p e e , V ~ o t s considera que "la hferencia entre 1 0 s dos planos del L jrsarroLlo del comportamiento e l natural y d cu1n.u-d- se convierte enjU:

el punto de p&da de una teoria sobre la education" (rrr: 305): Para comprender mejor sus conccpcus sobre d aprendizaje inic~al n" a ( I I ~ :150), "?era n o s o n s , dice, al habIar de l etapa externa en e dea l sarrollo cultural dd niiio, nos referimos a otra cosa; cuando decimos que un proceso es cxtcmo, qrlueremos dccir que e s s&I, que antes dc ser interna fue una relaci6n social en-e personas (irr: 150). A este res-

pecto, Wertsch destaca su hferencia c o n el concepto de internaliza,n de Piaget, que ponia d infasis en la interaction con l realidad fi& a sics y "concebia la internalizacibn bisicamente en tkminos de esqueque reflejan las regulandades de la accion fisica de 10s individuos, que cmtraron su a d s i s sobre actividades y medios de reptesentacibn drferentes" (Wertsch, 1988: 79). Considerando l ambeedad d d concept0 de intemalitaci6n, algua nos autores proponen cambiado por apftlpiaaoid en el sentido que l da e Bajtin, r e k i n d o s e a l palabra, "como un proceso de tomar a l p que a pmenece a o m s y hacerlo propio" (Wertsch, 1998). Sin embargo, l a lev genitica del desarrollo tiene oms irnplicaaones, como l de interaca tividad, l mediadbn, l construction compartida del conocidenta. a a Por su parte, Bruncr considera que "la categoria de interio~aci6u'' es el mayor "I & tx machind' de su sisterna que relacioaa L intersubjea uvidad con la inuasubjetividad. "Asi constituido e psiquismo, dice, no l solo expresa a l cultura sin0 que pot e poder generador de ese sistea l ma -por ejemplo, el lenguaje- se libera, puede ir m k del orden cultural dado, no es meramente su esdavo" (Bruner, 1998:21).

Dtsde el punro de vista naturalists, d considerar que el desarrollo se produce desde adentro poc causas biologcas, la psicologia de la infanc a generaheate ha tratado a1 niiio como si &era objeto de las presioi n s de l social, como si l sodedad actuara desde su exterior y le fuee o a ra e& x. Solo se incorporaria a ella paulatimmente. En la teoria de Vigotsky no solo se propone esrudiar l evolution a del niiio en su medio social sino reconocerlo a d mismo como ser soual, que forma p m e del grupo social e n d que interactlia a poco de nacer. Cuando Uega a l cumbre de su production, e n su obra &s dia fundida, Peftsmenfo y bng~ge,& d "No es l socialLzaci6n paulatina, a aportada al niiio desde a h a , sin0 l individualizad6n paulatina, sura gida sobre h base del c d c t e r social interno del niiio l que constituo ye el camino principal de su desarroUo" (11: 310).

Desde este punto de rista, cuando el G o sc incorpora a l cu1tut.a a no solo se e q u e c e con lo que esti fuera de & mmbien reelabora su propio desarrollo n a d en una nueva duecdon, por un camino que no es recto sina que e s t i seiialado por puntos dt viraje a veces d r d r i c o s . E obmo que el G o a c - m u l a pr~~rcsivamente s expenencia cultural produciendo cambios que no se imponen desde afuera. El G o asimil las influencias externas de acuerdo a nivel de su desarrollo psiquico, a l d d rnismo modo que para su nutri6on, d w t e el proceso dd desarroUo corporal solo asimila el m a t e d extemo que puede dig& El & inceligeflte, aun superdocado, no puede d& o la d h etapa de una operation sin pasar sucesivamente poi la primera, la segunda, etc Se ma pues. de aceprar que existe un proc-eso de acurnulacidrn de expet , riencia interna ea el concept0 de d e s a r d o cultural. Pero es un desarrollo de tipo diferente. Mentras el desarrollo corporal es de origen bioiogico y transcurre en base a cambios o&nicos, e desarrollo cultul ral no da lugar a cambios orginicos 0, mejor dcho, durante la hhda se produce paralelamente a I o s cambios o w c o s . Y, a d d s , obedece a una ley general que t permite a Vigotsky considerar que "la &toria dd desarrollo cultural dd niiio podria denominarse como la sodoghesis de las formas superiores del comportamiento" (111: 154). EZY aiio 1926, cuando expuso sus divergencias con el conductisel mo norreamencano y la reflexologia pavloviana ~ o r r i e n t e s que escudiaron expenmentalmente el compoaamiento d Vqotsky ha, bia adarado que las experiencias individuales s o n muy distintas en el ser humano. Su expedenda hatedada no splo es b i o l b p sino que se amplia con las adquisiciones de generaciones anteriores, que reube desde el nadmiento a pavis de la experiencia historica y junto con ella l experiencia soda1 de oms personas. En el s e r humano actria " l mea e dio multiplicado por el medio. E l s d a cuadrado" (Prologo a la s o I versi6n rusa del libro de E. Thotnbke, Prinqws & en~e&mya bmads en b pSica&& en Obrd umggdm,tomo 1: 1 58). Los estudios empiricos reahado5 por Viotsky y sus disupulos demostraron el papd dd adulto desde que s e producen 10s prlmeros indidos de la comunicacion, que aparece gracias a LI inicianva antidpatoria deI mterlocutor. "Sabernos que la continuidad general del

Por riltimo, como c ~ c i o de las anteriores, ehbora h nocion n conocida y famosa que se refiere a l zona de desarroUo prbgimo, a donde se ponen en juego t d o s 10s proccsos de intersubjetividad e i n msubjctividad a par& de la cooperation mtrc el G o y el addto como aspect0 c r u d del p r o e s o de instrucaon. Experimentalmtnte, Viotsky comprutba la existenda de dos niveles de desarrdo:m i s

- el nivd de desarroilo real, que seria d determinado por h soluuon, s n a p d a , de los problemas quc se le presenten d nii no, por ejempls en 10s tests de edad; y - el nivd de d e s d o potencid, que eqresazh l capaadad del a &o de resolver problemas m i s a d e s con a y d a del rrraestro (rI: 238-246; rv: 267-272).

