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Alfabetización inicial:aportes y limitacionesLa investigación actual en alfabetización inicial se desarrolladesde tres perspectivas teóricas: la cognitiva, la constructivistay la socioconstructivista. Mientras la primera se basa en unametodología experimental y cuantitativa, las dos restantestienen un cariz más cualitativo y encaran el proceso a partir delpunto de vista del niño y de su ámbito sociocultural.

Ana Teberosky*

Al comenzar el aprendizaje de la lectura y la escri-tura, los niños pequeños lo encaran de forma globala partir de su participación en actividades de lecturay de la posibilidad de realizar producciones escritas.Para estudiar ese aprendizaje desde el punto de vistapsicológico es posible aislar sus componentes y esta-blecer las interacciones entre ellos. Así para enseñarse necesita analizar también esos componentes yorganizarlos de forma secuencial y diferenciada.

Por ejemplo, para estudiar el aprendizaje de la lec-tura desde el punto de vista psicológico se diferenciaentre “leer” como reconocimiento de palabras escri-tas y “leer” como comprensión del texto; entre “escri-bir” como manejar el sistema de escritura y “escribir”como conocer el lenguaje en su forma escrita textual.Se pueden analizar cada uno de estos componentesen términos de los factores cognitivos y lingüísticosque intervienen en el proceso. Ésta es la opción másdifundida entre los autores de la psicología cognitivaactual, que estudian fundamentalmente la lecturacomo una actividad cognitiva compleja, describiendoesos factores como conocimientos y habilidades(Treiman, 1993).

Una segunda aproximación consiste en mirar laprimera alfabetización desde la perspectiva del niñoque aprende y estudiar los modos de construcción,comprensión y empleo del sistema de escritura. Laperspectiva constructivista (Ferreiro y Teberosky,1979) ha identificado las fases principales de este pro-ceso de construcción desde el punto de vista evoluti-vo: analiza cómo los niños elaboran hipótesis sobre elfuncionamiento de la escritura a partir de la informa-ción que obtienen del ambiente. En este caso, elaprendizaje de la lectura y la escritura es consideradocomo un proceso de construcción de hipótesis.

Una tercera perspectiva, que fue inaugurada porBrice-Head en 1983, es de tipo etnográfico y consi-dera el aprendizaje de la lectura y la escritura comouna práctica social, donde la relación con el libro yla lectura se remonta al ambiente familiar de la pri-mera infancia. Desde esta perspectiva, que podemosdenominar constructivismo social, se tiene en cuen-ta la contribución del contexto (por ejemplo, de lafamilia) como primer ambiente del desarrollo lin-güístico, cognitivo y social y sus implicaciones en el

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aprendizaje escolar, en particular en la alfabetización.Estos estudios establecen relaciones entre el ambien-te familiar y el resultado escolar obtenido con rela-ción a conocimientos sobre lo impreso, habilidadesfonéticas, familiaridad con el lenguaje escrito y acti-tudes positivas hacia la escritura, de modo que, co-mo dice Gordon Wells, el acercamiento al lenguajeescrito y el gusto por la lectura se aprenden “en losbrazos del padre”.

Si tomamos en cuenta las tradiciones de investiga-ción, hay grandes diferencias entre una metodologíamás experimental y cuantitativa (propia de la pers-pectiva cognitiva) y otra más cualitativa (propia de lasperspectivas constructivista y socioconstructivista;véase Whitehurst y Lonigan, 1998). La primera dife-rencia y cataloga los componentes de la alfabetización,los define como habilidades que se desarrollan e in-formación que se aprende, y analiza cuáles tienenmayor correlación con la lectura y la escritura conven-cionales y con los resultados escolares. La segundaestudia los aspectos que intervienen en la alfabeti-zación, los define como conocimientos y como prác-ticas que ocurren en ambientes sociales y encara laexplicación del proceso teniendo en cuenta el puntode vista del que aprende y los ámbitos culturalesdonde tienen lugar.

Si consideramos las prácticas educativas que sepueden identificar con estas tradiciones de investiga-ción, las diferencias, en cambio, suelen ser menores.Aunque todos los aspectos que aportan las tres apro-ximaciones forman parte del proceso de alfabetiza-ción, algunos de los resultados obtenidos en estosestudios hallan su expresión en una práctica queno presenta conflictos; en tanto que otros resultancontradictorios. La primera aproximación trata de as-pectos relacionados con los procesos cognitivos detoma de conciencia y de memoria; la segunda, deldesarrollo de ideas propias de los niños que orien-tan sus interacciones con el sistema de escritura; yla tercera, de frecuentación de los textos y de activi-dades lingüísticas relacionadas con ellos. Analizare-mos algunas de estas aportaciones presentando unbreve resumen del estado de la investigación actualen alfabetización inicial; posteriormente, haremosuna reflexión sobre las limitaciones de su aplicacióna la práctica educativa.

