llengua: comprensió i producciócefire.edu.gva.es/pluginfile.php/869654/mod... · 3. la...
TRANSCRIPT
Unitat 5
Llengua: comprensió i producció
Objectius
- Conéixer les bases de l’enfocament comunicatiu de la llengua.
- Familiaritzar-se amb els conceptes clau per fer una programació de la llengua
des d’una perspectiva funcional.
- Relacionar el treball de la llengua amb el treball equilibrat de totes les habilitats
lingüístiques.
- Comprendre el guany didàctic de prendre els gèneres discursius com a punt
central de l’ensenyament de la llengua.
- Conéixer estratègies metodològiques adequades per a la planificació i el treball
de la comprensió i de la producció.
- Adoptar un plantejament comunicatiu en les classes de llengua.
2
Índex
1. Introducció
2. La comprensió i la producció de textos a l’aula
2.1 La competència comunicativa segons el MECR
2.2 El treball de les habilitats lingüístiques
a) Didàctica de la producció
b) Didàctica de la comprensió
3. La competència textual i les tipologies textuals dins de l’aprenentatge de llengües
3.1 Competència textual
3.2 Les tipologies textuals
3.3 La textualitat i les propietats textuals
4. La competència discursiva i els gèneres discursius
4.1. Tractament didàctic recomanat
5. Conclusió
6. Bibliografia i referències
3
1. Introducció
L’enfocament comunicatiu és el que actualment es recomana per a l’ensenyament de
llengües. Actualment, la didàctica de la llengua se centra en una diversitat d’aspectes,
entre els quals destaquen l’estudi del discurs, del text i d’elements culturals i socials que
determinen l’ús lingüístic. Aquesta pluralitat d’enfocaments enriqueix l’anàlisi dels
elements que intervenen en l’ensenyament i l’aprenentatge de llengües i han de ser
tinguts en compte pel docent.
L'enfocament comunicatiu apareix en els currículums de les matèries lingüístiques des
dels anys 90. És possiblement el canvi que més implicacions didàctiques ha tingut a les
aules, tot i que no es pot considerar encara instaurat en el nostre sistema educatiu que
proposa invertir els pesos en la relació entre saber gramatical i competències
comunicatives (Lomas, 2015).
El canvi metodològic, però, ha estat possible gràcies a:
● Les ciències del llenguatge, que han posat en el centre d’estudi l’ús i s’han
enriquit de les aportacions de la pragmàtica, l’antropologia lingüística i
cultural, l’etnografia de la comunicació o la psicolingüística, entre d’altres
ciències.
● La investigació en la didàctica de les llengües.
● Col·lectius professionals, que han apostat per la innovació.
2. La comprensió i la producció de textos a l’aula
Tradicionalment l’estudi lingüístic es basava en els conceptes de competència lingüística,
de parlant-oient ideal i de comunitat de parla homogènia. Als anys setanta, Hymes pren
en consideració factors socioculturals i encunya el terme competència comunicativa
(Hymes, 1972), que defineix com la capacitat de conéixer quan parlar, quan no, i de saber
de què parlar, amb qui, quan, on, i de quina manera.
Posteriorment altres estudis desglossen el concepte de competència comunicativa en
tres subcompetències: la lingüística, la sociolingüística i l’estratègica. Anys més tard,
Michael Canale (1983) hi afig una quarta subcompetència, la discursiva. Tot açò incideix en
la idea que l’aprenent, per aprendre la llengua, ha d’interactuar en intercanvis que siguen
4
significatius. A més, i com a resultat de relacionar l’educació lingüística amb les
contribucions fetes per la psicolingüística, la lingüística textual i l’anàlisi del discurs,
Jean-Paul Bronckart incideix en la necessitat d’introduir a l’aula els discursos i les
situacions de comunicació reals: és tasca del docent assegurar aquesta significativitat en
les tasques que planifica amb textos propis de la vida real.
A l’estat espanyol, l’adopció de l’enfocament comunicatiu s’incorpora en els currículums
per primera vegada a partir dels canvis derivats de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre,
d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). Actualment, com ja hem vist,
l’enfocament comunicatiu és present als currículums vigents, fet que suposa la
continuació del camí encetat per la LOGSE.
Tot i que s’ha introduït una nova visió de com s’han d’ensenyar la llengua i la literatura, els
avanços en aquest sentit són encara escassos i insuficients per a alguns especialistes.
Altres elements, com ara la formació del professorat, el canvi d’orientació dels llibres de
text i el dia a dia a les classes de llengua són decisius per aconseguir unes classes
plenament comunicatives.
2.1 La competència comunicativa segons el MECR
El MECR orienta el docent sobre quins components s’han de tindre en compte a l’hora de
desenvolupar la competència comunicativa de l’alumnat. S’hi distingeixen els
components lingüístic, sociolingüístic i pragmàtic, dins dels quals es troben coneixements
i habilitats que s’engloben en el concepte de saber fer. Això cobra importància per a la
docència de llengua perquè recorda al professorat que, a banda del component lingüístic,
hi ha altres aspectes que s’hauran de considerar en la planificació didàctica de la matèria
perquè l’aprenent puga emprar la llengua per respondre a les demandes comunicatives
més immediates de la societat en què es troba.
En resum, el MECR incideix en la importància de treballar des d’un enfocament
comunicatiu i recomana evitar unes classes de llengua limitades al treball de la part
merament normativa. S’han de treballar totes les competències que formen part de la
competència comunicativa i s’ha de fer de forma planificada i sistematitzada, açò és, cal
programar objectius, continguts i criteris d’avaluació relacionats amb tots els components
d’aquesta competència. En la selecció de tots elements que formen part de la
programació, a banda de l’ajustament necessari al currículum, s’haurà de seguir una
5
progressió que facilite l’aprenentatge i caldrà establir les activitats i la selecció dels
materials de manera que estiguen en consonància.
