Universidad Marcelino Champagnat

Carrera de Psicologa y Educacin

Pre Grado

Curso: Desarrollo de las

habilidades lingsticas y su

didctica - EIN00073

Profesoras responsables:

Lic. Kelma Canazas

Lic. Roco Barrientos

DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES LINGISTICAS Y

SU DIDACTICA

Unidad N: I,II, III

I. - Alfabetizacin inicial

2. II.- Percepcin

3. III.- Estrategias para el desarrollo

de la expresin oral

4. IV.- Estrategias bsicas para

desarrollar la expresin escrita

(preparacin para la escritura)

5.

2

Contenidos:

I UNIDAD:

- Aportaciones de la Lingstica terica Pg. 05

- Principios Lingsticos bsicos 05

- Implicancias didcticas de las aportaciones de la Lingstica 09

- Aportaciones de la Psicolingstica 11

- Teoras Psicolingsticas de la adquisicin del lenguaje ... 11

Modelo behavorista 11

Modelo Innatista 12

Modelo Constructivista 13

Modelo Socio-Interaccionista 13

- Aportaciones de la Sociolingustica .14

- Teoras lingsticas y adquisicin de la lengua 15

Distribucionalismo 15

Funcionalismo 16

Generativismo 17

- El lenguaje .. 18

Definiciones 18

Consideraciones en torno al lenguaje 21

- La lingstica y su importancia 22

Lingstica descriptiva 23

o Fonemas 23

o Morfemas 24

o Sintaxis 24

Funciones bsicas del lenguaje 24

Micro funciones del lenguaje 25

o Funcin instrumental 25

o Funcin reguladora 25

o Funcin interaccional 25

o Funcin personal 25

o Funcin heurstica 25

o Funcin imaginativa 25

o Funcin informativa 26

o Funcin mattica 26

o Funcin pragmtica 26

3

II UNIDAD:

La Percepcin 27

o Percepcin hptica 27

o Percepcin visual 29

o Percepcin auditiva 29

III UNIDAD:

Estrategias para el desarrollo de la expresin oral 30

La interaccin nio adulto en la adquisicin del lenguaje 30

La expresin y comprensin oral 31

Micro habilidades de la expresin oral 32

Estrategias adecuadas al nivel 33

Didctica de la expresin y comprensin oral 37

IV UNIDAD

- Estrategias bsicas para desarrolla la expresin escrita (preparacin para la escritura)

Coordinacin motora fina: ejercicios 46

Eficiencia motriz: ejercicios de pre-escritura 47

Organizacin del espacio: ambiente letrado, funcional, biblioteca.. 53

Criterios para la seleccin de textos de apoyo 56

4

Competencias a desarrollar:

Comprende textos relacionados al desarrollo del lenguaje infantil analizando textos,

sintetizando las ideas principales de manera oral y escrita mostrando esfuerzo en la

realizacin de sus trabajos

Pensamiento resolutivo para solucionar problemticas del lenguaje infantil,

organizando la informacin y utilizando adecuada bibliografa mediante debates

demostrando colaboracin en el trabajo grupal y en la clase.

Expresa diferentes teoras lingsticas exponiendo su pensamiento de forma clara y

coherente, produciendo estrategias bsicas para el desarrollo de la habilidad

lingstica mediante exposiciones y debates, participando activamente en las

actividades del aula y respetando normas.

5

UNIDAD I

APORTACIONES DE LA LINGSTICA TERICA

PRINCIPIOS LINGSTICOS BSICOS

Entre las grandes aportaciones de la lingstica terica vamos a destacar esquemticamente

(Para ampliar estos aspectos ver: LYONS, J. Introduccin en la lingstica terica. Teide,

Barcelona, 1971. Roca Pons, J. El lenguaje. Teide, Barcelona, 1973). Aquellos principios

claves que deben estar subyacentes en cualquier curso de lengua.

1.- El lenguaje es comunicacin

Esta es la funcin primaria del lenguaje: comunicar algo a alguien. Desarrollar el lenguaje es

desarrollar esta capacidad comunicativa teniendo en cuenta los elementos que intervienen en

ella. Para que exista comunicacin es necesario un emisor, un receptor y un mensaje, ese

mensaje se refiere a algo del contexto, se transmite por un cdigo determinado y a travs de

un canal concreto. Cada uno de estos elementos debe ser cuidado en la comunicacin; de

poco sirve, por ejemplo, que se domine el cdigo si no existe un mensaje, un contenido a

transmitir. Para cada uno de estos elementos el lenguaje posee funciones e instrumentos que

facilitan el desarrollo de la comunicacin.

R. Jacobson (Jacobson, R. Ob.cit. pg.213) jerarquiza las funciones del lenguaje en los

elementos del esquema comunicativo. La funcin emotiva incide en el emisor, es la

capacidad de expresar los diferentes sentimientos y sensaciones. La funcin conativa va

dirigida al receptor y su expresin gramatical ms pura es el vocativo y el imperativo. La

funcin ftica posee recursos para verificar si el canal funciona y si se verifica la

comunicacin. La funcin referencial se hace cargo del contexto al que alude el mensaje. La

funcin potica o ldica es el arte de la palabra, es la que se centra en el mensaje para hacer

de l algo recreativo. Finalmente, la funcin metalingstica es la que se detiene en el mismo

cdigo lingstico y en el uso que se hace de l.

El desarrollo de cada una de estas funciones del lenguaje atiende a un aspecto de la

comunicacin, y el dominio de sus recursos implica el dominio de la propia lengua.

2.- La lengua forma un sistema:

La lengua no es una aglomeracin de elementos, es un sistema cuyos trminos son

solidarios () y cuyos valores vienen dados por la presencia de otros trminos (SAUSSURE,

6

f. de: Curso de lingstica general. Akal, Madrid, 1980. Pgs. 127 y ss.). Esta afirmacin de F.

de Saussure est en la base de toda la lingstica contempornea y constituye el eje de toda

su reflexin gramatical. De acuerdo con esta constatacin, las unidades de la lengua se

analizan, no por ellas mismas, sino por las relaciones u oposiciones que establecen con las

otras unidades en ese sistema que es la lengua, as como por la funcin que cumplen en el

conjunto.

3.- El signo lingstico

Los trminos signo, smbolo, seal designan a un elemento que sustituye a otro. La lengua se

sirve de signos arbitrarios y convencionales. El signo lingstico es una relacin entre un

significante imagen escrita o grfica y un significado la idea o representacin del objeto.

El estudio del signo implica el examen de ambos aspectos, significado y significante.

4.- Lenguaje, lengua y habla

El lenguaje es la capacidad humana de comunicarse por medio de un sistema de signos.

La lengua es el sistema de signos especficos de una comunidad determinada; es un

producto social del que el individuo puede disponer en cualquier momento.

Habla es la actualizacin concreta de la lengua que cada hablante realiza al expresarse,

eligiendo entre las posibilidades que sta le ofrece.

5.- Competencia y actuacin

La distincin lengua-habla de Saussure tiene relacin con las que plantea Chomsky entre

competencia y actuacin. La competencia se refiere al dominio virtual que cada hablante

posee de si lengua y que le permite comprender y construir un nmero ilimitado de oraciones.

La performancia o actuacin es la realizacin concreta de esta competencia. Entre la

concepcin de lengua en Saussure sistema disponible y de competencia en Chomsky

dominio virtual existe sin embargo una diferencia importante. Para Saussure, la lengua es

un producto, un tesoro que guardan las comunidades y que el hablante registra pasivamente.

La competencia se concibe como una aptitud dinmica de todos los hablantes de una

comunidad que les capacita para producir todos los enunciados gramaticales posibles.

6.- Sincrona-diacrona

La lengua puede ser considerada como un sistema que funciona en un determinado momento

histrico, ya sea actual o anterior (sincrona), o se puede analizar en su evolucin (diacrona).

Los anlisis sincrnicos y diacrnicos de la lengua no se oponen sino que se complementan.

La descripcin de la evolucin (o diacrona) de un sistema A en un sistema B no se puede

hacer sino a partir de la descripcin sincrnica de la estructura del sistema de partida y del

sistema de llegada.

7

La lengua como producto humano se mueve constantemente en estas dos coordenadas; por

un lado, la necesidad social de un acuerdo sobre el valor del signo lingstico en un momento

dado para hacer posible la comunicacin, y por otro, la capacidad de adaptacin del mismo

signo a los diferentes y cambiantes contextos socio-culturales y geogrficos.

7.- Funcin y categora

Funcin gramatical es el papel que realiza cada elemento en la estructura oracional. Las

funciones de la oracin son esencialmente las de sujeto, predicado, circunstante y dentro de

estas las de ncleo, complementos, enlaces, etc.

Las categoras lxicas, o clases de palabras, agrupan a todas las palabras que figuran en los

mismos contextos sintcticos realizando funciones determinadas (Ver Relaciones

paradigmticas).

Las categoras de palabras (o partes de la oracin) son: nombre, verbo, adjetivo,

determinante, pronombre, adverbio, preposicin, conjuncin e interjeccin, o los grupos que

estas palabras pueden formar: grupo o sintagma nominal, verbal, etc. El verbo o sintagma

verbal, por ejemplo, es una categora o clase de palabras que realiza la funcin de predicado.

8.- Relacin sintagmticas y paradigmticas

En la estructura del sistema de la lengua los elementos mantienen relaciones en dos sentidos

diferentes. Las relaciones sintagmticas son las que establecen horizontalmente entre los

elementos que se suceden en la cadena hablada. (El sintagma es la combinacin de

elementos que han contrado esa relacin).

Las relaciones paradigmticas son las que se establecen entre las unidades que son

sustituibles entre s en una misma posicin.

