UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

ÁREA ACADÉMICA N. 5

“TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE”

LA INTERVENCIÓN DE LA USAER CENTRO EN EL MARCO DE LA

INCLUSIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO DE CASO

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA

PRESENTAN:

NOHEMÍ DONAJÍ GONZÁLEZ HERNÁNDEZ

CLAUDIA ABENMASSARA RIVERA ROSALES

ASESORA:

VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO

MÉXICO D.F., OCTUBRE DE 2014

2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPITULO 1.

La Integración/Inclusión Educativa en México 6

1.1. Origen y desarrollo de la Educación Especial 7

1.1.1 Contexto Internacional 7

1.1.2 En México 15

1.2. El tránsito de Educación Especial a la Educación Inclusiva 31

1.2.1 Marco normativo internacional 32

1.2.2 Marco normativo nacional 42

CAPITULO 2.

Modelo Social para la atención de las personas que enfrentan Barreras para el

Aprendizaje y la Participación 49

2.1. Políticas educativas de la Inclusión 49

2.2. Marco conceptual del Modelo Social de Atención 58

2.3. Modelo de intervención de la USAER 64

CAPITULO 3.

Modelo de intervención de los Servicios de Educación Especial: El caso de la

USAER Centro 72

3.1. Selección y definición del caso 75

3.2. Elaboración de una lista de preguntas 76

3.3. Localización de las fuentes de datos 77

3.4. Análisis e interpretación de resultados 79

3.5. Informe Final 91

CONCLUSIONES 97

REFERENCIAS 100

ANEXOS 106

3

INTRODUCCIÓN

La exclusión de personas con discapacidad es un problema complejo que ha

generado polémica en diversos ámbitos de la sociedad. En torno a esta situación

el gobierno federal mexicano ha buscado establecer políticas públicas que

permitan una sociedad de derechos a fin de alcanzar la meta de un México

incluyente.

Es así que la atención a la discapacidad y la inclusión de quienes la presentan ha

dado pie a una evolución paulatina de políticas, prácticas y culturas en nuestro

país, sin embargo, dicha progresión ha sido resultado de polémicas y reflexiones

en torno al tema de la diversidad desde el contexto internacional y nacional. Los

términos de Integración/Inclusión han constituido un punto de partida para la

implementación de acciones que apoyen a las personas con discapacidad y, por

consiguiente, el respeto a la diversidad.

Particularmente en el ámbito escolar, se ha dejado ver el impacto del proyecto

nacional en favor de la diversidad y, a partir de las políticas sociales y educativas,

se ha permeado el contexto educativo y se han generado modelos de atención

desde y para los servicios de Educación Especial (EE) en nuestro país. Sin

embargo, surgen las cuestiones ¿cómo se concibe la diferenciación en el trato a

las personas con discapacidad hasta el punto en el que se atiende a la

diversidad?, ¿qué implican los términos de Integración/Inclusión en el marco social

y educativo de las personas con discapacidad?, ¿es la atención a la diversidad en

el ámbito educativo un tema expresamente dirigido a las personas con

discapacidad?, en el intento por conciliar los proyectos inclusivos ¿es la escuela

un generador de acciones que permita el libre acceso a la educación de personas

con o sin discapacidad o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la

participación?, ¿cómo se asume el Modelo de Atención de los Servicios de

Educación Especial (MASEE) al interior de las escuelas?, ¿es realmente el

4

MASEE una guía para la atención a la diversidad y, por consiguiente, para la

inclusión?

Ante la situación educativa actual, consideramos que la visión desde las políticas

inclusivas al interior de los servicios de EE puede distar considerablemente, de ahí

que la reflexión nos condujo al necesario análisis en torno a la atención de la

discapacidad y el respeto a la diversidad en el contexto de una Educación

Inclusiva (EI) motivo principal por el que el presente trabajo gira en torno al estudio

de caso de una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)

ubicada en la Delegación Cuauhtémoc.

Con base en ello la presente tesis se ha estructurado en tres capítulos. En el

capítulo uno se aborda el rastreo histórico del trato hacia las personas con

discapacidad y el tránsito de la EE a la EI fundamentada en el marco normativo

internacional y nacional. Se analizan los aspectos de la conceptualización cultural,

biológica y psicológica que condicionó la participación y atención de los individuos

con discapacidad en la sociedad y en el ámbito educativo y el proceso por el que

transcurre la EE desde la atención médico-asistencial y terapéutica hasta la

fundamentalmente educativa. Se detalla el proceso de institucionalización de la EE

con una visión integradora y desde el currículo paralelo hasta la educación en y

para la diversidad que implica la EI.

En el capítulo 2 se sitúa al lector en las políticas educativas relacionadas con la

inclusión que sustentan el MASEE, el planteamiento central de la EI y su

implicación en el currículo de la Educación Básica. Así mismo, se aborda la

postura inclusiva de los servicios de EE y su fundamentación en los enfoques

social y humanista de la inclusión. Posteriormente se da un panorama del Modelo

de Intervención de la USAER y la implementación de estrategias dirigidas a la

población en situación de vulnerabilidad con o sin discapacidad, que enfrentan

barreras para el aprendizaje y la participación, alumnos con capacidades y

5

aptitudes sobresalientes y migrantes, su estructura organizativa y los procesos de

trabajo que enmarca el MASEE.

En el capítulo tres se presenta la descripción de los proceso de la USAER Centro

a la que se dirige la observación y estudio de caso. Se suscribe el fundamento del

estudio de caso, las técnicas e instrumentos para el acopio de la información y la

exposición de la realidad de la USAER Centro, en relación con su intervención en

las escuelas de ER. Se da cuenta de la estructura organizativa, intervención, los

obstáculos, el desarrollo de estrategias para la minimización y/o eliminación de las

barreras para el aprendizaje y la participación presentes en los diferentes

contextos y la visión del trabajo que realiza el equipo de la USAER Centro.

Finalmente, en las conclusiones se intenta dar cuenta de los resultados en

relación con las implicaciones y el desarrollo de estrategias que plantea el MASEE

en el marco de la EI y la realidad observada en la USAER Centro.

6

CAPÍTULO I

LA INTEGRACIÓN / INCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

La EE tradicionalmente, es un término que se ha utilizado para distinguir un tipo de

educación diferente al ordinario. De acuerdo con Suárez ésta:

…discurría por un camino paralelo a la educación general; de tal forma que el niño al que se le diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvalía, era segregado a la unidad o centro específico. La EE iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenían un cierto déficit o hándicap, que les hacía aparecer bastante diferentes del resto de los alumnos considerados como normales. (Suárez, consultado el 27/12/10, en página web: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n27/27010101.pdf)

Skidmore, por su parte, señala que la EE se trata de un tipo de instrucción que se

proporciona en una sala de clases regular, en el hogar, en hospitales o en centros

especializados y “…diseñada para cumplir las necesidades únicas de los niños

que tienen una o más discapacidades…” (Apud., Albán; 2001: 38). Se observa,

por tanto, que la EE únicamente se dirige a niños señalados como “diferentes del

resto”, principalmente a causa de alguna discapacidad u otra situación de

desventaja frente a lo considerado como “normal”.

El conocimiento de las diferencias culturales, biológicas, psicológicas, entre otras,

que permiten o no la participación de los individuos en ciertas situaciones, la

relación directa con lo fisiológico que ha derivado en la conceptuación social de lo

“normal” y “anormal” y las condiciones que afectan una estructura o función

corporal, son consideradas como factores que limitan significativamente “…el

comportamiento adaptativo [en…] la vida diaria de una persona…” (The Arc of

York County; consultado el 26/10/10, en página web:

http://www.thearcofyorkcounty.org/mr.asp). Asimismo, otras desventajas que

pueden presentar las personas con estas dificultades son: una escasa atención,

carecer de apoyos y presentar dificultades tanto en la comprensión y ejecución de

7

tareas, como en el logro de aprendizajes, condición que requerirá de una atención

especial.

Atendiendo a ello, un recorrido histórico por el origen y desarrollo de la EE nos

dará una visión de cómo se han generado las políticas y culturas en torno a la

discapacidad y su atención desde el ámbito social y político hasta el educativo que

es el que ocupa nuestra atención en el presente trabajo. A continuación

analizaremos la conceptualización de la discapacidad y el proceso por el que la

EE llega hasta el modelo actual fundamentalmente educativo desde la perspectiva

internacional hasta la nacional.

1.1. Origen y desarrollo de la EE

1.1.1. Contexto internacional

El surgimiento y desarrollo de la EE está estrechamente vinculado con las distintas

concepciones sobre la relación de una sociedad definida como “normal”, y un

sujeto considerado fuera de la norma, es decir, “atípico” o “anormal”,

manifestándose una situación marginal (Darriba, consultado el 26/10/10 en página

web: http://www.revistatog.com/num8/pdfs/original2.pdf). Las prácticas que han

surgido en torno a los sujetos atípicos han adoptado diversas formas, dadas las

condiciones históricas en las que se observan y su transformación con el paso del

tiempo.

Al remontarnos a los inicios de la humanidad con las agrupaciones basadas en

tribus y clanes, encontramos que, debido a las condiciones geográficas y

climáticas de esas épocas, eran nómadas y “…a medida que […] se movilizaban

[…], decidían abandonar a su suerte a las personas discapacitadas para no

entorpecer los desplazamientos del resto de la tribu.” (Ortega, consultado el

12/10/10, en página web: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=

cache:562_WlxGpSoJ:www.medspain.com/ant/n14_jul00/DISCAPACIDAD.htm+tr

ato+a+los+discapacitados+en+la+prehistoria&cd=3&hl=es&ct=clnk&gl=m). Así,

8

inicialmente la eliminación del sujeto atípico, constituía una práctica condicionada

por el ambiente, las características físicas del sujeto y la lucha constante por la

sobrevivencia.

Para la época antigua el trato hacia la discapacidad1 no mejoró. En las sociedades

helénicas la perfección del cuerpo y alma constituía un ideal. Con tal propósito, el

sujeto atípico o discapacitado que se alejaba de ese ideal era sacrificado al nacer.

Por su parte, las civilizaciones con formación militar y bajo una rígida organización,

continuaron con la selección de sus ciudadanos, practicándose el infanticidio al

arrojar al vacío (por ejemplo, en el caso de los griegos en el monte Taigeto o

desde la roca Tarpeya para el caso de los romanos) a niños que al nacer

presentaran defectos físicos que les impidieran servir como soldados. En algunos

casos, la propia organización política consideraba al niño como propiedad de sus

progenitores, por lo que se permitía al padre privarlo de la vida o prohibir su

crianza, ya que existían leyes contra los hijos lisiados.

En culturas como Persia y Mesopotamia la discapacidad se consideró un castigo

de los dioses y en otras culturas se le relacionó con seres del mal. De esta idea se

deriva el término demonología, que refiere a la enfermedad como posesión de los

espíritus malignos que posteriormente adopta la cultura judeo–cristiana

(Fernández, consultado el 11/09/10, en página web:

http://www.joseluisfernandeziglesias.com/wp-content/uploads/2008/07/jlfi-la-

imagen-social-de-las-personas-con-discapacidad.pdf). La influencia positiva de

personajes como Confucio, Buda, Jesús de Nazaret, Galeno de Pérgamo, entre

otros, se centraba en que “… todos los hombres son iguales ante Dios…” (León,

1995: 53), lo que motivó a tratar al sujeto atípico con compasión. Incluso con la

1 El término discapacidad aparece en el siglo XX y es definida según la ONU como “…aquellas [personas] que tengan

deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan

impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.” (Organización de las Naciones Unidas, consultado el 17/09/10, en página web: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf) Por su parte, Puigdellívol refiere que el término discapacidad corresponde con el anglosajón hándicap, que es asociado con

los conceptos de desventaja, estorbo, obstáculo, entre otros, y sugiere la dificultad para alcanzar determinadas finalidades o

funciones. De ahí que considera el término discapacidad con un carácter dinámico y “…tiene mucho que ver con las condiciones del entornos, siendo en buena medida superables cuando dichas condiciones son favorables” (2007: 235)

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llegada del cristianismo, surgen instituciones de atención a enfermos o

discapacitados, se prohíbe la venta de niños como esclavos y se sensibiliza a la

población en torno a la discapacidad por sus mensajes de amor y misericordia, sin

embargo, no fue suficiente para erradicar el maltrato a este sector de la población.

Con una comprensión aún limitada sobre las discapacidades, durante la Edad

Media, debido a la influencia de la Iglesia Católica, a las personas con

discapacidad se les proporciona un trato basado en actos de misericordia y

caridad a los individuos con alguna deficiencia. Es así que: “…con el auge del

imperio bizantino, la iglesia, la familia y el poder feudal se responsabilizan

parcialmente de las personas con discapacidad […] se crean asilos, hospitales u

orfanatos […] como sistemas de previsión social…” (Fernández, consultado el

11/09/10, en página web: http://www.joseluisfernandeziglesias.com/wp-

content/uploads/2008/07/jlfi-la-imagen-social-de-las-personas-con-

discapacidad.pdf). Sin embargo, el abandono y ocultamiento vergonzante como

opción paliativa de protección a los atípicos se convierten en prácticas comunes

para afrontar la diferencia en las sociedades medievales, por lo que se encierran a

leprosos, ciegos, retardados y “…se deja al niño en la puerta de las iglesias, las

inclusas u hospicios; [donde] en muchos casos, los niños mueren cuando no

cuentan con los cuidados necesarios.” (Gómez, apud. Díaz, Rojas, y Vasco; 1999:

11)

Ya durante el Renacimiento “…disminuye la influencia de la Iglesia […] y se

cierran muchas instituciones benéficas. De ellas se hará cargo el Estado moderno,

que se crea y fortalece en ésta época histórica.” (Fernández, consultado el

11/09/10, en página web: http://www.joseluisfernandeziglesias.com/wp-

content/uploads/2008/07/jlfi-la-imagen-social-de-las-personas-con-

discapacidad.pdf). Esto da pie a que se produzca un cambio de actitud frente a los

10

discapacitados siendo posteriormente considerados desde un punto de vista

humanista.2

A partir de esta visión humanista, surge la necesidad de conocer las causas que

originan las alteraciones físicas y psicológicas que actualmente se han clasificado

como discapacidades, determinándose una nueva concepción del hombre, del

mundo y de la discapacidad. Durante el Renacimiento en Europa, el conocimiento

anatómico fue el motor para el desarrollo de la medicina y con ello destacados

anatomistas que buscan, en la ciencia, una explicación de este fenómeno inician

lo que se denominaría “naturalismo psiquiátrico”, a partir de “…las primeras

experiencias y respuestas a los problemas […] manifestados por las personas con

discapacidad…” (Ochoa, 2010: n.d.)

En este sentido los avances en el campo de la medicina aportan elementos

importantes en el estudio de las enfermedades mentales. Especialistas como

Pinel, Esquirol, Itard, Següin (Ochoa, 2010: n.d.), entre otros, destacan en sus

estudios sobre padecimientos específicos. Stern, por mencionar un ejemplo,

formula el concepto de cociente intelectual (C.I.) atribuible a las personas

deficientes y que no podían acceder a la educación. Por otro lado, el estudio

particular en el ámbito de la ortopedia aportó grandes avances y posibilidades de

atención en pacientes con ciertas discapacidades físicas. Paré (principal figura

quirúrgica del siglo XVI) “…diseñó con la ayuda de fabricantes de armaduras,

miembros artificiales de hierro, perfeccionó el banco hipocrático para la reducción

de luxaciones, diseñó un corsé para escoliosis y una bota para pies zambos.”

2 Humanismo: “…se relaciona con las concepciones filosóficas que colocan al ser humano como centro de su interés. El

humanismo filosófico resalta la dignidad del ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes formas de

humanismo (cristiano, socialista, existencialista, científico, etc.) Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filósofos griegos […] puede argumentarse que, como paradigma de la disciplina psicológica […] se erige […] como una alternativa a las posturas

[conductista y de psicoanálisis]. Según algunos de los precursores de este movimiento, con el humanismo se pretendía desarrollar una nueva orientación en la disciplina que ofreciera, en principio, un planteamiento anti-reduccionista en las explicaciones de los procesos

psicológicos atribuidos a factores externos (como lo sostenía el conductismo) o a concepciones biologicistas de carácter innato (como en el caso del freudismo) y que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal. Para el paradigma humanista hay que partir de la idea de que la personalidad humana es una organización o totalidad que

está en un continuo proceso de desarrollo […] que para explicar y comprender apropiadamente a la persona, ésta debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social.” (Hernández, 1998:100 y 102)

11

(Universidad de Jaén, consultado el 21/01/11 en página web:

http://www.ujaen.es/investiga/cts380/historia/la_medicina_del_renacimiento.

htm). Además, en su obra "Monstruos y Prodigios", aborda detalladas

descripciones de seres con deformaciones físicas, siendo éstos su objeto de

estudio e investigación.

Durante la misma época, en Europa, personajes como Juan Luis Vives, Pedro

Ponce de León, San Juan de Dios, Vicente de Paúl, entre otros, trabajaron en el

terreno de la caridad, misericordia y la beneficencia que inspiraron a promotores

norteamericanos y posteriormente influyen en el México contemporáneo. Una

importante aportación se da en torno a la atención de la discapacidad,

humanizando su tratamiento y defendiendo su educación y trabajo, como

elementos de rehabilitación social. Incluso, al cobrar auge el estudio de la

estructura y la función del cuerpo humano, se crean hospitales de rehabilitación y

técnicas manuales e instrumentales para la atención rehabilitadora.