La perspectiva cognitiva

La perspectiva cognitiva sostiene que, en el apren-dizaje inicial, intervienen dos subprocesos que impli-can un procesamiento del lenguaje: el procesamientofonológico y el reconocimiento de las palabras. Lanecesidad de procesamiento fonológico se explica porel carácter alfabético de la escritura, que es interpre-tada como un código de transcripción de los fonemasdel lenguaje.

El procesamiento fonológico implica la “concienciafonológica”, concepto que se refiere a la capacidad deanalizar y de segmentar las palabras en unidadesmínimas, sean sílabas o fonemas, con independenciade su correspondencia con las letras (Defior, 1998).

El segundo subproceso que interviene es el de reco-nocimiento de las palabras y se refiere a la habilidadde los lectores para procesar la información gráfica,sean letras o patrones ortográficos, para reconocer laspalabras escritas. Desde esta perspectiva se sostieneque los lectores eficientes distribuyen su atenciónentre varios subprocesos que incluyen procesos per-ceptivos (identificación de letras, conexión con lossonidos, identificación de patrones ortográficos, etc.)y procesos de atribución de significado en la com-prensión (como, por ejemplo, el acceso al vocabulariomental para identificar el significado de las palabras).Para que la lectura sea eficaz, es muy importante que,al comienzo del aprendizaje, se facilite el procesa-miento automático.

Dentro de esta perspectiva se propone también unateoría evolutiva del aprendizaje; así sucede, por ejem-plo, en Frith (1985) y Ehri (1991; 1992). A pesar dealgunas diferencias entre ellas, estas autoras sostie-nen que las habilidades se desarrollan por etapassucesivas. En cada etapa, los niños usan estrategiasdiferentes para interpretar lo escrito y para otorgarlesignificado. Pero coinciden en describir el inicio delproceso como pre-letrado o prelingüístico. En estaetapa, denominada logográfica (Frith, 1985), el niñoselecciona rasgos de la palabra impresa que le resul-tan distintivos (el color del logotipo, la forma de laletra inicial, etc.). Por ejemplo, en el caso de la escri-tura, las primeras producciones infantiles se inter-pretan como líneas de letras al azar, a menudo mez-cla de letras con números u otras marcas gráficas. Enla lectura habría una etapa de reconocimiento globaly selectivo de las palabras impresas que no implicaanálisis de los componentes gráficos o sonoros ni segeneraliza a todas las palabras. Se trata de una confi-guración visual no analizada, de un reconocimientoglobal y selectivo de las palabras impresas muy influi-do por el contexto de presentación, y que no implicaanálisis de los componentes gráficos o sonoros, ni segeneraliza a todas las palabras. Así, por ejemplo, ellogo de McDonald’s es reconocido por su letra Mdorada y con forma de arco. Según las autoras, esteperíodo se caracteriza por la arbitrariedad de los índi-ces usados para el reconocimiento: esos índices se ol-vidan si no se encuentran habitualmente y, como nose relacionan con la pronunciación de las palabras,pueden dar lugar a sinónimos del nombre y no alnombre literal (por ejemplo, reconocer “yogur” enuna etiqueta de Danone).

El segundo momento comienza con una paulatinatoma de conciencia de las letras individuales, a partirde lo cual se cambia de estrategia: de los índicesvisuales a una relación entre la letra y su valor sono-ro. Esta relación no es inicialmente sistemática, sinoparcial, inconsistente e incompleta. Los investigado-res cognitivistas denominan semifonético a estemomento. Una vez que el niño puede representar laestructura sonora de la palabra se considera que estáen un estadio denominado fonético (Ehri, 1992), oalfabético (Frith, 1985). La etapa alfabética se da cuan-do el niño ya ha aprendido la forma y el nombre delas letras y ha comenzado a adquirir una concienciafonémica de los sonidos iniciales y finales de la pala-

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bra. Durante este período suelen usar el nombre dela letra para inferir su sonido. El análisis de los cons-tituyentes sonoros no es exhaustivo: unas veces seindividualizan sílabas; otras, fonemas. En esta segun-da fase, el reconocimiento de palabras ya no es arbi-trario; las letras son usadas como índices para esta-blecer conexiones con el sonido y su pronunciaciónen la palabra.