En una oracin el alumno corre, son sintagmticas las relaciones del artculo con el nombre

y del grupo del nombre con el grupo del verbo. Son paradigmticas las relaciones que pueden

establecer cada una de esas unidades con las que les pueden sustituir en la misma posicin:

9.- Niveles y unidades de anlisis

El concepto de nivel implica que la lengua es una estructura donde las unidades de un nivel A

estn compuestas de unidades ms pequeas, constituyendo un nivel inferior B; estas

unidades a su vez estn compuestas de unidades de otro nivel inferior C (Dubois. J.

Diccionario de lingstica. Alianza, Madrid, 1979), son los que corresponden a las siguientes

unidades: Texto-Enunciado-Oracin-Sintagma-Lexa-Palabra-Morfemas (Pottier, B.

Presentacin de la lingstica. Alcal, Madrid, 1970).

8

El morfema (monema en la terminologa de Martinet) es la unidad mnima con significado. El

morfema puede ser lxico o gramatical. En el ejemplo: ni-os, el morfema lxico es ni- y los

morfemas gramaticales son-o (de masculino) y s de plural.

Los morfemas se combinan formando palabras (nios) o unidades mnimas construidas. (La

lexa entrara en este mismo nivel: es el grupo de palabras que se comportan como una nica

palabra: Ama de llaves).

Las palabras se articulan en sintagmas o grupos de palabras unidas entre s por una relacin

sintctica. Los sintagmas reciben la denominacin de la palabra ncleo del grupo; as el

sintagma nominal est formado por un nombre y otras posibles palabras que complementan a

ese nombre: Unos pocos libros tiles.

Los sintagmas se integran en la oracin con una funcin determinada. La oracin es la unidad

de comunicacin que en el lenguaje oral va acompaada por una entonacin adecuada y en

su estructura mnima est formada por un sintagma nominal sujeto y un sintagma verbal

predicado. El enunciado o unidad de enunciacin est formado por varias oraciones

relacionadas: Me voy porque es tarde, o por una sola oracin: Es tarde. Me voy (aqu hay dos

enunciados). En el lenguaje oral el final de un enunciado se marca con una pausa que se

traduce por un punto en el lenguaje escrito.

Secuencias textuales. Los enunciados se agrupan en unidades mayores: pargrafos, partes,

captulos, libros, etc. Estas secuencias estn poco estudiadas, pero se considera que el texto

es la unidad superior o unidad de intencin cerrada. Esta unidad puede abarcar desde el

refrn hasta la obra de un autor.

Pedaggicamente, el anlisis oracional suele arrancar de la oracin como unidad mnima de

comunicacin, aunque ciertamente es artificial, pues no hablamos con oraciones sueltas. El

paso de un nivel a otro supone descomponer cada nivel en sus constituyentes inmediatos; los

constituyentes inmediatos de la oracin, por ejemplo, son: El SN sujeto y el SV predicado.

10.- La doble articulacin

En el apartado anterior se ha presentado cmo se articula el lenguaje en unidades dotadas

de sentido: desde el morfema o unidad mnima significativa hasta el texto. Por ejemplo nio

es una palabra compuesta de dos morfemas ni- (lxico), -o gramatical.

Existe otro tipo de articulacin lingstica en unidades distintivas desprovistas de sentido que

son los fonemas. En esta segunda articulacin, la palabra nio por ejemplo, est compuesta

9

de cuatro fonemas diferentes /n/i//o. El espaol posee 24 fonemas con los cuales puede

tomar todas las palabras posibles.

Implicaciones didcticas de las aportaciones de la lingstica

Los diez puntos que se acaban de enunciar integran la teora bsica de referencia de

cualquier curso de la gramtica. No son un programa para el alumno, que por supuesto

puede ir descubrindolos y asimilndolos, sino una base terica sobre la que el profesor debe

profundizar para presentar un esquema lingstico coherente.

Las implicaciones didcticas que se desprenden de esos principios podemos resumirlas as:

El objetivo final de toda actividad de la clase de lengua tambin de gramtica- es el

desarrollo de la comunicacin. El dominio de las estructuras gramaticales y la reflexin sobre

ella pueden sin duda favorecer este desarrollo. El trabajo gramatical partir preferentemente

de la unidad de comunicacin oracin y de oraciones con sentido para el alumno.

Dado que el lenguaje forma un sistema con una estructura, donde todas las unidades son

interdependientes, la reflexin se presentar estructurada coherentemente y las unidades se

analizarn dentro de esa estructura.

En este marco sistemtico la distincin entre funcin y categora es sumamente

clarificadora, as como la descripcin jerrquica de las diferentes unidades lingsticas;

asimismo, dentro de este conjunto estructurado y a travs de ejercicios distribucionales, es

muy fecunda la comprensin de las relaciones paradigmticas y sintagmticas y dentro de

stas las de coordinacin y dependencia.

Con una concepcin clara de la lengua como sistema y de los tipos de relacin que

establecen las unidades, se abre el camino para un anlisis coherente y al mismo tiempo

inteligible para el alumno.

Si la reflexin sobre la lengua debe incidir en primer trmino sobre la lengua actual

sincrnicamente y no se deben presentar en este anlisis normas de siglos pasados, el

factor diacrnico, el hecho de la evolucin de la lengua, del cambio, recuerda que la lengua

cambia temporal, geogrfica y socialmente. (As lo que un manual de gramtica describe, por

ejemplo, como transitivo, ya no lo es en muchos casos). El profesor de lengua, si tiene

presente estos dos ejes sincrnico y diacrnico podr moverse con ms libertad en un

anlisis que responde a la realidad. Por otro lado, cualquier teora gramatical se siente

obligada a categorizar y dicotomizar sus anlisis para una presentacin, pero la lengua

10

escapa en muchas ocasiones a ese encasillamiento y slo la reflexin sobre cada realizacin

lingstica puede objetivar la funcin, forma y sentido de cada unidad.

La nocin de competencia lingstica que integra la de lengua saussureana y le da un matriz

dinmico y creativo, es sumamente fecunda en una didctica de la lengua:

La competencia o dominio implcito de las reglas gramaticales capaces de generar todas las

frases de una lengua por parte del hablante, pone al alumno en situacin de recrear el

lenguaje. El papel de la clase y del profesor es, de acuerdo con este principio, liberar el

lenguaje del alumno, motivarlo, enriquecer su experiencia para que as pueda enriquecer esa

competencia y desarrollarla libremente. Este proceso se opone a la concepcin del

aprendizaje por estmulo respuesta y refuerzo, en el que se olvida la capacidad creadora

del hablante y se intenta la enseanza de la lengua repitiendo, de forma mecnica y opresiva,

una serie de listas de estructuras. (No negamos que este ejercicio puede ser vlido para

corregir una deficiencia lingstica, o subsidiariamente en el aprendizaje de determinadas

estructuras en una segunda lengua).

Por otro lado, el tener presente esta competencia, posibilita al alumno para analizar y opinar

sobre la gramaticalidad, as como para evaluar el resultado de sus propias manipulaciones,

ya que se trabaja sobre un material de su propia competencia, no sobre algo abstracto y

extrao a su experiencia.

Por ltimo, resaltamos el giro que la nocin de competencia introduce, pasando del concepto

de enseanza al de aprendizaje de la lengua. El acento esta puesto sobre el hablante, sobre

el alumno que descubre y adquiere su lengua a partir de sus mecanismos y de la propia

lengua. Cuando ms rico, creador y estimulante sea el contexto lingstico ms se favorecer

esta adquisicin.

La concepcin de lenguaje como comunicacin y la comprensin de la naturaleza del signo

lingstico, compuesto por un significante y un significado, tienen tambin implicaciones

importantes en la didctica. En el marco que se elija para la reflexin sobre la lengua debern

estar presentes estos aspectos, distinguindose claramente, pero no separndose u

olvidndose; la lengua es una y sus diferentes articulaciones se entraman perfectamente para

posibilitar la comunicacin. El anlisis sobre la lengua debe partir de un hecho real de

comunicacin donde se observe cmo las estructuras discursivas, sintcticas, semnticas y

fonticas cumplen cada una un papel nico pero relacionado ntimamente con el resto de los

elementos lingsticos.

11

APORTACIONES DE LA PSICOLINGSTICA

Despus de repasar las reflexiones de la lingstica terica que ms incidencia tiene en la

didctica de la gramtica, nos proponemos ahora examinar las aportaciones de otras ciencias

(psicolingsticas, sociolingsticas y ciencias de la educacin) para deducir tambin de ah

las implicaciones didcticas oportunas.

La psicolingstica se preocupa especialmente de los procesos por los cuales el individuo

adquiere, emite o comprende un mensaje verbal; para ello debe apoyarse, por un lado, en

una teora de descripcin de la lengua (distribucionalista, generativista, funcionalista, etc.) y

por otro lado en el examen de los mecanismos psicolgicos del individuo al utilizar el

lenguaje1.

Dentro de los interesantes trabajos de esta ciencia, todava muy joven, nos vamos a referir

especialmente a aquellos que estudian los mecanismos de la adquisicin del lenguaje y de su

desarrollo. Examinamos los estudios lingsticos del lenguaje y de su desarrollo.

Los estudios lingsticos que ms han influido en los trabajos sobre la adquisicin del

lenguaje, repasamos despus las grandes corrientes psicolingsticas sobre el tema y de

todo ello intentamos sacar unas conclusiones aplicables a la didctica de la gramtica.

Teoras Psicolingsticas de la adquisicin del lenguaje

Son numerosas las aportaciones de los psiclogos a los estudios de los mecanismos de la

adquisicin del lenguaje2.

Esquemticamente, los modelos se pueden reducir a tres: modelos de tipos behaviorista,

modelos innestas, modelos cognitivistas.

