UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACINENRIQUE GUZMN Y VALLEAsignatura: Evaluacin de la Educacin UniversitariaDocente : Maura Alfaro SaavedraIntegrantes:

Lima, 2013A mis compaeros.Porque nos apoyamos mutuamente en nuestra formacin profesional y, porque hasta ahora, seguimos siendo amigos.Asimismo, a mis maestros.

Aquellos que marcaron cada etapa de nuestro camino acadmico, y nos ayudaron en asesoras y dudas.NDICE

RESUMEN 4

INTRODUCCIN 5

OBJETIVOS 6

JUSTIFICACIN 7

TEORAS DE LA EVALUACION 8CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN 11FUNCIONES Y OBJETIVO DE LA EVALUACION 14OBJETO DE EVALUACION 18NIVELES DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL 24PARTICIPANTES EN LA EVALUACIN 30FORMAS DE EVALUAR 35DIFERENCIA ENTRE EVALUAR Y MEDIR 42CALIFICACIN UNIVERSITARIA 45TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 51CONCLUSIONES Y RECOMENDACIN 62BIBLIOGRAFA 64RESUMEN

En los ltimos aos la educacin superior ha evolucionado hacia la evaluacin de la calidad institucional y en particular se ha establecido un cambio de paradigma para definir qu es la calidad y cmo evaluarla y asegurarla. Los mecanismos evaluativos debern diferir de experiencias pasadas y orientarse hacia la rendicin de cuentas y el mejoramiento, como acciones de crecimiento en la educacin superior.La participacin en la evaluacin es un asunto central de debate y controversia y muestra importantes y diversas aristas, muy ligadas a los problemas de carcter tico y de los fenmenos comunicativos implicados en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la prctica de la evaluacin.

Las tendencias actuales destacan la importancia de admitir diversos agentes y fuentes personales en la evaluacin, combinar la auto y la hetero evaluacin, disminuir las relaciones asimtricas entre profesores y alumnos en la evaluacin y subrayar la dimensin tica de la misma.

Si se asume que el proceso de enseanza aprendizaje es un proceso comunicativo y formativo, y que la evaluacin del aprendizaje tambin lo es, tiene, de modo consecuente, que ser participativa, como condicin para que cumpla sus funciones y por derecho legtimo de los sujetos implicados.

INTRODUCCINLa evaluacin de los aprendizajes en el mbito universitario es un tema sobre el que poco se ha reflexionado y sin embargo tiene gran importancia dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.

Las nuevas concepciones sobre evaluacin la conciben como una actividad sistemtica integrada al proceso educativo, y cuya finalidad es la optimizacin del mismo. Tiene como objeto proporcionar la mxima informacin para mejorar el proceso mencionado, reajustando los objetivos, revisando crticamente planes, programas, mtodos y recursos, con la finalidad de facilitar la mxima ayuda y orientacin a los estudiantes.

A pesar del progresivo surgimiento de estas nuevas teoras sobre la evaluacin, en el contexto de la educacin superior sigue muy instalada la idea de la evaluacin como algo perifrico a los problemas de la enseanza y el aprendizaje de esta ciencia, y en general se ha trabajado e implementado modelos de evaluacin generales, que tienden a reducir la evaluacin a un estado dicotmico (sabe o no sabe) o bien a utilizar un porcentaje para indicar que tanto conoce el alumno.

Tales modelos, han tenido como supuesto que el aprendizaje se produce en tiempos predeterminados e independientes del currculo y la instruccin, arraigndose una concepcin de la evaluacin como una actividad terminal, utilizando el examen como la nica evidencia del progreso de los estudiantes y como instrumento que cumple la funcin de seleccin.

Por tal motivo, realizamos el presente trabajo monogrfico con la finalidad de exponer los nuevos horizontes de evaluacin que no se limitan al sistema tradicional.

OBJETIVOSGeneral

Demostrar la importancia que tiene la evaluacin del aprendizaje en el sistema universitario dentro de la dinmica constructivista.

Especficos:

Presentar conceptos fundamentales y prcticos de la evaluacin del aprendizaje universitario.

Obtener informacin til para la aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin en el sistema universitario.

Exponer la importancia de la aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin en el sistema universitario.

JUSTIFICACINLa situacin de la educacin actual exige un sistema de evaluacin apropiado que de manera sistemtica nos permita tomar decisiones adecuadas con respecto a la evaluacin, y de esa manera ayudar en el proceso de aprendizaje. Asimismo, es necesario medir la situacin actual del aprendizaje del alumno y la prctica docente con el fin de implementar una metodologa adecuada que aplique criterios y estrategias eficaces de evaluacin en los aspectos procedimental, conceptual y actitudinal.

En base a lo expuesto, el presente trabajo pretende presentar conceptos y tcnicas que aporten al sistema de evaluacin universitaria y permita ver en qu medida el estudiante aprende y el docente ejecuta adecuadamente su metodologa de enseanza. De esa manera, el profesional de la educacin podr, a travs de las diversas competencias expuestas, afianzar sus ideas y conceptos pedaggicos de una manera continua, equitativa y eficaz.

Finalmente, la importancia de este trabajo de investigacin se justifica debido a que pretende evocar conocimientos sobre la tendencia constructivista, mostrando el aspecto de la evaluacin en el nivel universitario, para lo cual se ha requerido realizar diferentes investigaciones sobre este aspecto tan importante.

TEORAS DE LA EVALUACIN

Las teoras de aprendizaje han influido en todos los aspectos del proceso pedaggico, en las metodologas, en las tecnologas y sobre todo en el protagonismo fluctuante entre maestros y alumnos.La evaluacin tambin ha recibido esa influencia y por ello se hace necesario el estudio de algunas de estas teoras y de cmo se abordan en cada una de sus etapas los mecanismos internos de la evaluacin.Una manera de ubicar para su estudio estas teoras en un marco histrico referencial, consiste en tomar como punto de partida el desarrollo de las llamadas "Tecnologas Educativas" que ocurri en la dcada de los aos sesenta del presente siglo.Entre 1900 y 1960 se sucedieron o coexistieron teoras tales como "Asociacionismo", "Conductismo", Cognitivismo" y "Funcionalismo". Con posterioridad se desarrollaron teoras basadas en el "procesamiento de la informacin", "Humanistas", "Contructivistas" y "basadas en la actividad". En relacin con la evaluacin del aprendizaje, cada teora hace su aporte aunque es necesario destacar, en primer lugar, los criterios de J Piaget, quien a partir de su "Psicologa Evolutiva" se orienta hacia:

Una evaluacin diagnstica y procesal

La evaluacin de las acciones

La comprobacin constante

La consideracin de las diferencias individuales

El rechazo o la evaluacin aditiva.La teora Conductista, una de las ms generalizadas en Amrica Latina, se proyecta en relacin con el tema en cuanto a:

Verificar el aprovechamiento del alumno en puntos estratgicos.

Destaca la importancia de la retroalimentacin.

Evaluacin por objetivos expresados en trminos de conductas esperadas.

Precisin de indicadores.

Evaluacin externalista.

Mayor atencin al rea o dominio cognitivo y psicomotor.

Evaluacin de conductas y posibilidad de respuestas.

Valoracin de los cambios en el sujeto como resultado de la experiencia.