El rive1 de desarrdo real expresa las fundones que pa han mdurdo, son producros hales de un desarmlla El mvel de desarmllo potcndal expresa las h u o n e s que se hallan en prmeso de d m a h corno parte dd proceso cde desarroUo. E p h e r o es remspecfivo; d sel gundo es prospective. La difefencia e n uno y otro da pot resul& ~ l zona de desarrollo prbldmo. a

Estos concep tos no fuemn elabodos por Vigotsky en d laboratMiO ni e n la pa2 dd gabinete. Se pcodujeron en l conkom&bn c;onstana te con las teorias de su ipoca, y, sobre todo, a p & de un w o w mbajo experimental, en h realidad de la escuela A tratar las drferencias entre 10s conceptos espontineos (que Vil gotsky preficre Hamar rotdano~) uentificos (o c s m h ~ m a k a &ry ) sas posiciones, pero l que m&i le preocupa, " a mirs dfnndida en la a l acnalidad" (E~tudo & s m h a% h~ &i cmceptos n'~nttj5w~ lo &+siI, en en O h esco@s, tomo rr: 188) es la que no diferencia esenckhente e desarroUo de 10s conceptos dentificos d d desarrob de h resfanl

no del desarro!lo que slguen 10s conceptos uentificos en r&cibn con 10s coudiarios y, d misrno tiernpo7resolver e problema general de l l arelacion entre enseiianza y desarrollo" (11: 181). La hpdtesis dt Vigotsky se basa en que "d desarrollo deI concepto cienn'fico de c a k c t e r social se product en las cor~&ciones dei proceso de instruction, que constituye una forma singdar de cooperauon s i s r d t i c a del pedagogo con el niiio" (rr: 183). Para comprobar dicha hip6tesis dirigrh cuatm series de investignu o n e s en la Escuda Pedag6glca Superior de Leningrado. Las tres primeras averiguaron, en la situation concreta de la escuek: a) c u d era el estado Je determinadas funuones psiquicas d principio de l instruca cion y c u d era su desarrollo e n el curso de aplicacibn de 10s programas; b) c u d e.ra el efecro de hs &sciplkas Uamadas "formdes". L a cmrm serie de experiendas se vincula, en particular, a la zona de desarrolo pr6xm-m.

Soluciones tradicionales para e problema dt la relaci6n l entrc educaci6n y desarrolloParaldamente, en reladon c o n d~chas experiencias. Vigorsky discuao Ios ktentos que histhricamente se hicieion por solucionaf 10s problcmas de l reladbn entre educacibn 7 desarroUo (tr: 217-222). a Primero, en I "vieja psicologia", se 10s trat6 como dos procesos a independientes: el desarrollo del oiho transcurre cnmo un prmeso que moluciona segbn el modelo de maduraci6n, subordinado a 10s procesos de la naturaleza, y l instruccibn es la udlizacion externa de a las posibhdades que surgen del pruceso de desarrollo. En general, se considera que e! desarrollo puede s e w el curso normal sin instrucci6n dguna y por c o n s w e n t e , 10s oiiios que no han recibido ins, trucci6n escolar pueden manifestat iguahente toda l plenitud de a posibilidades intelectuales. En urn variante de la anterior, se camienza a aceptar una relacion de dependencia: l instcucci6n se consuuye por encirna dc L maduzaa a d6n. El dcsarrollo crea la pvsibdidad y la insurucuon la realiza, pero

el &sarioflo no se altera por efecto de h instruccibn, excluye cudquier penetraci6n o entrelazarniento. ESm a relaci6n unilateral y externa.Sin embargo, considerando l manera en que st presentan las sea cuencias en 10s programas, e n esa tendencia la instruccion va a L zaa gs del desarroilo. EI desarrollo debe realizar determinados cidos, culw a r d e t e r d a d 0 5 estadios y dar determinados frutos maduros para que la instruccion resdte posible. Viotsky considera que esta tendencia contiene parte de verdad: son necesarias ciertas premisas para que la instruccion sea posible y esta depende de dertos ddos ya superados Pero esa relacion de dependencia no es l principal. a M5s que dependencia es una subordinad611 10s ktentos por prey s e n d como principal conducen a errores e mcongruencias (11: 220). Es verdad que determinadas funciones son rlecesarias para que d niiio aprenda a leer y escribir. Pero la vieja psicologia no reconocia ninguna relacion entre el aprendtzaje de la lectura, la escritura y l aritmia tica, y el desarroUo de esas fundones. Solo se trataba de ejerdmrlas con ejerucios especificos, sepaxados de 10s cantenidos de l enseiiana za. S o n las ejercitadones que durante muchos ados se hueson y se sip e n hadendo e n el aprestumitnt~. Vigotsky dce que lo dominante en la vieja psicologia es que el desarrollo de Ia instruccibn no l aportari mda nuevo al desatroilo mene tal, que sigue con su propio desarroIlo natural, y considera que "este punto de vista, que domkta plenamente toda k psicologia pe-gica, dcanza su lirmte Iog~co la teoria de Plaget. Su punto de vista es que en e / p t n ~ m ' t n t o niia recorn obhgafot.r'mct~te &/ &twrmnark,.r ext&io~. in+#ditntcmmte dc qwe ti niio miba i n s t t ~ ~ oo' m" (11: 220). Y agrega que pan ra Piaget, "el indice del nivel del pensamiento infantil no es lo quc sepa o l que es capaz de a s d a r , s h o c6mo piensa en el carnpo en que o carece de conocimientos". Los seguidores de Piaget consideran que esto ocurre, efecuvamente, debido a s u s intereses epistern016~icosque son 10s dominantes en sus inve~ti~aciones. Pero esta adaracion no invalida la observacion de Vigotsky acerca de que "aqui se contraponen de forma tajante la instrucci6n y el desarrollo, el conodmiento y d pensamiento" (11: 220).