Modelos behavioristas

El behaviorismo afirma que el lenguaje es un comportamiento que se aprende como los

dems en la cadena estmulo-respuesta-refuerzo. Esta hiptesis parte de los

experimentos clsicos realizados con animales (ratas, monos, perros) por psiclogos

como Pavlov en la URSS (1932) y posteriormente Skinner en USA. Para ellos las

actividades superiores el lenguaje entre ellas no escapan a esta ley, y el refuerzo

ejerce la misma influencia sobre el animal que sobre el nio; un refuerzo positivo aumenta

la posibilidad de aparicin de la conducta programada. En el nio, el estmulo para el

1 (Introduccin a la psicolingstica ver: Hormann. H. Introduccin a la Psicolingstica. Larousse, Paris

2 Bouton, Ch. P. El desarrollo del lenguaje UNESCO-Huemul, Buenos Aires, 1976. Richelle, M. La

adquisicin del lenguaje. Herder, Barcelona, 1978

12

aprendizaje del comportamiento lingstico ser la necesidad de satisfacer sus

necesidades; entre las posibles respuestas se generalizar aquellas que se vea reforzada

por la recompensa. G.A. Miller explica as este proceso3: El comportamiento verbal es

una forma de comportamiento social. El comportamiento social se desarrolla

necesariamente a partir de las asociaciones estmulo respuesta que depende de otro

organismo para su refuerzo () Si un nio dice mi (por milk) y ningn adulto le presta

atencin, la respuesta no est reforzada. Si el adulto le proporciona la leche y le prodiga

alabanzas para reforzar la respuesta, sta tiende a repetirse cada vez que el nio quiere

leche y se encuentra en presencia del adulto.

Modelo Innatista

Chomsky en su artculo dedicado a refutar las teoras de Skinner sobre el comportamiento

verbal4, explica cmo la adquisicin es algo ms que el resultado de la respuesta

reforzada:

- Es totalmente falso decir que el nio no puede aprender la lengua sino por el cuidado

meticuloso de los adultos que modelan su repertorio verbal a travs de un refuerzo

diferencial meticuloso, aunque este cuidado se practique rigurosamente en algunas

familias universitarias. Se ha sealado frecuentemente que el hijo de padres

emigrantes pueden aprender una segunda lengua rpidamente en la calle, en

contacto con los otros nios, y hablarla corrientemente sin la menor falta, mientras que

las sutilidades que llegan a ser para l una segunda naturaleza escapan a sus padres

a pesar de su alta motivacin y prctica continuada. El nio puede adquirir una gran

parte de su vocabulario y de su intuicin de las estructuras de la frase, mirando la

televisin, leyendo, escuchando a los adultos, etc. Incluso el nio pequeo, que no

tiene todava un repertorio mnimo para formar nuevos enunciados, puede

espontneamente imitar una palabra, en un ensayo precoz y sin intervencin de sus

padres.

La nocin de refuerzo en relacin al lenguaje afirman los innatistas es muy ambigua. En el

caso de que el nio diga aba o cualquier otro sonido para pedir agua, por ejemplo, su

peticin ser seguramente atendida, sobre todo si acompaa a su sonido la mmica

contundente que suelen emplear los nios. Cul es la conducta lingstica que se ha

reforzado en este caso?, Cmo se explica que el nio llegue a decir dame un vaso de

agua, por ejemplo?

3 Miller, G.A. Langage et communication. PUF, Paris 1956

4 Chomsky, N. Ob.cit, pag. 53

13

Modelo Constructivista

Piaget plantea la teora gentica y formal del conocimiento segn la cual el nio debe

dominar la estructura conceptual del mundo fsico y social para adquirir el lenguaje. En

su libro El lenguaje y el pensamiento en el nio establece la primaca del pensamiento.

De acuerdo con Piaget, el lenguaje no es una facultad separada, independiente, sino

ms bien una de la habilidades que como otras resultan de la maduracin cognitiva

(Piaget 1965)

Lenguaje y pensamiento son dos aspectos que estn ntimamente relacionados. Los

procesos y estructuras cognitivas son previos a la aparicin del lenguaje, el desarrollo

adecuado de los procesos permite la aparicin del lenguaje que una vez adquirido sirve

para el desarrollo del pensamiento. Por lo tanto seala que el lenguaje cumple un papel

fundamental en el desarrollo de la funcin simblica, pues a diferencia de las otras

manifestaciones que son construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades, el

lenguaje ya est completamente elaborado en la sociedad y le provee de un conjunto de

herramientas cognitivas al pensamiento.

Piaget luego de estudiar las diferentes argumentaciones entre dos grupos de nios con

desarrollo evolutivo diferente, postula que existe correlacin entre el lenguaje empleado y

el modo de razonar que se deriva de las estructuras cognitivas que se poseen y

demuestra de esta forma que el lenguaje no conforma la base de la lgica, sino que el

lenguaje es estructurado por sta ltima.

Nos habla de un lenguaje egocntrico en los nios pequeos pues estos hablan con ellos

mismos a pesar de estar con ms gente. Segn Piaget esto sera un reflejo del

pensamiento egocntrico del nio. Cuando el pensamiento deja de ser egocntrico

(descentralizacin cognitiva) aparece el lenguaje socializado o comunicativo.

Modelo Socio-Interaccionista

Vigotski bas su concepcin acerca de la gnesis de la construccin del lenguaje en la

teora de Sapir (citado por Vigotski 1934) Plantea que el desarrollo humano se desarrolla

por procesos de intercambio y transmisin del conocimiento de un medio comunicativo y

social (la cultura), la transmisin de los conocimientos de la cultura se realiza a travs del

lenguaje, por lo tanto el lenguaje es el principal vehculo de esos proceso y es lo que

influye decisivamente en el desarrollo de la mente. El lenguaje es fuente de unidad de las

funciones comunicativas y representativas de nuestro entorno.

Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como

resultado de una sesin de conciencia. Por lo tanto lenguaje y pensamiento son dos

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cosas distintas y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexin funcional en el

que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. El

pensamiento no est subordinado, est influido por el lenguaje.

Aportaciones de la sociolingstica

La sociolingstica puede ser considerada como el punto de contacto entre dos disciplinas

separadas: la lingstica, que es el estudio de la lengua, y la sociologa, que es el estudio

de las estructuras e interaccin social. Esta interaccin ocurre precisamente debido a que

la lengua no es una actividad individual. La lengua, tanto oral como escrita, es aprendida

y usada en un contexto social. La lengua es un medio de comunicacin entre el individuo

y grupos.

La lengua y la sociedad existen en una relacin interdependiente. Como hemos notado

ya, la lengua es aprendida y su uso es regulado socialmente; de otro modo, la interaccin

social no podra llevarse a cabo sin el uso de la lengua, ni tampoco la estructura social

podra ser creada o mantenida sin un medio de comunicacin entre los miembros de una

sociedad. Siendo a s, el comportamiento lingstico, la interaccin social y la estructura

social estn estrechamente relacionadas entre s. La sociolingstica es entonces el

campo de estudio que trata de explorar y explicar esta relacin.

Existen tres perspectivas conflictivas en la naturaleza de la relacin entre la lengua y la

estructura social. El mayor desacuerdo est centrado en el interrogante de cul es la

causa y cul es el efecto. La primera perspectiva ve a la lengua como casa, y a la

estructura social como el efecto. Desde este punto de vista, el comportamiento lingstico

es la causa del comportamiento social, porque la lengua canaliza el pensamiento y la

percepcin; es decir, nosotros pensamos y percibimos a travs del filtro de nuestra propia

lengua.

La segunda perspectiva est directamente opuesta a la primera, en eso que sta invierte

la relacin causal que se ha hipotetizado; es decir, las variaciones en la estructura social

son vistas como las causas de las variaciones en la estructura de la lengua. Los

proponentes de este punto de vista postularan que, se aprendi y se us socialmente, el

comportamiento lingstico es consecuentemente dependiente de la estructura social y no

al contrario.

Una tercera posicin propone la idea de que ni la estructura social, ni la lengua pueden

ser vistas como la causa o el efecto la una de la otra, pero que obviamente estn inter-

relacionadas y que se afectan entre s en una forma inter-activa.

Al considerar el uso de la lengua, se debe tener en cuenta que todo acto de comunicacin

presupone la existencia de reglas que gobiernan la interaccin social. Lo que decimos y

cmo lo decimos no es arbitrario porque est controlado por reglas y normas sociales. Por

ejemplo, las palabras que usted utiliza o usa con sus amigos, y la forma como las dice no

15

son las mismas que las que utilizara al hablar con su profesor, aunque el propsito de la

comunicacin; saludar o extender una invitacin sean las mismas. Hay muchos estilos

diferentes de hablar, y su estilo est basado en el rol social y el rol de la persona con

quien se habla, estos roles son parte de una sociedad y su estructura social. Por ejemplo,

algunas interacciones muy comunes son aquellas entre profesor y alumno, padres e hijos

y entre amigos. En cualquier situacin social hay reglas de comportamiento que estn

asociadas con cada rol y stos incluyen reglas de comportamiento lingsticos.

Teoras lingsticas y adquisicin de la lengua

Las descripciones de la lengua que ms han influido en estos estudios recientemente han

sido las del distribucionalismo, funcionalismo y gererativismo5

Distribucionalismo

El mtodo de anlisis de la lengua que propugna Bloomfield6, se centra, como ya vimos, en la

descripcin formal del corpus. Las primeras producciones verbales del nio se estudian,

segn el mismo mtodo y a partir de grabaciones, como si se tratara de una lengua

extranjera, procurando analizarlos por ellos mismos, se pretende, as, no atribuir a la lengua

infantil las categoras de la lengua adulta y tratarla en trminos de carencias o faltas en

relacin a sta.

Este anlisis lleva a describir un cierto nmero de rasgos regulares en la adquisicin del

lenguaje por el nio7.

