forma sistemática, en procesos de formación docente. A la basede esta brecha se identifican tensiones cuyos orígenes son diversos y no sonmateria de análisis de esta publicación; sí interesa profundizar en las implicanciasque estas tensiones tienen en los procesos de formación docente.

Lo primero que hay que señalar es el cruce que se produce entre dos lógicas:por un lado, el Estado que tiene responsabilidad respecto de los sectores másvulnerables, pero que, dado que no tiene escuelas a su cargo y por consi-guiente no tiene plantas docentes, no puede normar respecto de la participa-ción de los docentes en procesos de formación continua. Entonces, siendovoluntaria la participación de los profesores y profesoras en instancias de per-feccionamiento, al Ministerio solo le cabe persuadir para que lo hagan volun-tariamente.

A lo anterior se suma la existencia de la Asignación de Perfeccionamiento Do-



cente, con fuerte impacto presupuestario para los sostenedores municipales.Este incentivo por perfeccionamiento, lleva en muchos casos, a que las pro-pias autoridades educativas (directivos de los establecimientos y/o lossostenedores) desincentiven que los docentes se actualicen. Esto es especial-mente crítico en el caso de las escuelas y docentes que se desempeñan ensectores vulnerables del sistema municipalizado, que en general, son quienesmás necesitan de apoyos técnicos para mejorar la calidad de los aprendizajesde los alumnos y alumnas que atienden, ya que generalmente se trata de co-munas que a su vez disponen de menos recursos económicos.

Como un hecho que complejiza lo anterior, está la disyuntiva entre perfeccio-namiento individual versus perfeccionamiento en la escuela como totalidad.La evidencia respalda la tesis que los cambios son más profundos, persistentesy de mayor impacto en los aprendizajes de alumnos y alumnas, cuando es laescuela como totalidad la que se actualiza. La disyuntiva no es menor en tantolas razones que dificultan el perfeccionamiento de los profesores y profesorasen general, se hace más crítica si se considera a la totalidad de docentes delos establecimientos. En la historia reciente del Ministerio está la experiencia delPrograma de las Novecientas Escuelas (P-900) que trabajó con éxito con eluniverso de docentes de las escuelas, y ahora LEM, que trabaja con todos losdocentes del primer ciclo de Educación Básica. Como medidas alternativas altrabajo con todos los profesores y profesoras de los establecimientos, desde elCPEIP se convoca a más de un docente por establecimiento para los cursosque impartimos directamente o a través de terceros, y el trabajo con docentesde las comunas para que se constituyan en comunidades de aprendizaje.

El factor tiempo sigue siendo un obstáculo para que un trabajo en modalidadde talleres de escuela o liceo sea más sistemático, de modo que permita quelos docentes puedan actualizarse en función de las prioridades institucionalesy los resultados de las evaluaciones docentes. Los cursos de corta duracióncontribuyen a la apropiación de ciertos contenidos, pero para conseguir cam-bios de actitudes y acciones consecuentes, se requiere mayor tiempo, ya quese trata de cambios que no se logran con rapidez.



Por otra parte, el discurso que apela al logro de aprendizajes de calidad detodos los alumnos y alumnas, choca con un dato de la realidad de larga datay que se hace más crítico a medida que se universaliza la educación en nues-tro país. Tal es el hecho que la formación inicial, con un enfoque más concep-tual que práctico, en que prevalece una racionalidad teórico-deductiva, difi-culta el óptimo desarrollo de competencias profesionales para atender a ladiversidad existente en las aulas -en lo que respecta, por ejemplo, a intereses yritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas-. Esta situación deja el desarro-llo de tales competencias, en manos del ingenio, creatividad y tesón individualde los profesores, o en las instancias de formación docente en servicio, a lasque por las razones mencionadas en los párrafos anteriores, no necesariamen-te pueden acceder todos los docentes. A esto hay que agregar que no todo elperfeccionamiento docente que se ofrece en el país es idóneo para el desa-rrollo de competencias profesionales para atender la diversidad existente enlas aulas.

También es de mencionar como otro elemento que contribuye a esta brechaentre el discurso de calidad de todos los alumnos y las posibilidades de unamayor formación docente, el hecho de que son reducidas las posibilidades deatender con la suficiente sistematicidad, a docentes que se desempeñan enestablecimientos ubicados en zonas alejadas y de difícil acceso, que son ade-más, de alta vulnerabilidad socioeconómica. Incluso el uso de tecnologías dela información y la comunicación se hace difícil para ellos, en tanto las posibi-lidades de conexión a Internet aún son limitadas en algunas zonas.

A todo lo anterior se suma una situación que si bien es más amplia y se escapadel ámbito de la formación continua, incide en ella y en la posibilidad de ha-cer posible el discurso de lograr aprendizajes de calidad en todos los alumnosy alumnas. Tal es el hecho de que muchos establecimientos subvencionados,incluyendo a algunos municipales, seleccionan a los alumnos y alumnas queatienden, con el propósito de mejorar sus resultados académicos; esto lo ha-cen en el entendido que de este modo ejercen el derecho a la libertad deenseñanza. Esta situación genera un hecho cultural que lleva a muchos do-centes que se desempeñan en escuelas que no selecciona a su alumnado, a



pensar o sentir que no es posible pretender que en sus escuelas todos los alum-nos y alumnas alcancen los aprendizajes esperados. Atender a esta variablecultural es una tarea que amerita seguir trabajándose.

También debe mencionarse en lo que institucionalmente nos compete, quelos docentes que han participado en programas coordinados por el CPEIP, re-claman por asesoría, apoyo y seguimiento más allá en el tiempo y frecuencia,de lo que podemos ofrecerles. Desde esta mirada que compartimos pero queno podemos asumir por carencia de recursos técnicos, es que se ha considera-do en las estrategias de los programas, la instalación de competencias técni-cas a nivel local, de modo de mitigar los efectos de la situación descrita yfavorecer procesos de formación permanente

Frente a este panorama de constataciones y a partir de la experiencia, seconsidera que una condición para la actualización docente es la “apertura almundo”, tal como se deja entrever en las reseñas de los programas, los artícu-los y los testimonios de profesores y profesoras que conforman la segunda par-te de esta publicación, y de manera especial, en el artículo del Programa Be-cas al Extranjero.