El cognitivismo, en relacin con la evaluacin se caracteriza por: Evaluacin de la relacin entre los fenmenos. Valoracin del pensamiento convergente y divergente. Valoracin total de los hechos que determinan la conducta.En la actualidad esta teora entiende el aprendizaje como un proceso de recepcin, procesamiento, almacenamiento y recuperacin de informacin. Se produce por tanto, un reduccionismo al igualar el aprendizaje con el procesamiento de la informacin, deshumanizando el proceso.Al igualar el aprendizaje y el accionar con la informacin se produce un reduccionismo, que en relacin con la evaluacin se aprecia en la direccin de sta hacia la comprobacin de la percepcin, procesamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin (accin de la memoria).Dado que se aborda el aprendizaje como un hecho cognitivo, donde los procesos mentales son pasos en el procesamiento de la informacin, no hay lugar para la evaluacin de lo afectivo, de las cualidades humanas y de las relaciones socioculturales que el hombre establece.Evidentemente hay aqu una contradiccin entre el necesario tratamiento tecnolgico e informtico en funcin del desarrollo humano y la evaluacin parcializada, frustrante y limitada a la tradicional medicin del rendimiento.Para lograr un aprendizaje personalizado son condiciones necesarias la interaccin y el equilibrio entre lo interno y lo externo, lo innato y lo social, as como la consecuente concretizacin en acciones basadas en sentimientos, convicciones y cualidades de la personalidad, que permitan la interaccin en el contexto grupal.Una teora que ha procurado dar respuesta al aprendizaje como hecho personal es el Construccionismo, en especial el Construccionismo actual o neopiagetiano.Esta teora se caracteriza por la construccin conjunta del conocimiento en el contexto grupal y como resultado de la relacin grupo-individuo, atendindose la necesidad de implicar al alumno en el aprendizaje, que descubra sus potencialidades, motivndose para actuar como verdadero sujeto.Constituye una limitacin de esta teora la accin negativa del conocimiento espontneo, lo que se atena o elimina con una orientacin clara hacia el objetivo de la actividad.La evaluacin resulta ms integral al vincular lo instructivo y lo educativo, se reduce el papel de las calificaciones y se incrementa la funcin innovadora de la evaluacin.El alumno participa en el control y autoevaluacin de su aprendizaje, estos aspectos no son declarados o reconocidos explcitamente, pero estn implcitos terica y prcticamente.Otra lnea en relacin con el aprendizaje es la basada en la actividad y es un resultado de la psicologa marxista contempornea.Con indudables aciertos, orienta la accin del maestro hacia la direccin del aprendizaje del alumno, dando una estructura coherente a la actividad.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Existen varias formas de clasificar las caractersticas de la evaluacin segn los enfoques y modelos, estas son:

a) IntegralPorque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula y los laboratorios.b) Procesal

Porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas.c) Sistemtica

Porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluarn. As mismo, se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables par la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad.d) Participativa;

Porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes para el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.e) Flexible

MED (2007:10) porque se adeca a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes. Felxible CAPLAB (2004) se adeca a las necesidades y caractersticas de estudiantes y del medio educativo, adems facilita la administracin y seleccin de los instrumentos a utilizar de acuerdo a, las caractersticas de los mdulos, diferencias individuales de los estudiantes y sus intereses u objetivos.f) Continua

Se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin no se conozcan slo al final, sino durante todo el proceso. g) Objetiva

Ajustndose a los hechos con la mayor precisin posible.h) Democrtica

Porque los criterios de evaluacin son conocidos, comentados y compartidos por los alumnos docentes y padres de familia.i) Contextualizada

Porque las decisiones de la evaluacin tienen que estar integradas en la planificacin partiendo de la realidad especfica del alumno.j) Acumulativa

Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen en el momento de calificar; las acciones ms significativas de la conducta del alumno deben relacionarse entre s para determinar sus causas y efectos.k) Cientfica

Atiende a la apreciacin de los ms diversos aprendizajes y a todas las manifestaciones de la personalidad y de la conducta del individuo; requiere el uso de tcnicas, mtodos y procedimientos debidamente garantizados como fiables y vlidos; se vale de mtodos estadsticos.l) Indirecta

Evala las manifestaciones externas a travs de las observaciones de los comportamientos observables.m) Orientadora

Ayuda al alumno en su proceso de aprendizaje y al educador en lo que a su capacidad de ensear se refiere.n) Crtica

Despus de un estudio criterioso, se emite juicio objetivo e imparcial.o) Funcional

La evaluacin se hace en funcin a una programacin y objetivo.p) Cooperativa

Participan todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. q) Educativa

Busca el perfeccionamiento de los alumnos.r) Criterial

Valora el rendimiento del alumno, teniendo en cuenta sus progresos y con referencia a objetivos preestablecidos.LAS FUNCIONES Y EL OBJETIVO DE LA EVALUACIN Las funciones estn referidas al papel que desempea para la sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza aprendizaje, para los individuos implicados en el mismo. La evaluacin debe ser resultado de una discusin realizada de forma honesta y transparente por todos los elementos involucrados en el proceso. La evaluacin debe verificar como el estudiante es capaz de moverse en un campo de estudios y estimularlo, por medio de una reflexin conjunta, a analizar lo que realiz, llevndolo a encontrar caminos de su propio desarrollo.

Las funciones de la evaluacin en el nivel superior son:

1.- Retroalimentacin:

Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currculo y de las normas de evaluacin.

El proceso de evaluacin conduce a sintetizar por lo menos cuatro funciones especficas que cumple la evaluacin de competencias: de retroinformacin, de reforzamiento, de toma de decisiones y de autoconciencia.

2.- Retroinformacin: es una funcin que potencia al proceso de aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeo de cada uno de los actores durante el proceso de enseanza aprendizaje. El docente recibe informacin relacionada con la capacidad efectiva de la planificacin, las estrategias, los medios, los contenidos y los recursos empleados mientras que los estudiantes al ser informados de las caractersticas de su desempeo-no necesariamente expresado en las notas-tienen claridad para mejorarlo cualitativamente. Se relaciona directamente con la funcin reguladora.

3.- Reforzamiento: La evaluacin formativa implicada en la evaluacin por competencias ofrece la posibilidad de convertirse en una fuente de motivacin para los estudiantes, la informacin acerca del progreso de su desempeo permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de que ciertamente hay avance, lo cual es una motivacin, un refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje.

4.-Toma de decisiones: La evaluacin en tanto proceso hace posible que la toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos: uno, el estrictamente didctico que tiene que ver con los ajustes metodolgicos y de contenido requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promocin de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parmetros de evaluacin.

5.-Autoconciencia: Trata de ver a la evaluacin como una necesidad y no como factor de intimidacin, en este sentido se busca que los actores directos del proceso: docente, formador o capacitador y sus estudiantes participantes lleguen a tener una disposicin favorable, consciente, frente a la evaluacin externa y adems asuman con honestidad la autoevaluacin.La evaluacin y los objetivosLa evaluacin se entreteje tambin con el proceso de aprendizaje. Si tomamos al alumno como centro de la observacin, vemos de qu manera se produce este proceso. La adquisicin de una habilidad o de una destreza est constituida por una serie de aproximaciones sucesivas a una realizacin exitosa que ha sido asumida como objetivo personal.

El objetivo debe ser, elaborado pues, por adelantado, en la forma mas clara y explcita posible. Las respuestas van siendo seleccionadas mediante la aplicacin conjunta de diversos criterios. Las respuestas no se producen de manera casual, sino que configuran un sistema de intentos de solucin, dependiendo el grado de sistematizacin, del conocimiento que posea el alumno, de sus logros parciales y de la distancia que media entre ellos y el objetivo final. Este ltimo, debe ser formulado, por consiguiente, en trminos concretos, definindose conducta y contexto.

No es suficiente que el profesor proponga un objetivo para que ste se transforme en objetivo para el estudiante. El estudiante debe prestarle su intencin y su voluntad. Cuando el estudiante emprende un nuevo aprendizaje, puede tener dificultades para la comprensin de objetivos analticamente explicitados por el profesor, puesto que en una situacin que no es familiar para un sujeto, los objetivos estn menos definidos que en una situacin conocida. En la etapa inicial bastar pues que el estudiante tenga propsitos globales.

A medida que el aprendizaje avance, los objetivos se irn concretando y surgirn espontneamente de los aprendices, sin que sea necesario que el profesor los postule en forma dogmtica. De esta manera los alumnos colaborarn activamente con el docente, en la formulacin de los objetivos de su aprendizaje.

Pero para que los objetivos se conviertan en propsito de los estudiantes, es menester que stos perciban la relacin que existe entre la meta y el mtodo propuesto para alcanzarla. Cuando falta esa percepcin, el sujeto se propone objetivos particulares, que no siempre tienen consistencia con los objetivos propuestos por el enseante: no participar, hacer trampas, pensar en otra cosa, estudiar por la calificacin, etc. Los objetivos deben ser definidos por ende, patentizando la relacin que existe entre ellos y las tcnicas de aprendizaje.

Conocidos los objetivos, acordada la participacin y el esfuerzo del alumno en la empresa de alcanzarlos, existe todava otro requisito para que progrese sistemticamente hacia su meta. El estudiante debe conocer los resultados obtenidos en cada uno de sus intentos, la adecuacin de sus certezas o de sus conjeturas. Slo podr corregir los errores si recibe informacin acerca de su localizacin y de las estrategias ms aptas para su rectificacin.

Aqu tambin encuentra una barrera la evaluacin. Si el estudiante no asimila el diagnstico y acepta las sugerencias correspondientes, la regulacin no se produce. La evaluacin, en su origen externa, porque proviene del profesor, debe ser internalizada, digerida, por el alumno. En ltima instancia, la evaluacin debe transformarse en auto evaluacin.