El humanista Juan Luis Vives propugnaba por cuidar de asistir a los enfermos

“…físicos como mentales en los hospitales, con estricta separación de los infecciosos, poniendo el mayor empeño en curar a los privados del uso de la razón […por lo que recomienda en su] Tratado de Socorro de los Pobres […] proteger a los inválidos [y] enseñar a los invidentes algún oficio, como: música, tejedor o algún otro.” (Valero, 2007: 66-67)

Él se interesó particularmente por brindar la ayuda adecuada y un trato benigno y

afable a los enfermos mentales quienes reciben atención en los primeros

hospitales para personas con discapacidad fundados por San Juan de Dios. Aquí,

el hospital aparece “…como una indispensable medida de protección […] de la

gente sana contra la enfermedad; […] de los enfermos contra las prácticas de la

gente ignorante; […] sin agravar por su vecindad el mal de otro, sin difundir el

contagio, ya sea en el hospital, ya sea fuera de él…” (Foucault, 1989: 68).

12

Posteriormente, el español Pedro Ponce de León continúa sus pasos y ofrece sus

conocimientos a fin de apoyar a los sordos con el interés de que aprendieran a

comunicarse y, con ello, tener la oportunidad de integrarse a la comunidad. Por

ejemplo, “…estableció la relación causal entre sordera y mutismo, encargándose

de la educación de un pequeño grupo de niños sordos [y], mediante la puesta en

práctica de un método manual […] demostró […] que los niños sordos podían

hablar, leer y escribir.” (Pegalajar, consultado el 26/09/10, en página web:

http://www.congresoalai.com/webrialai/documentos/documentos/1-4.pdf)

Continuando los trabajos de Ponce de León, “…L’Epee fundó la primera escuela

para niños sordos en Paris. [Mientras que] Hüay fundó la primera escuela para

niños ciegos, donde les enseñaba a leer y escribir…” (Ochoa, 2010: n.d.). Se

hace notar que en este instituto, Hüay abandona el carácter tradicional de asilo u

orfanato y se aplica una educación sistematizada (Puigdellivol, apud. Sánchez;

1997: 3), de la que, posteriormente, Louis Braille adquirió conocimientos básicos,

útiles para reformar y convertir el sistema Braille de lecto-escritura en relieve, que

había ideado inicialmente Charles Barbier, beneficiando a quienes, como él,

padecieran pérdida parcial o total de la visión convirtiéndose en un sistema

universal y vigente.

Como resultado de las aportaciones de estos grandes pensadores y aún con

ciertas reservas en el trato hacia los discapacitados, se experimenta un gran

avance en torno a su bienestar físico y, por tanto, en su incorporación social y

educativa. Así lo muestran algunas investigaciones de principios del siglo XVII y

XVIII, que continúan considerando a las deficiencias como incurables, sin

embargo, “…se hace la primera clasificación de la deficiencia mental, se

profundiza en el conocimiento anatómico del cerebro o su patología, y se

vislumbra la importancia del factor hereditario en las deficiencias mentales.” (Bofill;

2008: n.d.), como lo deja ver el estudio realizado por el filósofo Diderot sobre la

competencia intelectual y física de los ciegos. (Fernández, consultado el 11/09/10,

en página web: http://www.joseluisfernandeziglesias.com/wp-

13

content/uploads/2008/07/jlfi-la-imagen-social-de-las-personas-con-

discapacidad.pdf)

Prolifera también, en esta época, la creación de instituciones, que tenían como fin

ofrecer un hogar altruista y caritativo a quienes padecían algún tipo de

discapacidad intelectual. Con esta evolución no tardaron en surgir escuelas y

profesores encargados de la educación de discapacitados, particularmente para

ciegos y sordos, considerando los modelos de L’Epee, Hüay, entre otros, y que

caracterizan la edad contemporánea.

Para esta época, factores como los avances científicos particularmente en el

ámbito de la medicina rehabilitadora, el compromiso del Estado por proporcionar

una EE a los discapacitados, la necesidad de mano de obra requerida debido a la

evolución en la sociedad capitalista–industrial y los movimientos sociales como las

guerras y conflictos mundiales, entre otros, influyeron paulatinamente en las

actitudes, la visión y el trato hacia las personas con discapacidad.

Incluso el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza afecta de lleno a la

EE. Los niños con alguna deficiencia leve, que tradicionalmente eran ocultados en

casa u hospicios, acuden a las aulas con niños “normales”. Esta situación permite

que un mayor número de personas deficientes se acerquen a la escuela y tiene

como resultado que se diversifiquen los problemas de aprendizaje, sin embargo,

su atención es todavía limitada. Considerando dicha diversificación, se realizó una

clasificación aplicable a los deficientes denominándoseles idiotas, imbéciles o

retrasados mentales. Otros efectúan una clasificación basándose en Decroly que

consideraba los aspectos físicos, para catalogar la anormalidad en extrínseca,

física, neurofísica y mental, además de los casos mixtos. (Ochoa, 2010: n.d.)

Durante la etapa pretécnica del Trabajo Social (término utilizado en las ciencias

sociales para referir a los orígenes del Trabajo Social), la aportación de Octavia

Hill en el campo de la atención a los discapacitados se considera trascendental.

14

Siguiendo la visión de los pensadores europeos, Hill desarrolló programas de

capacitación y conferencias relativas a La Familia, La Mujer, El Niño Frente a las

Leyes de Beneficencia y Niños Necesitados de Atención Especial (Valero, 2007:

81), a fin de tratar problemas de miseria, abandono, enfermedad, entre muchos

más que se observaban en su época. Con esta finalidad, en Estados Unidos, se

crearon programas especiales en los que la intervención de las Trabajadoras

Sociales se consideraba fundamental para la atención a las necesidades sociales,

destacándose la mendicidad derivada de la discapacidad y la atención de niños

con problemas escolares también generados por alguna discapacidad.

Paulatinamente, en el contexto internacional, la regulación de la educación y la

obligatoriedad para crear espacios de atención especializada, brindan la

posibilidad de que el niño con discapacidad se incorpore al ámbito escolar,

configurándose al margen de la escuela regular y con un currículo paralelo. Países

europeos tuvieron una importante aportación de instituciones especiales

encargadas de la atención de los niños con alguna discapacidad, tales como:

Centro de Acción Educativa Preferente (CAEP), Centro de Atención al Disminuido

(CAD), Centro de Diagnóstico Precoz (CDIAP), Centro de EE (CEE), Centro de

Recursos Educativos para Deficientes Visuales de Catalunya (CREC), Centro de

Recursos para Deficientes Auditivos (CREDA), Centro de Salud Mental Infantil y

Juvenil (CSMIJ), entre otras. (Sánchez-Cano y Bonals, 2005: 451)

La atención brindada por dichas instituciones continuaba teniendo una visión

terapéutica, por lo que Huguet refiere:

En estos contextos, los referentes y las expectativas son también diferentes. El niño se siente reconocido e identificado por su patología e, inevitablemente, es comparado con otros que tienen dificultades semejantes. Los profesionales de estos servicios conocen bien las dificultades y necesidades que pueden presentar estos chicos teniendo en cuenta su déficit emergente y sus principales problemas. (2005: 90)

15

Posterior a este proceso de configuración de la EE, y principalmente a partir del

Informe Warnock (1978) se establecen apoyos específicos e intervención para los

niños con necesidades especiales al interior de la escuela regular. Esta referencia

se “…convierte en una propuesta coherente y sistemática [que indica…] que el

nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado no

depende sólo de su capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las experiencias

de aprendizaje que se le proveen…” (González, 1995:12). A partir de ello, se

comprende la necesidad de interacción del sujeto, que presenta Necesidades

Educativas Especiales (NEE)3, con su entorno físico y social y, por consiguiente,

de apoyos para alcanzar los objetivos de la educación. Esta visión motiva el

favorecimiento de condiciones escolares que abren la oportunidad de una ER al

niño con discapacidad u otra situación que mereciera atención especial.

Así mismo, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), establecida

en España en 1990, pone énfasis en la respuesta educativa del niño en

3 A este respecto, el término de NEE fue introducido en 1990 por la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en España que, en el Capítulo V: De la EE Artículo 36 y 37 (Juan Carlos I, consultado el 20/03/11, en página web:

http://www.madrid.org/fp/normativa/normativa_basica/LOGSE.pdf), hace referencia al niño que se encuentra en desventaja

con respecto a sus compañeros en lo relativo a su educación. Pone énfasis en la respuesta educativa que requiere el niño

que presenta la o las NEE, sin considerar exclusivamente la discapacidad como una limitante. Considerando lo anterior,

Brennan expresa que la NEE es aquella:

…deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) [que]

afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al

currículo,3 al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente

adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse

en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una

fase temporal en el desarrollo del alumno. (1988: 36)

Previo a la LOGSE, el Informe Warnock en 1978 precisó que, para brindar atención a las NEE, era necesaria la intervención

y apoyo específicos, mismos que debían propiciar el profesor y la institución educativa. Considera prioritaria la generación

de condiciones adecuadas que favorezcan el acceso al conocimiento, habilidades, autonomía, entre otros, propios del

contexto escolar en el cual el alumno está inmerso y al que ha de integrarse. La NEE, tal como lo establece el Informe,

requiere de:

i) La dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un equipamiento, unas

instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de

enseñanza especializadas;

ii) La dotación de un currículo especial o modificado;

iii) Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la

educación. (Brennan; 1988: 33)

16

desventaja. Incluso, a partir de diversas legislaciones, acuerdos, estatutos y

planteamientos en el ámbito educativo, a las que haremos referencia más

adelante, principalmente de los países europeos, se establecen elementos que

influirán en la concepción del niño con discapacidad o que presenta cierta

necesidad especial en la escuela. Éstos a su vez, influyen en la organización

escolar, la atención a las necesidades del niño y su paulatina integración a la

escuela y la sociedad.

1.1.2. En México

En México, los cambios paradigmáticos en las actitudes y atención frente a la

discapacidad se dan a partir de la contribución e influencia de la evolución que se

observa en el contexto internacional. Inicialmente, durante un largo tiempo y en

distintos momentos, la atención a la discapacidad se manifestó con prevalencia en

una actitud asistencialista. Esto se puso de manifiesto en los modelos y atención

aislada de los grupos marginados, a los que, como se ha descrito en el contexto

internacional, se les consideraba sujetos vulnerables y sin capacidad de decisión.

La evolución de la atención a la discapacidad, su incorporación a la sociedad y por

lo tanto a la escuela, es reflejo del contexto económico y sociopolítico en que se

desenvolvieron y, por consiguiente, responde a un momento de desarrollo del

sistema educativo en nuestro país. Incluso, la percepción que los individuos sin

discapacidad tienen de estos grupos y la misma concepción que los

discapacitados tienen de sí mismos, ha tenido efectos en la evolución de su

atención.

El tema de la discapacidad, en México, adquiere cierto interés a finales del siglo

XVIII con algunas instituciones que se encargan de niños discapacitados, entre

ellas el Hospicio de Pobres que atendía a discapacitados y a “…diferentes grupos

sociales que requerían de un cuidado especial por el riesgo que representaban

17

contra el orden social.” (Padilla, consultado el 14/02/11, en página web:

http://comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00

240&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v03/n005/pdf/rmiev03n05

scC00n06es.pdf). Partiendo de esta institución y de políticas de atención social se

establece la creación de diversas instituciones con el propósito de atender a las

“anormalidades” que, con el paso del tiempo fueron descubriéndose y se

convirtieron en objeto de estudio.

Con el propósito de resolver el estado de mendicidad y malas costumbres de

huérfanos, anormales, enfermos, entre otros de la época, el Departamento de

Corrección de Costumbres (1806), la Casa de Corrección (1841), el Asilo para

Jóvenes Delincuentes (1850), entre otras instituciones recibían niños que vivieran

en la miseria o abandonados por los padres para corregir sus vicios y costumbres

perniciosas. Con ello se dio paso a la diferenciación y clasificación de quienes

presentaran una auténtica necesidad derivada de su anormalidad y la creación de

instituciones educativas para ellos. Dichas instituciones tenían como propósito

educativo:

…que los menores recibieran instrucción de primeras letras con especial atención en la doctrina cristiana, con asistencia obligatoria a misas y rezos, además de recibir capacitación en los talleres. Por su lado, a las niñas se les instruía en clases de bordado, costura y “todo lo demás que exige su sexo”. (Padilla, consultado el 14/02/11, en página web: http://comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00240&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v03/n005/pdf/rmiev03n05scC00n06es.pdf)

La atención a los discapacitados, como lo refiere Sevilla (1989), da paso a una

época del México precolombino (que abarca hasta la Independencia),

caracterizada por la asistencia y filantropía (Sánchez et al., 2003: 190). Por

ejemplo, durante la intervención Francesa y el Segundo imperio, las acciones de

auxilio a los enfermos y desvalidos tuvieron cierta atención para el emperador

Maximiliano. Bajo su gobierno se “…organizó el Consejo Central de Beneficencia y

una Junta Protectora de las Clases Menesterosas, a fin de proporcionar servicios

asistenciales…” (Fondo de Beneficencia Pública, consultado el 04/01/11, en

18

página web: http://www.salud.gob.mx/cdi/benefic.html), donde se atendía

principalmente a niños, enfermos y minusválidos beneficiados de las obras de

caridad privada.

Posterior a esta etapa, Sánchez et al., nos explica el tránsito a la EE se dio en

cinco etapas históricas (2003: 199). Refieren que la primera etapa se caracterizó

por un proceso de cambio ideológico y educativo, en dicho contexto Benito Juárez

decreta la creación de instituciones especializadas en la atención a la

discapacidad, tal es el caso de la fundación de la Escuela Nacional para

Sordomudos en 1867 y la Escuela Nacional de Ciegos en 1870. Es también

durante esta época que, bajo la administración del general Porfirio Díaz, se

reorganiza el ramo de la Beneficencia dejando a cargo del Ayuntamiento los

establecimientos hospitalarios, de asistencia social y corrección. La estabilidad

interna de su gobierno, los progresos científicos en el campo de la medicina y el

interés por la modernización dio pie a contemplar la construcción de unidades

hospitalarias y asistenciales entre las que destacan el Hospicio de Niños, el

Hospital General y el “manicomio general” de La Castañeda. Éste último, además

de otras instituciones médicas, proporcionaban atención a los discapacitados en el

ámbito educativo. La Castañeda, se constituyó en 1910 como una institución

caracterizada por apartar al sujeto considerado “loco” para ser rehabilitado. Incluso

algunos diagnosticados con aparente epilepsia4 fueron internados al considerarse

ésta una enfermedad que los predisponía a cometer algún crimen o atentar contra

la moral. Se albergó desde niños hasta prostitutas, trasladados a consideración

del Código de 1929 que establecía en el capítulo: De las sanciones para los

delincuentes en estado de debilidad o anomalías mentales, que el internamiento

4 La epilepsia, a lo largo de la historia, estaba íntimamente relacionada con la creencia de que quienes la padecían eran

seres poseedores de algún don divino o condenados a influencia demoniaca. Existe referencia de las civilizaciones antiguas como la egipcia, hebrea, mesopotámica, entre otras, en las que se dispuso tratamiento al igual que en el caso de las discapacidades, deformidades o enfermedades que caracterizaban a los sujetos anormales. El Código de Hamurabi, la

Biblia y otros documentos de épocas antiguas, contienen pasajes en los que se establece que la atención de personas con epilepsia debía ser en forma aislada (Medina, 2004: 30). A partir de esa concepción se crean instituciones que albergaban a los epilépticos con otros sujetos que padecieran algún trastorno, enfermedad o discapacidad. Para el Siglo XIX los manicomios, cárceles o leproserías fueron instalaciones especializadas en el cuidado de epilépticos, continuando con la

idea de tratarse de seres anormales. (Museo de Epilepsia, consultado el 25/02/11 en página web: http://www.epilepsiemuseum.de/alt/body_histores.html)

19

en el manicomio o en colonias agrícolas especiales se constituiría para “…los

delincuentes sordomudos, locos, idiotas, imbéciles, enfermos psicopatológicos

(que padezcan obsesiones de la inteligencia, de la sensibilidad o de la acción), así

como para los ebrios y toxicómanos…” (Ramos, 2010: n.d.).

Con el auge de La Castañeda y el crecimiento de su población atendida, se

consideró necesario propiciar la reincorporación social de los internos. Es así que

se establece, al interior del manicomio, la primera escuela para niños deficientes

donde se les proporcionaba Educación Básica (que implicaba la enseñanza de la

lectura y escritura), además de talleres para la confección de algún producto

artesanal. Ésta se consideró una escuela con esbozos de lo que posteriormente

será la EE, debido a la relación entre el médico que proporcionaba un tratamiento

específico, dado el tipo de enfermedad del interno y de la presencia de profesores

de aula que proporcionaban los conocimientos teórico-prácticos necesarios para

su reincorporación social.

Enmarcado en este proceso de atención terapéutica, aparecen los primeros pasos

formales de la EE que se manifiestan a partir de la Ley de Educación Primaria de

1908, en la que se disponían la creación de escuelas o enseñanzas especiales

para los menores con discapacidad, constituidas como un sistema separado de la

educación considerada como ordinaria. Durante esta época y desde el punto de

vista de la pedagogía, la EE es identificada como una disciplina que se encargaba

de atender a los sujetos que presentan alguna deficiencia o anomalía y por

consiguiente, los ritmos de aprendizaje y el mismo conocimiento derivado de una

metodología habitual que no les resulta accesible.

Sin embargo, al igual que en las instituciones médicas, en éstas predominaba un

modelo asistencial con orientación médico-terapéutica, considerando que la

atención se centra en la propia naturaleza del sujeto (Morales, en: Latapí, 1998:

144). Así mismo, con del establecimiento del Programa de Educación Nacional en

1921 con la fundación de la SEP, se observa un mayor interés en la incorporación

20

de escuelas especiales a la Secretaría de Educación Pública (SEP), dirigidas a

niños “anormales o retrasados”, con la finalidad de investigar la etiología de las

discapacidades, procurarles capacitación en oficios y propiciar su atención

adecuada.

Posteriormente, y aún dentro de la primera etapa a la que hacen referencia

Sánchez et al., para explicar el tránsito a la EE, se da paso a la creación del

Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar entre los años 1925 y 1929

(Latapí, 2003: 199), siendo éste un primer intento de la SEP por institucionalizar la

EE. Dicho Departamento se dividió en tres subsecciones: previsión social,

orientación profesional y escuelas especiales, en las que se pretendió dar atención

a las necesidades de los alumnos especiales.

Pese a que este intento pudo haber representado un avance considerable en la

institucionalización de la EE, Morales refiere a dicha política como un retroceso en

el que se sometió al discapacitado a un proceso de investigación con la finalidad

de determinar las características de la discapacidad y justificar así el tratamiento o

atención paralela o segregada. La persona con discapacidad no se consideraba

como un sujeto de derecho, sino como un objeto de estudio, por lo que se

observaba una importante diferencia entre la educación para “normales” y

“anormales”. Incluso el “…enfoque de la EE se orientó más a lo práctico y

metódico que a dilucidar hacia dónde debía dirigirse la formación de los alumnos.”

(En: Latapí, 1998: 146)

Por esta época, y paralelamente a la incorporación de instituciones educativas

para atender a la EE, Esperanza Peña Monterrubio presentó su ponencia en el

Primer Congreso Nacional de Prevención Social, en la que establece que las

dificultades del Estado para sostener “…instituciones de atención a discapacitados

físicos o morales que eran ‘portadores de defectos orgánicos congénitos’,

[requieren de…] la creación de una Oficina Técnica de Educación Higiénica

dependiente del Departamento de Salubridad…”. (Urías, consultado el 05/01/11,

21

en página web: http://www.frenia-

historiapsiquiatria.com/pdf/fasciculo%208/UriasFRENIA2004-2.pdf.)

Desde una perspectiva de higiene escolar, se consideró necesario atender “…al

alumno con problemas de aptitud con el fin de darle el tratamiento educativo

necesario para, posteriormente, integrarlo a un grupo social equivalente en

términos de desarrollo físico y mental…” (Sánchez et al., 2003: 204). La creación

del Departamento de Psicopedagogía e Higiene y el Departamento de Salubridad

al interior de la SEP fueron espacios dirigidos a la higiene escolar. Sus principales

funciones de atención a esta población se caracterizaron por la aplicación de

pruebas de inteligencia a los niños de primarias e indígenas.5 En el Centro de

Higiene Mental se atendieron algunas disfunciones mentales de niños en edad

escolar y mediante guías, cursos y conferencias se realizó propaganda para

prevenir y curar enfermedades mentales. Por su parte, la Clínica de la Conducta

se especializó en la atención neuropsiquiátrica de niños “anormales” mediante

consultas individuales.

Guillermo Lechuga, médico escolar del Departamento de Psicopedagogía de la

SEP, explicó la pertinencia de prevenir y/o curar las enfermedades que derivaran

en discapacidades al referir en su tesis que el país atravesaba por una época de

transición, dando pie al mejoramiento psíquico y material del pueblo mexicano.

5 Con la finalidad de dar prioridad a los grupos más pobres y marginados, y atendiendo a los principios de obligatoriedad,

gratuidad y laicismo, una respuesta del sistema educativo “…se materializa en la Ley de educación Primaria de 1908 y la

Ley de Instrucción Rudimentaria de 1911, que disponen la creación de escuelas o enseñanzas especiales para los menores con discapacidad, y la estructuración de las primeras escuelas rudimentarias para la población indígena.” (Latapí, 1998: 144).

Posteriormente el Programa de Educación Nacional incorporó la herencia indígena con la finalidad de dar coherencia a la educación de los mexicanos. Con ese fin, “…el Congreso aprobó la estructuración del Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena […mientras que] Vasconcelos decidió la creación de escuelas especiales para la

castellanización e incorporación a la civilización de los indígenas, y […] escuelas rurales […] a las que se llamó casas de pueblo, donde se impartían conocimientos agrícolas y de carácter práctico, según la región…” (Latapí, 1998: 145). Pese a los Programas puestos en marcha para beneficio de los niños discapacitados e indígenas, prevalece la tendencia de

considerarlos como objetos de estudio, de ahí la aplicación de pruebas de inteligencia que sustenta sus investigaciones a fin de brindar el tratamiento que requiriera, además de dar atención a la promoción de la higiene escolar.

22

Sostenía que la búsqueda del perfeccionamiento físico y moral dependía de

favorecer la procreación sana, evitar que individuos con factores de degeneración

se reprodujeran y la prevención de enfermedades y vicios que condujeran a dicha

degeneración. Por consiguiente, recomendó la aplicación estricta del examen

médico prenupcial a fin de “…evitar las uniones de individuos enajenados,

epilépticos, toxicómanos o atacados de enfermedades transmisibles (sífilis,

tuberculosis, etc.).” (Urías, consultado el 05/01/11, en página web:

http://www.frenia-historiapsiquiatria.com/pdf/fasciculo%208/UriasFRENIA2004-

2.pdf.)

A la apertura del Centro de Higiene Mental y de Clínica de la Conducta en el

Departamento de Psicopedagogía de la SEP, el doctor Samuel Ramírez Moreno

resaltó que formaron parte de los esquemas de la investigación en los aspectos

clínicos, psicológicos, neurológicos y psiquiátricos, considerando como prioritario

establecer programas de higiene mental en escuelas de educación básica a fin de

prevenir los desequilibrios psicológicos y, por consiguiente evitar futuros criminales

o perversos. Incluso realizó recomendaciones a instituciones educativas para

brindar atención especial a los niños que mostraran “…una constitución

psicopática o un padecimiento mental o nervioso.” (Urías, consultado el 05/01/11,

en página web: http://www.frenia-

historiapsiquiatria.com/pdf/fasciculo%208/UriasFRENIA2004-2.pdf.), siendo éste

un punto de partida para acercarse al conocimiento y conceptuación del niño

problema, es decir, el niño indisciplinado, amoral, perverso, psicópata o enfermo

que en el ámbito escolar muestre “…mala conducta, [inquieto, negativista,

impulsivo, irascible, hiperemotivo, cruel], con anomalías sexuales incipientes,

amantes de lo ‘ajeno’, desatentos, de memoria deficiente, de escaso o nulo

aprovechamiento, etc.” (Urías, consultado el 05/01/11, en página web:

http://www.frenia-historiapsiquiatria.com/pdf/fasciculo%208/UriasFRENIA2004-

2.pdf.)

23

De forma paralela a la incorporación de la Ley Orgánica de Educación donde se

establece la protección de menores con alguna deficiencia mental, se

institucionaliza la EE, como una modalidad educativa. Sevilla hace referencia a

esta etapa denominándola como la estatal (posterior a la época precolombina y

hasta finales de los años ochenta); ésta observa una importante diferencia de la

etapa filantrópica que consideraba al discapacitado no educable, siendo recluido

en su hogar o en instituciones creadas para su asistencia. Sin embargo, a partir de

la época estatal se resalta la oportunidad de los discapacitados en términos de

educación reflejándose en las acciones que genera el Estado con ese fin. (Apud.,

Sánchez et al., 2003: 190)

Parte de los apoyos gubernamentales en torno a la atención de los niños con

deficiencia mental están relacionados con servicios públicos de orientación y

consulta como el Instituto Mexicano Pedagógico (1935), la Clínica de la Conducta

y de Ortolalia (1937) y el Instituto Nacional de Psicopedagogía que, con un

enfoque médico-terapéutico, ofrecían servicios a padres, atención a alumnos de

escuelas primarias, práctica de trabajadores sociales en el ámbito psiquiátrico y

atención a la conducta (Morales, en: Latapí, 1998: 148). Así mismo, se estructuró

el servicio de EE en la Escuela de Niños Lisiados con apoyo de los Institutos que

brindaban servicio médico-asistencial. Incluso la influencia de la medicina en la EE

tuvo una importante aportación en la descripción y categorización de los

problemas del niño apoyándose más en las causas que en las soluciones, por lo

que el diagnóstico médico y su perspectiva de los problemas derivados de la

discapacidad se consideraron una actividad primordial.

Como parte de la responsabilidad que asume el Estado en torno a la

estructuración de un sistema que coordinara la EE, tal como lo estableció la Ley

Orgánica de Educación, se incorpora un registro poblacional de personas que

padecieran algún tipo de trastorno (físico, psíquico o social) especialmente en

mayores de 12 años. Este censo se consideró parte del Registro Nacional de

Menores con Discapacidad del que posteriormente se ha incorporado formalmente

24

en los censos actuales de población (CONADIS, consultado el 21/02/12, en página

web: http://www.conadis.salud.gob.mx/interior/leyes_docs/leyes/normas_guias.html).

A partir de ello la institucionalización de la EE se fortalece, prueba de ello lo

encontramos en las estrategias del Instituto Mexicano Pedagógico que, con el

desarrollo y profesionalización del equipo docente, se concentró en el estudio de

los problemas de la niñez y la orientación a los alumnos de nivel básico que

presentaran alguna problemática de conducta. Es así, que la vinculación entre la

EE y la ER se va configurando como parte de las estrategias de acción

sistemáticas derivadas de las disposiciones oficiales educativas.

Para 1942, otro avance en la institucionalización se evidencia con la creación de la

“…Escuela Normal de Especialización, [ENE] ocupada, básicamente, de la

formación de maestros especialistas para ciegos y sordomudos.” (Sánchez et al.,

2003: 199). Se entiende, por tanto, que el objetivo de la formación de docentes

especialistas está visiblemente relacionado a los fines educativos de los niños con

discapacidad, más que a la atención médico-asistencial que recibían en otras

instituciones. Su avance en la administración e innovación en las áreas de

atención de la ENE constituyen un paso más en la formalización de la EE.

Pese a la proyección de una carrera que brindara elementos para que los

discapacitados se incorporen al sistema educativo y al diversificarse el ámbito de

intervención de los docentes formados en la ENE, inicialmente se observó un

retroceso en la intencionalidad de la formación docente. Por ejemplo, se incorpora,

en la carrera, la educación de “anormales mentales” y menores infractores.

Aunado a ello, “…el Instituto Médico Pedagógico se convierte en escuela anexa a

esta misma y son creadas las especialidades de educación, […] cuidado y

tratamiento de niños lisiados del aparato locomotor…” (Morales, en: Latapí, 1998:

151). Nótese que la formación docente se encaminó a trabajar con “anormales

mentales” considerándoseles con la única posibilidad de recibir cuidados y

asistencia dejando de lado las capacidades de los menores, sobre todo en

http://www.conadis.salud.gob.mx/interior/leyes_docs/leyes/normas_guias.html

25

términos de aprendizaje. Así mismo, no se considera requerir un trato diferente el

discapacitado que el menor infractor y, tal como lo refiere Morales, se les trataba

de manera similar “…como si ambos representaran algún tipo de discapacidad,

dejando de lado el análisis crítico de las condiciones socioeconómicas que

ameritaba el tratamiento de los menores infractores…” (En: Latapí, 1998: 152)

Esta situación se explica debido a que la EE se organizó desde la Oficina de

Coordinación de EE de la Dirección de Educación Superior e Investigación

Científica por lo que su principal objetivo se centró en formar docentes para el

cuidado y atención de menores con discapacidad más que en establecer las

estrategias educativas necesarias para su incorporación al ámbito escolar. De este

modo se observa, que los alumnos con necesidades especiales, de acuerdo a una

evaluación clínica, eran clasificados por lo que “…consecuentemente el alumno

antes de llegar a introducirse o desarrollarse en un proceso educativo formal ya

tenía un expediente de tipo clínico…” (Orozco, consultado el 25/11/10, en página

web: http://www.mailxmail.com/curso-adecuaciones-curriculares), que enfatizaba

los problemas del niño sin especificarse sus necesidades educativas.

Sin embargo, el avance de la EE se pone de manifiesto al iniciar operaciones las

Escuelas Primarias de Perfeccionamiento, como un tipo de educación paralela a la

regular, que brindan atención a deficientes mentales y niños con problemas de

aprendizaje, tanto en el Distrito Federal como en el interior de la República, siendo

éstas parte de la tercera etapa del tránsito de la EE en México referida por

Sánchez et al.

Con el objetivo de atender a la organización, dirección, desarrollo, administración y

vigilancia del sistema federal de EE y la formación de los profesores especialistas,

mediante decreto presidencial la EE se consolida, en 1970, con la fundación de la

Dirección General de EE (DGEE). Con ello, la EE pasa de ser un subsistema

educativo a depender de una dirección al igual que la ENE, lo que permite

26

entrever un mejoramiento en la atención a los discapacitados que transita entre

una atención médico-asistencial y terapéutica a una fundamentalmente educativa.

Bajo esta lógica se continúa con la profesionalización de docentes en escuelas

con especialidad en Problemas de Aprendizaje y Corrección de Trastornos en el

Lenguaje pertenecientes a la ENE. Además, en coordinación interinstitucional con

el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), la DGEE y los Centros

de Rehabilitación y EE (CREE), se da pie a planes experimentales en 1967 que

posteriormente llevaron a la creación de los Grupos Integrados “…de atención a

niños y jóvenes sobresalientes (Capacidades y Aptitudes Sobresalientes CAS) y

grupos IPALE-PALE-PALEM, [además de los] modelos de atención educativa en

medios rurales y el Programa Nacional de Integración.” (Sánchez et al., 2003:

200). Específicamente, los Grupos Integrados, se iniciaron con el objetivo de abatir

el índice de reprobación y fracaso escolar e hizo posible la cooperación de la

escuela regular con la EE. De manera simultánea, aparecen las primeras

Coordinaciones de EE y se fortalecen con la creación de los Centros

Psicopedagógicos (CPP).

Los servicios proporcionados en coordinación con la DGEE y las diversas

instituciones de EE, además de la incorporación del concepto de sujetos con

requerimientos especiales, que se hizo notar en el documento Bases para una

Política de EE de 1980, posibilitó sustituir el modelo médico-asistencial por el

educativo. Dicho modelo, con una visión centrada en el desarrollo del niño, dejó de

considerar la atipicidad y centró su atención en el entorno del niño con

discapacidad, es decir, en los procesos cognoscitivos, escolares, sociales y

psicológicos que incorporan la concepción de NEE.

A partir de esta visión se acercan los servicios especiales de educación a los

servicios regulares para la atención principalmente de niños con CAS. Gudiño, al

señalar tres perspectivas de evolución de la EE, explica que posterior a la atención

de los niños discapacitados en las diferentes instituciones (incluso educativas)

27

creadas con corte médico-terapéutico y pasando por un servicio escolar

segregativo y paralelo a la escuela regular, finalmente nos encontramos con una

perspectiva a la que denomina social, en ésta, “…señala la importancia de la

integración social y de la atención de los niños con NEE en las aulas regulares…”

(Apud. Sánchez, et al., 1998: 200)

Con el auge y actual proceso de globalización, el respeto a lo diverso y la

consideración de las particularidades del individuo, culturales, ideológicas, entre

otros, ha contribuido a identificar las potencialidades, más que las carencias o

limitaciones, sobre todo al hablar del sujeto con discapacidad. En México esta

visión se perfila por las oportunidades de opciones formativas adecuadas a las

necesidades de los niños con NEE y que corresponden al momento denominado

IE (IE)6.

En concordancia con esta visión integradora, y atendiendo al artículo 39 de la Ley

General de Educación donde señala que la EE: “…está destinada a individuos con

discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes

sobresalientes…” (Organización de Estados Iberoamericanos OEI, consultado el

22/03/2011, en página web: http://www.oei.es/quipu/mexico/mex11.pdf),

procurando atender a sus necesidades con equidad social. La SEP en

coordinación con la Administración Federal de Servicios Educativos (AFSEDF),

impulsan un cambio en la gestión de las escuelas, con una orientación a la mejora

del logro educativo, promoviendo que “…los estudiantes cuenten con herramientas

6 La IE se refiere a las medidas adoptadas a fin de proporcionar EE dentro del sistema educativo regular a niños con

necesidades especiales. Se entiende, por tanto, que la IE no es una meta en sí misma y la incorporación del niño

discapacitado en un ambiente ordinario es el primer paso, por lo que es necesario desarrollar servicios educativos conforme a un plan establecido que especifique los pasos a seguir y los recursos precisos que requiere el niño con NEE a fin de satisfacer sus necesidades previamente identificadas. Jönsson explica la IE como lo opuesto a la segregación para lo cual

“satisfacer las […NEE] en escuelas ordinarias va más allá de aceptar la presencia física de niños discapacitados. Involucra modificar fundamentalmente la orientación y razonamiento de las metas y objetivos en forma global…” (1993: 27) Según García et al., la IE constituye un esfuerzo por generar condiciones que permitan al niño aprender de acuerdo a sus

potencialidades, consiste en que quienes presentan alguna discapacidad “…tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad. Se busca su participación en todos los ámbitos (familiar, social, escolar, laboral) y por tanto la eliminación de la marginación y la segregación…” (2009: 44). Su objetivo, como lo indica la DGEE, es coadyuvar a la

formación integral y proyecto de vida de las personas discapacitadas de manera dinámica y participativa, aceptando sus limitaciones, al mismo tiempo que se valoran sus capacidades.

28

para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional…”

(SEP-DEE, 2010: 7), lo cual demanda transformar la organización escolar. Con

esa perspectiva se crean y fortalecen, en la década de los 90, centros específicos

de EE y Unidades de Apoyo para la integración, entre los que destacan:

Escuelas de EE, imparten educación primaria a niños con deficiencia

mental, trastornos neuro-motores, visuales y auditivos.

Centros de Capacitación para el Trabajo de EE, atienden a alumnos de

entre 14 y 20 años con deficiencia mental, proporcionándoles cursos para

habilitarse en diversos oficios a fin de incorporarse al mercado de trabajo.

Centros de Intervención Temprana, se encargan de atender a niños de 45

días de nacidos a 5 años de edad con deficiencias físicas o mentales para

integrarse posteriormente a la ER.

Unidades de Grupos Integrados, atienden a alumnos con problemas de

reprobación en los primeros años de educación primaria. Grupos

Periféricos, que proporcionan atención a alumnos de segundo a sexto

grado de educación primaria especialmente de zonas rurales y urbanas

marginadas que carecen de servicios de EE.

Centros Psicopedagógicos, proporcionan el servicio de evaluación y

diagnóstico interdisciplinario a los alumnos de segundo a sexto grado con

alguna deficiencia en la lengua, matemáticas o con problemas de conducta.

Centros de Orientación, Evaluación y Canalización, detectan problemas en

los alumnos del sistema regular que ameriten atención especial.

29

Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes

(CAS), ofrecen actividades a niños que destacan en áreas científicas,

humanísticas, artísticas o deportivas.

Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP),

proporcionan servicios de evaluación y diagnóstico a alumnos de preescolar

que presentan problemas de adaptación al proceso educativo y prestan

atención psicopedagógica a quienes presentan dificultades de aprendizaje,

de desarrollo psicomotriz o de lenguaje.

Centros de Atención Múltiple (CAM) en sus modalidades Básico y Laboral,

su atención educativa está dirigida a alumnos con discapacidad múltiple,

trastornos graves del desarrollo que enfrentan barreras para el aprendizaje

y la participación, por lo que requieren de recursos especializados

temporales o permanentes. En el caso del CAM laboral, es un servicio que

brinda elementos formativos y capacitación laboral a jóvenes de 15 a 20

años, busca orientar estrategias que permitan brindar elementos para el

mejoramiento de las condiciones generales de vida y las que le permitan

responder de manera funcional a sus necesidades sociales y personales.

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), puesta en

marcha a partir del ciclo escolar 1993-1994, concebida como una

“…instancia técnico operativa y de EE ubicada en espacios físicos de ER,

que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales en

escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo

interdisciplinario de profesionales.” (SEP-DEE, 2011a: 127). Tiene como

propósito impulsar y orientar el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas

atendiendo a las NEE.

Ésta última, en cumplimiento con la visión y misión de la DEE, proporciona apoyos

técnicos y metodológicos que garanticen la integración al contexto del aula regular

30

a niños con NEE, que enfrenten Barreras para el Aprendizaje y la Participación

(BAP)7, discapacidad y aptitudes sobresalientes, sin embargo, su campo de acción

se amplía al contemplar a los alumnos con algún rasgo de vulnerabilidad como los

migrantes, indígenas, niños de la calle, aula hospitalaria, con VIH-Sida, entre

otros, respetando en todo momento las características del contexto y las

particularidades de la comunidad en la que se encuentran servicios educativos.

Promueve, además, el fortalecimiento de la escuela al apoyar la atención de las

NEE y BAP, trabajando conjuntamente con la escuela diferentes estrategias

psicopedagógicas que coadyuven en la eficaz integración del alumno al contexto

del aula regular. (SEP-DEE, 2011a: 128)

Así el enfoque actual de la EE y, por consiguiente la manera de pensar al sujeto

con discapacidad, es resultado del paulatino cambio conceptual e institucional en

el que se revalora al sujeto como apto para educarse y su tratamiento deja de

considerarse médico-asistencial para convertirse en una atención con enfoque

pedagógico, visto desde una perspectiva holística, es decir, considerando las

dimensiones del sujeto (física, social, emocional, psicológica, entre otras) además

del contexto que lo integra.

1.2. El tránsito de la EE a la EI

Si bien, la EE ha evolucionado y se ha fortalecido a partir de los cambios en la

concepción del sujeto con discapacidad, las transformaciones económicas,

7 El término Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) es relativamente nuevo, desarrollado por Booth y Ainscow

en el año 2000. Enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o discapacidad. Dichas dificultades se explican con la interacción de los alumnos y sus contextos, es decir, las circunstancias sociales, económicas, entre otras, que afectan su realidad. Booth y Ainscow afirman que “…cuando las dificultades educativas se atribuyen a los

déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado”. (2002: 20)

De ahí que se consideran barreras todos los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Aparecen en la interacción del alumno en diferentes contextos: con las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas. Son barreras cuando obstaculizan el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la participación y se identifican en el contexto familiar, escolar y áulico (USAER I-36 T.M., 2011: n.d.). Al disminuir o eliminarse dichas barreras, la participación de los alumnos se favorece

en igualdad de condiciones, ya sea en los ámbitos de la vida civil, política, económica, social y cultural.

31

políticas y sociales que han caracterizado el proceso de globalización, no se han

hecho esperar al manifestarse, entre otros aspectos, en el proceso de

modernización de la educación. La paulatina transformación a un tipo de

educación de calidad y que satisfaga las necesidades de la población, ha

permitido observar un desarrollo más positivo. El respeto a lo diverso y la

consideración de las particularidades individuales, culturales, ideológicas, entre

otros, ha contribuido a identificar las potencialidades más que las carencias o

limitaciones sobre todo al hablar del sujeto con discapacidad.

Esta visión holística se ha visto permeada con algunos aspectos normativos que

han influido en políticas sociales que configuran la práctica educativa primero en el

ámbito de la escuela regular, posteriormente en la EE y en la IE. Sin embargo, a

este respecto, el cambio de pensamiento en torno a la educación se ve aún más

favorecido en el Índice de Inclusión (SEP-DEE, 2011b: 27) que abandona la idea

de IE centrada en los alumnos con NEE para quienes se habilitan apoyos

específicos y se propone la adaptación curricular como una forma de superar las

diferencias de los alumnos con NEE para avanzar hacia el concepto de Inclusión8

y el de sujetos que enfrentan BAP. De ahí que el tránsito de la EE a la Educación

Inclusiva9 (EI) se explicará a partir del marco normativo internacional y nacional.

8 Inclusión: al hablar de inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que

se requieren para asegurar el logro educativo no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que

asisten a la escuela. 9 La Educación Inclusiva de acuerdo al MASEE se concibe como un paso histórico y paradigmático más allá de la

denominada IE, dado que constituye un eje de mayor equidad social y un esfuerzo de la política educativa para enfrentar la exclusión, discriminación y desigualdad en aumento en los diferentes contextos escolares. Implica identificar las barreras al mismo tiempo que impulsa la participación de todos los alumnos y alumnas. Se centra principalmente en el aprendizaje,

“…cobra relevancia para la construcción de una comunidad educativa sustentada en valores, preocupada por desarrollar una Escuela para Todos y organizada para atender a la diversidad” (SEP-DEE, 2011b: 45). En este sentido, la EI “…expresa una nueva visión de la educación basada en la Diversidad y en la transformación de los

sistemas educativos y de las escuelas para que acojan a todos los estudiantes, sean más plurales y accesibles para sus alumnos y alumnas, además de preocuparse por aquellos en riesgo de ser excluidos o de abandonar su escolaridad en los niveles de la educación básica.” (SEP-DEE, 2011b: 45) En la EI la identificación y/o eliminación de las BAP son un elemento central, donde se articulan las estrategias de análisis ,

identificación y sistematización de los factores y contextos que dificultan y/o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas a fin de impulsar su participación plena.

32

1.2.1. Marco normativo internacional

Con la creación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y las acciones

de la Comisión de Derechos Humanos se habilitaron estrategias para trabajar por

el logro de la paz y, por consiguiente en el respeto a los Derechos Humanos. Su

principal estrategia se generó a partir de la Declaración Universal de los Derechos

Humanos en 1948. En ella se reconoce la dignidad intrínseca y los derechos

iguales e inalienables de los seres humanos. Se establece en el artículo 1 que

todos, sin ninguna distinción, “…nacen libres e iguales en dignidad y derechos […y

en lo que respecta a la educación en el artículo 26 se expresa que] toda persona

tiene derecho a la educación [misma que será…] gratuita, al menos en lo

concerniente a la instrucción elemental y fundamental […además de considerarse]

obligatoria” (ONU, consultado el 22/03/11, en página web:

http://www.un.org/es/documents/udhr/#atop)

La ONU advierte que los niños discapacitados se han considerado

tradicionalmente menos merecedores de inversión social, sobre todo en el campo

de la educación. De ahí que, esencialmente, la perspectiva de la discapacidad

basada en los Derechos Humanos y no en la caridad, da pie a considerar a

quienes presenten alguna discapacidad como “sujetos” no como “objetos” y, por

consiguiente, establece atender prioritariamente a los procesos de enseñanza y la

mejora de los ambientes educativos a fin de respetar y garantizar el disfrute

efectivo de dicho derecho.

Inspirado en la filosofía del respeto a los derechos se establecieron las Normas

Uniformes10, documento cuya finalidad es garantizar que quienes presentan

alguna discapacidad, siendo miembros de sus respectivas sociedades, eliminen

obstáculos que se opongan a su derecho a la educación, además de invitar a la

10

Las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad se generaron a partir de la resolución 48/96 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 48ª reunión

del 20 de diciembre de 1993. (Programa Nacional para el desarrollo de las personas con discapacidad, consultado el 15/11/11, en página web: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/issuu/pronaddis_2009_2012.pdf)

33

participación activa de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) que

trabajan en el ámbito de la discapacidad y la educación. A este respecto se lee:

…la obligación de respetar el derecho a la educación exige que los Estados se abstengan de adoptar medidas que puedan obstaculizar o impedir el disfrute de la educación. La obligación de proteger el derecho a la educación les exige garantizar que ningún otro agente interfiera con el disfrute de la educación […y] la obligación de satisfacer, cuyo alcance depende de los términos en que esté redactado cada derecho, exige de los Estados que satisfagan o dispongan lo necesario para la realización del derecho a la educación. (Quinn y Degener, consultado el 14/12/10 en página web: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/legislacion internacional.aspx)

Además de la incorporación de los Derechos Humanos en las legislaciones

relacionadas con el acceso a la educación de quienes presentaran alguna

discapacidad, en 1978 se publicó el Informe Warnock, documento en el que, se

emplea por primera vez el concepto de NEE y se expresa abiertamente la

necesidad de establecer la EE y hace hincapié en respetar y hacer valer el

derecho a la IE. A partir de éste se inspira y establece el modelo de EE en España

que tiene entre sus ejes de partida:

Ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable. La educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos. La EE consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas (NEE) de un

niño con objeto de acercarse al logro de estos fines […] Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrán

un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo…(Aguilar, consultado el 20/12/10 en página web: http://blocs.xtec.cat/educacioespecialssdh/files/2009/01/informe-warnock.PDF)

El Informe Warnock supuso un hito en la concepción de la función de la EE, los

alumnos y las adecuaciones al currículum general ordinario. Se desprenden,

además, recomendaciones para la planificación y normatividad de la EE e IE en

España que a su vez se han considerado como referencia para la organización de

los servicios de EE en países europeos, latinoamericanos y, por consiguiente, en

México.

34

Posteriormente, reconociendo lo proclamado en la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 en su

Artículo 23, apartado 2, se establece que: “…en atención a las necesidades

especiales del niño impedido, la asistencia que se preste […] estará destinada a

asegurar que […] tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación […] con

el objeto de que […] logre la integración social y el desarrollo

individual…”(Asamblea General de las Naciones Unidas, consultado el 22/01/11,

en página web:

http://www.gobernacion.gob.mx/work/models/SEGOB/Resource/689/1/images/Con

vencion_sobre_los_derechos_del_nino.pdf), mientras que los Artículos 28 y 29 del

mismo, se resalta el derecho a la educación y la obligación del Estado para

facilitar su accesibilidad.

Sin embargo, las dificultades económicas de cada país, el crecimiento poblacional,

las diferencias entre naciones, la degradación del medio ambiente, entre muchos

otros problemas, han obstaculizado los esfuerzos por asegurar el derecho a la

educación para todos. En consecuencia, en el marco del Año Internacional de la

Alfabetización (1990), los participantes a la Conferencia Mundial sobre Educación

para Todos en Jomtien, Tailandia, proclamaron la Declaración Mundial sobre

Educación para Todos: Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas

de Aprendizaje (UNESCO, Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,

consultado el 14/12/10 en página web:

http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf). En ella se introduce el concepto de

Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA) para referir a los conocimientos

teóricos y prácticos, las habilidades, valores y aptitudes que los seres humanos

requieren desarrollar para lograr este propósito. Su visión comprende:

Universalizar el acceso y promover la equidad;

Concentrar la atención en el aprendizaje;

Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica;

Valorizar el ambiente para el aprendizaje;

35

Fortalecer la concertación de acciones.

A fin de lograr la satisfacción de las NBA, se reconoció la necesidad de generar un

contexto de políticas de apoyo, movilizar recursos financieros y fortalecer la

solidaridad internacional, siendo cada país responsable de garantizar el acceso

universal a la educación para los diferentes sectores de la población y a lo largo

de su vida.

En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y

Calidad, celebrada en Salamanca (España, 1994), inspirada en el principio de

integración y con miras a conseguir la escuela para todos, se establece la

Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre las Necesidades Educativas

Especiales, de Principios, Política y Práctica para las NEE. En ella se reafirma el

derecho a la educación recogido en la Declaración Universal de los Derechos

Humanos y la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, considera que

“…cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de

aprendizaje que le son propios [por lo que] los sistemas educativos deben ser

diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama

de esas diferentes características y necesidades…” (Ministerio de Educación y

Ciencia España, consultado el 14/12/10 en página web:

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF). Además, con una

orientación integradora se pretendía garantizar la atención de los niños con NEE y

discapacidad en las escuelas ordinarias a fin de combatir las actitudes

discriminatorias.

Entre las directrices del Marco de Acción sobre las NEE, basadas en la

Declaración de Salamanca se consideraron:

a) Política y Organización;

b) Factores Escolares (flexibilidad del programa de estudios, gestión escolar, además de la información e

investigación);

c) Contratación y formación del personal docente;

36

d) Servicios de apoyo exteriores;

e) Áreas prioritarias (educación preescolar, preparación para la vida adulta, educación de las niñas y

educación continua de adultos);

f) Perspectivas comunitarias (asociación con los padres, participación de la comunidad, función de las

organizaciones de voluntarios y sensibilización pública) y

g) Recursos necesarios. (ONU, 1994:15-41)

Todo lo anterior con la finalidad de garantizar la atención de niñas y niños,

particularmente los que presentan NEE y discapacidad, de tal forma que logren

acceder a las oportunidades de educación, salud, recreación y trabajo al igual que

toda la población.

Para 1996, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI

(presidida por Jacques Delors), identificó que como resultado de prácticas

excluyentes de la familia, la escuela o la sociedad, cerca de 130 millones de niños

y niñas no reciben educación básica. De ahí que expone la necesidad de poner

“…énfasis a la escolarización de las personas desde edad temprana hasta la

adolescencia, considerándola fundamental para la formación de ciudadanos

capaces de convivir en una sociedad democrática y respetuosa de los derechos

humanos para todos.” (SEP-DEE, 2011a:11).

Se orienta en valorar los diversos talentos, además de tener una visión sistemática

e integral del fenómeno y sistema educativo, por lo que se promovió dotarlo de

profesores adecuadamente formados que hagan uso de las modernas tecnologías

como un complemento a su labor docente. Se pretendía recuperar la educación

permanente o el aprendizaje para la vida como eje central de la educación del

siglo XXI, basándose en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir con los demás y aprender a ser (Delors, consultado el

18/01/11, en página web: http://www.teruv.com/wp-

content/uploads/2011/01/la_educacion_encierra_tesoro.pdf), que, a su vez, implica

diversificar las formas de aprendizaje y buscar nuevas formas de certificación a fin

de reconocer todo tipo de aprendizaje dentro y fuera del sistema escolar.

37

En el Foro Mundial sobre Educación de Dakar, ya para el año 2000, se ratifican los

compromisos asumidos en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y

se busca asegurar una educación de calidad para el año 2015. En cuanto a la

atención a las NEE, se hace referencia al concepto de educación integradora que

“…ha surgido en respuesta al derecho de todos los niños a una educación común,

independientemente de su contexto, rendimiento o incapacidad…” (UNESCO,

2000: 18) y que requiere, para su pleno funcionamiento, un enfoque holístico

encaminado a cambiar las prácticas actuales, los valores, las creencias y las

actitudes en torno a la educación integradora.

A fin de alcanzar dicho objetivo se instó a reforzar las legislaciones o políticas en

apoyo a la educación integradora, capacitar a docentes en estrategias

pedagógicas que consideren las diversas necesidades de aprendizaje de los

niños, además de fortalecer o crear “…programas de estudios flexibles y

evaluaciones continuas. […] establecer relaciones de colaboración entre los

docentes y administradores, las organizaciones no gubernamentales, las

organizaciones de padres, los sindicatos, las empresas y las organizaciones

comunitarias.” (UNESCO, Informe Final, consultado el 14/11/10 en página web:

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf). De éste se

desprenden algunos acuerdos, entre los que figuran:

Garantizar el acceso y la permanencia de todas las niñas y niños en la educación básica, reduciendo sustantivamente la repetición, la deserción escolar y la sobre-edad.

Asegurar el acceso a la educación de calidad a toda la población, enfatizando la atención a las poblaciones en situaciones de vulnerabilidad. […]

Formular políticas educativas inclusivas y diseñar modalidades y currículos diversificados para atender a la población excluida por razones individuales, de género, lingüísticas o culturales…(UNESCO, Marco de Acción de Dakar, consultado el 14/01/11 en página web: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternacional/MarcoDakar.pdf)

En el marco de dicho Foro y a partir de la evaluación de progresos realizados en

los países de América Latina, el Caribe y América del Norte, se renueva el Marco

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de Acción Regional, Educación para Todos en las Américas (2000), donde los

países se comprometen a identificar a grupos excluidos de la educación básica

por razones individuales, de género, geográficas o culturales, además de diseñar,

implementar, mejorar y diversificar programas educativos flexibles, pertinentes e

intersectoriales que respondan a las necesidades y condiciones específicas de los

grupos excluidos. Así mismo, establecer sistemas de medición de la calidad en la

educación que consideren la dive