El paso del enunciado de un trmino, al de dos y tres sucesivamente, por ejemplo; aba

(agua) ero agua (quiero agua).

- La presencia de enunciados fundados en la yuxtaposicin de lexemas, donde los

procedimientos de relacin estn ausentes (a no ser los posicionales):

o Una clase cerrada (mi, este, no) ms una clase abierta (coche, papa, nene)

cuyos elementos son ms numerosos (O (C) + A) (esto pap).

o Dos clases abiertas (coche pap)

5 Coyaud, M. Le problema des grammaires du langage enfantin, en La Lingustique 1967/2. Pag. 99 y

ss.

Francois, Fr. L`enseignement et la diversit des grammaires. Hachette. Pars, 1979.

6 Bloomfield, L. Language (1933). Trad. Esp. Universidad de San marcos, Lima 1964

7 Brown, R. Y Belluci, V. Three processes in the child`s acquisition of syntax, en Lennenberg: New

directions in the study of Language. MIT, Cambridge, 1964.

16

o Las clases cerradas no se combinaran entre s.

El anlisis distribucional del lenguaje del nio presenta una sucesin de enunciados y tiende

a considerar la adquisicin lingstica como el aprendizaje de estas estructuras, aprendizaje

que aumenta progresivamente. Este crecimiento cuantitativo de estructuras no explica la

reestructuracin cualitativa, el uso de los elementos integrados en estructuras fijas en nuevos

contextos, la adquisicin, en suma de las estructuras de la lengua.

Aunque Bloomfield defiende la presentacin formalista y no psicolgica de la lengua, l

mismo se ha preocupado tambin de los problemas de la utilizacin del lenguaje en el acto de

la comunicacin y de su aprendizaje. En este intento ha desarrollado una concepcin a la vez

behaviorista y mecanicista de la actividad lingstica, expresndose en trminos de estmulo y

respuesta.

A su vez, la teora psicolgica del conductivismo, encuentra en la descripcin lingstica de

Bloomfield, un anlisis formal, encasillable en un programa mecanista de aprendizaje, sobre

la base de estmulo-respuesta y refuerzo (El aprendizaje de una segunda lengua se ha

apoyado largamente en los mtodos promovidos por la combinacin de estas dos teoras;

distribucionalismo y conductismo. Son significativos en esta lnea los mtodos de C.C. Fries y

R. Lado8

Funcionalismo

Roman Jacobson ya en 19419, puso en evidencia la relacin entre estructura de la lengua y

su aprendizaje. La estructura de la lengua, afirma Jacobson, condiciona las modalidades de

adquisicin.

El anlisis, pues, de las caractersticas de la lengua puede orientarnos sobre su proceso de

adquisicin.

La lengua ofrece, entre otros, estos rasgos10:

- Una serie de oposiciones distintivas

- Una estructura sintagmtica y paradigmtica

- Un sistema productivo

- Unas constantes analogas

- Unos mecanismos de redundancia.

8 Fries, C.C.: Th estructure of englis. Longman, Londres. 1952.

9 Jacobson, R. Lenguaje infantil y afasia. Nueva Visin, Buenos Aires, 1971

10 Alarcos Llorach. E.: La adquisicin del lenguaje por el nio. Nueva visin, Buenos Aires, 1976

17

De estos rasgos se pueden deducir algunas conclusiones de cara a la adquisicin:

- Dado que la lengua ofrece una serie de oposiciones distintivas, la adquisicin

lingstica consiste no en el aprendizaje o repeticin de determinada forma, sino en el

dominio de la oposicin. En el campo de la fonologa, por ejemplo, se trata de que el

nio domine los fonemas opuestos (pap-mam), no slo de que repita un sonido

odo.

- Las presiones sintagmticas de la lengua condicionan las adquisiciones

paradigmticas. El nio que, por ejemplo, distingue dos fonemas (/t/ /r/) en contexto

sintagmticos diferentes tiende a asimilarlos, elidirlos, etc. en un mismo contexto (otro

oto).

- La lengua cuenta con un sistema productivo en el que un pequeo nmero de

fonemas es utilizado en infinidad de combinatorias, o una estructura gramatical cubre

un nmero ilimitado de realizaciones. El sistema lingstico infantil es tambin un

sistema productivo que lleva esta productividad al mximo simplificndolo por una

serie de asimilaciones, supresiones, desplazamientos, etc. Esta simplificacin

productiva es tambin la que lleva al nio a aprender antes la sintaxis que la

morfologa, las combinatorias antes que las restricciones.

- La lengua ofrece unas constantes analogas. Estas constantes permiten una

adquisicin rpida y explican tambin la extensin que el nio hace de la analoga a

los casos en que sta no se practica (hacido por hecho).

- Otra posibilidad que ofrece la lengua para su rpida adquisicin son sus variados

mecanismos de redundancia; stos facilitan la capacitacin de un mensaje aun en el

caso de que no estn presentes todos los elementos. (En el enunciado: Los nios

estn contentos, hay cuatro marcas del plural y tres del masculino).

El funcionalismo se apoya en el anlisis de estas caractersticas de la lengua para

explicar desde el mismo anlisis lingstico la posibilidad de la adquisicin de la lengua en

un doble proceso de creacin y correccin. De creacin no exnibilo, sino a partir de

mensajes globales adultos- de las combinaciones que la misma lengua hace posible. De

correccin, en un segundo momento, o aceptacin del refuerzo positivo o negativo del

entorno.

Se sintetizan as, como veremos ms adelante, las teoras contrapuestas del conductismo

y del innatismo.

Generativismo

El planteamiento de Chomsky aborda ms directamente el problema de la adquisicin del

lenguaje como ya pudimos observar al repasar la teora generativa-transformacional. (ver

Teora lingstica y gramtica).

18

De la teora de Chomsky se deduce:

1.- que la lengua est organizada sobre un sistema de reglas

2.- que el individuo posee una capacidad lingstica apta para integrar o generar ese

sistema de reglas y a partir de ah interpretar o construir continuamente nuevos

enunciados.

La adquisicin del lenguaje por el nio sera un proceso dinmico creativo apoyado en la

propia capacidad lingstica humana y en la estructura de la lengua.

Frente al distribucionalismo que se preocupa fundamentalmente por describir las

estructuras que el nio va aprendiendo, el generativismo pretende detectar no slo los

mecanismos de la lengua, sino tambin los del individuo para explicar cmo ste es

capaz de dominar la lengua.

Chomsky, por otro lado, plantea la hiptesis de la universalidad del sistema de reglas de

la estructura profunda. (Las realizaciones superficiales seran las que variaran en cada

contexto y situacin).

Estos dos planteamientos, el de la competencia lingstica y creadora del individuo y el de

la universalidad de la estructura profunda han apoyado el desarrollo de las teoras

innatistas de la adquisicin del lenguaje, teoras que el mismo Chomsky ha defendido

criticando la teora de Skinner11.

EL LENGUAJE

DEFINICIONES:

Son varias las definiciones que existen desde tiempos remotos para describir el trmino

lenguaje. Definiciones que proyectan las visiones y creencias individuales de sus

proponentes. Debemos inferir que las interpretaciones que se hacen del trmino lenguaje

estn atadas en su mayora a los intereses particulares de cada proponente de la

definicin.

11

Chomsky, N. Review of Skinner, B.F. Verbal Behavior (1957). En Bayes. R. Chomsky of

Skinner. La gnesis del lenguaje. Fontanella, Barcelona, 1977.

19

Watson (1924) define el lenguaje como un hbito manipulatorio, desde sta perspectiva,

cuando un nio pronuncia su primera palabra y sus padres lo festejan, estn haciendo que

se den nuevas producciones lingsticas y por tanto estn reforzando su utilizacin.

Si bien es cierto la imitacin y el condicionamiento operante estn sobre la base de un gran

nmero de adquisiciones tempranas, no da cuenta de la gran variedad de construcciones

sintcticas, la velocidad del incremento vocabular y de las estructuras gramaticales.

Chomsky (1957) expone que el lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada

una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. Esta

definicin enfatiza las caractersticas estructurales del lenguaje sin adentrase en sus

funciones y la capacidad de generar accin que tiene para un emisor y el receptor. Dicho

aspecto es medular dentro de los estudios relacionados al lenguaje.

Luria (1977) expone que lenguaje es un sistema de cdigos con la ayuda de los cuales se

designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los

mismos. Esta definicin es interesante por la importancia que le presta a los cdigos para la

delineacin de objetos, ya sean concretos o abstractos, los cuales en gran medida nos

ayudan a visualizar el mundo que nos rodea considerando nuestros preceptos

socioculturales.

Bronckart (1977) define el lenguaje como la instancia o facultad que se invoca para explicar

que todos los hombres hablan entre s. La definicin de Bronckart, tmida y profunda, ya que

deja a un lado la posible injerencia que tiene la cultura en un acto comunicativo entre un

receptor y el emisor.

Pavio y Begg (1981) indican que el lenguaje es un sistema de comunicacin biolgico

especializado en la transmisin de informacin significativa e intraindividualmente, a travs de

signos lingsticos. La definicin de estos autores entrelaza de forma soslayada diversas

disciplinas de pensamiento para describir los procesos de transmisin de informacin lo cual

la hace multidisciplinaria.

Segn Sapir citado por Hernando (1995) el lenguaje es un mtodo exclusivamente humano, y

no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos

producidos de manera deliberada. De esta definicin, se desprende que el lenguaje, como

medio de comunicacin humana, frente a los medios de comunicacin animal (o de cualquier

otro tipo), rene estas propiedades:

a) ser un fenmeno exclusivamente humano,

20

b) servirse de la voz como vehculo de transmisin,

c) no ser instintivo,

d) utilizar un sistema de signos y

e) estar articulado a partir de determinadas unidades mnimas.