La evaluacin puede cumplir, en consecuencia, importantes funciones con respecto a la educacin. La magnitud de la funcionalizacin de la evaluacin, vara sin embargo, segn los sujetos y las circunstancias. Desde un grado minino en el que slo se emplea para efectuar una seleccin entre los alumnos puede llegar a un grado mximo en que acta como reguladora de la marcha de la accin didctica.

Se trate de profesores o de alumnos, el pasaje de uno a otro grado de la funcionalidad depende de que se opere la conversin de la evaluacin en auto evaluacin. Si es as manejada la evaluacin ser de gran utilidad para el docente y para el alumno. Las funciones que cumple para ambos pueden ser sintetizadas en las siguientes:

a.La evaluacin ayuda al docente.

Para conocer el estado inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de determinar si poseen los conocimientos bsicos y necesarios.

Para conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo.

Para estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos.

Para conocer el progreso alcanzado por cada alumno y servir de base para un pronstico de su futuro rendimiento.

Para comparar el rendimiento de los estudiantes de su grupo con el de los alumnos de otros grupos.

Para reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la posibilidad de alcanzarlos.

Para apreciar la eficacia de las tcnicas de evaluacin empleadas con vistas a una ulterior modificacin o reajuste.

Para depurar sus juicios estimativos analizando las actitudes que han intervenido en su elaboracin, con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluacin.b.La evaluacin ayuda al estudiante.

Para conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos para el aprendizaje con el objeto de regular sus esfuerzos.

Para conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades.

Para comparar su rendimiento con el de sus compaeros o con el rendimiento esperado.

Para conocer la magnitud de sus posibilidades con vistas a la eleccin de una ocupacin futura.

Para regular la elaboracin de juicios estimativos con vistas a la constitucin de una escala personal de apreciacin aplicable a sus propias conductas y a las de los dems. OBJETO DE EVALUACIN

El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. El objetivo es la valoracin del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseanza y contribuir al logro de las finalidades de la formacin. Uno de los efectos ms relevantes de la evaluacin sobre el aprendizaje, se refiere a su contribucin en la formacin de cualidades en los estudiantes como la autonoma, la reflexin, la responsabilidad ante sus decisiones, la crtica, que forman parte de los objetivos de la enseanza universitaria.

Delimitacin del objeto de la evaluacin. Qu evaluar?

La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo. La respuesta a qu se evala depende de los fines de la evaluacin; de la concepcin de enseanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la seleccin de los instrumentos y procedimientos de captacin y valoracin de la informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas ltimas razones han dado lugar a la reiterada crtica de que se evala aquello que es ms fcil de evaluar y, quizs ellas expliquen el apego a formas de evaluacin que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseanza planteen mayores exigencias cognitivas. Al igual que los fines, la definicin del objeto, tiene connotaciones ideolgicas y axiolgicas. La decisin de qu se evala, supone la consideracin de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qu contenido deben haber aprendido, cules son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluacin ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

Tendencias histricas del objeto de evaluacin

Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje, no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de contacto y funciones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedaggicas, aun cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como emergentes. La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los productos o resultados.

Ventajas del Sistema de referencia estadstica

En los primeros decenios del presente siglo la atencin al rendimiento acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la evaluacin del aprendizaje. Se asoci a un sistema de referencia estadstico, basado en la curva normal, que permita establecer la posicin relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier poblacin pertinente al efecto, reflejo de una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la enseanza, en ltima instancia. Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos y medios de evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtencin de indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la poblacin que sirve de referente. A tal efecto la aplicacin de exmenes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situacin de prueba, por lo que sus resultados sirven para establecer los estndares y comparar las realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen en el mbito de la evaluacin. La sobrevaloracin del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la consideracin de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje. La evaluacin de y por objetivos

Surge y se constituye en el paradigma, aun dominante, de la evaluacin del aprendizaje. Subraya el carcter propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guan la accin educativa y sirven de criterios para su evaluacin. Sin embargo esta evaluacin es insuficiente, porque desatiende el proceso de aprendizaje; es decir sus limitaciones aparecen a la luz del anlisis de la formulacin y del contenido de los propios objetivos, tales como: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se aade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se evalan los objetivos; pero esto no implica que los objetivos pierdan su importancia como guas y sistema de referencia, ms bien se tiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formacin de los estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluacin.

Diagnstico de la evaluacin durante el proceso

La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas.

En las ltimas dcadas se ha consolidado la evaluacin del nivel de partida de los estudiantes, al iniciar un proceso de enseanza. Los aportes de la psicologa cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la pedagoga; ya que hace avanzar el pensamiento pedaggico ms all del viejo principio didctico de la accesibilidad como es las nociones previas o concepciones alternativas que conduce a determinadas estrategias de enseanza permitiendo construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados. Pero este diagnstico no es "puramente cognitivo. Adems, est el hecho probado de la importancia de la disposicin del estudiante para aprender los nuevos contenidos, del inters que siente o pudiera sentir por la nueva informacin a aprehender; de las condiciones (fsicas, psquicas, sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluacin o deberan serlo y muestran cmo la valoracin del "punto de partida" del estudiante, no se constrie a identificar si dispone o no de los conceptos y nociones que previamente debe haber adquirido al estudiar materias o niveles de enseanza precedentes.

Fases o etapas del aprendizaje

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensin temporal y de las caractersticas de su contenido, constituyen a su vez objeto de evaluacin y aportan ndices relevantes para orientar el aprendizaje. Desde la perspectiva de la Teora: "Teora de la formacin por etapas de las acciones mentales"; se destaca la importancia de la comprensin de la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dicha comprensin, como contenido de la necesaria orientacin que marca calidades diferentes en el aprendizaje para la evaluacin del proceso de aprendizaje. Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece entre conocimiento y habilidades. De ah que el anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza aprendizaje. Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin dinmica.

A su vez el aprendizaje es especfico, nico, en el sentido del "aqu y ahora". Esto nos conlleva a pensar que cada aprendizaje se da en una situacin determinada con unos estudiantes y profesores que guardan cierta relacin peculiar entre s y con el objeto de conocimiento, en un espacio y tiempo dados; no slo eso, sino con una importante connotacin metodolgica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluacin, orientndolos as hacia el logro de los proceso determinados.

Sistema de referencia para la evaluacin en el propio individuo

En lnea con las ideas anteriores est la defensa del uso de un sistema de referencia para la evaluacin, no ya basada en la norma estadstica, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individuo; es decir el "patrn" de evaluacin es el propio estudiante: cunto avanza, en qu avanza, cmo avanza, en su desarrollo personal. En tanto, esa valoracin de la respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el aprendizaje y en ideales de formacin que se expresan en las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se aplican al individuo; entonces apoyado en un conjunto de criterios, el estudiante obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognicin. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dnde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en trminos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de xito, que constituyen simultneamente un elemento dinamizador de la actividad. Evaluacin holstica ante el estudiante

Por otro lado, la evaluacin holstica o globalizadora reclama la visin del estudiante en su integridad y en su contexto; es decir una tendencia actual que surge como alternativa a la fragmentacin del aprendizaje (y de su sujeto), en mbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomas que clasifican objetivos y aprendizajes y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal. Adems, se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenmenos implicados en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la prctica de la evaluacin.

Enfoque holstico en forma didctica

Un enfoque holstico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuando la evaluacin se visualiza de manera natural en el proceso didctico, aporta y valora informacin a partir de las prcticas cotidianas de trabajo, de la realizacin de las tareas docentes, de la comunicacin entre los participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. De mi parte, estoy de acuerdo con John Jare quien describe el objetivo de la educacin holstica de la siguiente manera: "Es preparar al alumno para vivir una vida plena y productiva en la que tendr que poner a prueba, desarrollar y aplicar sus habilidades y sus cualidades como parte de su aprendizaje durante toda la vida. Se trata de un viaje educativo de descubrimiento personal que comienza con la educacin formal y contina luego a lo largo de la vida. El aprendizaje y las experiencias vitales son continuos, y las situaciones y las exigencias que se van presentando en ellas permiten a las personas enriquecerse de diferentes maneras. Podra decirse que esta es la meta de cualquier sistema educativo de calidad; acorde con las finalidades sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad.NIVELES DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL

DIMENSIN COGNITIVA

La dimensin cognitiva es una de las ms antiguamente estudiadas. Reconocemos los siguientes niveles, en orden de complejidad: adquisicin de conocimientos, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin.Nivel 1: Adquisicin de conocimientos

Este nivel de aprendizaje se refiere esencialmente a la adquisicin de informacin que aporta nuevos conocimientos para el estudiante. El acento est puesto en la memorizacin de la informacin nueva, por ejemplo, trminos, definiciones, frmulas, secuencias de un proceso, mtodos, clasificacin, principios, entre otros. stos corresponden a los llamados aprendizajes de tipo declarativo.Nivel 2: Comprensin

El aprendizaje tiene este nivel cuando se espera que los estudiantes desarrollen actividades intelectuales que, ms all de la simple memorizacin de la informacin, les permiten entenderla con el fin de transformarla, interpretarla o hacer extrapolaciones a partir de ella.