Esta apertura al mundo se logra de muchas maneras, por ejemplo, a través delas Pasantías Nacionales, del trabajo con TIC, del intercambio de experienciaspedagógicas y de productos elaborados por docentes, así como a través detalleres de escuela o comuna. Lo importante es que los docentes dispongande otras voces que les permitan remirar el propio quehacer y ampliar la pers-pectiva para analizar el devenir en las clases con los alumnos y alumnas.

En este contexto de apertura, está por verse el impacto que tendrá la Evalua-ción del Desempeño Docente en las expectativas de los profesores y profeso-ras para asumir el perfeccionamiento como parte sustantiva de su desarrolloprofesional, con una actitud crítica respecto de las propias necesidades deformación.

Los desafíos que surgen de estas constataciones de alguna manera están plan-teados en los artículos relativos a los programas (segunda parte de la publica-



ción) y de manera especial, en el primer artículo de esta publicación: “Laspolíticas de formación continua: avances y desafíos”.



ANEXO


Orientaciones de política de desarrolloprofesional docente continuo

Llegar al Bicentenario con logros significativos en elaprendizaje de todos los estudiantes de nuestro

sistema educacional: calidad y equidad.

En las conversaciones técnicas que condujeron a la elaboración del presen-te documento participaron profesionales representantes de las siguientes

instancias del Ministerio de Educación:

División de Educación General (DEG), Centro de Perfeccionamiento, Experi-mentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), y Unidad de Currículo y

Evaluación (UCE).

Santiago de Chile, junio 2004

ANEXO: ORIENTACIONES DE POLÍTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CONTINUO


Existe creciente evidencia en el mundo de que la buena enseñanza es laclave para el éxito de los alumnos... Es difícil imaginar a los estudiantes

chilenos promedio realizando un gran salto en el rendimiento académico,por ejemplo en Educación Básica, sin un cambio mayor en la calidad de la

enseñanza, y esto probablemente significa profesores mejor preparados, conmás conocimientos de contenidos ... y capaces de enseñar un currículo más

exigente.

Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reformadel sistema escolar chileno.

Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2003. EditorCristián Cox Donoso

(pp. 121 y 123).

... la práctica en la escuela influye de manera importante en los resultadosde los estudiantes, de manera que la débil implementación de las reformas

del Ministerio no se traduce en mejores prácticas en la escuela, lo queocasiona bajos resultados en los logros de los estudiantes...

Revisión de políticas nacionales de educación. CHILE.

OCDE (Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos) París y Ministerio de Educación de Chile,

2004.

(pp. 290)



Introducción

El presente documento es producto de una sostenida discusión (o conversa-ción) técnica al interior del Ministerio de Educación, entre actores relevantesen la generación y ejecución de las políticas de desarrollo profesional docentede los últimos seis años. Tiene el valor de recoger las visiones respecto de lohecho anteriormente, lo que se está realizando y también ofrece una perspec-tiva respecto del futuro en atención de lo que se conoce a través de estudiosinternos y externos, o por la experiencia directa a través de los profesionalesque están en contacto con los profesores y profesoras del país.

El documento aborda de manera muy general la formación inicial ya que laagenda ministerial en este campo se encuentra definida en sus rasgos funda-mentales, correspondiendo la principal responsabilidad a las propias universi-dades. En cambio, se presenta con mayor amplitud el desarrollo profesionalcontinuo, considerando los programas de formación en servicio, los procesosde evaluación docente y los sistemas de incentivo.

El Ministerio desarrolla múltiples iniciativas de formación docente a través delCPEIP y de otras instancias. El documento pretende contribuir a lograr una mayorarticulación y consistencia entre estas experiencias en el marco de las priorida-des de la Reforma Educacional. Asimismo, da cuenta de los fundamentos res-pecto de las acciones propias del Centro de Perfeccionamiento que se llevana cabo a través de universidades y con el concurso de profesores que lideranaprendizajes entre pares.



El documento se proyecta en una perspectiva de mediano plazo (Bicentena-rio), y si bien en su versión original contemplaba líneas de acción específicas,estas han sido suprimidas para la presente publicación, en atención y respetoa las nuevas autoridades que a partir de marzo del año 2006 asumirán com-promisos con los destinos de la educación de nuestros niños, niñas y jóvenes.

ORIENTACIONES DE POLÍTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CONTINUO


TABLA DE CONTENIDOS

Presentación

I. Antecedentes: Una mirada evaluativa a lo que se ha venido realizandoen materia de desarrollo de competencias para el mejor ejercicio de ladocencia.

II. Criterios para el establecimiento de una política orientada al desarrollo decompetencias para el mejor ejercicio de la docencia.

a) Definiciones generales.

b) Destinatarios de la política.

c) El foco de la política: el desarrollo de competencias para el logro deresultados efectivos en los aprendizajes de alumnos y alumnas.

d) Principios que orientan la política.

e) Contexto de la política de desarrollo profesional en Chile

III. Formación inicial docente

IV. Formación continua

f) Objetivos de la política.

g) Articulaciones necesarias para el logro de los objetivos de la política.

DIAGRAMA:

Interacciones entre las líneas de acción de formación continua y la evalua-ción del desempeño profesional.

ORIENTACIONES DE POLÍTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CONTINUO


I. Antecedentes: una mirada evaluativa a lo que se ha venidorealizando en materia de desarrollo de competencias parael mejor ejercicio de la docencia

Este punto se desarrolla sobre la base de la Revisión de la Política EducacionalChilena, realizada -a solicitud del gobierno nacional- por la Organización parala Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD). 1

Si bien esta revisión no agota todas las dimensiones y facetas relacionadas conel desarrollo de competencias para el mejor ejercicio de la docencia, tienevirtudes que justifican su aprovechamiento para enmarcar la presente políticaministerial. Este estudio fue realizado por externos, es reciente, se hizo sobre labase de un Informe de Antecedentes elaborado por autoridades ministerialesy de visitas en terreno, y ha tenido el reconocimiento, por los aportes que hace,de parte de los distintos actores del mundo educacional.