Debemos destacar el elemento sistema de smbolos citado por Hernando, el cual es atendido

en los anlisis de la lingstica textual, cuyo objeto de estudio no necesariamente es la

palabra o la oracin aisladas, sino el texto, considerado la unidad bsica de manifestacin del

lenguaje, dado a que los seres humanos se comunican en muchas ocasiones por medio de

pasajes y dado a que existen fenmenos lingsticos que slo pueden ser explicados como

propios de un texto.

Calabro, Taylor y Kapadia (1996) exponen que dependiendo de cun complejo o sencillo est

estructurado el lenguaje tanto verbal como escrito, puede variar significativamente el nivel de

pensamiento y entendimiento en el individuo. Esta definicin resalta la importancia que tiene

para los estudiosos de la comunicacin la estructura del lenguaje debido a su posible

influencia en la comprensin de la informacin por parte de un receptor. Aspecto que puede

ser determinante en esfuerzos masivos de comunicacin pblica.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2001) define el lenguaje como

estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular. La Real Academia presenta

una definicin simple tomando en consideracin la comunicacin verbal y escrita sin

adentrarse en las particularidades lingsticas que puedan estar inmersas en las personas

sean emisores o receptores.

Como se puede observar existe una gran cantidad de definiciones otorgadas al trmino

lenguaje. Cada una de ellas con sus propias particularidades. No obstante, pese a su

disparidad, estas definiciones del lenguaje permiten entrever ciertas regularidades. Una de

ellas quizs la ms importante es que, de un modo u otro, todas las definiciones recogen o

dan cuenta de alguno de los siguientes hechos:

a) El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades (signos

lingsticos);

b) La adquisicin y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en estos formas

peculiares y especficas de relacin y de accin sobre el medio social;

c) El lenguaje da lugar a formas concretas de conducta, lo que permite su interpretacin o tipo

de comportamiento.

21

Desde la perspectiva de la comunicacin social 12 la diversidad de signos lingsticos

inmersos en una poblacin puede ser una amenaza al pretender comunicar un mensaje que

requiera acciones en el receptor. El desconocimiento de las caractersticas lingsticas que

distinguen la poblacin a la cual se pretende dirigir un mensaje, puede tener influencia en el

proceso de comunicacin por la ausencia de empata lingstica inmersa en la estructura del

lenguaje utilizado.

CONSIDERACIONES EN TORNO AL LENGUAJE

El lenguaje articulado constituye la ms distintiva de las caractersticas humanas y,

virtualmente, todo nio logra su dominio alrededor de los cinco o seis aos. Cada cual

domina, entre otros medios de comunicacin, un vasto sistema lingstico para expresar sus

necesidades, sus afectos, sus rechazos y sus pensamientos a las personas que le rodean,

mediante la utilizacin de sonidos y gestos.

Este personal sistema de comunicacin, generalmente, coincide con el sistema de lenguaje

empleado por su ncleo familiar y su subcultura.

El lenguaje articulado est, fundamentalmente, constituido por un sistema de sonidos

capaces de combinarse entre s. Se consideran para lingsticas las otras formas expresivas

(expresin grfica, gestual y mmica). La expresin intelectual y la comunicacin son las

funciones ms especficas del lenguaje articulado. Comunicarse implica una motivacin, una

relacin afectiva con el instructor.

Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente personal, slo se crea y

evoluciona en la relacin interpersonal; los nios lobos13 no tienen lenguaje; los nios con

hospitalismo14 presentan retraso grave del lenguaje (Spitz. 1945).

La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un proceso ms

general, que es la formacin de la funcin simblica.

Es evidente que el lenguaje, que est constituido por un conjunto de smbolos y signos,

acelera el desarrollo de esa funcin.

12

http://www.razonypalabra.org.mx/N/N72/Varia_72/27_Rios_72.pdf 13

Historia documentada en India, Kamala nio de 7 aos, encontrado por misioneros, andaba en cuatro patas y emita sonidos similares a los del lobo, nunca consigui asimilar el lenguaje ni los hbitos de comportamiento humano. 14

Trmino utilizado desde los trabajos de Spitz para designar el conjunto de las perturbaciones somticas y psquicas provocadas en los nios (durante los 18 primeros meses de vida) por la permanencia prolongada en una institucin hospitalaria.

22

Los adultos tienden slo a percibir en forma vaga el proceso que envuelve el aprendizaje del

lenguaje por parte del nio. Como la mayora de los nios aprende a hablar, los adultos

consideran tal rendimiento como una parte obvia del crecimiento y slo tienden a poner

atencin en el ocasional mal uso de las palabras y no en el extenso vocabulario que son

capaces de dominar. De la misma manera, tienden a reparar en aquellas oraciones que no

son gramaticales de acuerdo a las normas adultas, sin tomar en cuenta que el grueso del

habla del nio es completamente gramatical; aun sus errores tienden a ser sobre

generalizaciones de patrones comunes de lenguaje. Por ejemplo, cuando dice: la abuelita

vini a verme, l comete el error debido a su bien establecida nocin de generar el pasado

de comer-comi, salir-sali, volver-volvi.

En la medida en que el nio va adquiriendo los sonidos y las unidades y la escritura del

lenguaje, ste va embebindose en su personalidad. La internalizacin de esta estructura no

slo influencia la manera como l comunica sus respuestas al mundo que le rodea, sino que

tambin estructura la manera en que percibe el mundo.

El rol fundamental que desempea el lenguaje en escuchar, leer, hablar y escribir, es

claramente entendido por todo educador, en la medida que l reconoce que el lenguaje

constituye el componente bsico de cada una de estas artes. Pero la verdadera naturaleza de

este componente, as como el significado de su rol, no siempre es comprendido en

profundidad.

LA LINGSTICA Y SU IMPORTANCIA

Lamb Pose (1967) define la lingstica como el estudio cientfico del lenguaje. Tal estudio

puede concentrarse en los sonidos del lenguaje (fontico y fonologa); en el origen y cambio

del significado de las palabras (etimologa y semntica), o en la ordenacin de las palabras

en un contexto significativo (morfologa y sintaxis).

A partir de comienzos de este siglo, los estudios lingsticos tericos profundizan,

notablemente, la naturaleza y estructura del lenguaje. La lingstica nace como una disciplina

terica y sigue desarrollndose como tal.

Sin embargo, sus descubrimientos y formulaciones pueden ser utilizados con provecho por el

educador y otros profesionales. Debido a esto existe la tendencia, en los aos recientes, a

incluir la lingstica en los programas de desarrollo del lenguaje.

La lingstica, como estudio cientfico del lenguaje, ha desarrollado numerosas tendencias.

Entre las ms tiles para el educador se encuentra la escuela norteamericana que,

inicialmente, pretendi describir integralmente el lenguaje articulado a partir de las estructuras

observables en el mismo, prescindiendo de la significacin. A esta tendencia se le suele

23

llamar antimentalista (no se preocupa de los objetos o significados a los que apunta el

lenguaje, sino slo de sus estructuras aparentes).

La tendencia antimentalista es agudamente criticada por los lingistas europeos que ven en

la significacin uno de los elementos fundamentales del lenguaje.

Posteriormente, la tendencia norteamericana supera su limitacin inicial apelando a la

existencia de estructuras ms profundas que las aparentes del lenguaje. Sin apartarse de su

posicin descriptivista, pretende ahondar en ellas y llegar a la significacin descubriendo las

estructuras que las sustentan.

Desde el punto de vista prctico, ms que los estudios tericos mentalistas, al educador le

son ms tiles los intentos descriptivos de los norteamericanos en sus dos formas: lingstica

meramente descriptiva y lingstica generativa. A continuacin se da una visin de estos dos

sistemas:

LINGSTICA DESCRIPTIVA

Este enfoque realiza un anlisis de la conducta verbal del sujeto, estudiando los atributos de

tales conductas. Se basa en la suposicin que el lenguaje es un cdigo que usa los sonidos

como smbolos; que este lenguaje es sistemtico es decir, que tiene un orden y que es

dinmico, en el sentido que vara constantemente.

La lingstica descriptiva emplea cuatro conceptos bsicos: fonemas, morfemas, sintaxis y

entonacin, aunque otras escuelas usan los mismos trminos con distintas connotaciones.

Fonemas: constituyen los smbolos unitarios del lenguaje, son las unidades estructurales

mnimas en el sistema de sonidos. No poseen significados en forma aislada sino slo cuando

se encuentran en combinacin. Cada lengua selecciona un repertorio de fonemas para su

uso distintivo. El nio, en las primeras etapas de su desarrollo, emite un amplio rango de

sonidos que incluyen sonidos correspondientes o no a su lengua, de los cuales,

posteriormente, por imitacin y refuerzo, selecciona los concernientes al lenguaje de su

grupo.

Morfemas: es una unidad lingstica con significado, formada por la combinacin de

fonemas. El significado preciso del morfema est dado por el contexto. Por ejemplo: s/o/1/

constituyen fonemas sin significado, pero juntos forman el morfema sol.

Sintaxis: es el estudio del sistema y la estructura del lenguaje. Slo cuando los fonemas se

combinan en morfemas, que a su vez se combinan en determinados patrones y secuencias,

24

el lenguaje pasa a ser un vehculo de transmisin de significado. Dentro de la sintaxis operan

los siguientes cuatro sistemas:

- Patrn, orden de la oracin

- Clases de palabras y funciones

- Desinencias (inflexin)

- Palabras de adicin o de estructura.

FUNCIONES BSICAS DEL LENGUAJE:15

FUNCIN INTENSIN RECURSOS USADOS EJEMPLOS

Emotiva o

expresiva

Expresar los

sentimientos y

emociones del emisor

Entonacin exclamativa o

interrogativa; uso de

pronombres y formas

verbales en primera persona

Qu susto me di!