Tambin, el estudiante puede interpretar una informacin que le permite reducirla a sus elementos esenciales, generalizarla, compararla con otra informacin parecida, o bien, extraer conclusiones.

Un estudiante, en este nivel, es evaluado en trminos de su capacidad para formular una explicacin con sus propias palabras, responder una pregunta, discutir acerca de un punto, verificar la lgica de su razonamiento, entre otras formas evaluativas.

Finalmente este estudiante ser capaz de extrapolar un determinado conocimiento, por ejemplo, cuando puede extraer las implicancias o consecuencias generales de un aprendizaje particular o de identificar los lmites de su argumento en el desarrollo de una discusin.Nivel 3: Aplicacin

Estamos en presencia de estos aprendizajes cuando los estudiantes se encuentran en situaciones que les permiten confrontar sus conocimientos tericos con casos prcticos simples, con la finalidad de resolver un problema dado. Gracias a estas situaciones, el docente permite que los estudiantes sean capaces de identificar los elementos conocidos y desconocidos de un problema; reestructurar estos elementos conformando un modelo validado; elegir un mtodo o un principio que permita resolver el problema dado; resolver este problema empleando este mtodo o aplicando un principio particular.Nivel 4: Anlisis

Utilizamos este tipo de aprendizajes cuando lo que queremos de los estudiantes es que recurran a su razonamiento hipottico-deductivo, en el marco de un cuerpo de conocimientos especficos.

As, cuando seleccionamos objetivos de este nivel deseamos que cada estudiante sea capaz de descomponer sus partes constituyentes en una situacin problemtica dada y, subsecuentemente, identificar las semejanzas existentes entre ellas y descubrir los principios de organizacin subyacentes, es decir, resolver el problema.

Podemos llevar a cabo varias actividades para desarrollar el sentido de anlisis en nuestros estudiantes. Por ejemplo: los trabajos personales de investigacin, los proyectos en equipo, la redaccin de monografas, la defensa de un punto de vista particular, la realizacin de trabajos prcticos elaborados, el estudio de casos, entre muchos otros.

Respecto de esto, debemos puntualizar que el sentido de anlisis no se desarrolla por osmosis, por ende, sin una actividad como las que le acabamos de presentar ser muy difcil que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos.

Nivel 5: Sntesis

Estos aprendizajes se utilizan cuando el propsito es desarrollar un dominio determinado en nuestros estudiantes, por ejemplo, la expresin personal y la independencia de pensamiento.

Al respecto, diremos que la sntesis es diferente del resumen o de la organizacin de elementos, puesto que ella exige que el estudiante recurra a actividades intelectuales tales como la creacin de elementos nuevos o la unin de varios elementos en una estructura indita, personal y original, producto de su reflexin.

Podemos desarrollar el sentido de la sntesis de diversas maneras. La primera de ellas es haciendo que el estudiante produzca una obra personal, en la cual se sienta llamado a comunicar sus ideas, sus sentimientos o experiencias. Esta obra personal puede apoyarse en el escrito, ser oral, musical, audiovisual o informativa. Lo importante es que el estudiante cree, a partir del trabajo que le es confiado, una estructura que le sea personal, nica y diferente de otras conocidas.

La produccin de trabajos escritos, la exposicin, la concepcin de programas informticos y documentos audiovisuales son actividades que permiten alcanzar los objetivos de este nivel.Nivel 6: Evaluacin

Nos encontramos en este nivel cuando estimulamos a los estudiantes a hacer pruebas de sentido crtico en lo que concierne a ciertas ideas o trabajos a los que se ven enfrentados.

Para ello, los estudiantes juzgan la coherencia o rigor cientfico, de manera comparativa de un determinado objeto (ya sea de manera intrnseca o haciendo referencia a los criterios lgicos) al confrontarlo con otros objetos parecidos. nicamente gracias a este tipo de actividades podemos verdaderamente desarrollar lo que suele denominarse "el sentido de maestra" en un dominio dado.

La evaluacin constituye una actividad avanzada que implica la combinacin de todas las habilidades desarrolladas en los niveles precedentes: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis y sntesis y entre las maneras de alcanzar los objetivos de este nivel destacamos las discusiones, los seminarios, los debates, las crticas o autocrticas escritas u orales.

DIMENSIN PROCEDIMENTAL

El dominio procedimental alude a nuestras capacidades para poner en prctica, ya sea de manera intelectual y/o motora, los conocimientos tericos, prcticos o estratgicos con que contamos. Es decir, estamos hablando de la aptitud, pericia o maestra que se tiene para desarrollar una actividad profesional y laboral determinada.

La importancia de esta dimensin radica en que, para cada uno de los tipos de conocimientos cognitivos se puede identificar, al menos una habilidad particular asociada y que permite llevar a cabo una tarea asociada.

As, por ejemplo, para los conocimientos tericos y prcticos necesitamos contar con habilidades intelectuales o cognitivas para comprender y guardar esos conocimientos, esto es, de la capacidad para memorizar, almacenar informacin, crear esquemas mentales significativos y recuperar la informacin acumulada en nuestra memoria, entre otras cosas.

Del mismo modo, para poner en accin los conocimientos prcticos es importante que, adems de contar con las habilidades intelectuales, tengamos diversas destrezas mentales, motoras o psicomotoras para llevar adelante la aplicacin concreta y conductual de todos esos conocimientos almacenados en la memoria.

Por ltimo, para los conocimientos estratgicos necesitamos, principalmente, habilidades y destrezas intelectuales para reflexionar, sacar conclusiones, relacionar informacin significativa, aislar variables, proyectar el resultado de las acciones a futuro y lograr definir qu es lo importante dentro de un cmulo de informacin.

La evaluacin de la dimensin procedimental de los aprendizajes involucra ciertas acciones de medicin metacognitiva que no siempre estn al alcance de las capacidades institucionales. No obstante, bajo el contexto de un modelo educativo que integra las diferentes dimensiones del aprendizaje, la evaluacin de los aspectos procedimentales est presente en el conjunto de los mecanismos de evaluacin del aprendizaje.

La diferencia con las prcticas evaluativas tradicionales se encuentra en un intencionamiento de incluir explcitamente estas dimensiones en los instrumentos evaluativos. La evaluacin debidamente contextualizada respecto de los mbitos de desempeo efectivo de los aprendizajes permite abordar la medicin del logro de los elementos procedimentales.

DIMENSIN ACTITUDINAL

Un dominio de enorme importancia y que da cuenta del hecho de que cada logro de aprendizaje contribuye a una efectiva competencia del perfil de egreso es la dimensin actitudinal. Esta dimensin resulta clave en el desempeo, y ha cobrado cada vez ms relevancia en los sistemas educativos.

sta da cuenta de "cmo somos", es decir, alude a la forma de estar en el mundo, de cmo sentimos y pensamos, de qu decimos y qu hacemos frente a las diferentes situaciones que se presentan en la vida, particularmente en las situaciones laborales y profesionales.

Todo lo anterior, combinadamente, nos lleva a relacionarnos con nuestro entorno, con nuestros semejantes y laboralmente de una cierta manera. Es por ello que podemos decir que la actitud es la expresin final de las creencias, valores y concepciones de mundo que pueda tener un ser humano y que lo llevan a actuar desde un enfoque particular.

Del mismo modo, las actitudes tienen un componente relacionado con las acciones concretas, es decir, con una cierta tendencia a actuar de acuerdo a lo que se piensa, se cree y se siente. Estos factores, sumados a la interaccin que se produce entre ellos, hacen que nos relacionemos con el mundo a travs de diversas actitudes expresadas, generalmente, mediante conductas.