2.2. El treball de les activitats lingüístiques
La competència comunicativa s’activa mitjançant activitats lingüístiques que han de ser
de tipologia variada. Poden ser orals, escrites o combinar ambdós canals. Segons siga el
rol de l’aprenent, es poden distingir activitats de recepció, de producció, d’interacció i de
mediació. Les tasques de recepció i de producció són essencials, perquè constitueixen la
base del treball de la interacció i de mediació. En la interacció, entren en joc més
microhabilitats a banda de la comprensió i la producció, com pot ser el respecte del torn
de paraula. Finalment, les activitats de mediació lingüística utilitzen tècniques com la
traducció, el resum, la interpretació o la paràfrasi per permetre la comunicació entre dues
persones.
En el moment de planificar les activitats lingüístiques, el docent ha d’introduir diversos
escenaris de la vida social per evitar que es limiten al marc escolar. Cal que tinga en
compte les condicions externes, físiques o socials per tal d’atendre la diversitat en
l’alumnat i que incorpore textos i materials heterogenis i alhora adequats als interessos i
capacitats d’aquest.
a) Didàctica de la producció
La formació lingüística en valencià no és una tasca exclusiva de l’àrea de llengua. El
valencià està present en les altres matèries, per la qual cosa és molt profitós que el treball
s’aborde de manera conjunta. A continuació s’exposen algunes accions recomanades per
treballar les habilitats de producció en l’àmbit del centre educatiu:
6
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019)
Pel que fa al treball en l’aula de valencià, tot i que les tasques de producció es realitzen
moltes vegades de manera individual, formen part d’una activitat social compartida.
L’escriptura i la parla sempre tenen una finalitat comunicativa i s’adrecen a un altre
usuari, que està present de manera més o menys explícita. Així doncs, actualment es
consideren les habilitats productives com a una peça més de l’enfocament didàctic
comunicatiu. Entre les orientacions metodològiques recomanades per al treball de la
producció lingüística a l’aula, en destaquen dues.
1. Partir dels gèneres discursius com a base de l’aprenentatge comunicatiu: es tracta
que l’alumnat sàpiga crear textos orals i escrits que s’adiguen amb les necessitats
reals d’ús. Per exemple, no tractar el text expositiu en abstracte, sinó a partir d’un
gènere com la notícia inserit en el seu context o àmbit d’ús. Aspectes com
l’adequació al gènere, l’acompliment de l’objectiu del text o la tria d’una adequada
estructura es treballen de manera intensa si se segueix la perspectiva discursiva.
Això comporta reduir atenció excessiva que rebia tradicionalment la correcció, ja
que sense deixar de ser important, passa a ser un aspecte més dels molts que cal
treballar.
2. Treball de producció a l’aula i el foment d’actituds positives. Cal invertir el temps de
la classe en la pràctica de l’escriptura i de la parla i que aquest siga equilibrat. A
més, el docent, a banda de centrar l’atenció en aspectes lingüístics, ha de
promoure actituds positives i de respecte envers l’escriptura i la parla en valencià.
Els prejudicis lingüístics i la manca de seguretat entrebanquen l’ús de la llengua i,
7
per tant, l’aprenentatge. Per poder treballar les actituds, cal partir de la
representació mental del valencià que té prèviament l’alumnat.
El treball de les destreses de producció comença amb la planificació i el disseny de les
tasques. És per això que cal tindre en compte des d’aquest moment certs aspectes per
elaborar les activitats de la manera més adequada:
● Definir les “zones de construcció” (Russell, 1995) o marcs socials per situar-hi els
gèneres del discurs treballats.
● Conéixer quins contactes, situacions i contextos d’ús de la llengua ha tingut
l’alumnat prèviament, dins i fora de l’escola.
● Introduir la realitat extraescolar per incrementar la significativitat de la tasca.
● Promoure la cooperació i la participació ciutadana.
● Combinar diferents conductes discursives, per assegurar la variació en els gèneres
discursius treballats.
● Fer servir contextos diversos i motivadors per augmentar la implicació de
l’alumnat.
● Tindre en compte les capacitats de cada individu i vetlar per la qualitat de la
comunicació.
● Abastar els diversos nivells de la llengua en els continguts, que caldrà tindre en
compte també en el moment de l’avaluació.
En el desenvolupament de les tasques de producció es recomana seguir aquestes
orientacions:
● Abans de començar la tasca, cal explicar el sentit de l’activitat i explicitar els
procediments establits per resoldre els problemes que sorgisquen.
● Cal especificar com i quan es realitzaran les activitats, com i quan s’avaluaran.
● S’han d’explicitar els criteris d’èxit que es faran servir en l’avaluació. Poden estar
dissenyats exclusivament pel docent o es pot fer partícip l’alumnat en l’elaboració.
● Mentre es desenvolupa l’activitat és millor no interrompre els estudiants.
L’alumnat ha d’aprendre a posar en pràctica per si mateix les estratègies escrites i
orals. Si el docent ajuda de seguida l’alumne o el corregeix massa prompte,
dificulta que pose en pràctica les competències estratègiques. El docent afavoreix
l’aprenentatge si no entrebanca el procés de construcció textual. En les
produccions orals és millor corregir l’alumne en acabar el discurs. En l’escrit, sols
cal fer-ho en moments clau.
8
● L’errada és el primer pas per a l’aprenentatge significatiu (Ausubel, 1963), per la
qual cosa cal relativitzar-la i aprofitar-la com a eina didàctica.