La tercera es la fase ortográfica y se define por laasociación sistemática entre la secuencia de letras ylos constituyentes fonológicos de la palabra. En estafase, la conciencia es fonológica, porque el aprendizreconoce la naturaleza abstracta de los sonidos y ana-liza la palabra de acuerdo con categorías convencio-nales de correspondencia fonográfica y no con crite-rios propios, como en la primera fase.

Este modelo se apoya en una diferenciación res-pecto a las maneras o vías para leer las palabras: unavía fonológica, que consiste tanto en la translación delas letras en sonidos, gracias a la aplicación de lasreglas de correspondencia fonográfica, como en lapronunciación de palabras en el proceso de reconoci-miento; y una vía de captación directa a partir de lasformas visuales de las palabras impresas y su signifi-cado almacenado en la memoria.

La perspectiva constructivista

A pesar de adoptar una perspectiva evolutiva, ladescripción por etapas ofrecida por los cognitivoscontinúa aceptando una demarcación clara entre lec-tor y no lector. En contraste, la perspectiva construc-tivista no ve el aprendizaje como una cuestión detodo o nada y sostiene que la separación en dosmomentos entre lector y no lector sólo es aceptablepara quienes tienen una mirada normativa y esperanque todos los aprendizajes sean verdaderos, es decir,convencionales. Desde el punto de vista constructi-vista, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y los5 años no son previos por ser noconvencionales, sinoque forman parte, por derecho propio, del proceso dealfabetización.

Una segunda distinción que aporta esta perspecti-va respecto a la anterior es que no considera el iniciocomo etapa prelingüística. Por ejemplo, los niñospreescolares de 5 años, que escriben con algunasletras con valor sonoro convencional (ATAA, para“araña”), tienden a leer su propia escritura con unaestrategia silábica, y en ese caso borran una letra por-que “sobra”. Esta estrategia muestra que a los 5 añospueden haber llegado a comprender la relación de laescritura con la forma fonológica de la palabra. Esdecir, usan una estrategia que no se puede definircomo logográfica y que no es todavía totalmente al-fabética. Así, Ferreiro (1997) interpreta las respuestasanteriormente citadas bajo la etapa logográfica (porejemplo, interpretación de un cartel publicitario),pero de manera radicalmente distinta: no se tratade identificar palabras, sino de una interpretación detextos comerciales. ¿Cuál es la diferencia? La inter-pretación de textos (libros, carteles, envases, etc.) ocu-rre antes de que los niños sepan leer y consiste en

atribuir intencionalidad a lo escrito, en pensar que enlos textos hay algo escrito, que “dicen algo”. En segun-do lugar, los niños interpretan esos textos orientadospor una hipótesis propia: lo que está escrito son losnombres de los objetos, los nombres como prototipode lo “escribible” (Teberosky, 2002).

Por lo tanto, desde el punto de vista del niño nose trata de identificar palabras escritas de no importaqué categoría gramatical, sino de atribuir nombresporque lo escrito “dice” lo que es el objeto, dice sunombre. Dos informaciones orientan, entonces, estasinterpretaciones iniciales: una externa, que provienedel contexto en que aparecen los textos, y otra internaelaborada por el niño a partir de la hipótesis de que loescrito representa el nombre propio o el nombre delas cosas.

Otra diferencia respecto a los psicólogos cognitivoses que, para los constructivistas, la lectura, la escritu-ra y el lenguaje oral no se desarrollan por separado,sino de manera interdependiente, desde la más tem-prana edad.

¿Por qué estos desacuerdos? Porque la perspectivaconstructivista estudia la escritura desde el punto devista del niño que aprende, averigua cómo el niño asi-mila las informaciones y desarrolla los conocimien-tos sobre los textos, cómo resuelve problemas, en fin,cómo construye su conocimiento en el dominio dellenguaje escrito. Se trata de conocimientos que elniño desarrolla de forma interrelacionada sobre losdiversos e importantes aspectos de lo escrito, entrelos que podemos señalar los siguientes: los princi-pios de organización de lo gráfico, la función de losnombres y del nombre propio en el conocimiento delo escrito, el hecho de que lo escrito tiene un signifi-cado, la forma en que la escritura representa el len-guaje, la relación entre escritura y lectura, los usos deambas, el conocimiento metalingüístico y la concep-tualización sobre unidades del lenguaje, tales comotexto, palabra o frase, que están implicadas en laescritura.