No te lo he dicho

yo muchas veces?

Representativa

o referencial

Informar o transmitir un

contenido: el mensaje.

Lxico claro, apropiado y

sencillo; exento de adornos o

frases recargadas;

entonacin neutra, sin

emotividad.

La plata es buena

conductora de la

electricidad.

Conativa o

apelativa

Influir, aconsejar o

llamar la atencin

del receptor para

que acte de una

forma determinada.

Uso de pronombres y formas

verbales en segunda

persona; uso de verbos en

modo imperativo; entonacin

exclamativa o interrogativa.

A ti, a ti te estoy

llamando! Pepe!

Sintate! Cmo te

llamas?

Potica o

esttica

Expresar un

mensaje de forma

bella teniendo en

cuenta el cdigo y

sus recursos.

Los propios de la lengua

literaria: vocabulario selecto,

lenguaje cuidado y uso de

recursos que evoquen

belleza.

Las nubes, cual copos

de algodn,

esponjosos, flotan en el

azul del

firmamento.

Ftica o de

contacto

Asegurar que el

canal a travs del

cual se establece la

comunicacin, funciona.

Expresiones sencillas,

preguntas cortas para

comprobar si el receptor

escucha y comprende

- Oiga... me oye?

- Diga, diga... le

escucho.

15

http://fcps.uaq.mx/descargas/prope2014/lectura_redaccion/3/funciones_lengua.pdf

25

Metalingstica Explicar y aclarar

aspectos referidos al

cdigo, es decir, a la

propia lengua.

Frases sencillas y claras, sin

complejidad; trminos

precisos y concisos, sin

ambigedad.

Perro es una palabra

primitiva y perrito es

una palabra derivada.

MICRO FUNCIONES DEL LENGUAJE

Las micro funciones del lenguaje hacen referencia a los usos concretos y reales del habla.

Estos usos se presentan en un nmero infinito, sin embargo. Halliday (1982)16 ha determinado

slo algunos de estos infinitos usos siguiendo los procesos de desarrollo del nio.

1.- Funcin instrumental: es a travs de esta funcin que el nio se da cuenta que el

lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, yo quero, tiene que ver con la satisfaccin

de las necesidades materiales. El xito en esta funcin no depende de la construccin de las

frases ya que un grito puede tener el efecto esperado.

2.- Funcin reguladora: es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de la

conducta de los dems. Es la funcin del hazlo como yo te digo. El nio toma conciencia de

que el lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta funcin da pie al lenguaje

de las normas e instrucciones.

3.- Funcin interaccional: se refiere a la utilizacin del lenguaje entre el yo y los dems. Se

trata de un tener modelo de lenguaje que se forja en el nio y por medio de l el lenguaje

cumple un rol muy importante en la consolidacin de variados tipos de interaccin social

como con el vecindario y los grupos de amigos. Es la funcin del yo y t (incluido, el yo y mi

mam): Se trata de un tercer modelo del lenguaje que se forja el nio.

4.- Funcin personal: tiene que ver con la conciencia que tiene el nio de que el lenguaje es

un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente importante de si mismo

y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y de la forma como su

individualidad se identifica y realiza a travs del lenguaje. Halliday sintetiza en el aqu llego

yo

5.- Funcin heurstica: tiene relacin con el lenguaje como un medio de aprendizaje, un

medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los nios de cinco aos ya controlan

un metalenguaje de la funcin heurstica del lenguaje ya que saben qu es una pregunta, una

respuesta, etc. A causa de ello la denomina como la funcin del dime por qu.

16 http://aprendelenguaje.blogspot.com/

26

6.- Funcin imaginativa: con esta funcin el nio utiliza el lenguaje para crear su propio

entorno, para que as las cosas sean como l quiere. El nio puede crear un mundo propio

gracias a esta funcin, llegando a dominar elementos del metalenguaje tales como historia,

inventar, hacer ver que, etc. Es la funcin del hagamos como si

7.- Funcin informativa: el lenguaje sirve para trasmitir nueva informacin para comunicar

contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce. El autor la denomina como la

funcin tengo algo que decirte

8.- Funcin mattica17: es esta funcin el lenguaje est al servicio del aprendizaje del

desarrollo de la ciencia, es una funcin fundamental no slo para el individuo, sino tambin

para la sociedad. Deriva de las funciones personal y heurstica. Y que forma parte de la

nueva posicin bsica entre lenguaje como aprendizaje (mattica) y lenguaje como accin

(pragmtica).

9.- Funcin pragmtica: corresponde al uso del lenguaje como accin, otras de las tareas

bsicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y social. Deriva de las

funciones instrumental y reguladora.

UNIDAD II

LA PERCEPCIN

Desde una perspectiva de desarrollo de funciones bsicas para el aprendizaje, la percepcin

se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente definida. Implica un proceso

constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus

17

Deriva del verbo griego aprender.

27

modalidades sensorias y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre

la base de sus experiencias previas.

Las destrezas perceptivas no slo implican discriminacin de los estmulos sensoriales, sino

tambin la capacidad de estructurar la informacin que se recibe a travs de las modalidades

sensorias para llegar a un conocimiento de lo real. El proceso total de percibir es una

conducta psicolgica que requiere atencin, organizacin, discriminacin y seleccin y que se

expresa, indirectamente, a travs de respuestas verbales, motrices y grficas.

Piaget (1948) propone que se debe distinguir junto a la percepcin pura, esencialmente

receptiva, una actividad perceptiva. La percepcin pura sera el conocimiento de los objetos

que resulta de un contacto directo con ellos. La actividad perceptiva consiste en

comparaciones, trasposiciones y anticipaciones. A diferencia de la percepcin pura la

actividad perceptiva evoluciona con la edad. El dibujo, tal como la imagen mental, no es para

dicho autor una prolongacin de la percepcin pura, sino ms bien el resultado del conjunto

de movimientos, anticipaciones, reconstrucciones y comparaciones que acompaan la

percepcin y que l denomina actividad perceptiva.

A continuacin se presenta un plan de desarrollo diferenciado las para las siguientes

modalidades:

- Percepcin hptica

- Percepcin visual

- Percepcin auditiva

1.- Percepcin hptica: involucra un esquema que tiene sus fuentes sensorias tanto en la

modalidad tactual como en la kinestsica. Esta denominacin involucra dos conceptos que,

por lo general, no se delimitan claramente: el tocar y la kinestesia.

El concepto de tocar sugiere un sentido exploratorio activo como opuesto a receptor pasivo.

El tocar activo involucra la excitacin de esquemas nuevos y cambiantes en la piel, junto con

la excitacin de receptores en las articulaciones y tendones. Por otra parte, el ser tocado

involucra una excitacin de receptores en la piel y sus tejidos subyacentes.

Para otros autores, kinestesia es la sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el

movimiento muscular, el peso y la posicin de los distintos segmentos corporales.

El nio alrededor de los cinco o seis aos, comienza a restringir sus experiencias tctiles de

manera que el mundo que lo rodea es alienado del tocar (Frank, 1957). A estas alturas

del desarrollo l ha aprendido a reconocer la realidad en base a la modalidad visual y auditiva

y tiende a inhibir sus impulsos espontneos y a examinar los objetos a travs de la

manipulacin. Este hecho no implica la anulacin de esta modalidad sensorial. Las

28

experiencias hpticas subyacen en las acciones motrices que posteriormente son elaboradas,

haciendo uso de otras vas sensoriales y del pensamiento.

Kephart (1960), al describir en el pizarrn como un mtodo para desarrollar esquemas de

movimientos bsicos a los procesos cognoscitivos superiores, se apoya en las tcnicas tctil-

kinestsicas. Por ejemplo, al esquematizar varias etapas del desarrollo del movimiento del

nio en relacin a la ejecucin de un crculo, dice:

Nuestro primer problema radica en ensear al nio el patrn de movimiento circular mismo.

Con este fin, el maestro puede colocarse frente al nio y describir un movimiento. Si

experimenta alguna dificultad, podemos guiar su movimiento dicindole que ponga en

contacto sus dedos con el maestro. Mientras ste mueve el brazo circularmente, en el

contacto con los dedos gua el brazo del nio en un movimiento similiar.

Con este mtodo pueden eliminarse algunas de las dificultades del nio. Pero otros nios

experimentarn dificultades mayores que las que pueden suprimirse mediante este simple

procedimiento. Estos necesitarn ciertas guas kinestsicas y tctiles adicionales que les

ayuden a realizar el movimiento circular. Tales guas pueden obtenerse mediante el uso de

plantillas. La plantilla se fabrica con un trozo de cartn u otro material semejante, en cuyo

centro se recorta la figura que se trata de estudiar: en este caso, un crculo.

Montessori (1964) y Fernald (1943) enfatizan tambin las experiencias tctiles asociadas con

el desarrollo de la percepcin de forma. Al igual que Kephart, comparten la idea de que

cuando el nio sustenta slidas bases de experiencias concretas con formas elementales, se

prepara mejor para enfrentar los pasos iniciales del aprendizaje lector.

Aun cuando los alumnos tengan un desarrollo normal de esta funcin, es conveniente la

inclusin de ejercicios que estimulen y refuercen las adquisiciones. El sistema educativo

tiende a ser muy restrictivo en relacin a la modalidad tctil, el no toques, no te muevas,

no chupes son frases corrientes dirigidas a escolares y preescolares. La utilidad de la va

sensorial tctil y de la va motora no ha sido suficientemente empleada como un modo

determinante en el desarrollo intelectual y psicomotor del nio. Estas actividades estn muy

relacionadas con sensaciones placenteras y, en este sentido, la actitud afectiva positiva

facilita los aprendizajes que se le entrega por estas vas.