● Cal incidir en l’avaluació formativa, no sols en la final, ja que és una eina per
conduir l’aprenentatge. Són més eficaces per aprendre les situacions en què el
docent no és present, ja que s’hi aconsegueix que l’alumnat adopte un rol
enunciatiu alt.
Finalment, el treball de producció implica que el docent es plantege el model de llengua
que vol transmetre. Si bé el model formal acadèmic i l’estàndard són els models propis de
l’entorn educatiu, cal tindre present que no són els únics models de llengua existents.
Si el professorat ―no sols el de llengua― reconeix i valora la varietat dialectal, social i
lingüística de l’alumnat, aconsegueix potenciar el foment de l’habilitat expressiva. A més,
el fet de tindre en consideració diversos dialectes i registres contribueix al respecte de la
diversitat lingüística. També hi contribueix el fet d’establir ponts i relacions amb les
llengües familiars de l’alumnat, cosa que afavoreix el plurilingüisme, respon un dels
objectius de la llei 4/2018 i fomenta l’augment del grau de cohesió social del grup.
Des d’un vessant teòric, Palou i Cambra (2011) posen de manifest que tradicionalment,
tant des de la lingüística com des de la didàctica, s’ha tendit a oposar oralitat i escriptura.
La llengua escrita s’ha relacionat amb la formalitat i l’oral, amb la informalitat, per la qual
cosa aquesta darrera s’ha exclòs sovint de les classes de llengua. L’aparició de les TIC
també ha contribuït a desdibuixar les distincions clàssiques que separaven les dues
modalitats. El docent de llengua ha de tindre en compte aquests canvis per tal de
sistematitzar el treball de l’oral i de l’escrit a l’aula de manera rigorosa.
● El treball de la producció oral
El treball de la producció oral té molt de protagonisme en l’educació infantil, ja que és
l’únic vehicle d’expressió que té l’alumnat en els primers anys d’escolarització. El docent
ha de tindre en compte que una part de l’alumnat d’infantil no ha hagut d’esperar a anar
a escola per activar l’activitat locutora en valencià, és a dir, per començar a parlar, perquè
la tenen com a llengua materna. D’altres, però, en desconeixen el codi, ja que les llengües
maternes de l'alumnat actual són ben diverses. En aquest sentit, els docents d’infantil han
9
de ser conscients de la importància que tindrà aquest primer contacte de l’alumnat amb
el valencià.
En la resta dels nivells educatius, tradicionalment hi ha hagut un relaxament progressiu
pel que fa al treball de l’oralitat, fet que ha afavorit el treball de l’escrit. L’orientació actual
dels currículums de llengua obliga a equilibrar el treball d’ambdues habilitats.
El docent ha de tindre en compte els punts següents en el disseny del treball de la
producció oral:
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019)
De totes les modalitats de textos orals que es poden treballar a l’aula, la interacció és una
destresa que paga la pena treballar específicament. En interactuar, l’alumnat posa en
funcionament un conjunt ric i variat d’habilitats que no s’exerciten en un discurs
monologat, posem per cas. Els parlants que interactuen han d’exercir un seguit
d’adaptacions del seu discurs i respondre a diversos paràmetres: la relació entre ells, la
situació en què es troben o l’evolució del text que estan construint cooperativament.
Es poden utilitzar, en aquest sentit, les estratègies de la imitació i la impregnació en què
el docent fa que l’aprenent imite la producció oral realitzada amb la intenció d’ensenyar a
interactuar. També caldria incorporar l’observació d’interaccions entre persones amb
10
hàbits lingüístics i sabers culturals diferents. A més, és fonamental que el parlant gose
equivocar-se i sàpiga rectificar les errades. És per això que a l’aula han de predominar les
actituds actives dels estudiants i del docent en què es promoga la participació de
l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge mitjançant metodologies com el treball
cooperatiu, que afavoreixen la participació, la motivació, l’organització, la creativitat, el rol
del professorat com a facilitador de l’aprenentatge, etc. Això afavoreix l’èxit de tot
l’alumnat des d’una doble dimensió: la millora dels resultats acadèmics i de la convivència
mitjançant la inclusió i la cohesió del grup.
La comunicació oral està directament relacionada amb la convivència, l’intercanvi i la
col·laboració per poder fer coses junts, per la qual cosa és una eina potent per afavorir la
socialització, tant en l’entorn escolar com a fora. Cal afavorir que l'alumne faça seua la
llengua que estudia i puga així identificar-s’hi plenament.
Per tancar l’apartat, cal recordar que la concepció plurilingüe de l’ensenyament valencià
implica que, a banda d’assegurar la competència en diverses llengües, cal formar
l’alumnat en la convivència respectuosa en entorns pluriculturals i plurilingües. En aquest
sentit, el professorat s’ha de descentrar de la pròpia cultura per ensenyar als estudiants
que cada cultura regula les interaccions seguint unes regles concretes. Com a exemples,
hi ha l’ús dels silencis, la situació en l’espai, la cortesia (Palou i Cambra, 2011), la velocitat o
la intensitat de la veu, que són trets lligats a la cultura dels estudiants i que han de ser
compresos i respectats.
● El treball de la producció escrita
El docent ha de considerar l’escriptura com a un procés llarg i complex, en el qual el
domini del codi és sols una xicoteta part de tot el que s’ha d’ensenyar. A grans trets, se sol
considerar que cal treballar la redacció d’un text en tres grans fases:
Preescriure: planificar
Pensar en el lector, la finalitat de situació de comunicació, el gènere, el registre, l’extensió o el grau de formalitat
Arreplegar informació, ús de fonts d’informació (enciclopèdies, diccionaris, etc.)
Seleccionar, agrupar i ordenar idees
11
Elaborar esquemes, mapes conceptuals, pluges d’idees, resums, etc.