La evaluacin de los elementos actitudinales del aprendizaje es factible de ser intencionada a travs de mediciones directas como integradas a los mecanismos evaluativos de los aspectos cognitivos. La disposicin al aprendizaje, la capacidad para complementar autnomamente el propio conocimiento, la actitud activa en las situaciones de aprendizaje, la habilidad para el trabajo en equipo, son elementos que pueden ser evaluados en el contexto de las actividades acadmicas. Una herramienta poderosa para este efecto es la consideracin de la autoevaluacin y de la coevaluacin como mecanismo complementario.LOS PARTICIPANTES EN LA EVALUACIN

En esta seccin, se discuten temas relacionados con la actividad de evaluacin, entendiendo como tales al evaluado y al evaluador, as como a otras personas involucradas. Frente a esta aseveracin surge una pregunta: quines son los que intervienen en la evaluacin?En la actualidad se destacan dos puntos centrales de anlisis y debate respecto a quines intervienen en la evaluacin educativa en general, que atae tambin a la del aprendizaje. Uno, relativo a la evaluacin externa en contraposicin con la interna y en sus supuestos e implicaciones sociales. Otro, concerniente a la autoevaluacin y el nivel de participacin de los estudiantes en las decisiones de evaluacin. Este ltimo, tambin puede verse como una manifestacin del primero, si lo miramos desde el estudiante.

Direcciones en la consideracin de los participantes en la evaluacin.

Las direcciones que siguen las ideas al respecto llevan:

De una evaluacin centrada en el evaluador (profesor) a la consideracin de diversas fuentes y agentes personales de evaluacin. De un predominio de la heteroevaluacin a una combinacin de la misma con la autoevaluacin. De una desatencin a las implicaciones ticas de la evaluacin a su revalidacin.

A los efectos de comentar estas tendencias conviene hacer, inicialmente, breve referencia al debate actual respecto a la evaluacin externa e interna, que se da en todo el campo de la evaluacin educativa e influye en la del aprendizaje, porque tiene que ver con aspectos esenciales de la actividad de evaluacin.

En la institucin universitaria, histricamente ha existido predominio de evaluacin interna, esto es, aquella que se realiza y decide dentro del mbito de la institucin y del aula; adems centrada en el profesor, por el hecho y derecho del mismo como partcipe del proceso de enseanza y representante del encargo social en cuanto a la formacin de los estudiantes. Aunque esta tradicin sea ms fuerte en unos pases que en otros, puede afirmarse que hace parte de la prctica dominante.

No obstante, en los ltimos decenios, en particular a partir de los aos 60, la bsqueda de financiamiento para la educacin y la competencia entre instituciones educativas, han servido de fuerza impulsora para el desarrollo de la evaluacin externa en todos los niveles incluido el universitario. A tales efectos se constituyeron asociaciones u organizaciones dedicadas profesionalmente a la actividad de evaluacin educativa, y se increment el uso de expertos -profesores y especialistas de diferentes instituciones- como evaluadores externos. Se denomina evaluacin externa aquella que se realiza por personas que no estn directamente ligadas con el objeto de evaluacin, de modo que sus criterios no se vean "comprometidos" o contaminados por su implicacin en lo que se evala.

En lo que respecta a la prctica de la evaluacin del aprendizaje al interior de la institucin universitaria, por lo general, las decisiones sobre el programa de estudio (de una asignatura, por ejemplo), se toman por un colectivo de profesores o por el profesor de manera individual, atendiendo a lineamientos contenidos en el plan de estudio correspondiente. Ya se trate de uno u otro caso, se proyecta el sistema de evaluacin en sus aspectos generales, en cuanto a contenidos a evaluar y vas (formas, mtodos) para hacerlo. Esta proyeccin inicial, concertada colegiadamente, si es el caso, se ajusta a las condiciones concretas que se encuentra el profesor para y durante el desarrollo del programa. A nivel del aula suele ser el profesor el que toma las decisiones. La evaluacin final del aprendizaje del estudiante corre a cargo del profesor y de uno o dos profesores ms cuando se requieren ejercicios orales. Las personas que hacen uso de los resultados de la evaluacin son diferentes en dependencia de si se utilizan para ensear al estudiante o, para informar sobre el estudiante. En el primer caso probablemente sea el profesor; en el segundo los funcionarios de la administracin.

Este sinttico cuadro esbozado en el prrafo anterior, sin ignorar sus posibles variantes, sirve para destacar que la prctica dominante es la de una evaluacin de corte tradicional donde el profesor o los profesores centran las decisiones de evaluacin y los estudiantes las acatan. Es oportuno apuntar que este hecho no necesariamente satisface al profesor, pues la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes es sentida como una tarea difcil, compleja y, en muchas ocasiones, no reconfortante, como se evidencia en las opiniones que emiten lo propios profesores en investigaciones realizadas (Fdez Prez, 1993; Sanz, 1997; Gonzlez, 1999).

En cuanto a la relacin alumno profesor, el esquema tradicional es el vertical en lo que al ejercicio del poder se refiere en la toma y ejecucin de decisiones sobre la evaluacin. En la evaluacin del aprendizaje es donde ms se evidencia y tiene mayor arraigo este tipo de relacin, marcando desigualdad con transformaciones que suceden en otros aspectos del proceso de enseanza aprendizaje, como, por ejemplo, en los mtodos y formas de enseanza, donde se manifiesta la voluntad de hacerlos ms activos y participativos.

La comprensin de la evaluacin del aprendizaje como un proceso comunicativo entre los profesores, el estudiante y el grupo, permite establecer la relevancia de las caractersticas de los intercambios (informativos, de acciones, afectivos) entre los sujetos implicados a los efectos de que las funciones de la evaluacin correspondan a las finalidades pretendidas. Un aspecto elemental de la comunicacin es la posibilidad de compartir significados para lo cual se requiere comunidad entre "emisores y receptores" en cuanto a los trminos que utilizan y la explicitacin de su contenido. Otro aspecto relevante es que no genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.

En este ltimo sentido, la compulsin por la obtencin de calificaciones satisfactorias, es un instrumento que esgrime el maestro para movilizar a los estudiantes, en lugar de la necesidad de autnticos motivos de estudio, como se muestra en investigaciones realizadas sobre las prcticas pedaggicas en las clases de distintas asignaturas, carreras, facultades y universidades del pas (M. Gonzlez, 1995).

Los vnculos entre los tipos de comunicacin educativa, en especial el estilo comunicativo del profesor, y las funciones de la evaluacin, han sido establecidos en trabajos investigativos (Ver Salcedo, 1999). Dicho autor comprob que un estilo propiamente comunicativo y un estilo funcional favorecen el cumplimiento de las funciones de comprobacin, retroalimentacin y educativo motivadora de la evaluacin. Asimismo, al estimular, durante la evaluacin, formas de interaccin, autoevaluacin y reducir la asimetra en el dilogo educativo se foment en los estudiantes el desarrollo de cualidades como la responsabilidad, la honestidad, el colectivismo.

Por otra parte, en la evaluacin intervienen factores atinentes al profesor y a los estudiantes, que pueden desviar a un lado u otro los resultados de la calificacin del aprendizaje del estudiante. Entre ellos se encuentran factores como la dificultad que experimentan los profesores para mantener los mismos criterios al evaluar los numerosos trabajos o exmenes de sus alumnos, por causa de fatiga, por la contaminacin de resultados, u otras. Tambin, la presencia de procesos inconscientes que permean las relaciones interpersonales como son los estereotipos y el efecto de halo, mencionados ms arriba.

Durante el proceso de evaluacin la estereotipia puede resultar de una contaminacin de las valoraciones del profesor. Un primer trabajo mediocre predispone a esperar que el segundo tambin lo ser. Si esto sucede la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta, y as sucesivamente. En un profesor sobrecargado de correcciones, la deformacin se produce con mayor facilidad. Y viceversa respecto al alumno. Se ha comprobado que los estudiantes se pueden comportar en funcin del juicio que el profesor se forma de l y que desarrolle determinadas estrategias de supervivencia que no son siempre, por cierto, las de garantizar un mejor aprendizaje.

En resumen, la participacin en la evaluacin es un asunto central de debate y controversia y muestra importantes y diversas aristas, muy ligadas a los problemas de carcter tico y de los fenmenos comunicativos implicados en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la prctica de la evaluacin.

Las tendencias actuales destacan la importancia de admitir diversos agentes y fuentes personales en la evaluacin, combinar la auto y la hetero evaluacin, disminuir las relaciones asimtricas entre profesores y alumnos en la evaluacin y subrayar la dimensin tica de la misma.