El informe señala las siguientes conclusiones y recomendaciones respecto dela formación inicial docente:

• La relación establecida por el Ministerio con las universidades en el pro-yecto de formación inicial docente parece estar mejorando la calidad deesta. Es muy importante seguir en esta línea de desarrollo para sustentar yextender las reformas en la formación inicial docente.

• Deberían introducirse puntos de referencia y rendición de cuentas paraacelerar las reformas hacia cambios más explícitos en el currículo en prác-tica, con una atención más precisa a la enseñanza, el aprendizaje y elconocimiento de contenidos. Se requiere una mayor capacidad en ma-terias como lenguaje, matemáticas, ciencias y ciencias sociales, paraapoyar la implementación del nuevo currículum. La formación de profe-sores también debería tener una vinculación más estrecha con la ense-

1 “Revisión de políticas nacionales de Educación - Chile”, OECD, 2004.



ñanza del nuevo currículum. Una posible extensión del apoyo a la reformade las facultades de educación debería estimular explícitamente lainteracción y colaboración con otras facultades universitarias y con facul-tades de educación en países más industrializados. Las recomendacionesespecíficas incluyen:

• Necesidad de revisar la estructura de las carreras e incentivos para el per-sonal académico en las facultades de educación, con el objetivo de re-compensar la innovación y la capacidad emprendedora.

• Un aspecto central en las reformas de la formación inicial debería ser laprofundización y extensión de la práctica de los estudiantes de pedago-gía en las escuelas, con buenos profesores mentores, y con mayores opor-tunidades para integrar lo que observan y aprenden en esas prácticascon el resto del currículo en la facultad de educación. Es importante quese le dé una respuesta y un reconocimiento más formal a los profesorescolaboradores de las escuelas por su compromiso con los estudiantes depedagogía.

• Considerar extender el número de profesores de educación diferencial ycapacitar profesores que den apoyo remedial para estar disponibles enestablecimientos públicos con un gran número de alumnos con dificulta-des de aprendizaje.

• Se necesitan mayores esfuerzos para atraer a postulantes calificados deorigen mapuche a la profesión docente. Disponer de becas de estudiopara estudiantes mapuches talentosos que completen su formación do-cente y, de esta manera, crear un instrumento único de política paraimplementar la agenda intercultural bilingüe.

• Las instituciones deberían introducir formas de evaluación más rigurosasdel trabajo teórico y práctico de los estudiantes de pedagogía, condu-centes a una certificación para la cual estén preparados, como una prue-ba del nivel de formación alcanzado por los estudiantes. Específicamente,los egresados deberían ser evaluados en conocimiento de contenidos yen términos de su habilidad para enseñar el currículum requerido.



• Es altamente deseable que todos los programas de pedagogía, cuyos gra-duados reciban reconocimiento del Estado como profesores, se sometanal proceso de acreditación.

• Se necesita introducir mecanismos para el aseguramiento de la calidad,para garantizar que los cursos de formación inicial docente, impartidos através de programas de educación a distancia, cumplan con losestándares de calidad requeridos.

• Se requiere mayor vigilancia respecto a la categoría de profesores “auto-rizados”, quienes constituyen cerca del 10%, formando una alta propor-ción de la fuerza laboral docente. Uno de los dos objetivos de la políticanacional es calidad; puede haber un desfase en este criterio en relación alos profesores autorizados.

El informe señala las siguientes conclusiones y recomendaciones respecto deldesarrollo profesional docente:

• El apoyo continuo a los profesores debería alejarse de las formas genera-les de perfeccionamiento que han caracterizado a los talleres docentesen el pasado reciente en Chile, hacia formas de apoyo más específicas ymás estructuradas para desarrollar pedagogías de materias específicas yayudar a grupos de profesores a desarrollar habilidades para enseñar di-chos contenidos a sus alumnos.

• En un muy corto plazo, se debe dar apoyo intensivo para enseñar lecturay escritura en Educación Básica. Una forma de realizar esto sería aprove-char las reformas que se han implementado en el aula en forma exitosa.Por ejemplo, sería posible desarrollar lecciones de alta calidad en lengua-je y matemáticas adaptadas al currículum chileno, para ser distribuidas enCD o a través de la página web del Ministerio.

• Con el fin de ayudar a los profesores a usar habilidades computacionalespara integrar las TIC en prácticas curriculares, el programa Enlaces debe-ría enfatizar una orientación más específica, proporcionar ejemplos de bue-nas prácticas y organizar talleres activos sobre estas aplicaciones.



A lo anterior, bajo el título “fuerza docente” se agrega:

• El programa Red Maestros de Maestros debería promoverse para ayudara más profesores a postular y tener éxito en lograr su certificación comoMaestros de Maestros.

• Sería deseable establecer un banco de datos más completo de la fuerzadocente, con estadísticas mejoradas y análisis de tendencias, incluyendopatrones de retención, salarios por sector, horas trabajadas por sector, etc.

• Revisar cuidadosamente la contratación, rol y formación de directores deestablecimientos escolares. Las calificaciones apropiadas y experienciaen liderazgo educacional deberían ser requisitos para la contratación, yen muchos casos, poner más énfasis en la dimensión de liderazgoinstruccional y habilidades de gestión. Revisar el período de 5 años. Serequiere más capacitación especializada para quienes se encuentran enesos puestos y para quienes aspiran a acceder a ellos; y dar un rol másimportante a los directores para la contratación de personal.

• El rol de los supervisores escolares necesita ser redefinido, con mayor énfa-sis en el rol de asesoría pedagógica y proporcionarles capacitación ac-tualizada. Es importante disponer de incentivos para el retiro o reubicaciónde quienes no pueden asumir el nuevo rol definido.