Escriure: redactar
Agrupar la informació en paràgrafs
Puntuar
Utilitzar connectors adequats
Fer ús d’un estil clar i precís
Revisió de continguts
Reescriure: revisar
Revisió gramatical
Revisió de convencions
Aspectes estilístics: llargària de les oracions, connectors...
Presentació
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019)
Cadascuna de les fases es pot treballar amb diverses activitats o documents de suport. No
és recomanable pedagògicament, doncs, limitar-se a demanar un text sense cap treball
simultani i focalitzar únicament sobre el producte final i no sobre el procés.
Pot ser útil, en la fase de revisió, fer servir una guia de preguntes a tindre en compte com
la que segueix, adaptada al nivell educatiu i al context concret de cada docent:
Enfocament de l’escrit:
● El tipus de text és adequat a la situació? ● Aconsegueix el text el meu propòsit? Queda clar el que pretenc? ● Reaccionarà el lector/a tal com espere, en llegir el text? ● Queden prou clares les circumstàncies que motiven l’escrit?
Idees i informació:
● Hi ha la informació suficient? Ni massa ni massa poca? ● Entenc jo tot el que s’hi diu? Ho entendrà el lector/a? Les idees són prou clares? ● Hi ha un bon equilibri entre teoria i pràctica, tesi i arguments, gràfics i explicació,
dades i comentaris, informació i opinió?
Estructura:
● És prou clara perquè ajudi el lector/a a entendre el missatge? Adopta el seu punt de vista?
● Les dades estan ben distribuïdes en cada apartat? ● La informació rellevant ocupa les posicions importants, al principi del text, dels
12
apartats o dels paràgrafs?
Paràgrafs:
● Cada paràgraf tracta d’un subtema o aspecte distint?
● Tenen la mida adequada? No són massa llargs? Són paràgrafs-frase?
● Té cada un una frase temàtica o tesi que designi el tema?
● Estan ben marcats visualment en la pàgina?
Frases:
● N’hi ha gaires de negatives, passives o massa llargues?
● Són variades: d’extensió, ordre, modalitat, estil?
● Tenen la informació important al principi?
● Has detectat algun tic de redacció?
● No hi ha gaire incisos o subordinades llargs?
Paraules:
● Hi ha algun jòquer, clixé, falca o repetició freqüent?
● Hi ha gaires paraules abstractes o complexes? Faig servir el lèxic o la
terminologia precisa?
● Faig servir marcadors textuals de forma apropiada?
● El lector/a entendrà totes les paraules que surten al text?
Puntuació:
● He repassat tots els signes de puntuació? Estan ben posats?
● És apropiada la proporció de signes per frase?
● Hi ha gaires parèntesis innecessaris?
Nivell de formalitat:
● És adequada la imatge que dóna de mi el text?
● L’escrit s’adreça al lector/a de forma encertada?
● Hi ha alguna expressió o mot massa informal o vulgar?
● Se m’ha escapat alguna expressió o mot massa rebuscats o excessivament
complexos?
● Hi ha alguna expressió sexista o irrespectuosa?
13
Recursos retòrics:
● Atrau l’interès del lector/a, el text?
● La prosa té un to prou enèrgic?
● Hi ha una introducció, un resum o una recapitulació? Són necessàries?
● Pots utilitzar algun recurs de comparacions, exemples, preguntes retòriques,
frases fetes, jocs?
Presentació:
● Cada pàgina és variada, distinta i atractiva?
● S’utilitzen les cursives, les negretes i les majúscules de forma racional?
● Són clars els esquemes, gràfics, columnes i franges?
● Els marges, els títols i els paràgrafs queden ben marcats?
● El text dóna el que el títol promet?
Font: Cassany, Luna i Sanz (1993)
Com a síntesi, s’exposen un seguit de recomanacions que és interessant que el docent
tinga presents abans d’encetar el procés de planificació (Milian, 2011):
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019)
b ) Didàctica de la comprensió
La societat actual es caracteritza per la democratització del saber i, en conseqüència, està
exposada a un excés d’informació per al qual cal que la ciutadania estiga ben preparada.
14
La comprensió és una habilitat que el docent ha de treballar, sobretot, per evitar que es
generen situacions d’exclusió i de marginació. Actualment tothom accepta que saber
comprendre va més enllà del simple desxiframent del codi escrit o oral.
Encara més, un bon domini de la comprensió exigeix que l’alumnat siga capaç no només
de comprendre un text, sinó també d’utilitzar-lo i de reflexionar críticament sobre el
contingut d’aquest. Un treball ben plantejat de la comprensió contribueix, a banda de
desenvolupar els coneixements, al foment del gaudi lector ―en el cas de la comprensió
escrita― i al desenvolupament a nivell cognitiu, afectiu i social (Solé, Miras, Castells,
Minguela i Espino, 2011).
Certament, que l’alumnat aconseguisca un bon nivell de comprensió oral i escrita és una
fita ambiciosa, ja que aquesta formació no acaba en l’etapa escolar sinó que abasta tota la
vida. Les pràctiques formals dutes a terme en l’àmbit educatiu constituiran sols una part
en la contribució del desenvolupament d’aquestes destreses, però una part decisiva.