Si se asume que el proceso de enseanza aprendizaje es un proceso comunicativo y formativo, y que la evaluacin del aprendizaje tambin lo es, tiene, de modo consecuente, que ser participativa, como condicin para que cumpla sus funciones y por derecho legtimo de los sujetos implicados.

FORMAS DE EVALUACINA. Por su FuncionalidadEvaluacin Diagnstica

No hay un alumno igual a otro. No hay un curso igual al otro. Pero cmo conocerlos y cmo utilizar esta informacin en beneficio del proceso de enseanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluacin inicial. Se dirige hacia el fondo cultural de los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

Evaluacin diagnstica, es la que se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje (un curso, una unidad, un tema), con el objetivo de verificar el nivel de preparacin que poseen los estudiantes para enfrentarse a las tareas que se espera sean capaces de realizar.

Funciones:

Orientar

Relacionar

Prevenir

Reajustar

Evaluacin Formativa o de Proceso

Son las evaluaciones que se hacen a los alumnos durante el transcurso del programa. Permiten obtener informacin sobre los progresos, comprensin y aprendizaje de los contenidos en cualquier etapa o momento del curso.

Las tareas, revisiones individuales, exmenes rpidos, autoevaluaciones y la tcnica de pregunta son algunos de los mtodos ms utilizados.

Se da retroalimentacin rpida al alumno y le permite saber cmo va y que mejoras tiene que hacer.

La evaluacin formativa no pretende "calificar" al estudiante, ni centra su atencin en los resultados sino que se enfoca hacia los procesos, y trata de poner de manifiesto los puntos dbiles, los errores y las deficiencias, de modo que el estudiante pueda corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance.

Evaluacin formativa, que se caracteriza por no tener calificacin, sino una apreciacin de la calidad del trabajo acadmico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al xito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.Funciones

Realimentar

Evidenciar y valorar las conductas de avance progresivo de logro de las competencias previstas.

Detectar confusiones e identificar deficiencias en el desarrollo de la actividad de aprendizaje.

Evaluacin Sumativa

Es la evaluacin formal que se realiza al termino del programa para evaluar los habilidades, actitudes y conocimientos adquiridas por los alumnos.

Esta evaluacin es ms formal en cuanto a la presentacin, las tcnicas y las formas para llevar las calificaciones obtenidas.

Consiste en un balance totalizador del proceso del aprendizaje.

Este tipo de evaluacin se enfoca, a los objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integracin. No se refiere solo a los conocimientos que debe haber logrado un estudiante, sino tambin a lo que debe hace capaz de hacer con esos conocimientos, o bien a las habilidades que debe poseer o a las tareas que debe ser capaz de desarrollar.

Mtodo de evaluacin cualitativo: mtodo que arroja informacin hechos, percepciones, acciones o resultados expresados en forma descriptiva o narrativa.

Mtodo de evaluacin cuantitativo: mtodo que arroja un conjunto de hechos, percepciones, acciones o resultados expresados numricamente

La forma ms usual en este tipo de evaluacin es el examen escrito que tiene importancia, entre otros aspectos, porque muestra la preparacin que realiza el estudiante con vista al mismo que constituye la etapa final del trabajo independiente en el curso, unidad o tema.

Funciones:

Determinar los aprendizajes

Detectar los aprendizajes

Establecer los factores

Emitir juicio de valor

Recuperar evidencias

Informar a los miembros de la comunidadB. Por su Temporalizacin

Evaluacin Inicial

La evaluacin inicial tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que va a tener lugar la accin docente. Esto significa tener en cuenta no slo el punto de partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las potencialidades) de la institucin docente. El objetivo de este tipo de evaluacin podra resumirse sencillamente de la siguiente forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en consecuencia.

La evaluacin inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qu tipo de ayuda es la ms adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cmo se ha resuelto la fase anterior, cules son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, inters, nivel de competencia curricular

Evaluacin Procesual

Evaluacin en proceso (durante): acta como un mecanismo de interaccin y dilogo docente-estudiante, ya que idealmente debera consistir en la gestin / administracin de las acciones pedaggicas del docente y en la adaptacin del aprendizaje por parte de los estudiantes.

Este tipo de evaluacin (formativa) supone modificar la relacin pasiva del alumno con el conocimiento y sus competencias, otorgndole mayor espacio en la toma de decisiones acerca de su proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el proceso en una situacin de mayor autonoma y compromiso.Evaluacin Final

Post-evaluacin (despus): constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas intermedias (trimestrales, semestrales, anuales) o de un ciclo (bsica, media, etc.). Su funcin es verificar / certificar que los conocimientos y competencias correspondan a un modelo previamente acordado durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin constituye una instancia de insercin social, laboral o profesional, ya que certifica la adquisicin de determinados objetivos que ya han sido obtenidos.

La evaluacin final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno habamos sealado, se ha conseguido o no, y cul es el punto de partida para una nueva intervencin. La evaluacin final toma datos de la evaluacin formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y aade a stos, otros obtenidos de forma ms puntual.C. Por sus Agentes

Autoevaluacin

La autoevaluacin posibilita que tanto el agente evaluado (alumno) como el objeto (habilidades y conocimientos) de la evaluacin conforman una unidad dialctica que facilitan la auto reflexin, la autocrtica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias en el rendimiento acadmico. La importancia de esta manera de evaluacin radica en que el alumno aprende a tomar decisiones en base a sus propios juicios sobre los procesos y resultados de actividades, tareas o actos encomendados a l.En resumen, un alumno eficiente es aquel que autoevala cotidianamente su actividad de aprendizaje y, fundamentado en sus errores y limitaciones asume la decisin de hacer los ajustes pertinentes para superar las falencias detectadasVentajas:

Minimiza tensin y conflicto con externos. Mayor apertura y colaboracin de todos.

Genera aprendizajes institucionales. Es continua y sistemtica: actividades peridicas a intervalos predefinidos. Genera capacidades locales: empoderamiento .

Desventajas:

Menor confiabilidad: juez y parte.

Tiende a menor rigor y sistematicidad.

Pueden presentarse conflictos por intereses entre actores diversos.CoevaluacinLa coevaluacin es un proceso mediante el cual los alumnos se evalan entre s los procesos o productos de alguna actividad del proceso de enseanzaaprendizaje. Es una forma de evaluacin en la cual el alumno tiene la oportunidad de apreciar o valorar el nivel de rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal, alcanzado por sus compaeros de grupo o de curso que fueron planteados en los objetivos del curso; por ejemplo en el campo afectivo se puede estimar el espritu de iniciativa, la capacidad creativa, cooperacin, compaerismo, responsabilidad, liderazgo y otros valores.Evaluacin Participativa: Los diferentes actores son participantes activos en el proceso, no solo informantes Ventajas:

Focaliza construccin de capacidades para anlisis y toma de decisiones: empoderamiento Propicia dilogo de saberes y concertacin entre actores: aprendizajes institucionales

Genera mayor compromiso para aplicacin de recomendaciones: corresponsabilidad Desventajas:

Puede propiciar conflictos por visiones diferentes y/o contradictorias

Tendencia a enfocarse ms en la metodologa de participacin que en los resultados a evaluar.

Heteroevaluacin

La heteroevaluacin tiene lugar cuando una persona evala a otra, pero de diferente nivel y lo hace en cuanto a los procesos, capacidades, habilidades, actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, esta evaluacin es ejercida por el profesor para sus alumnos o puede ser que un grupo de profesores los practique para todos los estudiantes de una asignatura.Un requisito bsico para la prctica de esta evaluacin es que el profesor tenga absoluta claridad y pleno conocimiento de: qu, cmo, cundo y para qu evaluar; caso contrario puede producirse, aversin a la asignatura, al maestro y a la misma evaluacin.

D. Por su Normotipo

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto

Evaluacin Nomottica

Podemos distinguir dos tipos de referentes externos:

1. Normativa, supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro del grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del alumnado domina o deja de dominar.

2. Criterial, precisamente intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, claros para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado.Evaluacin Ideogrfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir un referente interno a la propia persona evaluada.

DIFERENCIA ENTRE EVALUAR Y MEDIR El aprendizaje podra definirse como un cambio en el comportamiento del educando por efecto de la accin educativa.

EVALUAR

En s mismo no es sino una valoracin, por ello la evaluacin didctica no ser sino una accin valorativa sobre el fenmeno educativo a considerar.