Si se observan problemas de desarrollo en esta rea, su entrenamiento es fundamental por

tratarse de una va bsica de comunicacin que proporciona informacin y ofrece una

modalidad de relacin afectiva. Aires, A. (1963) sostiene que los nios que muestran un

dficit en esta rea se caracterizan por un sentimiento de incomodidad frente a las

29

experiencias tctiles. El mismo autor sostiene que esta disarmona se asocia con frecuencia a

hiperkinesia y a trastorno de la conducta emocional, como inhibicin grave y autismo.

A continuacin se indican tres tipos de ejercicios para el desarrollo de la percepcin hptica:

- experiencias tctiles y kinestsicas

- reconocimiento de objetos familiares

- reconocimiento de objetos complejos y formas geomtricas abstractas.

2.- Percepcin visual: implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar

estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas.

Durante los aos preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el nio aprende a explorar,

reconocer y discriminar objetos o formas por medios tctiles y visuales, con una dependencia

gradualmente mayor, de las claves de reconocimiento visual.

En el plan de desarrollo de la percepcin visual se presentan cuatro reas de entrenamiento:

- Direccionalidad

- Motilidad ocular

- Percepcin de formas

- Memoria visual

3.- Percepcin auditiva: constituye un prerrequisito para la comunicacin. Implica la

capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a

experiencias previas. Tal como ocurre con la percepcin visual, la percepcin auditiva es

susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la practica.

El propsito del entrenamiento auditivo en un programa de desarrollo de la madurez para el

aprendizaje escolar, es lograr la habilidad para or semejanzas y diferencias en los sonidos.

La meta es or semejanzas y diferencias entre los sonidos de las letras cuando ellas suenan

en las palabras, preparando al nio para las discriminaciones necesarias en el proceso de

aprendizaje lector. La percepcin auditiva constituye, adems, un prerrequisito para las

habilidades de escuchar.

Para los propsitos ya aludidos hay que diferenciar dos aspectos dentro de la percepcin

auditiva: discriminacin y acuidad. La discriminacin permite a los nios detectar qu

palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cules riman, cules suenan

semejantes, cules poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para formar

una palabra, dividir stas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas y cortas,

entre inacentuadas y acentuadas. La acuidad se refiere a la habilidad para escuchar sonidos

de diferente tono y sonoridad. Su plan de desarrollo contiene:

30

- Conciencia Auditiva

- Memoria Auditiva

- Discriminacin Auditiva

- Sonidos Iniciales

- Sonidos Finales (Rimas)

- Anlisis Fnico.

UNIDAD III

Cmo desarrollar la expresin oral

La forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para

que hable y hable sin trabas. As, servirn para este objetivo todas las actividades y

experiencias que proporcionen nuevos significados, o que refuercen con distintos matices los

ya adquiridos. Nuevas experiencias llevarn nuevos significados y nuevas palabras para

describirlas, explicarlas en su extensin y en sus caractersticas especficas.

Las actividades que se mencionan a continuacin representan actividades verbales

efectuadas sobre la base de un contexto (situacin) que constituye la fuente de comunicacin

entre el y los nios y el educador; configuran situaciones privilegiadas donde el lenguaje tiene

el apoyo de la accin del nio, del educador o de cambios, con el fin de facilitar la unin entre

el significante y el significado. Es decir, la unin de la palabra escuchada en cuanto sonidos

verbales y el concepto que ella implica. Se describen las siguientes actividades.

- Juegos creativos o simblicos

- Experiencias planteadas

- Mostrar y decir

- Narraciones

- Dramatizaciones

- Tteres

- Foros

- Canciones infantiles

- Decir y escuchar poesas

Estrategias para el desarrollo de la expresin oral

Estimulacin del Lenguaje: el lenguaje egocntrico y socializado segn PIAGET

31

La obra de Piaget en relacin al lenguaje est orientada principalmente al estudio del

desarrollo de los procesos lgicos y de razonamiento en el nio y en cmo estos procesos se

reflejan en su cambiante uso del lenguaje. Piaget distingue dos tipos de lenguaje: el

egocntrico y el socializado.

El lenguaje egocntrico

El nio al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo est escuchando;

generalmente habla de s mismo y de temas que le concierne. En ningn momento intenta

adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo,

como ocurre cuando el lenguaje es socializado.

Esta conducta lingstica centrada en si mismo se puede dividir, segn Piaget, en tres

categoras:

1.- repeticin (ecolalia) se trata de la simple repeticin de silabas y palabras; el nio las repite

simplemente por el placer de emitirlas.

2.- el monlogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor.

3.- finalmente el monlogo dual o colectivo; que es la situacin de dos o ms nios,

monologando al mismo tiempo, simultneamente.

En el lenguaje egocntrico las palabras utilizadas estn mucho ms cerca de la accin y del

movimiento que en el lenguaje socializado. As los nios acompaan en forma automtica su

habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la

realidad de un modo mgico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va realizar.

El monlogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado. Aunque la

intencin de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir informacin, sirve al

propsito de integrar al nio a su ambiente. Este proceso de integracin con los otros, junto al

intercambio social que se deriva, es paralelo y tambin prerrequisito al proceso de

aprendizaje, que conduce al nio a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

El Lenguaje Socializado.

Constituye el segundo tipo de conducta lingstica descrita por Piaget. Se caracteriza por el

dominio de la informacin y su comunicacin hasta el exterior, en forma adaptativa, por parte

del nio. Se trata de un verdadero dilogo en el cual el mensaje verbal est adaptado al otro.

En este tipo de conducta verbal, el nio a internalizado al interlocutor.

En este tipo de lenguaje Piaget divide en las siguientes categoras:

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informacin adaptada: el nio realiza un intercambio del pensamiento con l o los

otros, ya sea informando o tratando de influencias su conducta.

crtica: en esta categora se incluyen las observaciones respecto a las acciones del

otro: Estas observaciones son ms efectivas que intelectuales y tienden por lo

general, a afirmar la superioridad del yo y a agredir al otro.

rdenes, peticiones y amenazas se observa en forma evidente la accin sobre el otro.

las preguntas: la mayora de las preguntas entre ellos no guardan una respuesta. Por

eso se pueden clasificar, con algunas reservas, como categoras del lenguaje

socializado.

respuestas: se refieren a la emitidas frente a preguntas propiamente tales y no a las

respuestas surgidas en el curso del dilogo, o que ms se relacionan con la

informacin adaptativa.

MICRO HABILIDADES DE LA EXPRSIN ORAL (Cassany:1994:148-149)

Planificar el discurso.

o Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para preparar la

intervencin.

o Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discurso

monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.).

o Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, lenguaje, etc.).

o Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo, etc.).

Conducir el discurso

o Conducir el tema

o Buscar temas adecuados para cada situacin.

o Iniciar o proponer un tema.

o Desarrollar un tema.

o Conducir la conversacin hacia un tema nuevo.

o Desviar o eludir un tema de conversacin.

o Relacionar un tema nuevo con uno viejo.

o Saber abrir y cerrar un discurso oral.

o Dar por terminada una conversacin.

Conducir la interaccin

o Escoger el momento adecuado para intervenir.

o Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases).

o Utilizar eficazmente el turno de palabra:

o Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario;

o Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.);

o Marcar el inicio y el final del turno de palabra.

o Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.

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o Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.

Negociar el significado.

o Adaptar el grado de especificacin del texto.

o Evaluar la comprensin del interlocutor.

o Usar circunloquios para suplir vacos lxicos

Producir el texto

o Facilitar la comprensin:

o Simplificar la estructura de la frase.

o Eludir todas las palabras irrelevantes.

o Usar expresiones y frmulas de las rutinas.

o Usar pausas y repeticiones.

o Editar la produccin:

Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).

Autocorregirse.

Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.

Repetir y resumir las ideas importantes.

o Reformular lo que se ha dicho.

Atender a aspectos no verbales

o Articular con claridad los sonidos del discurso

o Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono.

o Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.

o Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

Cmo desarrollar un plan de estimulacin del lenguaje

Las maestras del nivel inicial tenemos la oportunidad de intervencin en la educacin durante

un periodo de tiempo que se trabaja en los centros educativos iniciales.

Un plan de estimulacin del lenguaje que signifique expandir su utilizacin y desarrollar

aspectos fonolgicos, semnticos y sintcticos, debe apoyarse bsicamente en la estructura

lingstica que el nio ha construido, reflejo de su experiencia en su ambiente ecolgico.

Debe apoyarse tambin en la sicomotricidad considerada en sus diferentes aspectos de

regulacin tnica, control u dominio de los movimientos corporales, ritmo corporal, como

tambin en la afectividad: es decir, que exista el deseo de hablar, de establecer una relacin

comunicativa.

Los siguientes principios son necesarios para aplicar un plan de estimulacin del lenguaje.

El educador debe aceptar y entender la lengua de sus alumnos, debe escuchar

cuidadosamente, en especial al nio cuyo lenguaje difiere de la norma utilizada por el.

El lenguaje constituye una actividad creativa de cada persona

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Los patrones de lenguaje son, generalmente, dominados entre los cinco y seis ao de

edad

Los hbitos de lenguaje, una vez aprendidos, cambian con lentitud

El lenguaje no es esttico: cambia continuamente, tiene su historia

El lenguaje vara con la edad, con el grupo socioeconmico y con la regin geogrfica.

Esto constituye el habla o norma de una comunidad.

El concepto de lenguaje correcto o lenguaje modelo debe reemplazarse por un

concepto de alternativa d pronunciacin, de eleccin de palabras, de construccin de

frases segn las situaciones en que se encuentra o los interlocutores a quienes se

dirija.

Cada persona asimila hasta cierto grado la lengua de su hogar y de su comunidad

Este plan de estimulacin se divide en tres aspectos:

Desarrollo fonolgico, desarrollo del vocabulario o semntica y de la sintaxis.