Abans de planificar les tasques per desenvolupar la capacitat de comprensió de l’alumnat
és útil prendre com a punt de partida els nivells d’alfabetització establerts per Wells (1987):
Font: Wells (1987)
15
Aquests nivells permeten prendre una sèrie d’orientacions metodològiques. En primer
lloc, el docent haurà d’adequar la planificació didàctica a les capacitats i al grau de
desenvolupament cognitiu de l’alumnat. A més, haurà d’ajustar-se a les necessitats
educatives de cada moment. Freebody i Luke (1990) orienten el docent en el tipus de
pràctiques que es poden dissenyar per a cada nivell d’alfabetització:
El nivell funcional: El nivell instrumental:
propostes per aprofundir en la comprensió dels textos, en les quals es demana a l’alumnat que active els seus coneixements previs i que establisca relacions amb les idees dels textos.
el treball se centra a conéixer les diverses funcions socials dels textos. es focalitza l’atenció men aspectes com l’estructura, el to i el nivell de formalitat.
El nivell executiu: El nivell epistèmic:
activitats relacionades amb la descodificació de textos.
el centre és l’anàlisi crítica per reconéixer textos posicionats ideològicament.
Font: Freebody i Luke (1990)
La incorporació d’algun element motivador que desperte la curiositat envers el text que
l’alumnat llegirà o escoltarà augmenta la implicació dels estudiants en la resolució de la
tasca. L’exercitació de la comprensió es pot fer amb temes de tota mena: història, societat,
ciència, etc. A banda dels aspectes temàtics, una altra opció per motivar l’alumnat és el
plantejament d’activitats relativament obertes i es pot plantejar que no tot l’alumnat haja
de realitzar la mateixa tasca de comprensió, sinó que en plantejar-ne diverses, seleccione
aquella que li permeta connectar millor amb els propis interessos. Com s’ha vist, és
beneficiós introduir textos pertanyents a situacions de comunicació reals (dels mitjans de
comunicació, de la vida quotidiana, del cinema...).
Per acabar, cal anotar que sempre és positiu i enriquidor incorporar el treball d’una altra
habilitat a la tasca de comprensió. Aquesta classe de tasques, anomenades tasques
híbrides, són potencialment generadores d’usos instrumentals i epistèmics de la lectura.
La concepció de la tasca s’allunya de la rutina i, a més a més, s’apropa a l’ús real que fem
de la llengua en societat on s’integren diverses habilitats lingüístiques.
● El treball de la comprensió oral
Els especialistes Cassany, D., Luna, M. i Sanz, G., en el manual Ensenyar llengua (1993),
denunciaven anys enrere la poca atenció que rebia l’habilitat d’escoltar a l’aula de llengua.
16
Durant molt de temps s’ha partit de la creença falsa que l’alumne ja sabia escoltar i que,
per això, era més útil dedicar el temps al treball de les altres destreses lingüístiques,
sobretot a les escrites.
En el model tradicional de l’ensenyament de llengües, l’alumnat es passa la major part de
les classes escoltant el docent. Actualment es recomana que la comprensió oral es
treballe activament a l’aula com un dels procediments instrumentals més rellevants per
aconseguir altres aprenentatges.
Cal que el docent li done un tractament específic, al mateix nivell que les altres destreses,
i que s’aborde en tots els nivells educatius: des d’aquells en què es treballa la comprensió
literal dels enunciats fins als nivells de comprensió més refinats, que exigeixen copsar la
ironia, l’humor, el sarcasme, els detalls, l’ambigüitat o els dobles sentits. La tecnologia i els
mitjans de comunicació han col·laborat a combatre l’escassetat de materials sonors i
audiovisuals de fa uns anys i permeten al docent poder treballar textos reals a l’aula.
Entre les recomanacions metodològiques que els autors d’Ensenyar llengua fan al docent
quan planifica el treball de la comprensió oral destaquen les següents:
Font: Cassany, Luna i Sanz (2004)
En el moment de la realització de la tasca de comprensió, cal que l’objectiu estiga ben
definit i el docent s’assegure que ha sigut entés per l’alumnat. A continuació, per poder
17
respondre la tasca, els estudiants han de poder formular de forma visible i observable les
seues respostes per poder comentar-les i avaluar-les. En l’avaluació, cal que el docent
detecte les mancances generals de comprensió que puga haver tingut l’alumnat per tal
de plantejar-ne la solució.
Les tasques que es proposen per al treball de la comprensió oral a classe poden
respondre a un treball intensiu, extensiu o productiu.
1. Intensiu 2. Extensiu 3. Productiu
Per desenvolupar microhabilitats específiques de determinats de la llengua. Es recomana partir de la comprensió oral fragments breus (menys de 3 (minuts) i preparar exercicis on la resposta siga tancada.
Per practicar la comprensió de discursos sencers o fragments extensos (15 o 20 minuts o més). Els alumnes escolten més relaxadament el text i poden treballar per parelles o en xicotets grups. La tasca que han de resoldre és més global, de resposta oberta i menys guiada. Es necessita més temps que en les activitats intensives i poden implicar treballs importants d’expressió escrita i oral.
La finalitat és la producció de textos orals i escrits.
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019)
Finalment, entre les propostes per al treball de la comprensió oral, destaquen els
procediments de l’aprenentatge cooperatiu, en el qual l’alumnat agrupat en equips de
treball ha de resoldre les tasques que se li encomanen. És bàsic que posen en
funcionament diverses habilitats necessàries per a poder treballar en equip, com ara
saber escoltar, a més de saber dialogar, conversar, llegir en veu alta, prendre apunts, etc.
D’altres poden ser els jocs mnemotècnics, la tria de l’opció correcta entre diverses
opcions, l’emplenament de graelles o la transferència d’informació.
● El treball de la comprensió escrita
Es pot afirmar que un bon lector es construeix seguint el procés que representa aquest
diagrama:
18
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019)
Les pràctiques de lectura, així doncs, poden respondre a finalitats diferents que exigeixen
un esforç de comprensió i d’elaboració divers. Ara bé, totes són necessàries si es pretén fer
un treball complet de la comprensió lectora. I si a més plantegen un repte cognitiu a
l’alumnat, la motivació d’aquest creix.