La perspectiva socioconstructivista

La aportación de esta perspectiva hace referencia alhecho de que la alfabetización no puede encararsefuera de los contextos culturales, históricos y socialesen que tiene lugar.

Para el socioconstructivismo, el aprendizaje tieneuna base de interacción social. Las interacciones so-ciales relacionadas con lo escrito son numerosas, porejemplo, las interacciones tempranas con textos den-tro de la familia que permiten al niño la participa-ción en “prácticas letradas”. Esas prácticas consistenen actividades compartidas entre adulto y niño, dondeel adulto asume la función de agente mediador entreel texto y el niño, que todavía no es lector ni escritorautónomo. Algunos ejemplos son: leer cuentos envoz alta, hablar acerca de los textos impresos que hayen nuestro entorno, escribir listas de la compra, mar-car con el nombre las pertenencias del niño, etc. Lainteracción social y la ayuda del adulto facilitan elacercamiento del niño al mundo de la cultura letrada;

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compartir con él el lenguaje de los textos escritos esun ejemplo de los principios del constructivismo so-cial. En efecto, esos principios pueden resumirse en:a) las funciones mentales (leer, escribir) derivan dela vida social, b) las actividades humanas están me-diatizadas por los símbolos, en particular por el len-guaje, y c) los miembros mayores de una cultura ayu-dan a los más jóvenes en su aprendizaje (Hiebert yRaphael, 1996).

Cuando se realizan prácticas letradas, los niñosparticipan y aprenden a familiarizarse con la estruc-tura de los cuentos, de los periódicos, de la publici-dad... ¿Qué aprenden los niños gracias a la participa-ción en esas prácticas? Numerosos estudios hanmostrado que las prácticas letradas no sólo crean unaactividad placentera, sino que también inician alniño en el proceso de alfabetización (Leseman y Jong,1998; Purcell-Gates, 2003). En las familias donde serealizan lecturas en voz alta se contribuye al desarro-llo del lenguaje: los niños aprenden que el lenguajede los libros tiene sus propias convenciones y que laspalabras pueden crear mundos imaginarios más alládel aquí y ahora. Al participar en las lecturas en vozalta, los pequeños aprenden a realizar intercambiosverbales en una situación diferente a la situacióncotidiana de conversación cara a cara: escuchan,miran el libro, preguntan y responden a las pregun-tas como medio para entender las funciones del len-guaje escrito y para captar el significado del texto...En resumen, la lectura en voz alta puede convertirseen el puente entre el lenguaje escrito y el lenguajeoral de conversación.

La participación en lecturas compartidas tambiéntiene efectos sobre la información acerca de lo escrito,sobre tipos de soportes escritos, acciones adecuadas aesos soportes, sus funciones, convenciones y concep-tos, así como sobre las motivaciones para aprender aleer y escribir. Y cuando los niños memorizan loscuentos y los repiten acompañándose de una simula-ción del acto de lectura, pueden llegar a desarrollarconceptos sobre lo escrito, a preguntar y aprender le-tras, nombres de letras, palabras, marcas de puntua-ción, la dirección de la escritura, etc. (Clay, 1991).

Limitaciones respecto a la práctica

A pesar de la importancia de estas aportaciones sedeben señalar algunas limitaciones, sobre todo cuan-do se intenta pasar directamente de los resultados dela investigación sobre el aprendizaje a la práctica dela enseñanza en la clase. En efecto, las teorías diseña-das para investigar el conocimiento, como muchasteorías científicas, pueden no ser adecuadas para im-partir dicho conocimiento (Watson, 1996). Por ello,muchas veces, desde el punto de vista de la práctica yaunque sean muy diferentes las teorías, se conviertenen prácticas similares. Con frecuencia se proyectan ala clase los resultados de la situación experimentalsin adaptaciones, modificaciones y pruebas. No setrata de variar los referentes teóricos, porque locali-zar las diferencias en las perspectivas teóricas no dacuenta de los modos de traducción en la práctica edu-

cativa. Es que las propuestas teóricas, por más acer-tadas que sean, no hablan “de” la práctica ni se diri-gen “a” la práctica escolar.

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** AAnnaa TTeebbeerroosskkyy es profesora de la Universitat de Barcelona.Correo-e: aannaatteebbee@@ppssii..uubb..eess

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