La divisin se efecta con la idea de proporcionarle al educador un instrumento prctico para

trabajar un determinado aspecto del lenguaje.

Desarrollo Del Sistema Fonolgico

Algunos nios al entrar al jardn no han desarrollado suficientemente su sistema fonolgico;

es decir, no son capaces de articular con precisin los fonemas de su lengua .este hecho

puede corresponder a un retraso simple del lenguaje, a problemas culturales o deberse a un

trastorno neurolgico ms severo.

En relacin a quienes presentan un retraso simple en la adquisicin de fonemas, su

reeducacin estar a cargo de los especialistas (fonoaudiologos, foniatras).

El plan de estimulacin del sistema fonolgico considera los siguientes aspectos:

Conciencia fnica

Ejercicios articulatorios bsicos

Conciencia fnica:

Es importante que la maestra verifique si los nios reconocen y producen sonidos y ruidos

correspondientes a los fonemas del lenguaje. Es necesario recordar que para facilitar el

aprendizaje de la lectura se requiere una emisin correcta de los fonemas.

Los pequeos se entretienen jugando con palabras y sonidos. La maestra debe explotar esta

tendencia natural de los nios para mejorar la habilidad de discriminar y emitir sonidos.

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Pueden cantar, repetir silabas sin significado, encontrar rimas, inventan nuevas palabras, y el

educador puede utilizar melodas y ritmos, para aumentar su conciencia fnica. Te sugiero

algunos juegos para desarrollar la conciencia fnica.

Pdele al nio que repita una palabra lo ms lentamente posible y luego que lo diga

rpido.

Pdele al nio que imita sonidos onomatopyicos de animales y objetos comunes (el

tic tac del reloj, po po del pollo etc.)

Que efecten coros hablados de poesas, rimas y prosas sencillas.

Que inventen juegos que requieran diferentes tipos de voces: la voz de un nio

pequeo, de un anciano de un campesino etc.

Que imiten pregones callejeros, y reclames publicitarios.

Pdele que nombren los objetos que aparezcan en una lmina, tomando conciencia

del primer sonido.

Preguntarles con que sonido empiezan los objetos de la lmina

Pedir que nombren otras palabras que empiecen con igual sonido.

Entregarles una lamina en que aparecen dibujos con el sonido en estudio junto con

otros dibujos y pedirles que los diferencien. Por ejemplo para el fonema a

Prolongado en cada uno de ellos, el sonido inicial se le pedir que nombre objetos que

empiecen con este fonema.

Ejercicios articulatorios:

Cuando el nio presente un retraso evidente en la emisin de los fonemas se puede

aplicarlas siguientes sugerencias, es conveniente realizar estos ejercicios sentndole

al nio frente a un espejo.

Para labios

Desviar la comisura de los labios lo ms fuerte posible hacia la izquierda y luego hacia

la derecha.

Estirar los labios hacia delante como para hacer una mueca.

Ejecutar los movimientos anteriormente indicados, con los labios juntos, entreabiertos

y abiertos.

Desviar, lateralmente, todo lo posible las mandbulas manteniendo los labios juntos

Abrir y cerrar los labios cada vez ms de prisa, manteniendo los dientes juntos.

Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.

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Bajar el labio inferior, apretando bien los dientes

Morder el labio superior y finalmente, morderse los dos al mismo tiempo

Hacer una mueca lateral a pesar de que el dedo ndice de la maestra le oponga

resistencia.

Colocar los labios como para producir fonemas, empleando lminas

Para las mejillas

Inflar las mejillas, simultneamente

Inflar las mejillas, alternadamente, pasando por la posicin de reposo; realizarlo,

alternativamente en 4 tiempos

Inflarlas, alternativamente, sin pasar por la posicin de reposo, en dos tiempos.

Entrar las mejillas entre las mandbulas

Inflar las mejillas, a pesar de la oposicin de los dedos de la maestra.

Para agilizar la lengua

Sacar la lengua y levantarla lo ms alto posible y luego, bajarla al mximo.

Mover, lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y al derecho

Repetir los movimientos anteriores en dos, tres y cuatro tiempos

Hacer describir una circunferencia fuera de la boca con la punta de la lengua, primero

en forma lenta y luego continuar en forma ms rpida

Colocar la punta de la lengua en distintos puntos del paladar y volverla a su posicin

natural. (ayudar a tomar conciencia de los distintos puntos del paladar, tocndoselo

con un implemento adecuado)

En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las direcciones

Hacer pasar la lengua entre los dientes y entre los labios de izquierda a derecha

Manteniendo la punta de la lengua apoyada detrs de los incisivos inferiores, sacar la

parte media de la lengua lo ms posible.

Emitir los fonemas n, d, t, r, l, s, ch y pdele que observe que al emitirlos no cierra sus

labios, sino que coloca la punta de la lengua en el paladar.

Hacer emitir los fonemas: k, g, j y pedirle que observe que al producirlos no cierra los

labios ni usa la punta de la lengua. Se le puede explicar que estos sonidos se

producen atrs de la lengua.

Sacar y meter la lengua alternativamente, al principio con lentitud y despus con

mayor rapidez.

Abrir la boca y sacar la lengua y adherirla a su parte media contra los incisivos y luego

contra los inferiores.

Tocar la cara inferior de las mejillas alternativamente, con la punta de la lengua.

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Para soplar

Soplar todo tipo de juguetes o instrumentos musicales y solicitarle que sostenga el

aireel mximo de tiempo.

Hacer pompas de jabn.

Inflar globos, bolsas de papel o de plstico.

Jugar con copos de algodn, el nio debe soplar para sostenerlo en el aire.

Pedirle que sople una pelota de ping pong u otros objetos pequeos en una superficie

plana para que la pelota corra.

Soplar fsforos velas, alejndolos gradualmente, para graduar la fuerza del soplo se le

pide que sople lo suficiente para mover la llama sin apagarla.

Desarrollo Del Vocabulario. (Semntica)

Analizaremos la semntica desde el punto de vista del desarrollo del vocabulario infantil.

La mayora de los estudios acerca del desarrollo del vocabulario de los nios en el momento

de su ingreso a la escuela (6 aos). Parece indicar que conoce el significado de alrededor de

2, 500 palabras y los incrementan a una velocidad de alrededor de 1000 palabras por ao, en

las etapas de la primaria y de 2000 en la secundaria por ao esto es lo que sostiene (Harris,

1966)

Sin embargo Brooks (1970) sostiene que al iniciar la escolaridad los nios tienen un promedio

de 8000 palabras e incluso puede dominar hasta 20, 000.

Pero Cmo se aprenden las palabras? No existe, aparentemente, un modelo rgido de

aprendizaje; varia correlativamente con el desarrollo intelectual. Al parecer, en un principio, la

palabra servir para indicar una categora de objetos que uno en especial. Generalmente el

nio es atrado por una determinada caractersticas del objeto a la cual denomina y le sirve de

etiqueta o rotulo para designar los objetos que poseen esa misma caracterstica. Por ejemplo,

el uso del trmino tica tac para indicar una caja redonda o de un reloj.

El aprendizaje de palabras, en una etapa superior, implica dos procesos. En el primero, el

nio asocia las unidades dentro de contextos que le llegan a ser familiares, es decir habra

una emisin activa. El segundo proceso implica individualizacin de unidades semnticas a

partir de contextos escuchados; es decir, este proceso se realiza por la asimilacin de

enunciados propuestos por los adultos. La experiencia muestra que los nios, a partir de

cierta edad, aprenden tambin palabras preguntando a los adultos el nombre de las cosas.

A continuacin te presento un plan de actividades de desarrollo del vocabulario infantil, sobre

la base de:

La expresin oral

Destrezas de escuchar.

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Expresin oral:

La forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para

que hable y hable sin trabas. As, servirn para este objetivo todas las actividades y

experiencias que proporcionen nuevos significados o que refuercen con distintos matices los

ya adquiridos. Nuevas experiencias llevaran nuevos significados y nuevas palabras.

A continuacin te presento actividades verbales efectuadas sobre la base de un contexto

(situacin) que constituye la fuente de la comunicacin entre los nios y la maestra.

Juegos creativos o simblicos.

Experiencias planeadas

Mostrar y decir

Narraciones

Pantomimas

Dramatizaciones

Tteres

Canciones infantiles

Decir y escuchar poesas

Juegos creativos o simblicos

La mayora de los nios a partir de los 3 aos, hablan mientras efecta juegos creativos y

estas situaciones en que emerge un lenguaje informal pueden ser utilizadas por la maestra

para observar el nivel de operacin del lenguaje y de las ideas de los nios. A partir de este

nivel, el educador puede introducir elementos para enriquecer y variar el juego, o sugerir

algunas ideas relacionadas con el mismo contexto.

Las situaciones de juegos creativos o simblicos pueden realizarse en un rincn de la sala de

clase, en la mesa de arena, o en una pila de escombros del patio, es decir los nios pueden

jugar si se les permite, en cualquier lugar que en ese momento estimule su imaginacin. Hay

juegos de imitaron (jugar a los bomberos, a la enfermera, ala doctor, a la mam, al profesor

etc. Y la maestra debe permitirle realizar estos juegos motivando la expresin oral.

Experiencias planteadas.

Durante las actividades informales (juegos creativos o simblicos) los nios tienen la

oportunidad para utilizar el lenguaje, adems, se les debe presentar experiencias planteadas

para hacerles observar, participar y hablar. Algunas sugerencias para realizarlas.

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Paseos por el bario o los alrededores, observar la construccin de una casa y

aprovechar para preguntar sobre las herramientas, materiales, personas

especializadas, tiempo empleado en las ejecuciones etc. Visitar el mercado, una

fabrica, una estacin de tren, el aeropuerto, el zoolgico, el hospital, un laborat