El docent ha d’evitar limitar-se a activitats on la lectura s’orienta a la localització i a la
reproducció literal d’una informació concreta, perquè les propostes que demanen que
l’alumne analitze, contraste o relacione allò que llig amb el propi coneixement són més
eficients que limitar-se a activitats on la lectura s’orienta a la localització i a la reproducció
literal d’una informació concreta. Ara bé, prèviament cal proporcionar les estratègies
adequades, si no l’alumnat es quedarà en un primer estadi, limitat a fer una lectura
mecànica i reproductiva.
És necessari que el treball de la comprensió lectora, de la mateixa manera que la
comprensió oral, fomente un grau alt d’implicació de l’alumnat i que aporte mecanismes
per a l’autoregulació. Una manera de fer-ho és realitzar amb molta cura la selecció de les
lectures que es treballaran: cal assegurar que es treballen textos pertanyents a diversos
gèneres discursius i de dificultat variada.
19
Pot ser molt bona opció introduir en la classe de llengua textos pertanyents a d’altres
matèries, ja que la lectura és una activitat lingüística present en les altres àrees, a més de
bàsica a l’hora d’adquirir nous aprenentatges. Metodologies com el Tractament integrat
de llengües i continguts es basen en l’aprofitament d’aquestes situacions de comunicació
lingüística en àrees no lingüístiques per ensenyar llengües. El fet de llegir textos de
diferent estructura i vocabulari facilita que l’alumne siga competent en la lectura de
textos dels diversos àmbits de coneixement. En aquest cas, seria recomanable fer un
treball complet i exhaustiu de la lectura des del pla lector del centre. La formació de
lectors sempre serà més efectiva si s’actua de manera conjunta des de les diverses àrees.
3. La competència textual i les tipologies textuals dins de l’aprenentatge de llengües
3.1. Competència textual
Un bon domini de la competència textual permet a l’usuari de la llengua saber davant de
quin tipus de text es troba. La manera més visual de fer-ho és fixar-se en les marques de
superfície, com ara els verbs o els connectors. Benoit i Fayol estableixen la progressió
següent segons l’edat dels infants i el que són capaços de fer (Camps, 2011):
● 5 anys: l’infant distingeix els textos dels no-textos.
● 7 anys: reconeix una història de ficció.
● 8-9 anys: distingeix una narració de fets reals d’una de fets ficticis.
● 13 anys: si els expliquem els trets propis de cada text són capaços de
classificar els textos com a narratius, descriptius, explicatius i
argumentatius.
Els estudiosos de l’Escola de Ginebra (Adam, Bronkart, Dolz) consideren que els infants
són capaços de diferenciar els diversos tipus de text sempre que aquests siguen
motivadors i adequats al seu desenvolupament. Si a més són autèntics, els estudiants
poden situar-se en una situació comunicativa real. Pel que fa a la metodologia, aquests
autors defenen que cal partir de textos per arribar a textos. L’alumnat ha de recórrer un
camí d’anada i tornada on pot haver-hi aturades per fixar l’atenció en les unitats que
constitueixen el text. Així doncs, es rebutgen les propostes que descomponen el treball
del text en unitats menors de manera descontextualitzada. A l’hora de l’avaluació, es
recomana que es parle de revisió i que les solucions es presenten tenint en compte tres
aspectes fonamentals: la situació, l’objectiu i la formalitat. No tots els textos que han de
20
produir els alumnes s’ancoren en un nivell de formalitat alt. Aprendre a utilitzar la llengua
és aprendre’n la flexibilitat i la capacitat d’adaptació al context i a la finalitat que es
persegueix, i això inclou també contextos informals o registres col·loquials. La revisió serà
més profitosa si es parteix d’allò que ha dit o escrit l’alumne per a continuació passar a les
regles que si es fa al revés.
3.2. Les tipologies textuals
Des de l’àmbit de la lingüística s’ha posat de manifest la dificultat d’establir classificacions
tancades dels textos. Cuenca (1994) aborda diferents classificacions (H. Isenberg, Castellà)
que, tot i que aporten elements d’anàlisi interessants, presenten enfocaments i
terminologia diversos que poden dificultar la didàctica, i conclou que tota tipologia
textual ha de ser homogènia, monotípica i exhaustiva. Per això, és molt més aclaridora la
distinció orientada a treballar la llengua comunicativament que té en compte tres criteris
(Cuenca: 2011):
● la intenció comunicativa: relacionada amb el tipus de text
● El gènere
● L’àmbit del discurs
Una de les propostes més populars sobre les tipologies textuals en el camp de
l’ensenyament de llengües és l’establerta per Adam (1992, 1999). Distingeix huit tipus de
text, que han de ser presos com a models prototípics bàsics representatius de la varietat
de textos existents.
● Descriptiu
● Narratiu
● Explicatiu
● Argumentatiu
● Instructiu
● Conversacional
● Predictiu
● Retòric
La utilitat de la classificació d’Adam resideix en el fet que el tipus de text s’associa amb
una finalitat comunicativa concreta i facilita relacionar cada tipologia amb un seguit de
21
trets lingüístics i textuals. Aquesta relació és interessant en l’ensenyament de la llengua, ja
que aporta significativitat a continguts lingüístics que tractats de manera aïllada no en
tenen.