Despues de d z a r el problema en la vieja psicolo& Vigotsky l o examina igualmente e n las n u e v a s tendendas de h psicotogia pedag6Bca, a partir de Las ideas de Wfiams James, +en intentb demostrar que ei proceso de asobcion s h e lgualmente de base a b iustrucddrn y 3 desarroUo mental. Tambien la reflexoiogia consider6 que tanro d desarrollo del intelecto como l instrucdbn consisten en la acllmulaa cion consecumtc y paStina de reflejos condicionados y asi unihcan 10s dos procesos que mres estaban separados. Pem coasideraba al proceso de kstruccion como un proceso mechico desprovisto de s enado. Por el contrario, en la psicologia estructural, Koffka define d proceso de instruction "como l adquisici6n de, a nuevas estructuras y d perfeccionamiento de las anteriores". I proceso de rnaduracibn se 3 distingue de l insuucci6n, que es interpretada como un proceso esa tructurado y con sentido. "La instruccibn puede no h t a r s e a ir tras el desarrouo, a seguir su ritmo, sino que puede adelantarse a il haciindolo avanzar y provocando rluevas formadones" ( r ~ :223). Vigotsky coincide con este tdfoque que a d q d otras &ensiones dentro de su teoria socio)ustorica cultural.

.

i

'

.

:

La zona d t desarrollo prdximo y jas relaciones entre la inst ruccion y el desarrolloD e acuerdo con su "parre de verdad" acerca de la madurauon necesaque la instrucdon sea posible, la vieja psicdogia trata de esrablecer el nivel de desarrollo mental como rimca manera de saber si eseria para

nivd es suficiente para determinado nivelmdeinstrucci6n. Y st establece por medio de tareas que el niiio puede resolver e n d momento y por si misma Results evidene que con ese metoh solo se puede establecer l que ha madurado en e r G o e n un deterrninado momenta Solao l mente se mide su d i d a c t d Pero no obtiene d "estado de desatrolla".Igual que el horticdtor que deseando deterel estado de su hucrto, no rendrh raz6n si se limra a valorar 10s manzanos quc ya han madurado y han dado f r u t ~ i n 0 que de be tener w b G n en cuenta s

ea madutaabn, el psicologo a1 d o r m el esrado dd desarrolh debt tmtr obltgatorismente en cumr.a no solo las fun&es madutas, sin0 tambib h que e s t i n en trance de madurauh No sos b el nivd a d sin0 tambin la ?no Lib dcsmIb pm'xi'm (11: 238).10s &bolts

p m conocer como e v o l u c i o d el desatrollo a partir del estado a s= trata de aplicar un "nuevo procedmiento metodo16gico7'en d que condicion que ha sido c r u d en d manejo de 10s ress: se cambie h producuon o la respuesta det niiio s l ,independiente, sin ninguna oo iofluencia dd examinador n de su m d o . En estado puro, diriamas, coi m o en una probe- de ensayo. La metodologia nueva propone avenguar "4 nivel que alcanzari el 1150 resolver las tareas no por su cuenta, sia1 no en colaboracion" (11: 239). Supongamos, dce Vigotskg, d caso de dos niiios de lgual tdad mental, por ejemplo de 8 a i s S 10s ayudamos io. i mos&doles como han de resolver h tareas p r h t a s para l s edades s a s+entes, si les hacemos preguntas sugerentes indichdoles c6mo commzar una tare4 etc., r e s u l 6 que uno de d o s , gtadas a la colaboracibn, realice tareas que corresponden a una edad de hasm 12 aiios, mieno m s o h e n t e realice las tareas de 10s 9 ai5os. Hay entre ellos una diferenda de desarrollo a pesar de que pameron de m a &ma edad mental. La investigaci6n muestra que el niiio que presmta una tona prhKima de desarroUo mayor, en este caso de cuatro aiios, ~ K V Or& ;xito escolar que el otro, cuya zona pbxima de desarrollo es de un a h En una obra p6stuma ( E l p m b h a a5 L e W en Obrar em@&, tomo r ~ ) , Vigotsky diria que esa metadoIogia "nos permite penemr en Las conexiones internas, dinhco-causales y geneticas que condicionan e proceso de desarrollo mental", porque "el origen Lzmediato del I desarrollo de Ias propiedades individudes, internas, de l personalidad, a es la colaboracion, en e miis arnplio sentido, e w personas". l n En colaborad6n, el niiio puede resolver problemas y realizar tareas por encima del &el actual y mucho & que por si mismo, aunque no infinitarnente m i s sin0 que existen ciertos limites dttcrminados por sus posibilidades intelectuales e n su estado de dtsarrollo. Pero siempre exlste una dvergencia entre el trabajo independiente y d trabajo en colaboracion que puede establecer una diferencia con d h t e inferior dd & l actual. e

FDice Vigotsky que "esa dvergenda en= la edad mental o &el de desarrollo actual, que se deter* con ayuda de las tareas resudras de manera indc?en&cntc, g d &el q u e alcanza e l &o d resolver h s tareas, no por su cuenta, sin0 en colaboraa6n, es l que determina la zoo na de desarrolo prbximo" (11: 239). La cuarta serje de investigacones tarnbien muestra que e n Ia escuela se dan muchas m L &vergenuas entre 10s nifios que tienen dferenuas en su desarrollo proximo yue las sernejanzas que presentaban en s u nivel actual. Esto demuestra la d i n z c a de l evolucidrn mental dua rante la inst~ilcu6n el &xito rdativo de la misma v que "'h o m d ky ? ~arn~hprn~xsko un vuhr m k directopms b dndmrca dc h twbndn h t e hem lectua(y para h instr/rcn'o'# que e l m'vci actuui & & s m h " (11: 239). la dferencia entre el nivd de desarroUo actual y la znna d e desatroUo prbximo es l que debernos conmer para intervenir en el desao smUo rntdiante la insuucci6n. Por o m parte, la evperienda univmal demuestra que se inida la enseknza de la lectura y I e s e t u r a cuana Ju codavia. no estin maduras muchas de Ias hnuanes que en eUas inre,mienen. Por eso, "cuando decimos que la h s m c c i o n debe basarse en la zona de desarroUo proximo, en Ias Fundones a& i n m a d u s , no tstamos recetando nada nuwo en l escuela" (rr: 242). a La investigaddm tambikn demuestra que l que se U e n l zona o a de desarrollo prbximo. bajo d efecto de la colabaracibn pasa a esta1 dio riguicnte. Dicho de om, rnodo, "lo gue el rhiio pucde haccr hoy en colaboracion, manana puede hacerlo por si mismo". D e este rnodo, l zona de desarroUo praKimo demuestra la existena cia de un momento del desamollo que es d &s propicio para 1 ensea fianza, y que esta sola cs adec~mdasi acnia en ese momento con 10s medios &s apropiados para que el desarrollo tenga lugar. Vigotsky consider6 que el concepto de zona de desatrollo pr6xim o podria corresponder al concepto deptriodos scarible~de los que hab k o n erninentes pedagops, entre ellos Math Montessori. E n la actualidad, es uno de 10s conceptos &s & h d l d o s p en muchos casos ha sido rornado como eje del estudm de las implicauones pedagdrgicas de l t e o h sociohsrArica cultural de Vigotsky (MoU, 1993). Se habh a de "cseacibn de zooas de posibhdades" (Moll y Greenberg, 1993') y d-

.

aunque proceden de otras orientaciones epistemologcas, enumeran codas las estmtegias que puede emplear e maestro para a c w l tse period0 optima que s e le ofrece a1 educador para consuuir el andarmaje que el & o necesita para construk s u s conodmientos t jGallimore y T h q , 1993). A partit de este concepto, otra es la soludon dd problem de las reladones entre insttuccion y desarrollo: ni independencia de 10s procesos n continuidad ni subordmacion ni ruptura. Son dos procesos i que se hallan en relaciones mutuas mug complejas.La insrrucu6n iznimmente es v&da cuando precede d desarrollo. Entonces despkrta y engendra toda una serie de funclones que se hallaban en estado de madurau6n y permaoecian en la zona de desarrollo. Una vez que [esos procesos] sc han interiorizado, se convierten en parte dt 10s logros independientes del &o (11: 243).

En la formuladon de Vigotsky, mxativa en apariencia, se

hallan impii-

cados algunos de 10s prindpios que heron dave de su teoria &torico-cultural, entre ellos: d principio acavo de l conducta del ser hua mano, a1 contar con las fundones que permanedan en la zona de

desarmuo; la socioginesis del desarrollo cultural, a contar con el pa1 pel que juega el addto en la insaucdon, y el prinapio de la internalizaci6n que trans fiere h intersubjeriPidad a la inaasubjetividad. El niiio no se encuentm por primera vez con la instruction c w do llega a la escuela, ya que "h instrucdbn tiene Iugar en todas las fases del desarrollo infantil" (11: 2451, e n cada edad tiene formas especificas y guarda relaciones particukes con el desarrollo. Pero, *dce Vigotsky, ia edad escolar es el period0 optimo de l enseiianza o pea riodo sensitivo de las materias que se basan al m k h o en 10s fenomenos consdentes y voluntaries. E n sintesis, la zona de desarrollo proximo pone de manifiesto 10s alcances de l intervention del maestro que participa en d proceso a rnismo del desarrollo. Bruner dice que en L acci6n educatma el maestro acnia con "una c o n d e n d a para dos y paulatinamente e.l niiio toma e n prkstamo la conciencia, se independiza y adquiere su propio coao-

cimiento consuente" (1988: 83). De hecho*Brier va tan lejos e n d prescamo de la condencia, l confiere al maestro tanto poder, que e ob@ a repensar el papel que j uega la Cuca en su formaubn, tanto co-

rno en las disaplinas, con&ciot~es acciones que se integran en el toy do de l educad6n. Es el problem moral que se halla en l esencia del a a desarrollo dentitic0 de nuestro tiempo.

La relacion entre la cducau6n y d desarrollo human0 aparece ya en I a sobras de Comenio, fundador de la pedagogia. Par l importancia que a atdbuye a esa reladdrn y su concepubn acerca de la &ma, Piaget 10 celebra como fundador de l "pedagogia del desarmllo espontheo" y a , de a l g h mod^ como precursor de la "psicologia del desarrollo y de las ideas psicogmeticas", que "sucnan modcrnamente" (Pqer, 1959).I t

El desarrollo natural y el desarrollo cultural e n I historia de l educaci6n a aE n una epoca que o s d a b a entre las concepdones reltgosas, las epecdaciones metafisicas y el incipienre origen del pensamiento aentifico natural basado cn la apedencia, e n pleno ~ $ 0 .WII, nace el concepto de &sum& tn h t&cacab'n, fundado en el paralelismo que Comenio encuentra entre "el hombre y la naturaleza". De esa relacibn surgen las "regias para facilitar la enseiianza y e esttdo", m a de h s l cuales, dirigida a 10s maes nos, decia: "Ensefie todo conforme a l caa pacidad, que aumenm con la edad y adelanto de 10s eshldios". De acuerdo con su fe en el desarroUo, propone cuatro tipos de escuelas, que correspondian a l que ahora se conoce como periodos de la i o n fancia, la niiiez, la adolescencia y la juventud. Sin embargo, y aunque con d tiempo se -on las escuelas para las diferenres edadts, durante s i g l n c no se aplicmon las ideas dc Con~crliv. No &tian idms sobre d desarrollo humano en l psicologia mea t a k c a y, en cierms concepdones del pensamiento preciennficq estu-

vi-n vinculadas a l p @ f ~ p l ' ~ m ~ e g el cud, en d emb66n ya se ha~ , b un organism0 plenamente acabado, ya formado, aunque en proporreduadas: la s d a de un k b o l conaene en m i n i a m todo su future, con sus raices, tronco, ramas, hojas, floes y hutos. Lo mismo ,ucedia con el organism0 humano y su proceso de desarrollo solo consistfi e n una evoluci6n que se producia por aumentos cuantitativos, grad~ales,de un iliiio que crece y se convierte en hombre m a d m Fue dominante l concepcion del niiio como "addto en miniatua ra" que Rousseau critic6 en e siglo xvrrr proponiendo educar de l acuerdo con la "naturaleza humana" y su -dad -aunque el concepto de naturdeza, en su caso, tenia connomuones que se diferencian del natwakmo hpIiciro en l obra de Comenio-. Por su parte, Pestaozzi, a en 10s comenzos del slglo xrx, propone educar a 10s n G o s slguiendo el gradual desenvolvimiento de sus "facultades". Ya en pleno siglo XX, desde e movirniento de l Escu& Numa, de l a inspiration rousseauniana, se comienza a combatir la concepaon del "addto en miniatura7'y, rnientras Maria Montessori creaba sus casas &i bmttifid, adaptando 10s edificios de ios jardmes dc infanres a la medida de 10s niiios, avanzaba la pedagogia de la primera infancia con el aval de 6 g u r a s estekres. Cuando habian transcurtido casi tres siglos desde que Comenio fundara 10s esbozos de una pedagogia del desarrollo espondneo, surge la psicologia en d nuwo h b i t o de las dencias humanas y, en 10s comienzos del siglo XX, se diferenda en ella la psicologia de la infancia que, necesariameote, pas6 a ocuparse dd desarrollo como cuestibn h d a r n e n t a l y por eso se h o , Igualmente, psicohgia tmhriua Sin embargo, 10s eonceptos sobre el desarrollo no cambiaron, com o l comprobo el misrno Vigotsky al analizar todas las corrientes de o l psicologia evolutiva de su tiempo. En l e s e n d , seguia dominando a o el preformisrno. Se trataba de adaptar la educad6n a un supuesto desarrollo natural, "normal", establedendo 10s plazos y 10s ritmos del pensamiento inFand, de su percepdon, de su atenuon, de su memoria, del & l de e sus operacio nes mentaies. Pero, siguiendo 10s principios del desarmuo natural, el sistema formal que nad6 para alfabetizar a las grandes ma-

Y junto con esa relacion entre la educacibn informal y la educa&jn formal debieran combinarse y dosificcarse l visi6n r n a r n ~ ~ ~ ' ~ a del context0 social y cultural con I h a 6 n mimucc'm'ca de la telad6n ina trapersonal y del dominio intrapersod que propicia Vigotsky. N o se tram, por cierto, de hacer un examen apolo&tico de la tea& de Vigotsky. Se conocen las limitaciones que fueron seiialadas, con adtrto o con errores, especialmente por sus compatriotas, muchas veces motivados por prejuidos politicos perversos. Tambiku se conocen ciertas criacas o arnphciones que se han realizado sobre aigunos aspectos de sus producciones a partir de nuevas concepciones de l ha pistica y tambiin, desde algunas de h nuevas ideas de la aoso6a de , s la educacibn. E natural que asi sea cuando han pasado m6s de siete s dkcadas de construccibn de nuwos conocimientos,en la que participaron, tambGn, muchos de sus discipulos e investigadores de otras tendencias que respetan sus principios esendales. Pero tambik se sabe que esta teoria ha sido enormemente enricpedda con 10s aportes de Jerome Bruner, en particular, y de muchos eminentes investigadores. Una gran pate de la irwesrigadbn de nuestro tiempo, especidmente en la educacion y 6 s especificarnente en alfabetizacibn, se apoya en l teoria sociohist6nca y socioconsttuctiva a que reconoce su primer origen en l producci6n de Vigotsky, aunque a se rastrean oms fbentes, no vigotsluanas, para justificarla y fortalecerla. En gran medida, esta teoria les ofrece un marc0 te6rico adecuado a las investigauones actuales sobre la diversidad y sugiere l extension a de la educacion d s aiii de 10s marcos de la escuela. Al mismo tiemPO, legitha y requiere l responsabdidad social y politica de la educaa c i o n formal.

El acceso a1 simbob~mo &ma del

de esmmfnrra

Algunos autores, como Wertsch (1998) consideran que d apoite 6 s slgnificativo de V i t s k y consiste en sus contribuciones sobre h m e diaci6n del signo, y Vigots ky mismo ha considerado que todas las concepciones, mecanidstas, organidstas, sobre el desmIIo humano, y

tamhiin Ias espkitdisms, son supcradas c r l ' q ~ que podemos calificar con-renuonalmente l &toria n a t m I dd h ngnos " (111: 136). a D e manconsecucnte considera que "solo si se enbende l hisa toria de h evoluubn dc 10s swos se puede acceder a urn soluci6n correctii dc la psicolvgia de la escritura" {Irr: 83). f i r e problema es aoalizado en su conocido estudio L p r e h f o n ' u dl &.rctrmih uki h g q u e ~ m f u O h m esmgrdzr, t m o r II), a partit de dos rea( lidades: h de su tratarnienro escalar y la del nivd de conocimiento que existia acerca de l escritura. En la ense5anza escoIar l escutura ocua a paba rnuy poco espacio "porque do 5e comprende el enorme papel que desernpeiia en el proceso c d d del iGo" (111: 183). A p e a r de h variedad de rnitodos de enseknza de la lectura y esctitura, no sc habia elaborado todavia w-~ sisterna de enseiianza dd lenguaje escuto fundamentado dentifica y pricticamente. La cscritura c.ra considerada como m hibito motor cornplejo, como un problerna d d dcsarrollo muscular de las manos, como un problerna de renglones reglados o pautados- Sc enseiiaban letas pero no se enseiiaba e lenguaje escrito. l La ensciianra le U e g a a1 d o desde afuera, decia Vigotsky, de manos dei m s u o que no t i m e nociones dd desarrollo cultural deI niiio, ni dc sus necesidades de aprender a escnbit. Su aprendizaje era semejante a l de un habit0 tticnico como sena tocar e piano d e s a z r o b d o la l @idad de ios dedos 7 e conocimiento de ias notas pero sin penetrar l en la naturaleza de la musicl. Desde su propio punto de vism, a diferencia del lenguaje oral, en d cud el G o se integra par si mismo, 1 1 edseiianza dc la Icngua c r c r i ~ se basa en un apcendizaje a r t i t i d que exige enorme atenci6n y esf u e n o pnr parte del maestro y dcl alum110 llasta yue su conocimiento y su uso se convi&ten para en alga propio e independiente. Por o m pate, cn psicologia el problema del lenguaje e s u i t o estaba mu? poco e s m b d o como t l es decit, como un sistema especlal a, dc sigoos y sirxlbolos cuyo dominio s i p f i c a un +je &aco en todo el desacroUa culturai. "Solo existian w a s invesdfSaciones audaces Cperol carecemos en la psicoIogia infand de una tentativa coherente de presenm el desarrollo del l e n p j e escrico como un prnceso hstbaco, unico de desarrollo" (111: 185).

Las p&eras invesagaaones que se conoaeron demostraban que fie d e s d o no slgue una L e a recta sino que presenta las metamorfosis &s inesperadas a travks de l transformaci6n de unas foxa rn , s con aIteraciones e intexrupaones Se cotnienza a cornprobar qut m, esa histork e x m d a m e n t e compkja empicza mucho antes de que el ngo inide el estudio de la esctitura en el coltgo, y pmmta diversas empas. A menudo ocurre, decia Vigotskg,en formas que requitzen un &lisls especial, ya qur. frecuentemente se r& e= "en circunsrandas exterm s desfavorablts, son can ernbroUadas, confusas y enmascaradas que no siempre resulta posible descubdas y demmkdas'' (111: 186). Considerando las caractensticas dd desarrouo c u l t 4 de l cona ducts humana, product0 de l cornpleja interacuon de l madurez ora a g h c a dd niiio con el medio cultural, neces-ente se presenta cor n u modelo revoludonario de desarrollo. Por e s q " a primera tarea ~n l de la invesagad6n cientifica es descubrir la prehistoria del lenguaje escrito en e G o , mostrar l que l lleva a la escxitura, 10s importantisil o o mos momentos por 10s c d e s transcurre" (111: 185). Vigotsky reflexiona sobre kvesagaciones realizadas por autores como W u n d ~ Stern, C h d o t t e Buhler, Hetzer, algunos de 10s cuales demostcaron el nexo genetic0 del gesto con l escrihrra. Y encuentra a en sus propios experimentos que el primer momento de esa d u b n e s t i representado en 10s garabatos que m a el niiio, ya que e n numerosas ocasiones observb que "el niZlo stiiala con e gesto l que h e n l o ta representar y la huella dejada por el hpiz no es 6 quc d complemento de l que represents con el gesto" (111: 186)-E n otros ejemplos, o u XIGO pretende representar una carrera s e a con 10s dedos 10s n que rnovlnientos,10s puntos y las rayitas trazadas en el papd son representacioncs del act0 de correr. Dei rnismo mod0 dice que obscrv6 rehciones entre el gesto cuando e &-LO a trazar una e s p d dice dbol l

rozado: " ~ H u ~ ~Humol". o! Tambitn encuentra l reladbn entre d gesto y el lenguaje e s d c o en a 10s juegos infandes. Como se sabe, durante el juego U O ~ objetos pasan a significar fiuitnente otros, 10s sustituyen, se convierten en slgnos. Una bola de trapo se convierte en un bebi porque l permite hae cer los mistnos gestos que representan nutricidrn y d midado de los

I"~

0 pequeiios. Toda la actividad slnb6hca e s t i llena de gestos in&s =adores:un palo se transforma en un corcel porque se l puede poner o entre sus piernas y aplicade el gesto que l identificari como caballa. o I 3 sipficado reside en d gesto y no en e objeto, y la estructura hal bitual de l s cosas parece modificarse por k influencia del nuevo siga nificada que adquiere. Con muy interesantes ejemplos, Vigoaky demuestra que l funcibn a simboIica que se desarolla en el dibujo y en el juego representan "ma forma particular del lenguaje que Urn directamente al lenguaje cscrit " ( ~ I I : 191), y que, sobre todo e dibujo, es "una etapa previa a l eso l a crituta"' (111: 192). Considerando que el rnodo m6s seguro de descubrir la pfyhij.fotio o c t l k es "el metodo experimend" relata las investigaciones de Luria, su discipulo, cuyo objetivo fue "provocar el momento e n que d niiio descubre ei simbolismo de l esctitufa" (111: 194-136). a Luria mbaj6 con S o s "en cups manos el maestro no habia puesto el lipiz por primera vez ni les habia ensekdo a trazar las letras" y 10s colocaba en una siruaci6n que 10s oblrgaba a hacer una motadon pnmitfva. Se les proponia memorizar aerto n h e r o de frases que sobrepasaban su capacidad de mernorizarb mecinicamente. Cuando e G o sentia qw no podia memorizarIas se l alcanzaba l e una hoja de papel y se l propotlia anotar o rnarcar de a l g h mod0 h e s frases que se l dictaban. Los niiios se mostrabari perplejos y decian e que no sabian escribir pero se 10s incitaba a hacerlo ayudandose con el Gpiz y at papel. El experiment0 les permiti6 a 10s observadores descubrir el momento en que el simple trazo que 6guraba en el pap& dejaba de ser para el 1-150 garabato y se convertia en s i g n o para m e un morizar las designaciones correspondentes. Los experimentos demostraron que Ios &os de entre 3 y 4 aiios hacen anotaciones puramente mecinicas. Escriben imitando al adulto per0 no las u&an como instrumentos mnemodcnicos. E n nada ayudan las anotaciones: cuando quieren recordar ni siquiera las miran. Pero cuando se prosiguen 10s experlnentos, la situation no tatda en cambiar de mod0 esenual y se encuentran simaciones sorprendentes: garabatean rayas y puntos carentes de sentido, pero cuando reprodu-

=en las Erases parece que las e s h lependo a1 tiempo que seiialm los trazos correspondentes. E n determinados momentos se produce una actitud c ~ m p l ~ - ~ te nuwa ante 10s garabatos que, por pnmera vez, se convierten en sgnos mnemotecnicos. Por ejemplo, &stribupen en d papd las beas trazadas para recordarlas y surge una topografh peculiar: la rays maad= e n una esquina es la vaca, L Abujada en la parte superior, 4 deshoua nador. D este modo, las lineas dibujadas vienen a ser s&os in&=t dores primitives para l memoria. a

'Tenemos plenos fundarneritos para considerar esta etapa m e moticnica como la primera antecesora de l escrirura ulterior" a (111: 195), dice, y agrega que 10s experimehtos pos teriores han peirnitido seguir d curso de la evoluci6n en dependencia con ciertos factores, rompiendo por primera vez el caricter absurdo de anotaciones que nada sipficaban. Posteriormente sigue con inves tigadones con &os que ya conocen Ias letras per0 que no han descubierto como usarlas para produdr la escrituta. Red& entonces se ocupa del "momento mis importanre que caracteriza el autkntico paso a1 Ienguaje escrito" (111: 196). Antes de referirnos a ese momento, no queternos omidr las investigaciones basadas en las hipbtesis de Piaget que r&6 en 1979 Ermha Ferreiro (Ferreiro y Teberosky, 19791, en l que respecta a sus relao ciones con las investigaciones de LUG.Por su difusibn y su influencia, espedalmente en algunos paises de Amirica Latina, han merecido un estudio cornparado (Fraga Rocco, 1998) que encuenm h s i d t u d e s s entre ambas investigaciones y, sobre todo, sus diferencias en l que o concierne a sus respectivas hiphtesis. Oliveira y Valsiner encumtran que en ese estudio se comprueba que l confrontaubn entre Ferreiro a y Lurk es l misma que existe entre Vigotsky y Piaget (Oheira y Vala sines, 1988:9).

El autintico paso a1 lenguaje escritoSigurendo a otros autores coetineos, Vigotsky considera dos formas de simbolismos: el de p h e r orden, como un sistuna de signos que

+

represcnta checmmente el significado; e de segundo orden represenl rn directamente las cosas o sus rehciones con l medid611dt: un siga no intcrmedio. E n eI juego y e dibujo st produce una evoludon de I simboios qlre sc. k d a err d de primer arden, pasa a l de sepndo orden y melve al del primer orden cuando desaparece e intermediario l 1111: 162-17 1). Son precursores de la escritura porque en ella se produce la misma evoiuciaa de simbolismos. E n !as erapas descriptas anteriormente, ya sea en la expenencia de L h u otxos, el G o no llega al simbolismo de segundo orden parque no u u h a 10s s q p o s de escritura para representat 10s simbolos verbdes de las palabras. Desde el punto de .vista psicologzco, esto slgnrficaria pasar del dibujo dc obje~vs a1 dibujo de palabras. Es el descubrimiento fundamental que lev6 a l humanidad a l metodo gea illal de la escritura por letras y palabras, 7 ese mismn drncubrimiento Eeva a1 niiio a descubdr las !ems. Las primeras marcas o signos, letras o n u n pahibras adquieren siga6cado como simbolo de primer orden crvando d e s w directamente casas o acciones. En la escntura alfabetica, el niiio pasa al sistema de segundo orden cuando empleza a crear o a utili~ar i s t e m a s de signos S para represen- a lenguaje hablado. Por 6r1prescinde de la mediad6n 1 dd h b l a y vudve d simbohmo de primer orden, porque Uega-directamentc a s~gnrficada travb dd lenguaie escriro, m i s preasarnente 1 a dd cexto, sin necesidad de l i termediacion del Imguaje hablado. a n E n el sepndo momento, cuandn udlin 10s simbolos p r i m a n o s dc esctitura para representar el lenguaje oral, el lenguaje escrito se comprende a travks del prirnero pero ese carnbio se va acortando de a poco; d tslabrjn intermedm pue es el lenguaje oral desaparece y el lenguaje escrito se hace directamente simb6lico y se perclbe del mismo modo que el lenguaje oml. "Basta con imaginarsc el k e ~ l s viraje o que se produce en todo d desarrollo cultural del niiio gracias a su domini0 del lenguaje cscrito, gracias a la posibilidad de leer y por consiguienee enriquecerst con todas Ias creaciones dd gedo human0 para comprender el momento dedsivo que vive e niiio" (rrr: 197). l E una diferenua esencial con 10s sistcmas 1 1 0 alfdbkticos, logogris 6cos, videag&ficos, que llegan directamenre a la signtficad6n. Para J case de 10s sistemas alfabiticos, l explicacibn evoIutiva que conduce a

al

acceso duecto a la s @ i f i ~ ~ G n ofrecida por Vigotsky coincide con hrcrpretaunnes de la epistemologia de la Itngiistica s m h cudes e s l escritura solo toma autonomia y desarrolla caracteristicas propks a a pattir de una ielacibn de susdtudbn dd l e n p j e hablado, per* vez asumida esa sustituci6n, se comporta como un sistema de signos

"-

especi6c~s" (R~ctzur, 1982). La. comprension del lenguaje es&to se realiza, pues, en primer iugar, a traves del lenguaje hablado pero dla se abre paso hasta que e l lenguaje hablado desaparece corno simbolo intermedid E el momens to en que el niiio accede a l producaon escrica en la dimensibn disa cwsiva, cuando es capaz de producir un mensaje comprensible para el receptoE Su escrirura posee lecmbilidad y d mismo lee un texto con comprensi6n, sobre todo a travis de l lectura silenciosa, que se e M a quece y se acelcra porque 10s movimientos oculates disminuyen y se suprimen las reacuones verbales de la vocalizaci6n. Vigotsky se pregunta cdrmo ha de entenderse la comprension de la lecmra y, aunque considera que la invescigad&n,en ese mnmento, no podia responder a la pregunta, e s t i seguro de que la comprension n o consiste en que se formen inxigenes en nuestra mente, sino que d s bien consiste "en el manejo dd propio signo, e n xefenrlo al s i p f i c a do" (111: 199). Como lo repite reiteradamente, el acceso a simbolismo de la escril tura en esa dimension no es f i d . A diferencia de l que ocutre con e o l lenguaje oral, que se inicia porque el ni?lo siente l necesidad de hacera l ,rara vez tiene Ia necesidad de comunicarse con un interlocutor auo sente. Por eso es muy poca su rnoavacion para escribir cuando se l e empieza a ensehr: "No siente necesidad de hacerlo y dene m a vaga idea de su unlidad" (Vigncsky, 1964:114). Del mismo modo, cuando el G o comienza a hablar, no aene conciencia de 10s sonidos que pronuncia ni de las operaciones que realiza. En la escritura, para llegar a conocer su valor instrumental y usarla C O m o sgmficance, d n G o requiere, "simbohau6n dt l imagen sonora a de 10s simbolos escritas". ET cadcter abstract0 de l escritura alhbea tica y la dferencia de sus estructuras con h de l lengua o d e intes a riorizada requieren una actividad reflexlva consdente.

S i p e n d o su propla lbgca, qut dferencia las relaciones directas con las cosas de las reladones i n h e c t a s por me&o del signo, diferrnci-ja10s aprendizajes esponcineos que s realizan en l prehtoria e a dei lenguaje escrito d e 10s aprendrzajes escolares. E n el mismo sentido, considerando las exigencias d d "autintico paso a1 lenguaje escrito", Luria habla de la necesidad del "ernpaime de las formas de regstro p ~ u ~ de caricter prehlst6ric0, [...] v las nuevas formas, o , cuiturales inrroducidas orginicamente I...] r el maesao p la escuepo la" (Luria, 1987: 55).

Llevar a1 niiio a la comprensibn interna de la lengua escritaVqotsky expresa la necesidad de empezar a enseiiar a leer y escribir en e preescolar, per0 se dche enspear de un modo en que In c s c a t u r a l sea necesaria para el G o , es decir, sentida por d como una tarea v t l ia imprescindible que debe ser provocada como una necesidad n a d . Dice que "igual que aprenden espondneamente a hablar entre si deben apreflder par si mismos a Iecr y escribir" y algunos aucores han sacado de contexto esta expresibn (Gorrdrnan y Goodman, 1983) par fundamentar la espontaneidad del aprendizaje de la lectum en la esa cuela c o n l m i n i m a intewencion del maestro (Braslavsky, 1995). En a estc caso, Vigotsky se re fiere a1 judin de infantes y a d d s aclara que "la enseiianza natural de l lecmra y escritura requiere una influencia a adecuada e n d medm circundante y que tanto leer como escribir deben ser elementos de sus juegos". Enfatiza la necesidad "de llwar a1 niiio a l comprensibn interna dc a I escritura" (111: 203). Cuando se refiere d trinsito de 10s simbohmos a del lenguaje escrito -y I necesidad de superar d breve winsir0 de l a a comprensihn a ttavis del lenpaje oral para que l escritura pase ser a un srgnificante direct-, Vigotsky dice que "todo el secrero de la enseiianza del lenguaje escrito radica en l preparation p organizaci6n a correcta de este paso nanrral ( r r ~ : 397). EI pedagogo "debe organizar la accividad infand para pasar de un mndn d d Ienguaje escrito a otro, debe saber condudr d d o a mavis de 10s: momentos criticos" ( ~ I I : 203). Pero, decia e n el aiio 1931, "este metodo de ensefianza de la escrituca pertenece d futuro" (rrr: 203).

Han pasado m i s de setenta afios y no hemos alcanzado ese fururo, que no solo depende de la solidez de una teoria. Sin embargo, ei mod e n t o de la alfabetizadon temprana, que oErece las mejores promejas en la misma direction, convoca muchos de sus principios, como se p e d e enconwar e n varias p a p a s de este libro.

Bh\SLAVSKY,

B. (1995), % entorno y d maestro en Aversas perspectivas de la alfabetizaubn iniual", en: L d m y Vkdn, mmzo. (1997,'Vigorsky, la education y la educad6n especial", en: P k e z dd Viso de Pdau, R (comp.), Educacih epciud Universidad

Nacional Je Juju?. BRUNER, ([I9711 1987), La imporfancia de lo edrccan'dn, Buenos Aires, J. Paidos. (1987a), "Cultura y desarxollo coptivo", en: Bruner, J., La jqortamia d L edwcacPdn. e (1987b1, "Pobreza e infancia", en: Brunet J. IA q r t a t i n ' a &l educaa'ann o

(1988), Rears'& menddy m ~ n r i o s ~ b kBarcelona, G e h a . s, - (1 998), "Celebrando a Vigotsky", en: Elpmbbma &i dss-ih Alrnagesto. DEWEY,(1946), DemovaEiay cahcacion. Una inbrodwnon a laJl01oPa b J. eahcmon, Buenos Aixes, Losada. FERREIRO,y A. Teberosky (1973),bf E. skstemns dr e~rn~tfdrm eel &urnefl Llo &] nifo, Mkico, Siglo xu]. FRAGA ROCCO, T. (1998), "Parallels bemeen the perspectives of M. Alexander Luria and Emilia Ferreiro", en: Oliveira, M. E de y L J. Valsiner, L i t e r 9 i~ I i r a o n Development. GALLIMORE,y R T h u p (19931, "Concepu6n educativa en la socieR. dad: enseiianza, escohzacion y alfabetizau6n7', en: Moll, L. S. (cornp.) , V..pts&-y h educacio'fp.tyfhrmfdcl niio, Buenos h e s ,

GOODMAN y K Goodman (1 9931, en: Mo& L.S . (coirrp.), Tf'@fi& Yy b edac~~uon. LUIUA, ( 9 7 , " M a t e d e s sobre l ginesis de l escritura en el niA. 1 8 ) a a so",en: Lapsimiugra euo/11h'mypc&go;4tcaen /a W S . Antuwa, Moscu, Progreso. h l o ~ , S. (comp.) (1993), V~got.~@y L. h e&ca&bn, Buenos Airs, hque. ~ I O L L , S. y J. 3. Greenberg (19931,"Creaci6n de zonas de posibhL. dades: combinadon de contextos soclales para l ense&mza7', en: a Molt, L. S. (comp.), V.&tskyy f educanandn. a 0 LIVEIRA, M. l de y J. Valsiner (1998), L f t r q in Hzimafp Development. C Londres, Ablex Publishmg Corporation. PIAGET, ([I9571 1 5 ) "La actuahdad de Juan Amos Comenio", en J. 99, Juan h o Comtnia P d ~ i r mt s c o g i h , Buenos Aires, Unesco-A Z ~ Edrora. socids, torno 4, RICEUR,P. (1982), Cometltes ak h i n w ~ & g d en h n Filosofia, Madrid, Tecnos/Unesco. T ~ . . ~ I N E R. y R.van der Veer (1 I), Underrtmdiag VP;SOII&, j, 99 Oxford (Reino Unido), Cambridge (EE.uu.), Blackwd. -VIGOTSKY, S. (1964), Pensamientej i~ng~ojc, L. Buenos Akes, Lautaro. (19911, Obmr c.rmgidas, torno 1, Madrid, Visor. (1993), Obms cscogzh, tomo 11, Madrid, Visor. (1995), Obrar csmp'dar, torno 1x1, Madrid, Visor. (1936), Obras c ~ m ~ ' d a s , tomo W, Madnd, Visor. (1 993, Obms csivgrdas, torno V Madrid, Visor. , WERTSCH, V ([1985] 1988), Tf~&xrAyy Il*forma&ia sacid dc & mmfe, j. . Buenos Axes, Paid6s. (1998), LP mcnk cn uccio'n, Butnos * k s , Aque.