II. Criterios para el establecimiento de una política orientada aldesarrollo de competencias para el mejor ejercicio de ladocencia

a) Definiciones generales

Se entiende que para el desarrollo y/o fortalecimiento de competencias orien-tadas a otorgar una enseñanza favorecedora de aprendizajes significativos ypertinentes de todos los estudiantes, es necesario realizar una trayectoriasistémica de educación permanente, que se inicia con los estudios formales ysistemáticos orientados a la obtención de un título que autoriza el ejercicio dela profesión docente y que se prolonga a lo largo de toda la vida profesional.

En nuestro sistema existen dos subsistemas claramente diferenciados: uno queconduce a la obtención de título profesional denominado generalmente comoformación inicial y otro, que incluye variadas estrategias y modalidades desti-nadas a los docentes en servicio, para las que se utilizan distintos términos máso menos abarcativos, como son: formación en servicio, formación continua,desarrollo profesional docente, desarrollo profesional en servicio, perfecciona-miento, entre otros. En este documento se utilizarán los términos Formación Ini-cial y Formación Continua para denominar estos grandes momentos deprofesionalización. 2

2 La diversidad de términos utilizados para referirse a las iniciativas que apuntan a fortalecer eldesarrollo de competencias técnicas para optimizar el ejercicio de la profesión docente, cons-tituye parte de la dificultad para articular esfuerzos entre distintos organismos del sistema, paraevaluar los efectos de los mismos y, consecuentemente, para sacar lecciones y poner en prác-tica tales aprendizajes. Se considera necesario avanzar en la estructuración de acuerdos eneste sentido. Interesa generar a nivel conceptual y práctico, un modelo de continuidad que, através de énfasis y matices, permita responder de manera coherente a las necesidades de lasdistintas etapas de profesionalización del profesorado. Una visión de continuum entre los estu-dios de pre-grado y de post-grado permitirá mejorar el diálogo entre el Ministerio y las universi-dades que otorgan título profesional y/o que realizan acciones de desarrollo profesional do-cente en servicio, generando sinergia en el sistema.



El concepto de DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE, por su parte, es másamplio e implica un conjunto de condiciones que promueven y garantizan undesempeño profesional acorde con las necesidades del sistema educativo. Elfortalecimiento de la profesión docente abarca elementos tales como las re-muneraciones, las condiciones laborales, los estímulos y normas que regulan elcumplimiento de las responsabilidades profesionales y las oportunidades dedesarrollo profesional docente.

b) Destinatarios de la política

La presente política orienta tanto los procesos relacionados con la FormaciónInicial y con la Formación Continua: entrega criterios comunes y diferenciadospara ambas etapas.

En este sentido, la política interpela a distintos actores: a los propios profesoresy profesoras y a sus asociaciones gremiales, universidades y otros centros deformación de docentes, sostenedores municipales y privados, otros agentesde la sociedad civil de fomento de la profesionalización docente y al propioMinisterio de Educación. Esta situación impone la necesaria difusión de la polí-tica en la búsqueda de consensos para su mayor irradiación y efectos.

c) El foco de la política: el desarrollo de competencias para el logro de resul-tados efectivos en los aprendizajes de alumnos y alumnas

Los rasgos principales que caracterizan a un docente capaz de lograr resulta-dos efectivos en los aprendizajes de sus alumnos, ameritan ser abordados enforma sistémica, desde la fase de realización de estudios para la obtención detítulo profesional hasta el ejercicio de la profesión docente propiamente tal.Desde este punto de vista, se deberá cautelar que las iniciativas que emanende la política propicien o fortalezcan:

• Sólidos conocimientos disciplinarios, didácticos y pedagógicos: el buenmaestro conoce bien los contenidos que enseña y domina conceptos yestrategias que permiten a los alumnos aprender lo que les enseña.



• Compromiso profesional traducido en interés y responsabilidad por losaprendizajes de los niños y jóvenes con los que trabaja.

• Autonomía y responsabilidad profesional que permita tomar decisionespertinentes y rápidas frente a las situaciones diversas que se presentan enla vida de la escuela, y concordantes con las normativas institucionalesque regulan el ejercicio de la profesión.

• Comprensión de la escuela como una organización de la sociedad, quetiene fines que le son propios y que el logro de estos se alcanza con laarticulación de los esfuerzos de sus integrantes.

• Comprensión de la escuela como un espacio de convivencia social, don-de por períodos prolongados, en instancias formales y no formales,interactúan (se “modelan” e influyen mutuamente) grupos bastante esta-bles de personas de distintas edades y condiciones.

• Capacidad para trabajar en equipo, con disposición para aprender delas experiencias de los pares y contribuir al desarrollo profesional de ellos,concibiendo la tarea educativa como una misión de equipos profesiona-les más que individual.

• Disposición y capacidad para revisar permanentemente los propios co-nocimientos y habilidades a la luz de los requerimientos de los alumnos yalumnas y de los cambios del entorno social.

• Disposición para reflexionar críticamente sobre las propias prácticas deenseñanza, y para participar en procesos de evaluación y autoevaluaciónde dichas prácticas y de su desempeño profesional, sobre la base deestándares construidos y aceptados para la profesión docente.

d) Principios que orientan la política

Considerando que no solo importa cuánto saben los profesores y profesoras, yqué títulos han alcanzado, sino también, y sobre todo, qué pueden hacer conlo que saben, interesa la capacidad de conversión de tales conocimientos en



acción efectiva en las aulas con los alumnos y alumnas. Desde esta perspecti-va, los siguientes principios -que tienen un carácter transversal-, ameritan sercontemplados en todas las iniciativas que emanen de esta política, tanto enrelación con los planes de estudio de la formación inicial, como en las iniciati-vas destinadas a los docentes en servicio:

• Las acciones enmarcadas en la política, deben contemplar que el apren-dizaje transcurre en el tiempo y que requiere de esfuerzo y deseos de cam-bio de parte de quienes viven experiencias en este sentido. Preocupa elaceleramiento, rapidez, vertiginosidad de los tiempos que vivimos, que dealguna manera nos colocan frente al riesgo de no prestar mayor atencióna la temporalidad necesaria para aprender. Al descuidar la variable tem-poral, solo se reportarán cambios aparentes, de escaso o nulo impacto enla transformación de las prácticas docentes. 3

• Es necesario que las iniciativas que emanen de la política, contribuyan aque los sujetos se cuestionen a sí mismos, al mundo en el que viven y laracionalidad de las prácticas pedagógicas (tanto de las que experimen-tan en su etapa de estudiantes como de las que diseñan para sus alum-nos). Esto implica contemplar iniciativas que contribuyan a que los sujetosde manera consciente, elaboren conocimientos y discursos en relación alcontexto en que se desenvuelven. Ello contribuirá al desarrollo de mayorsolvencia para manejarse en contextos caracterizados por la incertidum-bre vinculada a la rápida producción de conocimientos y cambios tecno-lógicos.

• Asociado a lo anterior, las iniciativas emanadas de la política merecenconsiderar las variables que inciden en la apropiación de nuevos conoci-mientos y nuevas perspectivas para entender el propio quehacer, comoson las ideas, imágenes y convicciones que cada estudiante de pedago-gía y cada profesor en ejercicio, tiene respecto de la profesión, acerca

3 Hay que considerar los tiempos políticos, que generan cambios en las gestiones, interrumpien-do muchas veces los proyectos que se estaban desarrollando para iniciar otros, sin que me-dien evaluaciones.



de lo que alumnos y alumnas y el país requieren, y el modelo de sociedada que aspiran. Se entiende que las oportunidades para interlocutar res-pecto de estos temas contribuirá a democratizar el sistema escolar.

• Es necesario tener en cuenta la experiencia histórica en materia de for-mación inicial y de desarrollo profesional docente: no todo lo anteriormenterealizado en estos ámbitos, es totalmente “bueno” o “malo”; es indispen-sable contemplar procesos que permitan a los sujetos transitar con armo-nía entre lo viejo y lo nuevo. En lugar de un cambio pendular, se postulaincentivar que los sujetos experimenten los procesos de continuidad y cam-bio.

• En educación, tan importante es el “qué”, como el “cómo” enseñar. Cuan-do los profesores hacen clases, enseñan un poco con lo “que dicen”, unpoco con “el modo en que lo dicen”, un poco por “lo que hacen” y unpoco por “lo que son”. Por esto, las iniciativas que emanen de la políticadebieran integrar de manera armónica estos elementos, aun cuando ten-gan unos énfasis específicos. El buen profesor o profesora tiene que poderpresentar los contenidos de manera de favorecer el aprendizaje, y tam-bién movilizar en sus alumnos unas predisposiciones favorables respecto alos tópicos de estudio.

• Profesores y profesoras con elevadas expectativas respecto del propio des-empeño profesional son más efectivos, ya que la confianza que tienen ensí mismos la trasmiten a sus alumnos. Esta misma confianza, les permite daruna mirada crítica al propio desempeño, con lo cual se favorece que to-men iniciativas para mejorar y que saquen provecho de las oportunida-des de estudio y actualización que se les ofrezcan. Es necesario que lasiniciativas que emanen de esta política -las referidas a la formación inicialy al desarrollo profesional en servicio-, contemplen instancias de retroali-mentación que por definición son generadoras de confianza, así comoestrategias destinadas a favorecer el desarrollo de altas expectativas res-pecto de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas.



• Es necesario que las iniciativas asociadas a la política incluyan instanciasque apoyen a los estudiantes de pedagogía y a los profesores en servicio,a ampliar la mirada, para que vayan más allá “del mundo verdadero yobjetivo” e imaginen nuevas realidades, ya que esto les permitirá interpre-tar la profesión como una oportunidad para realizar esos sueños.

Los siguientes principios adquieren mayor preponderancia para las iniciativasde formación docente en servicio, pero de ninguna manera excluye la forma-ción inicial:

• La gran cantidad de tareas que los profesores y profesoras realizan ensimultáneo, les exige respuestas inmediatas. Esto dificulta que discrimineny prioricen entre los distintos aspectos que conforman la función educati-va. Esta situación amerita afianzar el desarrollo de nuevos esquemas deactuación práctica. Para ello, es conveniente incluir componentes quefavorecen la articulación de teoría y práctica, como son: el diseño -conlos propios profesores-, de tareas escolares de alto valor pedagógico (que“obliguen a pensar”); la observación de “buenas prácticas”; las experien-cias de aprendizaje in situ, entre otras.

• Si se quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a laciudadanía (entendida como la posibilidad de que los niños y jóvenes asu-man compromisos y acciones en vías de un desarrollo más democráticopara nuestro país) y a la competitividad (entendida como la exigencia decalidad que demanda la globalización), será necesario que la escuela seconstituya en una institución que aprende, a través de la construcciónparticipativa y democrática del trabajo entre los diferentes actores de lacomunidad escolar.

• Para ello, la escuela debe concebirse como una totalidad. Esto implicaque las iniciativas destinadas al desarrollo profesional en servicio que ema-nen de esta política, necesariamente deben considerar a los docentesdirectivos en tanto actores centrales del modo de funcionamiento y de laeficacia de cada establecimiento. De la misma manera, será necesario el



involucramiento de los sostenedores -municipales como primera prioridad-,en tanto agentes llamados a favorecer y potenciar el desarrollo profesio-nal de los docentes que se desempeñan en los establecimientos educati-vos a su cargo.

• El desafío está en generar espacios, tiempos y recursos que permitan darcuenta de la relación entre las iniciativas de desarrollo profesional docen-te y su impacto en la práctica escolar, fundamentalmente asociado alaprendizaje de alumnos y alumnas. Para ello, es necesario:

· elevar los estándares de aprobación de cursos u otras instancias dedesarrollo profesional docente;

· correlacionar los resultados de aprendizaje de los alumnos con las opor-tunidades de desarrollo profesional docente; y,

· otorgar la máxima importancia a la evaluación del funcionamientode la escuela o liceo como totalidad.

• Del mismo modo, la política debiera implicar iniciativas centradas en lacooperación. En primer lugar, entre los profesores y profesoras del propioestablecimiento, para compartir experiencias y reflexionar sobre las mis-mas, así como con otros profesores que tengan mayores expertizajes es-pecíficos (trabajo en redes, talleres de intercambio, prácticas demostrati-vas, etc.). También se debiera propiciar la cooperación con otros profesio-nales tanto para la actualización de conocimientos disciplinarios contem-plados en el currículo escolar, como para el fortalecimiento de compe-tencias para la enseñanza. 4 Es necesario apoyar a los docentes para queasuman un pensamiento más sistémico que articule, dé sentido y cohe-

4 El profesor requiere, por ejemplo, conocimientos actualizados acerca del funcionamiento delcerebro, en vías a favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento en los alumnos; co-nocimientos de la antropología o la psicología social para comprender el funcionamiento delos grupos; conocimientos relativos a los procesos socioemocionales que intervienen de mane-ra evidente en el clima de las salas de clases.



rencia a los componentes esenciales del currículo: qué se enseña, a quiénse enseña, para qué se enseña, y consecuentemente, cómo se enseña.

e) Contexto de la política de desarrollo profesional en Chile

La presente política -cuyo foco es la formación de profesores y el desarrolloprofesional de los docentes en servicio-, tiene como contexto que la enmarca,nutre y caracteriza el horizonte de las metas a alcanzar, cinco políticas públi-cas del sector educación, en materias referidas a:

Currículo; Enseñanza; Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar; Eva-luación del desempeño profesional docente; e, Incentivos.

• Respecto al currículo

El Marco Curricular define el conjunto de aspiraciones en términos de losaprendizajes necesarios para la plena integración de los estudiantes a lasociedad de que forman parte. Los Planes y Programas de Estudio dansentido al Marco al precisar los aprendizajes esperados y ofrecer propues-tas pedagógicas respecto de las definiciones contenidas en él. Asociadosal Marco Curricular, están los estándares por susbsectores de aprendizajey niveles del sistema educativo (en proceso de construcción y posteriorconsulta y revisión).

• Respecto a la enseñanza

El Marco para la Buena Enseñanza define los dominios o competenciascentrales de la profesión docente a través de un conjunto de criterios ydescriptores de lo que constituye una buena práctica de enseñanza, elmismo que ha sido consensuado entre el Ministerio de Educación, el gre-mio docente y los municipios, y que está siendo utilizado para un procesode Evaluación del Desempeño Profesional Docente.



• Respecto al aseguramiento de la calidad de la gestión escolar

Esta línea de política se orienta a la modernización de la gestión de losestablecimientos educacionales. En esta línea se encuentran las modifi-caciones a la Ley de Jornada Escolar Completa, cuyo propósito es contri-buir a democratizar la gestión de los establecimientos escolares, median-te cuatro iniciativas: concursabilidad obligatoria de directores y fortaleci-miento de las competencias y autonomía de los directores; creación deConsejos Escolares; transparencia en el proceso de selección de alumnos,y, la incorporación de un 15% de alumnos de escasos recursos en todos losestablecimientos subvencionados.

• Respecto a la concursabilidad de directores

La ley establece la acreditación -sobre la base de estándares de desem-peño- de quienes postulen al cargo de director. Dichos estándares ya va-lidados constituyen el Marco para la Buena Dirección, que define los do-minios o competencias centrales de la función directiva a través de unconjunto de criterios y descriptores. Este marco servirá como referente parael desarrollo profesional de los directores y para instalar prácticas de eva-luación del desempeño de la gestión directiva.

• Respecto a la evaluación del desempeño profesional docente

Los procesos involucrados se orientan al mejoramiento de la labor peda-gógica de los educadores del sector municipal, con el propósito de con-tribuir al mejoramiento de los aprendizajes esperados de los niños, niñas yjóvenes.

Esta evaluación tiene carácter formativo y constituye una oportunidadpara que el docente se conozca mejor desde el punto de vista profesio-nal, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos que puede mejo-rar. Los instrumentos utilizados permiten emitir juicios evaluativos acercadel nivel de desempeño de los docentes, en relación a los distintos domi-nios, criterios y descriptores, contenidos en el Marco para la Buena Ense-



ñanza. Dependiendo de los resultados que los docentes obtengan de suevaluación, podrán acceder a los apoyos específicos para superar las de-bilidades o, si sus resultados son destacados, acceder a oportunidades dedesarrollo profesional docente.

Para aquellos docentes que presenten niveles de desempeño básico oinsatisfactorio en la Evaluación de Desempeño Profesional Docente, exis-ten los Planes de Superación Profesional que tienen un carácter formativoy se traducen en una acción de aprendizaje y re-aprendizaje respecto delas competencias, conocimientos y habilidades, establecidos en el Marcopara la Buena Enseñanza y de conformidad con las necesidades de de-sarrollo profesional identificadas para cada docente. El Ministerio de Edu-cación a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e In-vestigaciones Pedagógicas (CPEIP), podrá celebrar convenios con las Mu-nicipalidades, Corporaciones Municipales o Asociaciones de Municipios,a las que traspasará recursos para que pongan en práctica sus respecti-vos Planes de Superación Profesional.

• Respecto de los incentivos

La Asignación de Excelencia Pedagógica y la Asignación Variable por Des-empeño Individual, son las dos modalidades orientadas a los profesores yprofesoras del sector municipal, para fortalecer la calidad de la enseñan-za a través del reconocimiento de méritos en el ejercicio profesional.

La Asignación de Excelencia Pedagógica es un beneficio al que se postu-la en forma voluntaria. Consiste en un beneficio económico por un máxi-mo de hasta diez años (atendiendo al número de bienios de ejercicio pro-fesional del docente en el respectivo tramo), que se otorga a los docentesacreditados, es decir, aquellos que obtengan tal condición luego de ha-ber rendido satisfactoriamente la prueba de conocimientos disciplinariosy pedagógicos y que hayan presentado un Portafolio AEP con evidenciasde su desempeño profesional.



La Asignación Variable por Desempeño Individual se orienta a los docen-tes de aula que en la Evaluación de Desempeño Profesional Docente ha-yan sido evaluados como destacados o competentes. Tales docentes tie-nen derecho a rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y peda-gógicos que, de acuerdo al resultado obtenido, les permitirá recibir estaasignación que aumenta en un 15% o un 25% su Remuneración BásicaMínima Nacional durante los siguientes cuatro años.

III. Formación inicial docente

El Ministerio de Educación busca consensuar con las instituciones de educa-ción superior una política de formación inicial que constituya un marco orien-tador nacional, cuyo propósito fundamental sea lograr que todos los alumnosy alumnas cuenten con profesores competentes para lograr los aprendizajesesperados de acuerdo con el marco curricular vigente. En otras palabras, for-mar profesores que dominan los conocimientos disciplinarios y pedagógicosrequeridos y evidencian un alto grado de compromiso y responsabilidad pro-fesional.

En esta línea, durante seis años (1997-2002) el Ministerio desarrolló un importan-te esfuerzo destinado a promover cambios y mejoramiento de la calidad de laformación inicial de los docentes. Entre los principales logros alcanzados sedestacan el mejoramiento de la cantidad y calidad académica de los estu-diantes que ingresan a estudiar pedagogía; la actualización del currículo y lasestrategias didácticas en los procesos de formación; la actualización de losacadémicos que forman profesores; el mejoramiento de la infraestructura yrecursos para la enseñanza y el aprendizaje; y, el desarrollo de estándares quepermitan evaluar a los alumnos en sus prácticas finales.

No obstante, distintas evaluaciones internacionales (TIMSS, PISA y más recien-temente el Informe OCDE) revelan importantes aspectos que requieren unamayor atención por parte de las universidades, tales como la renovación del



cuerpo académico, la colaboración entre los académicos de las áreas disci-plinarias y pedagógicas, una mayor y mejor oferta de Menciones o especiali-zaciones para la formación de profesores de educación básica, la adecuadaconsideración del marco curricular y la necesidad de una mayor interaccióncon el sistema escolar.

El Ministerio continúa los esfuerzos para promover y apoyar los cambios quepermitan asegurar una formación inicial docente de calidad, mediante dosiniciativas insertas en la línea de acciones para el Aseguramiento de la Cali-dad de la Educación Superior:

1) Trabajo conjunto con las instituciones formadoras, a través de la Comisiónde Rectores-Decanos-Mineduc.

La agenda de trabajo de la Comisión considera cuatro temas principales:

a. Aseguramiento de la calidad de la formación inicial docente: tienepor objetivo incentivar el logro de una formación de calidad median-te una serie de acciones, en particular, la participación de institucio-nes en el proceso de acreditación de las carreras de Pedagogía. Eneste sentido, se espera la aprobación del proyecto de ley que esta-blece la obligatoriedad de la acreditación de las carreras de peda-gogía.

b. Fomento a la especialización (desarrollo de Menciones) para profe-sores de Educación General Básica: en esta línea se busca respondera la principal carencia detectada por las evaluaciones internaciona-les y el Informe OCDE en los docentes: la débil formación disciplinariade los educadores, especialmente los que trabajan en la educaciónbásica. Se encuentra en estudio una propuesta de desarrollo de Men-ciones para estudiantes de pedagogía en sus últimos años y docen-tes en servicio, con énfasis en dos sectores de aprendizaje: matemáti-cas y ciencias.

c. Regulación de Programas Especiales de Pedagogía: se consideraprioritario establecer criterios para regular la oferta de programas es-



peciales de formación de profesores que no responden a losestándares mínimos de calidad y poseen una numerosa matrícula anivel nacional para educación básica.

d. Investigación educacional: se busca concordar una política que pro-mueva el desarrollo de la investigación educacional, mediante laentrega de recursos y desarrollo de capacidades.

2) Línea de proyectos Mecesup 2005-2006 para el desarrollo de carreras dePedagogía en Educación Básica con Mención en: Lenguaje y Comunica-ción; Matemáticas; Estudio y Comprensión de la Naturaleza; y, Estudio yComprensión de la Sociedad.

Constituyen desafíos centrales para el período, lograr una mejor articulaciónentre la formación inicial y continua de docentes, de manera que ambos nive-les se retroalimenten para el desarrollo de docentes mejor preparados para ellogro de aprendizajes de calidad de los alumnos y alumnas del país, y cohe-rentemente con lo anterior, avanzar en términos concretos en la especializa-ción de profesores que enseñan en el segundo ciclo de educación básica.

IV. Formación continua

a) Objetivos de la política

Compete al Ministerio de Educación elaborar e implementar una política dedesarrollo profesional continuo que se ajuste a los principios enunciados, satis-faga las demandas que emanan del contexto de políticas educativas vigen-tes y conjugue las necesidades del sistema educacional con aquellas del per-sonal educativo.

La política se orienta a los siguientes objetivos generales:



1. Asegurar que todos los agentes del sistema educativo tengan acceso aoportunidades de desarrollo profesional continuo. Esto incluye a: docen-tes de aula y docentes directivos de los establecimientos educativos detodos los niveles y especialidades, a los supervisores del sistema educativoy a los equipos técnicos de los sostenedores. 5

2. Establecer periódicamente las necesidades específicas de desarrollo pro-fesional docente que tiene el sistema educacional y determinar la formacomo ellas serán satisfechas usando estructuras existentes, o creando nue-vas para propósitos determinados. Esto implica realizar estudios para ca-racterizar a los docentes en servicio y hacer seguimiento respecto de lasoportunidades de desarrollo profesional que van teniendo en el transcur-so de su ejercicio profesional, en vías a que los esfuerzos ministeriales lle-guen efectivamente a los docentes más carenciados.

3. Entregar los aportes financieros que sean necesarios para hacer posible laparticipación de los usuarios en las acciones de desarrollo profesional con-tinuo e incentivar su mejoramiento.

4. Asegurar las condiciones básicas para que los usuarios puedan aprove-char las oportunidades de desarrollo profesional, lo que implica seguir avan-zando en materia de disposición de tiempo para tal efecto.

5. Evaluar periódicamente, la calidad de las acciones diseñadas, planifica-das, financiadas y ejecutadas directa o indirectamente por el Ministeriode Educación y su efecto respecto del mejoramiento del desempeño delos docentes, directivos y supervisores y de logros de los alumnos y alum-nas.

6. Utilizar los resultados de estudios y evaluaciones para modificar las líneasde acción que se evalúan como no conducentes y regular las transferen-

5 Es importante enfatizar el desarrollo de competencias técnico pedagógicas en los equiposmunicipales para apoyar los procesos de descentralización educativa, en la perspectiva deque los sostenedores se hagan responsables del desarrollo profesional en servicio de los do-centes de sus respectivas jurisdicciones.



cias de recursos en vías a asegurar el cumplimiento de los objetivos queenmarcan la política.

b) Articulaciones necesarias para el logro de los objetivos de la política

Para el logro de los objetivos de la política, es necesario potenciar articulacio-nes efectivas y eficientes entre los elementos que la conforman. A nivel intra-sistema, interesa establecer articulaciones entre las líneas de acción en mate-ria de formación continua y la evaluación del desempeño profesional. A nivelextra-sistema, interesa establecer articulaciones con los sostenedores munici-pales a fin de que las iniciativas de formación continua y las relacionadas conla evaluación de desempeño profesional docente, logren irradiar de mejormanera a los docentes de las comunas.

En este contexto, es primordial concertar y aunar esfuerzos con los sostenedoresmunicipales.

Como parte del contexto de la presente política, especial atención merece la“municipalización” del sistema escolar público, realizada en la década de losochenta y que aún persiste. Constituye un obstáculo para el logro de las políti-cas educativas el hecho de que las municipalidades tengan bajo su responsa-bilidad directa, la administración del 56 % de la matrícula escolar del país y quesin embargo, la extensa mayoría de las municipalidades carezca de equiposprofesionales que estén en condiciones de asesorar técnicamente a las es-cuelas bajo su dependencia. A esto se suma que el Ministerio de Educación através del sistema de supervisión -limitado en número y con funciones que nonecesariamente responden a las competencias específicas-, sólo tiene facul-tades de asesoría y apoyo a las escuelas. Esta situación de fractura entre lopedagógico y la gestión de las escuelas, se traduce en que sea difusa la res-ponsabilidad por los resultados de aprendizaje de los establecimientos munici-palizados.

Y junto a lo anterior cabe mencionar que en las comunas hay escuelas que sinser de dependencia municipal, atienden con recursos públicos a una pobla-ción relativamente homogénea a la atendida por el sector municipal.



El MINEDUC / CPEIP realiza enormes esfuerzos económicos y técnicos para po-ner en práctica, programas y proyectos destinados a mejorar las competen-cias profesionales de los docentes del país, pero estos esfuerzos se ven menos-cabados en tanto no existen instancias -en las escuelas y menos aun en lascomunas- que potencien los logros alcanzados por los profesores: el perfec-cionamiento sigue siendo visto como algo individual que no implica conse-cuencias respecto del propio desempeño profesional ni responsabilidad socialfrente a los colegas de la escuela y de la comuna.

En este sentido, se propone diferenciar las iniciativas impulsadas desde el CPEIPsegún características de sus destinatarios: unas destinadas a profesores y pro-fesoras que se inician en el sistema, otras para docentes que tienen experien-cia de perfeccionamiento relativamente indiferenciada, y otras, orientadas adocentes que han demostrado un buen nivel de desarrollo de competenciasen su desempeño profesional, como es el caso de profesores que forman par-te de la Red Maestros de Maestros; Profesores Guía del Programa Talleres Co-munales; Profesores Consultores LEM y profesores que tienen un acumulado deespecialización en ámbitos curriculares específicos (como es el caso de do-centes que han participado en los Programas Becas al Extranjero o Estadías deEspecialización en Universidades Chilenas, así como profesores que han sidoevaluados como destacados en la Evaluación Docente).

La propuesta se orienta a apoyar a las municipalidades para el cumplimientode sus responsabilidades educacionales en consideración que la equidad sejuega en la forma en que implementan en los espacios locales, las grandespolíticas nacionales. Se trata de ofrecer a los DEM, DAEM o Corporaciones,instancias específicas de desarrollo profesional orientadas a profesores quepresentan altos niveles de desarrollo de competencias profesionales, para quepuedan apoyar a sus colegas en sus procesos de perfeccionamiento perma-nente. Esto implica que las comunas asuman un rol activo en la generación yfuncionamiento de instancias colaborativas de perfeccionamiento docente.



En la misma línea, es necesario promover la articulación entre los sostenedoresmunicipales y los del sector particular subvencionado (e incluso particular pa-gado) en la perspectiva de reducir las brechas entre unos y otros estableci-mientos. Este modo de funcionar puede ser antesala e incentivo para la gene-ración de Centros de Profesores en más lugares del país.



DIAGRAMAInteracciones entre las líneas de acción de

formación continua y la evaluación deldesempeño profesional

El siguiente diagrama muestra cómo se retroalimentan y potencian, las líneasde acción en curso en el ámbito de la formación continua con la evaluacióndel desempeño profesional.

FORMACIÓN CONTINUA PARA DOCENTES: UN CAMINO PARA COMPARTIR 2000/2005 337ANEXO: ORIENTACIONES DE POLÍTICA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE CONTINUO

• Marco para la Buena Enseñanza• Marco para la Buena Dirección• Marco Curricular y Planes y Programas

FormaciónInicial

Formación Continua Evaluación DocenteActualización

CurricularActualizaciónPedagógica

Acreditación deExcelencia

Pedagógica

EvaluaciónFormativa

del DesempeñoDocente

Red Maestrosde Maestros

Planes deSuperaciónProfesional

AsignaciónVariable deDesempeño

Individual

Política de Desarrollo ProfesionalFin: Contribuir al Aprendizaje de Calidad para todos los alumnos y las alumnas

formación continua de docentes

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