Es tambin apreciar el valor de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin cuando decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje.

Es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje.Esta definicin tiene tres implicaciones importantes:

En primer lugar, la evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el final de sta.

En segundo lugar, el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin.

En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin que le facultar saber cmo progresa la instruccin, cmo resultar al final y cmo mejorarla para la prxima vez.

La evaluacin es un conjunto de operaciones que adquieren valor pedaggico en funcin del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

Evaluar es la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o no calidades y cualidades al objeto en evaluacinMEDIR

Es obtener datos sin realizar ninguna valoracin. Asimismo medir es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un saln, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test.

Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona

La medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin, por el mayor rango de objetividad que confiere a la informacin y las facilidades que otorga para su manejo, pero cuidado, es peligroso no seguir adelante y llegar a valoraciones productivas, ya que medir nos permite calificar y cerrar una parte del circuito.

Relacin entre medicin y evaluacinLa medicin proporciona informacin que posibilita la evaluacin. En este sentido, la medicin es previa a la evaluacin, est supeditada a sta y sirve a sus propsitos. En el sistema educativo tanto la medicin como la evaluacin constituyen un solo componente.

Semejanzas

Ambas se ocupan del rendimiento del alumno.

Ambas concurren a un mismo propsito: la toma de decisiones.Diferencias

Mientras la medicin proporciona informacin, la evaluacin juzga dicha informacin.

Mientras la medicin es cuantitativa, la evaluacin es cualitativa.

Para qu evaluamos?

Para diagnosticar, tener evidencia de la situacin de la situacin actual

Monitorear, acompaar el desarrollo del objeto de estudio, corregir retroalimentar.

Qu evaluamos?

El aprendizaje de los alumnos, el desempeo de los docentes, la gestin de los

Directores, eficacia de la capacitacin.

Qu necesitamos?Instrumento, referencias, omitir juicios.CALIFICACIN UNIVERSITARIA

Los catedrticos, en su prctica cotidiana, estn sometidos a una serie de obligaciones propias de su labor. Entre otras, deben crear situaciones de aprendizaje, controlar la convivencia dentro de la sala de clases, responder a las formalidades necesarias para comunicar el desarrollo de sus alumnos, entrevistar a padres, conversar con sus alumnos, preparar materiales, evaluar los aprendizajes de sus alumnos.

La calificacin es tambin una de las tantas actividades del docente que, en muchas ocasiones, se realiza en forma rutinaria y sin el alcance que merece. Sin embargo, la calificacin, como parte del proceso de evaluacin, tiene una relevancia especial puesto que despierta expectativas en los alumnos, en sus padres y en el sistema. Junto a esto, la calificacin es la certificacin del aprovechamiento escolar y la "carta de presentacin" para futuras instancias educacionales.

Ante ello, sealamos que las calificaciones son expresiones de juicios de valor, que resumen y comunican el proceso de evaluacin de los aprendizajes y que tienen importantes consecuencias psicolgicas y sociales. Esto obliga a considerar que la asignacin de puntajes o de notas no es un evento aislado, sino que tiene un "antes" y un "despus".

Desconocer esta caracterstica esencial de la calificacin, significa seguir poniendo notas como expresin aislada de un juicio de valor, desconectado de los otros aspectos de la evaluacin: medicin, congruencia con los objetivos propuestos e informacin para la toma de decisiones. Calificar debera ser una instancia para expresar y comunicar juicios responsables acerca de los logros de los alumnos y alumnas, tomando en cuenta las observaciones y mediciones hechas durante el proceso de aprendizaje.

La nota , o el concepto, que se asigna a un alumno, es un elemento que est en el lmite entre las prcticas evaluativas del profesor y las consecuencias sociales y psicolgicas para el alumno, su familia y la sociedad. Estimar de esta forma a la calificacin da sentido a las exigencias de una evaluacin realizada con seriedad, profesionalismo y de acuerdo a las declaraciones curriculares del respectivo instituto escolar.

Componentes de las calificaciones

La nota de los estudiantes en cada asignatura y para cada perodo, excepto el caso de la conducta, se obtendr sumando la calificacin de los siguientes componentes:

Trabajo cotidiano

Trabajo extra-clase

Pruebas

Concepto

AsistenciaA. Trabajo cotidiano

Se entiende por trabajo cotidiano todas las actividades educativas que realiza el estudiante con la gua del docente. Este trabajo se observa en forma continua, durante el desarrollo de las lecciones, como parte del proceso de aprendizaje y no como producto. Para su calificacin se debe utilizar la informacin recopilada con las escalas de calificacin y otros instrumentos tcnicamente elaborados.

B. Trabajo extra-clase

Se entiende como trabajo extra-clase aquellos trabajos planeados y orientados por el docente, o por ste en conjunto con los estudiantes, cuyo propsito es que el alumno repase o ample los temas desarrollados por el docente de acuerdo con los objetivos. En otras palabras, el alumno no solo se va a nutrir con lo obtenido en clase, sino tambin, con lo que investigue en horarios que son fuera de clase.

Estos trabajos, en un primer momento deben de consistir en tareas cortas, orientadas a reafirmar los aprendizajes desarrollados en clase; luego con el transcurrir del tiempo, gracias a la experiencia de los alumnos, estos trabajos pueden ser tareas, proyectos o investigaciones que realizar el estudiante en forma individual o grupal fuera del horario lectivo. C. Las pruebas

Las pruebas, que pueden ser escritas, orales o de ejecucin, son un instrumento de medicin cuyo propsito es que el estudiante demuestre la adquisicin de un aprendizaje cognoscitivo o motor, el dominio de una destreza o el desarrollo progresivo de una habilidad.

El contenido de las pruebas siempre est en manos de docente, por ello, est colocara el contenido que juzgue necesario, las pruebas no deben tener carcter acumulativo durante un mismo perodo. Tanto la prueba escrita como la oral deben ser resueltas individualmente. Adems, estas pruebas y las de ejecucin deben aplicarse ante la presencia de un docente. La realizacin de trabajos en el aula o extra-clase no sustituyen, en ningn caso, a una prueba. Las pruebas cortas deben tener carcter formativo, salvo el caso de las aplicadas a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

D. El concepto

El concepto constituye el juicio profesional valorativo y global que emite el docente con respecto al desempeo y actitud que demuestra el estudiante durante el proceso de aprendizaje en cada una de las asignaturas. En esta calificacin no deben considerarse la puntualidad, la asistencia, ni aspectos relacionados con la evaluacin de la conducta. Por ello, muchos pedagogos sealan que el concepto, no debe ser exteriorizado de manera ordinaria por el docente, ya que si fuera as creara un ambiente de exclusin.

E. La asistencia

La asistencia se define como la presencia del estudiante en las lecciones y en todas aquellas otras actividades a las que fuere convocado.

Las ausencias y las llegadas tardas podrn ser justificadas o injustificadas. Se entiende por ausencia justificada aquella provocada por una razn de fuerza mayor ajena a la voluntad del estudiante, que le impide presentarse a la institucin o al lugar previamente definido por el docente para cumplir con sus obligaciones habituales como estudiante. Tales razones son:

Enfermedad, accidente u otra causa de fuerza mayor.

Enfermedad grave de cualquiera de sus padres o hermanos.

Muerte de algn familiar hasta el segundo grado de consanguinidad y hasta por una semana.

Cualquier otro motivo justificable a juicio del docente o, en caso de ausencia de ste, del orientador respectivo.Principios de las calificaciones

Con respecto a las calificaciones, estas se encuentran marcadas por determinados principios, as tenemos:

Claridad: Cualquiera sea el sistema que se utilice ha de quedar perfectamente claro qu significan los smbolos, trminos y conceptos utilizados.

Sencillez: Debe ser comprensible para los diferentes usuarios de la informacin: los propios alumnos, los padres, la administracin, otros profesores, orientadores, etc.

Homogeneidad: Tratar que los criterios de calificacin usados por los diversos profesores sean lo suficientemente homogneos en los smbolos utilizados y en los estndares de valoracin.

Facilidad: El sistema de calificacin debe ser medianamente econmico a nivel del esfuerzo y del tiempo que exige para su cumplimiento por parte de todos los profesores.Exigencias en las calificaciones

Para responder a las exigencias, de este mundo globalizado, los profesores y la direccin de la institucin educativa enfrentan tres desafos:

Buscar, de acuerdo a las opciones valricas de cada proyecto educativo y al conocimiento acumulado sobre el tema, las mejores formas de evaluar los aprendizajes.