3.3. La textualitat i les propietats del text
Cuenca (2011) assenyala que partir de l’anàlisi de les propietats del text és un bon mètode
per treballar el text. Les tres propietats vistes abans són els condicionants que ha de
complir una manifestació verbal per ser plenament comunicativa. A més a més, són
equivalents als tres nivells clàssics d’anàlisi lingüística: el nivell pragmàtic, el nivell
semàntic i el nivell sintàctic. La pragmàtica textual té correlació amb l’adequació, és a dir,
amb l’adaptació dels elements del text a la situació comunicativa; la semàntica textual fa
referència al significat global del text i per tant es relaciona amb la coherència; i la sintaxi
textual, que dona compte de com s’uneixen els diversos elements del text i que es dirigeix
a la cohesió. Així, les tres propietats textuals permeten integrar elements propis de la
gramàtica tradicional en un enfocament comunicatiu. A continuació s’exposen breument
cada una d’aquestes propietats:
● Adequació: ser adequat està relacionat amb fer la tria idònia d’entre totes
les solucions lingüístiques de la llengua per a cada situació comunicativa.
Per ser adequat cal conéixer la diversitat lingüística inherent a la llengua,
causada per factors geogràfics, històrics, socials, situacionals, etc.
● Coherència: remet a la bona construcció del significat del text. S’inclouen
aspectes com el tema i la progressió temàtica, la selecció i el processament
de la informació i la manera d’organitzar-la.
● Cohesió: és la propietat que s’ocupa de les relacions entre els elements
gramaticals i també els lèxics.
A banda de les tres propietats textuals també cal tindre present el treball a l’aula de tres
aspectes que formen part de l’adequació:
● La correcció
● L’estil
● La presentació
22
4. La competència discursiva i els gèneres textuals
El concepte de competència discursiva remet a la capacitat de dominar un ampli ventall
de discursos ajustats a l’àmbit d’ús en què es produeix la comunicació (publicitari,
periodístic, científic, etc.). En paraules de Castellà (1994) els gèneres textuals són recipients
socioculturals en què es materialitzen els diferents tipus de textos. Els conceptes de tipus
de text, àmbit d’ús i gènere es troben relacionats: un text es considera d’un tipus o un
altre segons el seu objectiu comunicatiu i s’enuncia en un àmbit d’ús ―context― que en
determinarà el gènere, és a dir, els trets convencionals. Així, un text expositiu pren els trets
del gènere notícia, per exemple, en l’àmbit d’ús periodístic. I dins de cada gènere
discursiu, com la notícia, es poden distingir subgèneres: la notícia internacional, política,
econòmica, esportiva o cultural. A més, com assenyala Bajtin (1982) en referir-se als
gèneres textuals (que ell anomena “discursius”), els textos estan estretament lligats al
context en què es produeixen, ja que no tenen sentit si es descontextualitzen. Aquest fet
fa que estiguen sotmesos a variació constant si el context canvia.
Per tot açò, les classes de llengua que prenen com a referència el gènere textual
afavoreixen un treball més ajustat a les necessitats comunicatives reals. L’alumnat treballa
amb models textuals reals que trobarà en el seu entorn i que haurà de dominar per fer un
ús eficient de la llengua. Tot i que existeixen diverses classificacions, a continuació es
presenta una graella orientativa que relaciona diversos gèneres amb els àmbits d’ús més
rellevants en la docència:
Àmbit d’ús
Acadèmic Periodístic Publicitari Literari Jurídic i administratiu
Científic i tècnic
Gèneres
-Llibre de text - Fitxa
bibliogràfica -Resum -Esquema -Conferència -Exposició oral
-Notícia -Article
d’opinió -Article
divulgatiu -Columna -Editorial -Reportatge
-Anunci -Eslògan -Catàleg
-Novel·la -Diàleg -Teatre -Poema -Assaig
-Instància -Currículum -Formulari -Acta de
reunió -Llei -Sentència
-Estudi especialitzat
-Manual d’aplicació
-Informe tècnic
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019)
23
4.1. Tractament didàctic recomanat
L’enfocament adequat s’ha de centrar en textos reals o tan realistes com siga possible i
s’ha d’allunyar de la transmissió descontextualitzada dels trets formals de cada gènere. A
partir d’aquest plantejament, l’alumnat sap amb claredat què s’espera que faça i pot
donar sentit a la tasca de manera que s’enfoque a un ús de la llengua en contextos reals i
efectius.
Abans de preparar el treball a l’aula, Marta Milian proposa reflexionar a partir de les
preguntes que es presenten a continuació:
● Quins contextos i activitats discursives se seleccionen per acompanyar els
estudiants en l’apropiació i l’ús de gèneres que els són propis? S’han de diversificar
en funció de les directrius establertes pel currículum?
● La impossibilitat de recrear activitats pròpies de grups socials i professionals en els
contextos educatius ens ha de dur a la simulació d’aquests en contextos que no els
pertanyen?
● Quines activitats discursives i gèneres dominen els estudiants? Quines situacions
retòriques han format part de la seua experiència? Quina influència pot tindre
l’experiència dels estudiants en l’apropiació de nous gèneres?
Per últim, cal que el treball a l’aula no es limite a ensenyar els gèneres textuals propis de la
realitat escolar, aquells que es corresponen a les tasques acadèmiques. L’alumnat s’ha
d’acostar a les necessitats lingüístiques reals que tindrà fora de l’aula per tal de ser
competent en tots els gèneres discursius que tinga necessitat d’utilitzar en la seua vida en
societat.
5 Conclusions
La necessitat de seguir una orientació comunicativa de les les classes de llengua hui en
dia és inqüestionable. Per tal d’aconseguir-ho, cal que el docent reflexione sobre quins
aspectes poden contribuir a la millora de l’enfocament comunicatiu.
Jover i Lomas (2015) destaquen, en primer lloc, la necessitat d’incidir en la formació inicial
del professorat per tal dotar de recursos didàctics adequats els docents de llengua.
Consideren, a més, que els manuals i els llibres de text han d'ajustar-se, en la mesura del
24
possible, a l’ensenyament de la llengua en ús, fet que implica abandonar enfocaments
formals descontextualitzats i excessivament gramaticals. I, finalment, incideixen en la
necessitat d’obrir espais i assegurar temps per a la coordinació i la reflexió sobre les
pràctiques docents. El professorat d’àrees lingüístiques que treballa seguint un
enfocament integrat de les llengües (TIL) aconsegueix rendibilitzar les classes de llengua i
facilita l’aprenentatge als estudiants.
La comprensió i la producció de textos, a més, han d’enfocar-se a la consecució d’usuaris
competents, que siguen capaços de comunicar-se oralment i per escrit en totes les
situacions. És per açò que el docent ha d’eixamplar el treball de la producció de gèneres
discursius més enllà de l'àmbit acadèmic, ja que la realitat extraescolar esdevé necessària
i dona significativitat al treball que es realitza a l’aula.
6 Bibliografia i referències
AADD (1996). La comprensió lectora. Articles. Didàctica de la llengua i de la literatura 7.
Adam, J. (1992). Les textes. Types et prototypes. Paris: Nathan.
Adam,J. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Paris: Nathan.
Artigas, R. (Coord.) (2011). Teoria i didàctica dels patrons discursius: Una aportació a
l’ensenyament reflexiu i funcional de la llengua. Generalitat de Catalunya.
Camps, A. (Coord.) (2011) Llengua catalana i literatura: Complements de formació
disciplinària. Barcelona: Graó.
Camps, A. (Coord.) (2011). Llengua catalana i literatura : Investigació, innovació i bones
pràctiques. Barcelona: Graó.
Camps, A. (Coord.) (2014). Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Barcelona:
Graó.
Camps, A. i Milian M. (Coord.) (2008). Mirades i veus: recerca sobre l'educació lingüística i
literària en entorns plurilingües. Barcelona: Graó.
25
Canale, M. i Swain, M. (1980). Theoretical Basis of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1, 1-47.
Cassany, D., Luna, M. i Sanz, G. (1993): Ensenyar llengua. Barcelona. Graó.
Cassany, D., Luna, M. i Sanz, G. (2004). Ensenyar llengua. Barcelona: Graó.
Castellà, J. M. (2005). Les ulleres del professor de llengua: la visió del llenguatge, abans i
ara. Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística 33.
Conca, M. i altres (1998). Text i gramàtica. Teoria i pràctica de la competència discursiva.
Barcelona: Teide.
Cuenca, M. J. (1992). Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València: Tàndem.
Cuenca, M. J. (1994). Lingüística i ensenyament de llengües. València: Universitat de
València.
Cuenca, M. J. (2011). Discurs, text i context. Dins A. Camps (Coord.) Llengua catalana i
literatura: Complements de formació disciplinària, vol. I. Barcelona: Graó.
Dolz. J. i Schneuwly, B. (2006). Per un ensenyament de l'oral, València/ Barcelona: IIFV/
PAM.
Dolz. J (1994). Seqüències didàctiques i ensenyament de llengua: més enllà dels projectes
de lectura i d'escriptura. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura 2.
Guasch, O. (Coord.) (2010). El tractament integrat de les llengües. Barcelona: Graó.
Hymes, D. (1972). On communicative competence. Dins P. Trudgill Sociolinguistics.
Londres: Penguin Books.
Jover, G., Lomas, C. (2015). Ensenyament del llenguatge, competències comunicatives i
aprenentatge de la democràcia: avanços, resistències i dificultats. Dins C. Lomas,
Fonaments per a un ensenyament comunicatiu del llenguatge. Barcelona: Graó.
Lomas, C. (Coord.) (2015). Fonaments per a un ensenyament comunicatiu del llenguatge.
Barcelona: Graó.
26
Martí, J. (2004). Noves metodologies per al coneixement de les llengües. Dins Llengua i ús:
revista tècnica de política lingüística 3, Direcció General de Política Lingüística de la
Generalitat de Catalunya.
Milian, M. (2011). L’ensenyament de la composició escrita. Dins A. Camps (Coord.),
Didàctica de la llengua catalana i la literatura. Vol. II. Barcelona: Graó.
Palou, J. i Cambra, M. (2011). Llengua oral, cognició i convivència. Dins A. Camps (Coord.),
Didàctica de la llengua catalana i la literatura. Vol I. Barcelona: Graó.
Ribas, T. (2011). Avaluar a l’àrea de llengua i literatura. Dins A. Camps (Coord.), Didàctica de
la llengua catalana i la literatura. Vol. II. Barcelona: Graó.
Solé, I. i altres. (2011). L’ensenyament de la lectura en l'educació secundària. Dins A. Camps
(Coord.), Didàctica de la llengua catalana i la literatura. Vol. II. Barcelona: Graó.
Vilà, M. (coord.) (2002). Didàctica de la llengua oral formal. Continguts d’aprenentatge i
seqüències didàctiques. Barcelona: Graó.
Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista
Iberoamericana de educación 59. pp. 63-85.
Legislació
Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2003).
https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_te
mes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues
Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el
plurilingüisme en el sistema educatiu valencià.
http://www.dogv.gva.es/datos/2018/02/22/pdf/2018_1773.pdf
Decret 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’establix el currículum del segon
cicle de l’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana.
http://www.dogv.gva.es/datos/2008/04/03/pdf/2008_3838.pdf
27
Decret 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació
Primària a la Comunitat Valenciana.
http://www.dogv.gva.es/datos/2007/07/24/pdf/2007_9730.pdf
28
Cefire específic Plurilingüisme C/ Faustí Blasco, 11 46600 Alzira T. 962 469 880 [email protected]
29