Aplicar calificaciones que expresen lo ms certeramente posible los resultados de las evaluaciones.

Reconocer en las calificaciones una funcin informativa. Cuanto ms informativas resulten stas, tanto ms cumplirn su autntica funcin en todo el proceso de evaluacin y ms y mejores consecuencias educativas se pondrn extraer de ellaCriterios generales de evaluacin

Con respecto al proceso evaluativo, tenemos los siguientes criterios generales:

Sobre la capacidad de disear y construir objetos o sistemas tcnicos para la resolucin de problemas tecnolgicos sencillos.

Sobre la capacidad de participar en la realizacin de actividades con autonoma y creatividad, manteniendo una actitud abierta y crtica en la organizacin del trabajo individual y colectivo.

Sobre la capacidad de analizar y comprender objetos y sistemas tcnicos, as como utilizar el vocabulario y los recursos grficos necesarios que permitan expresar y comunicar las ideas.

Sobre la capacidad para realizar un plan de ejecucin de un proyecto tcnico, as como, para fijar las pautas y directrices y establecer las condiciones que posibiliten su realizacin.

Sobre la adquisicin de procedimientos y estrategias adecuadas en la realizacin de tareas, tanto manuales como intelectuales, as como sobre la responsabilidad en cuanto al cumplimiento de las normas bsicas de seguridad en el manejo de herramientas, su cuidado y uso y la correcta manipulacin de los materiales empleados.

Sobre la autonoma para regular su propio aprendizaje y adoptar estrategias que conduzcan a la resolucin de problemas tecnolgicos.

Escala de calificacin

La escala de calificaciones es entendida como aquel instrumento, en el cual se determina en forma precisa los logros de aprendizaje en el alumno, mediante determinados nmeros, smbolos o imgenes. El docente mediante la escala de calificacin determina con cierto margen de precisin si el estudiante est o no haciendo su labor escolar, ello le sirve como instrumento para poner nfasis en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Por ello sealamos que la escala de calificaciones es un instrumento que contiene un listado de palabras, frases u oraciones que sealan en forma especfica, ciertas acciones, tareas, procesos o productos de aprendizaje, frente a las cuales se incluyen columnas con escalas que miden el grado de cumplimiento.

Escalas numricas.- Valoran los objetivos o indicadores mediante una serie de nmeros. Estas consisten en un listado de aseveraciones.

Escalas grficas.- Las escalas grficas se caracterizan por estar constituidas por un enunciado acompaado de una escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significado opuesto y entre ellos nmeros que representan grados intermedios.

Escalas descriptivas.-se utilizan para medir el nivel de aprendizaje desarrollado por el estudiante, mediante una serie concatenada de frases, que sirven de mucho ayuda al momento de evaluar.

TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION UNIVERSITARIA

Las tcnicas e instrumentos de evaluacin se constituyen en los medios para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, los cuales guardan correspondencia con los componentes de evaluacin.

Son procedimientos concretos que realiza el educando bajo la orientacin del docente para realizar la evaluacin de sus aprendizajes. Cada tcnica debe ir acompaada de un instrumento de evaluacin.

Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes tcnicas que permitan obtener informacin, cuantitativa y cualitativa, as como los instrumentos ms representativos de ellas.

A. TCNICAS

A continuacin se presentan los cuatro grupos de tcnicas que se pueden seleccionar para realizar la evaluacin del aprendizaje:

Tcnica de interrogatorio

En trminos generales, esta tcnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita informacin al alumno, de manera escrita u oral para evaluar bsicamente el rea cognoscitiva. Estas preguntas requerirn su opinin, valoracin personal o interpretacin de la realidad, basndose en los contenidos del programa de estudio.Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta tcnica son: El cuestionario

La entrevista

La autoevaluacinTcnica de resolucin de problemas

Esta tcnica consiste en solicitar al alumno la resolucin de problemas, mediante ello se podrn evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los problemas que se presenten al alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

En esta tcnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:

Pruebas objetivas

Pruebas de ensayo o por temas

Simuladores escritos

Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informacin solicitada:

DE PRODUCCIN: el alumno responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son nicas y su extensin es variable.

DE SELECCIN: en estos instrumentos la respuesta es nica y su extensin breve, ya que se solicita al alumno que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le presentan.

Tcnica de solicitud de productos

Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, as como la informacin que ha integrado.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica son diversos y variados dependiendo del rea de conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que se determine para su elaboracin, stos son:

Proyectos

Monografas

Ensayos

ReportesTcnica de observacin

Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difcilmente se evaluaran con otro tipo de tcnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como: la identificacin, importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes: Participacin

Exposicin oral

Demostraciones

Listas de verificacin (de cotejo)

Registros anecdticos

Escalas de evaluacin

B. INSTRUMENTOS

Como ha podido observarse en el apartado anterior, en cada una de estas tcnicas se pueden identificar los diferentes instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos de la evaluacin, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las caractersticas de cada instrumento, para que su aplicacin resulte pertinente y de este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la informacin necesaria.

INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO

Cuestionario. Caractersticas

Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temtica especfica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o escrita.

Los cuestionamientos pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:

1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al informante la posibilidad para responder libremente y

2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona. La combinacin de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor pues proporciona informacin cuantitativa y cualitativaEntrevista. Caractersticas

Este instrumento permite obtener informacin por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relacin que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee informacin, de la cual el entrevistador solamente le solicitar la que sea til para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientndose por lo general con un guin o una serie de preguntas.

Existen dos variantes de este instrumento:

1) La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretar a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.

2) La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no as la intencin de stas.Autoevaluacin. CaractersticasLa autoevaluacin consiste en que el examinado emita un juicio sobre s mismo (sobre su rendimiento, su comportamiento, etc.), en relacin a los objetivos o metas planteadas en el programa de estudio, al inicio del proceso de aprendizaje. Este juicio puede emitirse de manera oral o escrita, pudindose establecer previamente un formato con parmetros, por ejemplo: escalas numricas, porcentajes absolutos o relativos, calificativos (insuficiente, bueno, regular, excelente).

INSTRUMENTOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Pruebas objetivas. CaractersticasLas pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, sealar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificacin que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave nica de respuesta para cada reactivo.

Existen diversos tipos de reactivos para la integracin de las pruebas objetivas:

Completamiento o Complementacin

Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, nmero o una frase.

Se dividen en dos tipos: "frases incompletas", que slo presentan un espacio en blanco para contestar y; de tipo "canev" que presentan ms de un espacio en blanco para contestar, intercalado con partes de la frase que le dan sentido.

Respuesta Breve

Pueden plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, requieren mayor grado de elaboracin en la respuesta, la cual debe ser breve.

Opcin mltiple

Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta de entre una serie de opciones.

Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de respuesta en: alternativos, donde una opcin es la correcta y las dems aunque versan sobre el mismo tema no lo son; de respuesta ptima, donde todas las opciones son parcialmente correctas, pero slo una lo es completamente;

Por su estructura se clasifican en: de complementacin, donde el enunciado solicita una opcin que responde a la pregunta; de combinacin, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro alternativas, de las cuales una o ms pueden completar correctamente el reactivo, considerndose resuelto cuando se selecciona la opcin de respuesta que abarca la o las alternativas adecuadas.

Complementacin de respuesta ptima

1. Se denomina as a las palabras que siempre se acentan ortogrficamente.

a) compuestas y graves

b) graves y agudas

c) esdrjulas y sobresdrjulas

d) agudas y compuestas

e) llanas y esdrjulas

Jerarquizacin

Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales debern ordenarse cronolgica o lgicamente.Pruebas de ensayo o por temas. Caractersticas Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carcter crtico con las palabras o trminos que considere ms adecuados, apoyndose en la informacin existente al respecto, siguiendo el orden de presentacin que l desee.Simuladores escritos. Caractersticas Este instrumento enfrenta al alumno a una situacin lo ms parecida a una real, en donde se induce al alumno a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solucin de un problema.

De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.

Problemas:

Consisten en la presentacin de una situacin que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requirindose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos.

Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analtico ms que memorstico. Una variante de este tipo, son las preguntas de demostracin, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no.Simuladores:

Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situacin en donde debe tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarn y le permitirn mejorar sus decisiones posteriores.El simulador debe contener una introduccin y un problema con varios niveles de actividades, donde cada nivel contendr una serie de actividades relevantes y especficas as como un modelo para cotejar con la respuesta.Pruebas estandarizadas. Caractersticas Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenid