enfoques didacticos version final

ENFOQUES DIDÁCTICOS DESDE LA(S) GEOGRAFIA(S)

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ANA DOMINGUEZ y FERNANDO PESCE(COORDS.)

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICACONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA

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ISBN: 978-997�-688-98-8

© de los autores

[email protected]

ANEPCONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP

Presidente: Prof. Wilson Netto

Consejeros:Prof. Javier Landoni

Maestra Teresita CapurroProf. Néstor Pereira

Lic. Daniel Corbo

Autoridades Consejo de Formación en Educación

Directora: Mag. Edith Moraes

Consejeras:Lic. Laura MottaLic. Selva Artigas

Coordinador Nacional del Departamento de Geografía

M. Sc. Fernando Pesce

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Índice

Prólogo ......................................................................................................... 9Ana Domínguez y Fernando Pesce

La investigación didáctica en el Uruguay: antecedentes y proyecciones en el marco del Instituto Universitario de Educación.................................. �3

Prof. Fernando Pesce

El aprendizaje de la geografía. Aportes desde las teorías del aprendizaje ........................................................................................... 35

Prof. Graciela García Gerolami

Naturaleza e Identidad. La dimensión ambiental del territorio uruguayo y la construcción del imaginario nacional en los libros de texto de Enseñanza Secundaria .............................................................................. ��

Prof. Rita Bruschi, Prof. César Cutinella y Prof. Javier Daglio

Lo que se esconde en los manuales escolares ......................................... 6�Prof. Darwin Carballido

Enseñanza de la geografía en Uruguay ..................................................... 78Prof. Jorge Chauvie y Prof. Silvia Waller

Estudio de caso: análisis de un libro de texto Geografía III. Las dinámicas del espacio uruguayo ................................................................ 97

Prof. Mónica Godoy, Prof. Pablo Sehabiague y Prof. Sarita Varela

Análisis crítico de un libro de texto: Geografía I. Los espacios geográficos ............................................................................................... ��5

Prof. Gladys Martínez Rosano y Prof. Susana Perna Besún

Una mirada analítica al texto: “Geografía 1. El espacio mundial y sus dinámicas” ................................................................................................ ��8

Prof. Stelamaris Caserta, Prof. Lurde Morales y Prof. Claudia Varela Estévez

Abordaje de un libro de texto vigente en la enseñanza de la asignatura en el nivel medio de la enseñanza. Estudio de caso. .............................. �53

Prof. Emilio Silva

Fuentes documentales para el análisis del discurso geográfico. El libro de texto. Estudio de caso ......................................................................... �63

Prof. Patricia de los Santos y Prof. Janine Martínez

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El desafío de repensar un programa a partir de recortes significativos y relevantes ................................................................................................. �7�

Prof. Susana Conti, Prof. Maria Jiménez y Prof. Noel Sterla

Planificación didáctica de una propuesta de enseñanza: descubrir los fenómenos urbanos .................................................................................. �8�

Prof. Rossana Ibarra y Prof. Inés Pérez Díaz

Propuesta de clase: El uso del suelo urbano y su especialización. Estudio de caso: El uso del suelo urbano en la Ciudad Vieja de Montevideo .......................................................................................... �9�

Prof. Laura Aguinsky

Ensayo sobre las salidas didácticas. La geografía como ciencia integradora de conocimientos y saberes .................................................. �07

Prof. Marianela Bellini, Prof. Alejandra Delgado, Prof. Laura Manzino y Prof. Patricia Soutto

El uso del blog en la enseñanza de la geografía. ¿Nos introducimos en la blogosfera? ........................................................................................... ��5

Prof. Gladys Clavijo

El empleo del juego on line en la enseñanza de la Geografía ................. ��7Prof. Gladys Graciela Schiavone Cánepa

Las representaciones didácticas en el aula de primaria .......................... �3�Prof. Gladys Clavijo y Prof. Álvaro Camacho

La práctica de aula. Búsquedas - Dudas - Afirmaciones .......................... �39Prof. María del Rosario Bottino Bernardi

Globalización: aspectos sociales, culturales, políticos y económicos. Enfoque en el curso: Geografía de los países periféricos en Formación Docente .................................................................................................... ��7

Prof. Hugo Ivaldi

Propuesta de desarrollo del departamento de geografía ......................... �58Prof. Fernando Pesce

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Prólogo

Prólogo

Este libro contiene un conjunto de trabajos de reflexión realizados por docentes que, desde varias aristas, abordan la cuestión de la enseñanza y del aprendizaje de la Geografía, tratando de enfocarse sobre aspectos que posibilitan el mejoramiento de las prácticas docentes en distintos niveles de formación. Algunos de ellos se proponen analizar críticamente los libros de textos que son herramientas comunes en la relación didáctica y que se utilizan en las aulas, la mayor parte de las veces, sin ser concientes de la importancia que juegan en la transmisión de una visión de la disciplina. Una decena de artículos que componen este libro son producto del curso: Ense-ñanza de la Geografía en el Uruguay, dictado por el M Sc. Fernando Pesce, en el marco del Posgrado en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía y del Diplomado en Geografía (ANEP/UdelaR)

El tránsito en esta obra ocurre desde el artículo “La investigación didác-tica en el Uruguay: Antecedentes y Proyecciones en el marco del Instituto Universitario de Educación”, en el que el profesor Fernando Pesce presenta un análisis que posibilita reconocer la situación actual, las preocupaciones y los desafíos en la formación docente en la disciplina geográfica ante una nueva institucionalidad. La profesora Graciela García en “El aprendizaje de la Geografía. Aportes desde las teorías del aprendizaje”, reflexiona sobre los cambios en las teorías geográficas, pero también en las teorías de los aprendizajes, y analiza como las distintas estrategias conducen a diferentes experiencias de aprendizaje e inciden cómo los alumnos van comprendien-do a aceptar opiniones diferentes hasta pensar para tomar una decisión, para luego desembocar en los nuevos tópicos interdisciplinarios. Los profe-sores Rita Bruschi, César Cutinella y Javier Daglio en el artículo “Naturaleza e identidad. La dimensión ambiental del territorio uruguayo y la construcción del imaginario nacional en los libros de texto de Enseñanza Secundaria” proponen por una parte, relevar y analizar las distintas visiones del ambiente uruguayo que, a lo largo del tiempo, aparecen en los libros de texto de geo-grafía de enseñanza secundaria y, por otro, relacionarlas con los procesos de imposición y afianzamiento en la construcción de una representación so-cial de la dimensión ambiental de nuestro territorio en el marco de la institu-cionalización de una identidad nacional. En tanto, el Prof. Darwin Carballido, en “Lo que se esconde en los manuales escolares”, parte de preguntas re-feridas a las relaciones entre éstos y los estudiantes ¿Por qué razón los/as estudiantes no abrazan con interés, fascinación estos materiales si están pensados y configurados, para ellos? ¿A qué se debe que estos medios de enseñanza reposen la mayor parte del tiempo cerrados en las mochilas de sus portadores, en el mejor de los casos, en momentos de ocio, si supues-

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AnA Domínguez y FernAnDo Pesce

tamente están estructurados para que ellos disfruten de una lectura que despierte y/o potencie el interés por la asignatura? Y en el recorrido de su artículo, a través de la revisión de varias autores se acerca a las respuestas. En “Enseñanza de la Geografía en el Uruguay”, los profesores Jorge Chau-vie y Silvia Waller abordan la cuestión referida a nivel de Bachillerato y a la bibliografía recomendada en los programas oficiales, y profundizan en un texto español que posibilita acercarse a las nuevas tendencias en nuestro campo académico.

Varios artículos abordan libros de Geografía, que son utilizados como manuales en el Ciclo Básico, producto de distintos equipos docentes y edi-toriales, analizan los contextos en los que se produce el manual, los funda-mentos epistemológicos, los conceptos y categorías utilizadas, las estrate-gias y propuestas didácticas, así como los sentidos y finalidades formativas. De esta forma se presentan un conjunto de lecturas que desvendan los ma-nuales y posibilitan que los docentes los puedan ver de otra manera y no simplemente como libros de consulta para los alumnos. Es el caso de los profesores Mónica Godoy, Pablo Sehabiague y Sarita Varela, que presentan “Estudio de caso: análisis de un libro de texto Geografía III. Las dinámicas del espacio uruguayo”, también las profesoras Gladys Martínez Rosano y Susana Perna Besún “Análisis crítico de un libro de texto: Geografía I. Los espacios geográficos”. También presentan en este sentido, el artículo “Una mirada analítica al texto: Geografía 1. El espacio mundial y sus dinámicas” las profesoras Stelamaris Caserta, Lurde Morales y Claudia Varela Estévez. El profesor Emilio Silva, introduce “Abordaje de un libro de texto vigente en la Enseñanza de la asignatura en el nivel medio de la enseñanza. Estudio de caso” y las profesoras Patricia de los Santos y Janine Martínez, “Fuen-tes documentales para el análisis del discurso geográfico. El libro de texto. Estudio de caso”.

En “El desafío de repensar un programa a partir de recortes significati-vos y relevantes”, las profesoras Susana Conti, Maria Jiménez y Noel Ster-la narran el resultado de una propuesta de intervención didáctica. Parten presentando cómo se desarrollaba didácticamente el tema elegido y pasan a analizar una nueva forma de enfocarlo, a la luz de la lectura de nueva bibliografía referente al tema, y de la reflexión docente sobre el mismo. En otro sentido, buscando mejorar las prácticas docentes en Ciclo Básico ante el tema urbano, se presentan los artículos de las profesoras Rossana Ibarra e Inés Pérez Díaz “Planificación Didáctica de una propuesta de enseñanza: descubrir los fenómenos urbanos” y “Propuesta de clase. El uso del suelo urbano, su especialización a través de un ejemplo de estudio de caso: el uso del suelo urbano en la ciudad vieja de Montevideo” de la profesora Laura Aguinsky.

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Prólogo

Las docentes Marianela Bellini, Alejandra Delgado, Laura Manzino y Pa-tricia Soutto, presentan en “Ensayo sobre las salidas didácticas. La Geo-grafía como ciencia integradora de conocimientos y saberes”, las etapas de preparación de una salida de campo al interior del país, así como un conjun-to de reflexiones docentes, y de las vivencias de alumnos que participaron de la misma. En “El uso del blog en la enseñanza de la Geografía. ¿Nos in-troducimos en la blogosfera?” la docente Gladys Clavijo, nos presenta con-ceptos y nuevas formas de uso de las TICs aplicadas a nuestra disciplina y la docente Gladys Graciela Schiavone Cánepa en “El empleo del juego on line en la enseñanza de la Geografía” analiza el rol del juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como presenta un ejemplo concreto en el trabajo en aula.

Los docentes Gladys Clavijo y Álvaro Camacho, narran en “Las repre-sentaciones didácticas en el aula de Primaria” un conjunto de reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía en formación docente, y el conjunto de estrategias que fueron diseñadas comprometiéndose para alcanzar mejores resultados. La docente María del Rosario Bottino Bernar-di en “La práctica de aula. Búsquedas- Dudas- Afirmaciones”, presenta un conjunto de interrogantes para cuestionarse, cuestionarnos como docentes en nuestro compromiso para formar futuros docentes, en el que tienen un rol fundamental los docentes de didáctica así como los docentes adscriptores. El docente Hugo Ivaldi, en “Globalización: aspectos sociales, culturales, polí-ticos y económicos. Enfoque en el curso: Geografía de los países periféricos en Formación Docente”, reflexiona sobre aspectos teóricos e introduce un conjunto de aportes a un curso concreto de formación docente. Para cerrar la obra, el profesor Fernando Pesce, presenta la “Propuesta de Desarrollo del Departamento de Geografía”, para que el colectivo docente conozca el documento que fue analizado y aprobado a escala nacional por las salas de Geografía de Formación docente, durante el año 2011.

Finalmente, queremos agradecer a los 33 docentes que han contribuido con sus trabajos y a todos aquellos que seguramente lo aportarán para fu-turas ediciones, así como a colegas y estudiantes de Geografía que leerán esta obra, para que juntos podamos ir contribuyendo con las necesarias geografía(s) ciudadana(s) crítica(s).

MSc. Fernando PesceCoordinador Nacional

del Departamento de GeografíaCFE- ANEP

Dra. Ana DomínguezCoordinadora

y Editora de la publicación

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lA investigAción DiDácticA en el uruguAy...

La investigación didáctica en el Uruguay: antecedentes y proyecciones en el marco del Instituto Universitario

de Educación


Introducción La Ley de Educación Nº 18437 (diciembre del año 2008) creó, a partir del

Art. 84, el Instituto Universitario de Educación (IUDE) y definió sus metas, al proponer que “(…) desarrollará actividades de enseñanza, investigación y extensión. Formará maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores, y otorgará otras titulaciones que la educación nacional requiera”. Asimismo la Ley, a través del Art. 85, creó una Comisión de Implantación del Instituto Universitario de Educación, integrada por representantes del Ministerio de Educación y Cultura, del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, de la Administración Nacional de Educación Pública y de la Uni-versidad de la República, y encomendó a esa Comisión, la definición de los fundamentos de la estructura académica y el funcionamiento del IUDE. La Comisión de Implantación del IUDE quedó instalada el 6 de mayo del 2009 y se integró con delegados titulares, suplentes e invitados permanen-tes (estas dos últimas categorías con voz pero sin voto) del Ministerio de Educación y Cultura, de la Administración Nacional de Educación Pública, de la Universidad de la República y del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, trabajando entre el 14 de mayo del 2009 y el 28 de abril de 2010. En la agenda de trabajo, la Comisión definió los siguientes ejes estructuran-tes a los efectos de organizar las deliberaciones y acuerdos, establecer los pilares para la conformación de la nueva Institución, y proponer las bases para la futura Ley Orgánica. Estos fueron i) estructura académica y diseño curricular, ii) marco legal, estructura organizativa y organización terri-torial, iii) patrimonio y presupuesto y iv) disposiciones transitorias, a los efectos de definir los rumbos para transitar fluidamente hacia la consoli-dación de la futura Institución.�

El documento final con las propuestas generales elaboradas por la Co-misión de Implantación del IUDE fue remitido a la Comisión Coordinadora

1 Consúltese los contenidos del documento final de la Comisión de Implementación del IUDE en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/iude-informe-final-abril2010.pdf

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ProF. FernAnDo Pesce

del Sistema Nacional de Educación Pública, a los efectos de que se tomara conocimiento del mismo; posteriormente fue considerado y aprobado por las autoridades del INAU, del CODICEN y del Consejo Directivo Central de la Universidad de la República, respectivamente. De esa manera, y de acuer-do a lo establecido por la Ley de Educación Nº 18.437 en materia de dispo-siciones transitorias (y hasta tanto no esté promulgada la Ley Orgánica del IUDE que habilite su constitución), y en función de los lineamientos genera-les para la transición definidos por la Comisión de Implantación aprobados por el CODICEN de la ANEP y el CDC de la UR, el CODICEN creó el 24 de junio del año 2010 el Consejo de Formación en Educación�.

Este es un órgano desconcentrado con los mismos alcances y atribu-ciones que establece la Ley de Educación para los demás órganos descon-centrados de la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública), el Consejo de Educación Inicial y Primaria, el Consejo de educación Técnico Profesional y el Consejo de Educación Secundaria. Las dos principales fi-nalidades del CFE a partir de su creación son dar continuidad institucional a la formación docente en el país, e instrumentar las acciones encomendadas por la Comisión de Implantación del IUDE y que fueran aprobadas por las Instituciones correspondientes, ya que “Este Consejo iniciará la aplicación de los contenidos del Informe Final de Implantación del IUDE en cuanto al campo, los objetivos de la formación, el perfil de egreso, estructura acadé-mica y caracterización del personal docente”�.

El Departamento de Geografía en la Formación Docente Uruguaya: antecedentes, caracterización y perfil de identidad

A partir del año 2008 la entonces Dirección de Formación y Perfeccio-namiento Docente dependiente de la ANEP (DFPD) comenzó a instrumen-tar el Sistema Nacional Integrado de Formación Docente (SNIFD). Este fue producto de la construcción colectiva, luego de un proceso de debate y participación en diversas comisiones de trabajo, en las que intervinieron delegados de los distintos órdenes y representantes gremiales y de las ATD del sub- sistema durante los años 2006- 2007. El SNIFD implicó una doble estructuración de los espacios académicos en la formación docente en el país; la que refiere a los aspectos organizativos institucionales y la del as-pecto curricular. Desde la perspectiva organizativa institucional, la innova-ción educativa radicó en la Departamentalización de la Formación Docente, proponiéndose la creación de un espacio académico de alcance nacional,

2 Consúltese el texto de la Resolución Nº 6 del CODICEN de fecha 23 de junio de 2010 en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/acta5res1.pdf3 En http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf. Literal Nº 3.

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a los efectos de articular académicamente al conjunto de los Centros e Ins-titutos de Formación Docente de todo el país y promover actividades de investigación, enseñanza y extensión, tal como le corresponde hacer a todo centro de estudios universitarios.

Y desde la perspectiva curricular, lo que se propuso fue unificar planes de estudio a los efectos de homogeneizar la formación de grado para profe-sionales de la enseñanza, tanto magisterial como del profesorado y de esa forma superar en el transcurso de los tres siguientes años, la segmentación que en materia de formación docente se había venido desarrollando en el país y que se agudizó desde la década de los años 1990. El Departamento de Geografía, enmarcado institucionalmente en el actual Consejo de Forma-ción en Educación, fue conformado en agosto del año 2008, como producto de la puesta en práctica del Sistema Nacional Integrado de Formación Do-cente (SNIFD) de la anterior Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD) de la ANEP. Tal como se subrayaba en el año 2006 dentro de las líneas estratégicas de la entonces DFPD de la ANEP y presentada ante el Parlamento “(…) Se crearán Departamentos con el cometido de for-talecer la labor de los IFD, los cuales serán gestionados como de nivel uni-versitario, para además, promover actividades de investigación y extensión. En el caso del INET esto se traduce en una oferta cualitativamente diferente a la existente actualmente. Todo lo anterior deberá traducirse en estrategias orientadas al mejoramiento institucional y académico de todos los Institutos de Formación”�.

En el marco descrito anteriormente, se proyecta la consolidación del De-partamento Nacional de Geografía en el Instituto Universitario de Educación, teniendo como propósito/ encomienda fundacional, la constitución de una red articulada y coordinada de equipos de investigación, enseñanza y exten-sión que tengan como finalidad la mejora de la práctica de la enseñanza de la Geografía en el país, acorde a los distintos niveles del sistema educativo y en la diversidad de contextos territoriales. Como todo centro académico con carácter terciario universitario, el Departamento de Geografía deberá orga-nizarse y constituirse en torno a los tres pilares fundamentales que rigen a los centros de educación superior; la investigación, como mecanismo funda-mental para la producción de nuevos conocimientos y que estos redunden en buenas prácticas de enseñanza y en las actividades de extensión y de coordinación interinstitucional. Asimismo se deberán ir impulsando y conso-lidando espacios de participación activa de los distintos órdenes, para desa-rrollar el necesario cogobierno del Departamento, condición indispensable para un funcionamiento democrático y autónomo.

4 ANEP (2006) Documento Estratégico de Gestión y Rendición de Cuentas 2006. P. 171.

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Los objetivos del Departamento son:Académicos

Desarrollar actividades de investigación práctica de la enseñanza (campo de la didáctica) y de investigación sobre las prácticas de la enseñanza (campo de lo didáctico) de la Geografía en los distintos niveles del sistema educativo nacional.Contribuir con el avance del conocimiento geográfico disciplinar a partir de investigaciones básicas que contribuyan al enriquecimiento de la en-señanza de la materia en los distintos niveles del sistema educativo.Ejercer la actividad docente (investigación, enseñanza, extensión) en forma coordinada y colaborativa entre los profesores de los institutos integrantes del Departamento y entre profesores de materias con afi-nidad epistemológica de otras instituciones educativas terciarias y uni-versitarias nacionales, regionales e internacionales.Divulgar los resultados de las investigaciones concretadas.

InstitucionalesPromover vínculos académicos con otros Departamentos del IUDE así como con Institutos y/ o Departamentos de la Universidad de la Repú-blica, según afinidad epistemológica y necesidades docentes específi-cas para el desarrollo de tareas de investigación y de enseñanza.Establecer vínculos interinstitucionales (nacionales y extranjeros).Brindar asesoría académica permanente a los egresados.

La enseñanza de la Geografía y los problemas en los aprendizajes de la materia escolar deben ser el objeto de investigación y campo de reflexión/ acción del Departamento de Geografía en el marco del IUDE como centro académico universitario. En el mismo se desarrollará la investigación tanto práctica como teórica de la enseñanza, así como la investigación básica disciplinar que redunde en mejores prácticas de la enseñanza de la disci-plina, siendo éste el motor del trabajo académico profesional. La finalidad investigativa será mejorar la enseñanza y los aprendizajes de la Geografía en todos los niveles del sistema educativo, para lo cual las actividades de extensión y difusión de los resultados teóricos y prácticos son necesarias. Así se logrará la consecución de los tres pilares interrelacionados que deben orientar los centros académicos terciarios con carácter universitario en el país y que son la investigación, la enseñanza y la extensión. Es necesario favorecer y consolidar equipos de trabajo/ investigación en el que se inte-gren docentes, estudiantes, egresados a los efectos de ir gestando colecti-

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vos profesionales críticos, creadores y difusores de conocimiento (teoría) y acciones (prácticas) que tengan a la enseñanza de la Geografía como cen-tro de interés y preocupación. La actividad de investigación a desarrollarse en el seno del Departamento de Geografía tendrá tres direcciones; la inves-tigación práctica de la enseñanza, la investigación sobre las prácticas de la enseñanza y la investigación geográfica básica. Cada una de ellas refiere a contextos diferentes, en los que los sujetos/ objetos de la investigación son diferentes y las finalidades de la acción también difieren. Dada esta finali-dad fundacional del Departamento de Geografía hacia la constitución del próximamente Instituto Universitario de Educación, es necesario delimitar el campo de investigación que le dé singularidad académica e institucional, e indagar los antecedentes que existen sobre ello en el Uruguay. Esos serán los próximos apartados de este ensayo.

El origen curricular de la didáctica en la formación de docentes para la enseñanza media uruguaya

En Uruguay, la formación profesional de docentes para el ejercicio de la enseñanza en el nivel medio tiene una tradición de más de 60 años, y se remonta a la fundación del Instituto de Profesores Artigas. La necesidad de fundar una institución formativa docente para la enseñanza media uruguaya era un constante reclamo efectuado por los profesores de la Sección de Es-tudios Secundarios y Preparatorios de la Universidad de la República desde la década de 1930, cuando la expansión de la matrícula debido a la creación de más liceos y cambios en el perfil del alumnado en esa casa de estudios comenzaba a exigir de los docentes, conocimientos más amplios que los disciplinares. Y también porque la demanda de docentes a nivel nacional se había incrementado y se necesitaba contar con profesores que conocieran de las materias curriculares y su enseñanza. Por ejemplo, una de las reso-luciones surgidas del Congreso de Profesores de la Sección Secundaria y Preparatoria de la Universidad de la República, desarrollado en Piriápolis en febrero de 1934, reclamaba “(…) es de urgente necesidad la formación de un Instituto Normal de profesores para la enseñanza secundaria (…) que debe asegurar en el futuro profesor las siguientes calidades: a) cultura (…) de tipo humanístico, b) honda formación filosófica, con preferencia psicoló-gica, pedagógica general y particular, c) cultura técnica y especializada en el grupo de asignaturas afines que podrá enseñar”5

Así se iba gestando la necesidad de que existiera una formación pro-fesional específica para los docentes de la enseñanza secundaria que se

5 En: Segundo Congreso Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (1935). Edicio-nes Monteverde, Montevideo. (p.50)

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organizara en torno a tres ejes: la formación en pedagogía y ciencias de la educación, la formación disciplinaria y la formación en la práctica. Esa aspiración tuvo una primera aproximación con la aprobación del reglamento de Profesores Agregados, el 29 de noviembre de 1934. Ese primer plan de formación de docentes tenía una duración de dos años y se sostenía sobre dos pilares esenciales; un curso anual de teoría pedagógica y la asistencia anual a un grupo de práctica bajo la tutela de un Profesor Titular. Este último formaba en los conocimientos teóricos y en los saberes prácticos para la enseñanza de la asignatura, estableciéndose así el espacio de la práctica docente como lugar formativo en relación a los contenidos disciplinares y a cómo enseñarlos y su vinculación con la formación pedagógica. Para obte-ner la condición de Profesor Agregado el aspirante debía rendir al finalizar cada año de práctica, un examen ante un tribunal de especialistas en la asignatura que ejercieran la docencia en el nivel secundario, consistente en el dictado de una clase; y además debía presentar una monografía sobre cuestiones pedagógicas y metodológicas vinculadas a la enseñanza de la materia. A lo largo de más de quince años el reglamento de agregaturas su-frió modificaciones con el plan original, pero fue consolidando los tres pilares esenciales en la formación docente: el disciplinar, el de las Ciencias de la Educación y la Didáctica, que se mantuvo hasta la creación del IPA. Se de-jaban sentadas las bases que dieron identidad, por casi ocho décadas, a la formación docente en el país. La formación conjunta en teoría y en práctica y la relevancia del profesor orientador, como trasmisor de saberes propios del campo práctico. De esta manera es que en el proyecto fundacional del Instituto de Profesores Artigas formulado y fundamentado por el Prof. Anto-nio Grompone, la didáctica- práctica docente se concibió como una unidad curricular indisociable y necesaria en la formación académica de grado de profesores para la enseñanza media.

La entonces novel institución, bastante original para su época, recogió la mejor tradición de la Sección Agregaturas del Consejo Nacional de Edu-cación Secundaria que, desde 1935 y hasta 1951 (año en el que ingresó la primera cohorte de estudiantes al IPA), había cumplido con la finalidad de preparar a los aspirantes a dictar clases en el nivel secundario. Sin embar-go, desde una perspectiva positivista propia de su tiempo, el Dr. Antonio Grompone entendió que el pasaje de una formación docente casi artesanal a otra profesional requería de una necesaria conceptualización teórica que debía emerger desde la práctica. Es así que ingresa al programa de forma-ción inicial de profesores la didáctica, tal como fuera debidamente fundado, afirmando que “(...) la formación del futuro profesor, en el Instituto, com-prende la práctica docente y se realiza durante dos años, el tercero y cuarto año de estudios, en los liceos de enseñanza secundaria (…) con la asis-tencia obligatoria durante dos años a un grupo de enseñanza secundaria

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de la asignatura en la que se está preparando, debiendo dictar un número determinado de clases anualmente en presencia del profesor titular y una especial, con un Tribunal que la juzga como prueba final de cada curso; (…) esa práctica se efectúa bajo la dirección del profesor de didáctica de la asignatura, quien viene a los cursos teóricos- prácticos y al mismo tiempo que les dicta el curso de metodología, realiza un análisis crítico del modo cómo ha actuado el aspirante, haciéndoles indicaciones metodológicas en relación con aquellas”.�

La didáctica en el componente formativo del profesional docente surgió de esa manera sobre tres bases fundacionales:

a) La práctica docente, “(…) que tiene como finalidad adquirir aptitud para enseñar, conocer el medio educacional, penetrarse de las necesidades y fines de la enseñanza media y completar su formación de profesor adqui-riendo experiencia de cómo se desarrolla un curso”.�

b) La triada formativa docente de didáctica- docente adscriptor- practi-cante, que conjuga los esfuerzos formativos y que tiene como fundamenta-ción que “(…) El sentido del practicum en la formación inicial tiene que ver tanto con el conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarro-llarán su trabajo con la necesidad de que, a través del contacto con la rea-lidad de la enseñanza, comiencen a construir y desarrollar su pensamiento práctico, aquel que orientará y gobernará tanto la interpretación de la reali-dad como la intervención educativa. Es esta segunda meta la sustantiva, la que aporta significado a la primera”.�

c) La especificidad de la didáctica, que si bien fue y continúa siendo interpretada desde diferentes lugares paradigmáticos, en Uruguay siempre fue concebida como específica ya que “(...) al seguir los cursos normales, los estudiantes revisan su preparación en la asignatura y la adaptan al desa-rrollo didáctico, con lo cual la práctica contribuye a la especialización.”�

Estos pilares fundacionales de la didáctica- práctica docente se man-tuvieron inalterados en la estructura curricular de casi todos los planes de estudio que estuvieron vigentes hasta la época, más allá de las diferencias en la filosofía educativa implícita en cada uno de ellos y las diversas pers-pectivas teóricas interpretativas para la didáctica.

6 Grompone, M. (1956). El Instituto de Profesores Artigas. En: Anales del IPA, Nº 1. (Pp 5- 30).7 Grompone, M. (1952). Formación de Profesores de Enseñanza Secundaria. Montevideo.8 Angulo, F. (1993). ¿Qué profesorado queremos formar? En: Cuadernos de Pedagogía, ��0. (Pp. 36- 39).9 Grompone, A. (1952). op.cit.

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La diversidad de fundamentos desde las múltiples miradas interpretativas de la didáctica

A más de seis décadas de instalada la didáctica como campo curricular específico en la formación bifronte de profesores para la enseñanza media uruguaya, encuentra un sentido identitario supremo en los centros de forma-ción docente, ya que “(...) en el contexto real y desde el nivel académico, la didáctica es más que una asignatura, es la bisagra natural del sistema de formación, y asume una multidimensionalidad real articuladora de la forma-ción pedagógica, específica y práctica desde el centro configurador de su temática”.10 A pesar de este lugar común para fundamentar la relevancia formativa de la didáctica, coexisten en los Institutos de Formación Docente y en todas las especialidades, distintas interpretaciones de lo que la didáctica debe ser e incluso pueden existir múltiples hiatus entre lo que los docentes profesan que debe ser y lo que realmente es.

En principio habría una suerte de consenso entre los profesores de di-dáctica de que esta materia es un conjunto de teorías que hacen legible a la enseñanza para el práctico y que por lo tanto, la mediación formativa debe centrarse en aportar herramientas teóricas y metodológicas que permitan reflexionar y teorizar sobre la práctica. Así, la siguiente determinación de que “(…) entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio- históricos en que se inscri-ben. (…) las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideo-lógica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones”11 es en el demos de la didáctica, una definición paradigmática bastante generalizada, al menos discursivamente.

Sin embargo los planteos efectuados por diferentes actores institucio-nales muestran que el sentido de la didáctica en la formación del futuro profesor tiene diversas acepciones que complejizan el asunto. De acuer-do a los requerimientos de los profesores adscriptores, la didáctica debiera formar para resolver cuestiones de la práctica que van, desde el diseño de la clase, al uso adecuado y múltiple de recursos didácticos, estrategias de enseñanza y pautas para el manejo de los grupos en distintos contextos. Para los estudiantes de profesorado, la didáctica debiera de resumirse a metodologías para alcanzar una buena enseñanza, traducido esto a modo de recetario. En la realidad, la didáctica debiera cumplir el conjunto de los

�0 Luaces, M. (2002). Pilares Formativos de la propuesta de Formación Inicial en el Instituto de Profesores Artigas. Montevideo.�� Litwin, E. et. al. (1999). Corrientes didácticas contemporáneas. Ediciones PAIDOS. Bue-nos Aires.

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requerimientos instalados como emergentes por los sujetos integrantes de la tríada formativa, pero no reducirse a ellos. La multiplicidad de sentidos y de enfoques hace a la diversidad formativa de la didáctica; así, si hubiera que fundamentar epistemológicamente la relevancia de la didáctica en la formación inicial de profesores, debiera partirse de las múltiples miradas teórico interpretativas de lo que la didáctica es, o debería de ser.

Para algunos docentes la didáctica resume un conjunto de técnicas que convierten en eficiente la tarea de lo que entienden por enseñar, lugar des-de el cual la definen como materia curricular que prescribe procedimientos para la enseñanza y que incluyen métodos eficaces de instrucción y el uso adecuado de recursos didácticos. Desde esta perspectiva puede conside-rarse materia específica o general, dependiendo de lo que se prescriba, si es cómo enseñar ciertos contenidos o cómo usar ciertos instrumentos de enseñanza (a veces sustituida por tecnología educativa). O prescribir las dos cosas al mismo tiempo. Desde este lugar, el opus de referencia curricu-lar para la enseñanza de la didáctica tiene su máxima en el empleo de ma-nuales y en los relatos transmitidos de cómo enseñar tal o cual tema. ¿Qué enseñamos hoy, cómo lo enseñamos, cómo nos fue y por qué? son los ejes articuladores de los cursos de didáctica, que pueden estar bajo la respon-sabilidad de un especialista en la materia escolar o de un didactista��. Este encuadre ha sido y continúa siéndolo bastante relevante en los Institutos de Formación Docente.

Otros conciben a la didáctica como una disciplina que tiene como objeto de investigación el proceso de enseñanza/ aprendizaje que se desarrolla en el seno de las instituciones educativas. Desde esta perspectiva la didác-tica podría ser concebida como un campo subsidiado principalmente por las teorías cognitivas; la psicología del aprendizaje se presenta a menudo como la fuente surtidora de teorías que dan cuenta cómo aprenden las per-sonas a los efectos de que, desde la didáctica, se prescriban las diferentes maneras de enseñar para facilitar los aprendizajes en los estudiantes. Así la didáctica podría definirse como ciencia aplicada y como tal prescriptiva de conocimientos. La búsqueda de estrategias didácticas para el logro de los aprendizajes significativos, el enseñar a aprender, la secuencia de en-señanza/ aprendizaje, el trabajo con las nociones en el contexto educativo, la motivación, la evaluación proceso, son algunos de los ejes centrales en los cursos. Desde las dos miradas anteriormente expuestas se deduce que el campo de accionar de la didáctica está circunscrito a la búsqueda de los métodos eficientes y eficaces de enseñar (no importa qué) para provocar

�� En el Uruguay todos los profesores de didáctica en la formación de docentes para la en-señanza media son docentes de la materia. No existe la figura del experto en didáctica que no tiene un anclaje disciplinar específico, como sí ocurre en la Argentina por ejemplo.

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los mejores aprendizajes, hecho este último que lo constata la evaluación. Cabe destacar que el lugar del conocimiento se presenta como secundario, anteponiéndose al mismo la dimensión técnica de la enseñanza. Pero la enseñanza en sí misma, como mecanismo de transmisión, construcción, re- construcción de saberes no es debatida. También hay otras miradas in-terpretativas para las cuales el saber disciplinar debe ser el lugar de análisis para el campo de la didáctica. La teoría de la transposición didáctica ocupa una posición central desde esta perspectiva. A la clásica dimensión técni-ca, le suman la preocupación de cómo convertir un saber sabio, producto de la investigación disciplinar en un saber a enseñar por la vía curricular y cómo éste último se transforma en saber enseñado por los docentes en los contextos específicos en los que ejercen la profesión. En el marco de esta concepción, la didáctica tiene como complejo problema a resolver cómo se produce el traslado del saber científico a las aulas y cuán rigurosa es la transposición docente al momento de simplificar, resumir, adaptar, moldear, los conocimientos científicos para su comprensión.

No falta quienes colocando el saber científico como centro de atención ante el hecho de enseñar, consideran a la didáctica tan solo como una ma-teria curricular que proporciona un cierto “valor agregado” a la formación académica disciplinar; y por lo tanto ésta aparecería como una materia de especialización práctica, no muy lejos conceptualmente de las miradas téc-nicas y metodológicas de la didáctica. Desde hace no mucho tiempo, a partir de la década de 1990, han comenzado a surgir otros aportes teóricos, que han fomentado la reflexión en torno a la práctica de la enseñanza y al rol protagónico de los docentes en ella. Así quedaría determinado el campo práctico de reflexión teórica que delimita la didáctica, al que se ingresa a través de las reflexiones y las narrativas de los docentes. En efecto, “(...) las narrativas son, en definitiva, la didáctica, pues son la única expresión teórica de las prácticas de la enseñanza, son la forma en que la teoría nace y se expresa, abarcando a la vez teoría de la enseñanza y acción de enseñar”.1�

Es desde este ese último lugar epistemológico que surgen algunas inte-rrogantes que debieran permitir definir la relevancia de la didáctica para la formación docente. ¿Qué significa la investigación práctica de la enseñan-za? ¿Cuál es el motor de la investigación? ¿Para qué y cómo efectuar esa modalidad de investigación? Y lo más importante, ¿Quién y dónde se hace efectiva y quien convalida los resultados? El conjunto de preguntas plantea-das pueden constituir los marcos teóricos referenciales para definir el perfil de la didáctica en la formación docente y redimensionar a la propia práctica. En una primera aproximación, la didáctica podría definirse como la materia

�3 Zavala A. et. al. (2007). Relatos que son teorías. CLAEH. Montevideo.

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curricular que tiene la finalidad de proporcionar a los futuros profesionales de la enseñanza las herramientas teóricas y metodológicas que le permitan reflexionar, interpretar y teorizar la práctica docente para darle sentido y también podría ser para proyectar nuevas acciones prácticas.

Desde este lugar, la didáctica es específica y tiene como campo de in-vestigación/ acción la práctica de la enseñanza, ya que las reflexiones teó-ricas sobre la práctica debieran tener como resultado, en primer lugar darle sentido y también proyectar nuevas acciones prácticas. Es aquello tan in-sistentemente reiterado de teorizar las prácticas y practicar las teorías, que fue tan pregonado por los intelectuales fundadores de la corriente crítica en la didáctica. “(…) Esta modalidad práctica se distingue de la teórica por el método que utiliza, porque trata de problemas originados en casos reales, porque trata de problemas relacionados con la acción, porque trata de pro-blemas cuyos resultados tienen que ver con las decisiones que se toman. Y he aquí la distinción nodal: la modalidad práctica tiene que ver con la toma de decisiones y con cursos de acción posibles y a diferencia de las afirma-ciones teóricas, las decisiones implicadas en la modalidad práctica nunca son verdaderas; en todo caso pueden ser mejores o peores en relación con otro tipo de decisiones posibles, sólo pueden ser juzgadas una vez que se han puesto en práctica”.1�

La problematización de la práctica de la enseñanza debería ser el origen de la investigación didáctica y el resultado final debiera derivar en nuevos proyectos de enseñanza a ser practicados en las aulas para su validación y que obviamente deriven en mejores prácticas en contextos específicos. Así, los docentes, verdaderos profesionales de la enseñanza, encontrarían en la propia práctica, la fuente de descripción, interpretación, análisis e investiga-ción que redunde en una buena enseñanza. De ahí que la didáctica podría ser definida como teorías de la enseñanza significada en los contextos en los que esta acción se inscribe y que tiene como finalidad hacer inteligible la práctica o sea darle sentido a la enseñanza, para proponer nuevas acciones prácticas que definan epistemológicamente, ontológicamente y axiológica-mente una buena enseñanza.

Investigación práctica de la enseñanza- investigación sobre la práctica de la enseñanza: el campo de la didáctica y el campo de lo didáctico

La actividad de investigación en el campo de la enseñanza debiera tener una doble definición; la investigación práctica de la enseñanza y la inves-tigación sobre las prácticas de la enseñanza. Cada una de ellas refiere a

�� Steiman J. (2007). ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Ed. UNSAM. Buenos Aires.

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contextos diferentes, en los que los sujetos/ objetos de la investigación son diferentes y las finalidades de la acción también difieren.

Especificidad del campo de la didáctica

En una primera aproximación al campo de la didáctica podría definír-sela como la investigación práctica de la enseñanza teniendo como centro de interpretación, análisis, teorización e intervención la actividad docente que transcurre en el aula. Se propone como una actividad teórica- reflexi-va, interpretativa y analítica de la acción de enseñar una asignatura en un contexto socio- histórico geográfico específico en función de problemas prácticos emergentes. Constituye un ejercicio meta teórico de análisis de la enseñanza, desde sus dimensiones integradas que son teóricas, metodoló-gicas y técnicas y que se desarrollan en el contexto práctico del aula. Debe tener como centro de investigación la práctica de la enseñanza como un campo particular de reflexión, ya que el mismo está constituido por la narra-tiva didáctica (con su trama argumental que es epistemológica, simbólica y valorativa) a la que se le superpone un entramado complejo de decisiones metodológicas, algunas diseñadas a partir del proyecto didáctico (a ellas re-ferimos como macro decisiones) y otras fruto de la espontaneidad dada por la propia interacción docente/ estudiantes en el aula (micro decisiones).

Las fuentes de investigación estarían constituidas por:El currículum que prescribe contenidos a enseñar y orienta las fuen-tes bibliográficas. El proyecto didáctico, que es una construcción teórica, metodológica y técnica que realizan los docentes a los efectos de diseñar el conjunto de macro decisiones que orientarán la práctica de la enseñanza a dife-rentes escalas temporales y contextuales. La narrativa áulica con sus componentes: el epistemológico (guión didáctico o también trama cognitiva argumental), el de la reproducción corporativa (transmisión de experiencias didácticas sobre el tema que se está enseñando y que son de corte personal pero también corporati-vas), el valorativo (puesta en juego de valores), el simbólico, el rutinario y el técnico.El relato didáctico post práctica, que sintetice la proximidad o la distan-cia entre el diseño de la práctica y la propia acción. Sus componentes: la descripción de lo esperado, el relato de lo realmente acontecido y percibido para luego lograr arribar a una interpretación de la práctica, de lo hecho, lo no hecho, las micro decisiones tomadas, la articulación teórica- metodológica.Los registros de clase de los docentes en el territorio del aula.

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Los sujetos de la investigación práctica de la enseñanza son los propios docentes, a modo de investigadores prácticos, en diálogo permanente con-sigo mismo y con los colegas de la especialidad y de didáctica (en cuanto esta es concebida como práctica social). Exige un ejercicio teórico de re-flexión conjunta, análisis crítico y sistematización de la investigación práctica a los efectos de comprenderla (dimensión interpretativa) y de proponer nue-vas acciones para mejorarla (dimensión proyectiva). Es una modalidad de investigación que requiere el trabajo conjunto de docentes del mismo campo disciplinar en colaboración con los docentes de didáctica de la especialidad a los efectos de entre otras finalidades:

Analizar la validez y vigencia epistemológica de los contenidos que se enseñan.Realizar una reconstrucción epistemológica de los contenidos discipli-nares.Efectuar la validación corporativa de la práctica de la enseñanza desde una mirada crítica y colaborativa de la acción.Evaluar en forma periódica las innovaciones prácticas formuladas ya sean desde el vértice teórico, como del metodológico y técnico.Resolver problemas prácticos a través de diseños de intervención di-dáctica

El campo de lo didáctico

La investigación sobre la enseñanza de la asignatura debería centrarse en el ámbito de las prácticas profesionales en los distintos niveles del siste-ma educativo a partir de los componentes constitutivos que permitan abor-dar la acción didáctica, analizarla, y proponer las acciones respectivas que deriven en mejorar la calidad de la enseñanza de la asignatura. Abandonan-do los marcos teóricos clásicos de la didáctica, los que pregonan el mecani-cismo lineal positivista (saber sabio, saber curricular, saber enseñado) o la concepción de la transposición didáctica, la investigación sobre las prácticas de la enseñanza debería constituirse en torno a la acción de enseñar como un fenómeno complejo de construcción epistemológica en donde el pensa-miento del docente y su experiencia práctica es fundamental. Las configu-raciones didácticas de los docentes son producto de múltiples dimensiones que se entrecruzan y que enmarcan las diversas prácticas de la enseñanza. Estas dimensiones proceden de los siguientes lugares que se constituirían en fuente de investigación sobre la práctica de la enseñanza:

El lugar disciplinar, que actúa como fuente sustancial de los conocimien-tos que se enseñan y que tienen sus orígenes en los distintos paradigmas

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científicos que encuadran las investigaciones disciplinares. Dentro de la doctrina disciplinar coexisten diferentes versiones interpretativas de la rea-lidad según el lugar paradigmático por el que opte el investigador. Por lo tanto, derribando la perspectiva positivista de la ciencia, deberíamos referir a la existencia de múltiples versiones de la disciplina académica, desde don-de emanan los conocimientos científicos envueltos en ideologías y que no son en sí mismos contenidos enseñables, pues no fueron originados para derivar en las aulas, sino que fueron creados como respuestas a problemas concretos en contextos socio- históricos específicos. La investigación sobre la reconstrucción paradigmática de los contenidos de enseñanza es un es-pacio necesario para explicar ciertos sentidos en las prácticas.

La dimensión curricular, ya que es a través de un proceso de negocia-ción académica y política como se termina concretando contenidos a ense-ñar, que se plasman en un documento denominado programa. Así es que se convierte la disciplina científica en asignatura. Esto significa que un grupo de considerados expertos que integran comisiones nombradas por las auto-ridades educativas, transforman algunos de los contenidos disciplinares en enseñables y otros en no enseñables. Como los contenidos no son neutros, la asignatura es una verdadera caja de Pandora producto de la compleja negociación entre quienes formulan y aprueban los programas. Ya en este campo existen dos grandes versiones de la disciplina: la versión que se prescribe para su enseñanza y la versión no enseñable, por llamarla de alguna forma. Esta última versión encierra un cúmulo de contenidos disci-plinares que, salvo excepciones, no ingresa a las aulas. El campo curricular encierra dimensiones políticas e ideológicas en la versión enseñable de la asignatura. Investigar los orígenes de los contenidos disciplinares enseña-bles y su lugar en el territorio curricular abre una perspectiva investigativa por demás interesante en el campo didáctico.

La dimensión corporativa, que remite al conjunto de prácticas de la ense-ñanza de la asignatura que han sido sistematizadas y se han convertido en una suerte de rituales didácticos al momento de enseñar ciertos contenidos. Por ejemplo, la forma en cómo se jerarquiza, secuencia, interrelaciona e in-tegran contenidos y las metodologías empleadas en el aula para abordarlos (métodos y recursos didácticos). Los ritos se transmiten de múltiples formas, tales como la práctica docente, los manuales didácticos, las conversacio-nes y coordinaciones entre profesores, por mencionar algunas. A veces las impone la moda didáctica importada de las latitudes septentrionales y se cuelan en las aulas con una natural convalidación determinada por el “made in”. Estos rituales no significan que estén ni bien ni mal. Simplemente que se debe reflexionar sobre ellos y su validez didáctica. Se presenta entonces otra brecha para la investigación en el campo de lo didáctico, muy potente

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para algunos autores que la consideran un verdadero obstáculo para la in-novación didáctica e incluso pedagógica.

Las configuraciones didácticas de los docentes, y que alude a la práctica de la enseñanza como proyecto autobiográfico. Es producto de múltiples interpretaciones epistemológicas que reflejan la ideología de cada docente (pensamiento del profesor) y que simplificadamente serían las respuestas a las siguientes interrogantes ¿qué versión de disciplina se quiere enseñar? ¿Cómo adapta para ello la prescripción curricular? ¿Cómo sabe enseñarla? ¿Por qué y para qué enseñarla?, conduce a investigaciones de corte herme-néutico interpretativo.

Las fuentes de los contenidos disciplinares realmente enseñados son la doctrina disciplinar, los documentos curriculares, los ritos corporativos y la propia práctica áulica. Estos son los ejes estructurantes en la enseñanza de la asignatura y los tres primeros componentes son los que se pueden interpretar más allá de los propios docentes. Aportar al análisis teórico, me-todológico y técnico de la enseñanza de la asignatura y la vigencia y validez epistemológica de la práctica debiera ser uno de los fines centrales de la investigación sobre la práctica de la enseñanza.

Otra línea de investigación sobre las prácticas de la enseñanza podría estar centrada en el origen social e histórico de las materias escolares y de cómo se construyen los contenidos escolares. La teoría socio- histórica interpretativa de este asunto propone que los contenidos curriculares deben analizarse como producto social, por lo tanto constituyen una construcción social e histórica y por lo tanto negociada y negociable por diferentes actores sociales. (Stephens, 1973; Gimeno, 1988; Chervel, 1992; Goodson 1995). Las materias escolares son comprendidas como entidades epistemológicas relativamente autónomas (Chervel, 1995) y la investigación debe centrarse en las decisiones, las influencias y las legitimaciones exteriores en dirección a la escuela que produce saber en el interior de una cultura escolar (Good-son, 2000). Se considera que las disciplinas escolares se forman en el inte-rior de esa cultura, teniendo objetivos propios y muchas veces irreductibles a los de la ciencia de referencia, resaltándose la historicidad de los códigos curriculares (Chervel, 1991; Lundgren, 1992). Esta teoría entiende a la es-cuela como una institución que obedece a una lógica particular y específica, en la cual participan varios agentes, tanto internos como externos, y como un lugar de producción de un saber propio a partir de sus tres componentes: discursos, contenidos y prácticas, sus interrelaciones y a sus transformacio-nes temporales debido a la función social que cumple la escuela (Hamilton, 1991). Desde este lugar, el conocimiento de las materias escolares no es una vulgarización del conocimiento producido en otro lugar académico, a pesar de que necesariamente existen vínculos, puntos de referencia. Desde la perspectiva socio- histórico, la inclusión y consolidación de cada una de

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las materias escolares en el currículo es producto de la interacción de dife-rentes agentes sociales, que en distintas coyunturas históricas, son los que redefinen el rol social y cultural de la misma para darle legitimidad social y política. Tal como propone Goodson (1995) “El currículum escrito, y nota-blemente el programa de la materia escolar, los libros de texto y las guías didácticas tienen tanto importancia simbólica como práctica. Simbólica, en la medida en que ciertas intenciones para la enseñanza quedan públicamente significadas y legitimadas; prácticas, en la medida en que esos convencio-nalismos se integran a la matriz de la materia escolar”.

De la línea de investigación anterior se desprenden otras dos temáticas investigativas; la validez didáctica y la dimensión epistemológica de los con-tenidos enseñados. El investigar la validez didáctica tendría como finalidad indagar sobre los contenidos organizados por los docentes para construir distintos temas de enseñanza, la contextualización espacial, temporal y cul-tural, los vínculos que los ligan a los contenidos disciplinares producidos en el marco de los modelos científicos que les dieron origen. Al mismo tiempo investigar la vigencia epistemológica de los contenidos de enseñanza refiere a analizar la actualidad que deben tener los enfoques teóricos, metodoló-gicos y técnicos al momento de construir temas de enseñanza, condición derivada de la actualización didáctica.

Los antecedentes en la investigación didáctica en Uruguay. Los aportes de Germán Wettstein desde el texto “La geografía como docencia” (1962-1972).

En el año 1962, la Editorial El siglo Ilustrado publicó su libro La Geografía como docencia. Esta obra inédita por sus contenidos, no sólo en el campo de la enseñanza de la Geografía sino en el educativo, porque resume una serie de reflexiones didácticas, resultados de investigaciones sobre su prác-tica de enseñanza e incluye un conjunto de proposiciones metodológicas como producto de ella. Dados los contenidos de este libro, y el conjunto de teorías didácticas en geografía que contiene, la transforman en una obra pionera en cuanto a la definición profesional de la tarea docente. Asimismo, las reflexiones didácticas parten de la incorporación de la voz de los estu-diantes sobre las clases de geografía impartidas por Wettstein, sus sentidos y finalidades formativas, y desde ellas es que se producen las interpretacio-nes del profesor sobre su práctica educativa.

Así presenta este libro la editorial (1ª edición, 1962) “(…) se aprecia el caso de un docente vocacional que siente su quehacer con entusiasmo que alcanza a trasmitir a sus alumnos. (…) Los alumnos de Wettstein plantean problemas, suscitan preguntas, contestan interrogaciones o realizan traba-jos prácticos que sorprenden”. Asimismo puede referirse al valor didáctico

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de la obra cuando sostienen “(…) da generosamente cuenta de su trabajo cotidiano con sus alumnos secundarios, de la búsqueda de un método adap-tado a las condiciones del Uruguay”. En la actualidad, cuando a lo largo de la primera década del siglo XXI la didáctica de la Geografía comienza a per-filar su campo de investigación, se encuentra en los contenidos de la obra del autor antecedentes relevantes. “(…) desde hace no mucho tiempo, han comenzado a surgir aportes teóricos críticos, que han fomentado la reflexión en torno a la práctica de la enseñanza, al rol protagónico de los docentes, que en la cotidianeidad y en diversos contextos, son los verdaderos hacedo-res del hecho, fenómeno, acto, proceso, de enseñar. Y que al momento de enseñar, los docentes -que no siempre teorizan, pero que sí siempre practi-can-, ponen en juego conocimientos, acciones, valoraciones, concepciones políticas e ideológicas que se manifiestan en sus proyectos didácticos, en la narrativa áulica, en los documentos escritos de registro, en los protocolos de evaluación y de auto evaluación, y que ponen de manifiesto, que la en-señanza en sí misma es un campo multidimensional y complejo de análisis, comprensión, problematización. Desde esta perspectiva, la didáctica tiene como objeto de investigación/ acción la práctica de la enseñanza. Y más particularmente, desde un desdoblamiento, que no sólo es un juego de pala-bras: la investigación sobre la práctica de la enseñanza (campo de lo didácti-co) y la investigación práctica de la enseñanza (campo de la didáctica). Así, desde este lugar, que es epistemológico, la didáctica tiene una perspectiva singular en la formación docente”. (Pesce, 2009)

Se desprende esta afirmación de lo escrito por el propio autor en lo que titula Motivo, primera página del libro, en el que expresa “Este ensayo (…) es apenas el resumen de un lustro de mi aprendizaje en la docencia de la geografía en la enseñanza media del Uruguay, y como aprendizaje que fue, y que pienso es para todo profesor, debe acompañarse de la documenta-ción justificativa. De ahí que, en cada tema, se otorgue más importancia al trabajo estudiantil que a la lucubración profesoral”. Cuando refiere a los fines telúricos de la Geografía como materia escolar realiza una tipología sobre la enseñanza de esta materia en el nivel secundario considerando los contenidos programáticos (currículum prescripto) y los contenidos dis-ciplinares de los libros de texto (currículum interpretado y precripto), de-finiendo tres grupos de países dentro de América Latina: a) aquellos que desatienden la geografía regional y mundial, mientras se atiende la nacional (México, Venezuela), b) aquellos en los que se atiende la geografía regional mundial pero desatendiendo la nacional (Uruguay) y c) países que atien-den la geografía nacional como la regional (Brasil, Argentina), concluyendo que sólo en este último grupo de países es que se está en condiciones de enseñar verdaderamente geografía. Asimismo, abordando los mismos re-ferentes empíricos (programas y textos) concluye que en Uruguay “(...) la

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enseñanza de la Geografía regional, primordialmente física, es una de las aberraciones más graves para la época. (…) Ello conduce al más absolu-to desconocimiento de nacionalidades”. Y sobre una encuesta realizada a 1000 estudiantes de la enseñanza media pública y privada de nuestro país, se obtuvieron conclusiones así “(...) de �0 nacionalidades propuestas a los alumnos, sólo se definieron o describieron promedialmente 15, llegando el porcentaje de desconocimiento al 65% en los liceos privados y al 59,8% en los públicos”. Concluye “(...) enseñar a comprender los países y pueblos es enseñar a quererlos, en sus regiones naturales y sus climas, en sus tipos raciales y sus psicologías, en sus costumbres y en sus esperanzas”.Señala la importancia de la investigación como sustento de la enseñanza al afirmar que “(…) más que afirmar el contenido de la geografía (…) debemos afirmar su efectividad como docencia, haciéndola casi un sustantivo cotidiano; (…) si ejercitar, orientar, producir es la trilogía para el feliz futuro de la Geografía (…) no puede haber separación entre docencia e investigación”.

En la segunda edición del libro (Banda oriental, 1972) ya dedica un ca-pítulo a la investigación pedagógica, definiéndola como la actividad profe-sional de cada docente en ejercicio, a los efectos de evaluarla y renovarla, sosteniendo “(…) debe ser intentada por cada profesor, a lo largo del año lectivo, sobre su propio curso. Si se consigue a algún compañero, colega de la misma asignatura, que lo acompañe, mejor; si se logra desentumecer a la Sala del propio liceo para que la tarea se ejecute colectivamente, mejor aún. Pero siempre es más efectivo confiar en uno mismo y no en milagros. Yo tampoco creo en milagros; por eso sueño con que decenas y decenas de profesores de Geografía se lancen desde ahora a evaluar lo que en-señan”. Y continúa presentando una proyecto de investigación práctica de la enseñanza sobre el tema La localización de países en sus continentes. Concluye el capítulo sobre la relevancia en la investigación geográfica afir-mando “(…) Algún día no lejano, el Departamento de Geografía del Instituto de Profesores Artigas en coordinación con la Sala, tendrá su sección de investigadores en pedagogía geográfica; mientras tanto estamos a la espera de todos los entusiastas que no renuncian a ejercitar la imaginación creado-ra, para seguir trabajando juntos”. Enmarca los sentidos políticos del ejerci-cio de la docencia superior de la siguiente manera “(…) América Latina no necesita de urgencia hoy catedráticos de fuste, metafísicamente avalables en lo universal, sino un plantel de investigadores y líderes educacionales –casi pragmáticos- que se compenetren de la realidad política y social en mudanza y hagan compenetrar a quienes lo rodean”. Sale así al cruce de las sugerencias efectuadas por la Unión Geográfica Internacional cuando, a lo largo de los Congresos realizados durante la década anterior, proponían la adaptación del método científico a la enseñanza eficaz de la asignatura, sustentada en los aportes paradigmáticos de la Geografía Cuantitativa. Esta

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obra es reeditada en el año 1972 por Ediciones de la Banda Oriental, y que al decir del propio autor “(…) a instancias de los compañeros de la Sala de Geografía del Instituto de Profesores Artigas”. Una década marcó una sucesión de transformaciones políticas, económicas y sociales en el país y su gente, a la que no quedó ajena la profesión docente, de la que destaca los cambios cualitativos relevantes alcanzados a partir de la creación de la Sala de Geografía del IPA, de la ANPG y de la Licenciatura en Geografía y sentencia “(…) no hay ya, pues, exclusiva creación individual en lo geográ-fico; la época del trabajo en equipo se instauró definitivamente en nuestra disciplina. Por ello, esta segunda edición será la última, y quedará como un resabio de otros tiempos. Volúmenes futuros sobre la didáctica de la Geo-grafía surgirán como producto del intercambio pedagógico fermental y serán obras colectivas”.

Rechaza enfáticamente las teorías de la reproducción didáctica del saber científico al sostener “(…) me permito discrepar con tal tipo de limitaciones, por varios motivos (…) por la conveniencia de que el profesor sea a la vez investigador y (…) no se trata sólo de hacer investigaciones científicas en el sentido habitual del término; un docente está en condiciones de cumplir in-vestigaciones pedagógicas durante el transcurso de sus clases”. Finalmente destacar que especifica que los contenidos de enseñanza deben surgir de los sentidos políticos y de las finalidades formativas que pone en práctica un docente al establecer que “(…) no alcanza con tener una noción clara de lo que significa la nueva geografía; (…) no alcanza con enseñar las direccio-nes del Tercer Mundo; no alcanza con tener conciencia clara del particular momento histórico que vive hoy Uruguay; todo eso junto debe ponerse al servicio de una didáctica principal, y esa tarea es la de descubrir, presentar, desmenuzar y denunciar las contradicciones del sistema en el que vivimos”. Lamentablemente, y pese a todo pronóstico, la dictadura militar cívica truncó un proyecto político pedagógico que dejaba asentados los pilares teóricos y metodológicos de la moderna investigación didáctica, aún en pañales en la Geografía, y el libro quedó como testimonio de aquella época. Cuando en la década de los años 1990 a nivel internacional se debatía y discutía la relevancia de investigar sobre las prácticas de enseñanza (campo de lo didáctico) y desde la práctica de la enseñanza (investigación didáctica) a los efectos de profesionalizar el rol docente, e ir renovando pedagógicamente la labor didáctica, tanto en Uruguay como en el resto de los países de la región, los gobiernos conservadores impusieron reformas educativas enmarcadas en las políticas neoliberales. En Uruguay, la reforma educativa conocida como Reforma Rama, articuló un proyecto educativo con un modelo de país y de sociedad, que se enmarcó en las reformas neoliberales del Consenso de Washington, y fue coherente con fundar las bases de una educación pública para los sectores sociales populares que formara acríticamente a

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ciudadanos para un país pensado como plaza financiera y negocio bancario. El modelo de país se desmoronó en los primeros años del siglo XXI, pero los efectos de la Reforma Rama en los aspectos culturales e institucionales aún continúan impactando y no solo en el campo educativo nacional, sino en la calidad de la enseñanza de la geografía.

Se espera que la formación de grado y de posgrado en el marco del próximo IUDE retomen lo propuesto por el demos académico geográfico de la década de los años 1960, y consoliden un escenario profesional para la mejora de la práctica educativa en la geografía uruguaya.

A modo de reflexión sintéticaEl principal desafío para una renovación de la didáctica en la formación

de grado de profesores para la enseñanza media en el Uruguay debiera tran-sitar por la arista epistemológica a la luz de las nuevas conceptualizaciones presentadas, definiendo con precisión líneas de investigación bifrontes, o sea en el campo de la didáctica y en lo didáctico como se intentó fundamen-tar. La renovación epistemológica en la enseñanza implica inevitablemente la renovación didáctica desde sus múltiples facetas, teóricas (nuevos con-tenidos a enseñar), metodológicas (nuevas lecturas y formas interpretativas a los contenidos disciplinares) y técnicas (incorporación necesaria de las nuevas tecnologías informáticas en las clases). Si bien se reconoce actual-mente que la transposición didáctica no es un acto mecánico de migración de contenidos desde la disciplina científica a la enseñanza de la asignatura, el sustento teórico que encuadra la práctica didáctica tiene y debe tener fun-damentos epistemológicos disciplinares vigentes. El escenario institucional remite a varias potencialidades para la investigación práctica y sobre las prácticas de la enseñanza. Por un lado el eventualmente próximo Instituto Universitario de Educación (IUDE) que tiene como uno de los mandatos fundacionales la investigación pedagógica, en ciencias de la educación y en didáctica. Todo un verdadero desafío para el diseño de estructuras académi-cas y curriculares que permitan refundar la formación docente con carácter universitario en el país.

Y otro aspecto potencial de relevancia lo constituye el acuerdo entre la ANEP- UDELAR que encuadran programas conjuntos de formación de pos-grado, entre los que se encuentran la especialización en didáctica para la enseñanza media, que está en su primera versión en marcha en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Juan Pivel Devoto” del Con-sejo de Formación en Educación. Los cursos de posgrado que se proponen “(…) aspiran a constituirse en una mediación adecuada para el proceso de formación de los profesores adscriptores y profesores de Didáctica. Espe-cialmente pensado para este grupo de docentes, es una propuesta perti-

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nente y muy adecuada para el proceso de formación permanente de los docentes de Enseñanza Media. Con estas posibilidades de profundización, la Didáctica podrá constituirse en el campo de conocimientos que permitirá a los docentes asumir sus prácticas de enseñanza como un ámbito complejo de investigación. En nuestro país, la Didáctica específica pese a presentar realidades y niveles de desarrollo muy distintos según la especialidad que se considere, ha tomado en la última década un perfil propio, principalmente vinculado a las prácticas de enseñanza y por lo tanto a las disciplinas ense-ñadas. De allí la importancia de compartir durante el proceso de formación, asignaturas y experiencias habilitantes para debatir en profundidad y en ni-veles teóricos adecuados. El programa que se propone tiene dos vertien-tes; una vinculada al estado del arte disciplinar en el campo de la discusión pedagógico didáctico y otra que refiere específicamente a la enseñanza de cada especialidad”.15

La formación docente con carácter universitario debe centrarse en la investigación como actividad creadora de conocimientos que puedan ser prácticos y/o teóricos de acuerdo al campo específico desde el que se limi-ten los problemas a investigar. Es por ello que se pretendió dibujar el campo de la didáctico y de lo didáctico y desde allí proponer algunas líneas de investigación que deberán asumirse en la creación institucional del Institu-to Universitario de educación, camino que ya se ha comenzado a transitar desde el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores del Consejo de Formación en Educación de la ANEP, y los programas conjuntos de for-mación de posgrados con la Universidad de la República

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Montevideo.

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el APrenDizAje De lA geogrAFíA. APortes DesDe lAs teoríAs Del APrenDizAje

EL APrENDIzAjE DE LA GEoGrAFÍAAportes desde las teorías del aprendizaje

Prof. Graciela García Gerolami

IntroducciónPara desarrollar este tema considero necesaria una breve introducción

sobre la enseñanza de la Geografía desde su institucionalización como disci-plina científica y como saber a ser enseñado en las instituciones educativas. Los orígenes de la Geografía como ciencia están dados a partir del siglo XV en el contexto de la modernidad y en base al proyecto de ciencia positiva. A partir de allí se fue consolidando una ciencia geográfica basaba en los fenó-menos, hechos y datos observables, en la experimentación, en lo positivo. La enseñanza generalizada se da en el siglo XIX y se basa en la descripción de lugares, en la elaboración de inventarios con lista de nombres de ríos y accidentes geográficos, derivado de su propia relación con el medio natural. Tenía una función pedagógica específica: constituir el armazón básico de ideas y conceptos para formar buenos ciudadanos y buenos patriotas.

De esa manera los alumnos, futuros ciudadanos, tendrían los conoci-mientos necesarios para defender su patria al conocer lo que en ellas había. Los cambios que se fueron dando en el mundo desde el siglo XIX hasta nuestros días, las profundas transformaciones geopolíticas, territoriales, el surgimiento de un mundo multipolar, ha determinado que el mundo que se estudia, el objeto de aprendizaje es notoriamente diferente al de los oríge-nes de la enseñanza de la Geografía. Si bien hoy en día algunas personas siguen relacionando a la asignatura con el conocimiento de nombre de luga-res las condiciones de su enseñanza y de su aprendizaje son muy diferen-tes. Sintetizando, antes el desarrollo de la geografía descriptiva determinaba un aprendizaje memorístico, en la actualidad el aprendizaje de un mundo cambiante requiere de una manera diferente de aprenderlo a través de me-todologías que permitan al alumno comprenderlo y formarse como futuro ciudadano consciente y responsable del espacio en el que vive. Esto lleva al desarrollo de una geografía activa, no memorística.

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ProF. grAcielA gArcíA gerolAmi

El aprendizaje activo en geografía: una mirada desde las teorías del aprendizaje

En esta nueva realidad mundial se busca un aprendizaje activo, basa-do en adecuar el proceso de aprendizaje del alumno a su personalidad y evolución intelectual, en la significatividad del conocimiento. En este sen-tido ha cobrado gran importancia el estudio del entorno y el aprendizaje por descubrimiento. Varias teorías han apoyado el desarrollo de esta nueva forma de enseñar y por lo tanto nueva forma de aprender Geografía. Desde la Psicología Evolutiva con los trabajos de Piaget considerando su aporte fundamental de las etapas del desarrollo del niño, en las que describe las capacidades cognitivas en cada una de ellas, la cual ha sido de gran impor-tancia para adecuar la enseñanza de determinados conceptos geográficos. A modo de ejemplo, el uso del mapa, herramienta básica para comprender la distribución de los fenómenos en geografía, que a pesar de su gran nivel de abstracción es posible introducirlo desde el nivel escolar. Así los niños a través de representaciones concretas según su nivel de desarrollo, como ser a través de dibujos sencillos trazando recorridos que realiza con su maestra, va desarrollando una destreza que completará a través de su evolución y que le permitirá al llegar a nivel secundario, una mejor comprensión de otros niveles de abstracción.

En este sentido en la educación primaria los niños aprenden a orientarse utilizando un vocabulario sencillo y propio de su edad: delante- detrás, dere-cha- izquierda. Pueden aprender nociones de escala comparando el tama-ño de los objetos: más grande, más pequeño. Pueden representar lugares reales: su banco, el salón, etc. A nivel secundario se orientan utilizando los puntos cardinales, pueden comparar mapas a diferentes escalas, manejar e interpretar diferentes tipos de mapas. En esta etapa es posible introducir diversas variables con mayor grado de dificultad. La teoría cognitiva también fundamenta la enseñanza activa de la Geografía. Esta teoría considera al aprendizaje como una reorganización del campo cognoscitivo. Según Bru-ner el desarrollo intelectual “depende de asimilar, o incorporar como propios, los acontecimientos en un sistema de almacenamiento que corresponde al medio. Este sistema es el que hace posible la creciente capacidad del niño para ir más allá de la información que encuentra en una sola ocasión.” (Bru-ner, 1966). En el caso de geografía se utiliza como uno de los principios de la asignatura el relacionar, este procedimiento requiere que el alumno ponga en juego su capacidad para tener presente ese sistema de almacenamiento y a partir de las conexiones que se establecen, con la ayuda del docente, lograr el aprendizaje. Para ello es muy necesaria esa interacción sistemática entre profesor y alumno de la que habla Bruner, pues el docente a través del conocimiento de técnicas que enseña a los alumnos posibilitará el mismo.

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Por otra parte, destaca que “la enseñanza se facilita por medio del len-guaje que acaba por ser no sólo el medio de intercambio sino el instrumento que luego puede utilizar el que aprende para poner en orden el medio”. (Bru-ner, 1966). El lenguaje específico en cada asignatura, en el caso de geogra-fía el lenguaje cartográfico, el lenguaje de los signos, que se corresponde a uno de los modelos o códigos de representación, según Bruner, es funda-mental para un análisis e interpretación cartográfica. Son de suma importan-cia para comprender la organización del espacio y las variables que entran en juego. En cuanto a los modelos o códigos de representación de Bruner, en la enseñanza de la Geografía y a nivel de la educación secundaria se trabaja principalmente desde la representación icónica y desde el tercer sis-tema de representaciones, el simbólico. La consideración de estos aspectos están contemplados desde lo curricular, así en el programa de Geografía para primer año de Ciclo Básico se expresa: “En cuanto a las estrategias de aprendizaje a promover en las aulas y teniendo presente que hay diversidad de formas de apropiación y construcción del conocimiento por parte de los seres humanos, es prioritario estimular, contactos con variadas fuentes de información lógico- simbólicas e icónicas”. (Consejo de Educación Secunda-ria (2006). Reformulacion programática para primer año de ciclo básico).

La forma de representación icónica se relaciona con los temas de Geo-grafía de la Percepción, por ejemplo cuando trabajamos el concepto de lugar. Este concepto en nuestra asignatura se utiliza no solo como la localización exacta de un punto sino que hace referencia a un conjunto de significados que provienen de la experiencia y que generan en las personas sentimientos de pertenencia, si esa experiencia anterior fue positiva o si existen senti-mientos de rechazo en caso de estar ligada a cuestiones que el individuo no desea recordar. Así se trabaja desde el análisis urbano con los lugares en la ciudad, o en el barrio, donde los alumnos descubren “sus lugares” e identifican los significados que lo ligan a ellos. El nivel de representación simbólico claramente está presente a través de la observación y análisis cartográfico. Este trabajo implica una decodificación de símbolos que le per-mitirán al alumno llegar a comprender la información. Como ya se mencionó anteriormente si bien se introduce en el nivel escolar el trabajo con el mapa, la simbología utilizada y su decodificación se va graduando según el nivel de desarrollo de los alumnos.

A pesar de ello también es posible considerar tanto en el aprendizaje cartográfico como en otros temas propios de la Geografía la importancia de los aprendizajes que puede lograr el niño a través de factores del me-dio que lo favorezcan. En este sentido el concepto de Vygotski de Zona de Desarrollo Proximal se pone de manifiesto en las actividades en pares o en grupos en las que se da una colaboración entre alumnos ya que cada uno realiza diversas interpretaciones y conexiones entre conceptos de manera

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muy diferente. “El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”. (Vygostki). Son notorios los logros en determinados alumnos que trabajando en forma individual no lo alcanzaría. Más allá de la etapa del desarrollo evolutivo en la que se encuentra el niño, el aprendizaje se puede reforzar si se lo consi-dera también como un producto social de la interacción con sus pares y de esta manera lograr un mejor aprendizaje en base a las potencialidades del alumno.

Los alumnos ya no aprenden a través de la memorización sino que “el principio de significatividad y conexión con lo vivencial es entendido como central. El despliegue de estrategias de enseñanza con alto contenido de posibilidades de hacer más, que de decir por parte del alumno, ha de ope-rar como motivación para implicarlo en la tarea. Si aprender implica saber aplicar, las tareas a proponer al alumno contendrán cuotas de desafío a su inteligencia a efectos de que, en forma individual y en equipo, se pongan en movimiento pensamiento y acción” (CES, 2006). Esto se logra si el alum-no comprende el significado de los contenidos y a partir de ello retiene la información, facilita la adquisición de nuevos aprendizajes y logra cambios profundos.

De gran importancia en este aprendizaje son los conceptos previos o preconceptos que tiene el alumno. De esta manera si el alumno parte del conocimiento que ya tiene, puede relacionarlo con las nuevas estructuras, logrando encontrar significado al aprendizaje. En palabras de Ausubel “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbi-trario y sustancial con lo que el alumno ya sabe” (1978). En el aprendizaje de la Geografía los preconceptos son fundamentales ya que muchas veces los alumnos parten del error, por ejemplo si se considera las nacientes de un río es común que su concepto sea que los ríos nacen en los océanos. A partir de él y con la ayuda de un mapa físico el docente debe guiar al alumno para que decodifique la información del mapa y pueda relacionarla con el recorrido del río. De esta manera le resultará fácil comprender dónde están las nacientes y dónde desemboca el río. El propio alumno irá descubriendo a través de la decodificación e interpretación que su concepción de río no es correcta. No basta con decirle que su concepto está equivocado sino que el propio alumno debe descubrir y modificar su estructura del conocimiento a través de la guía del docente.

El aprendizaje significativo en oposición al memorístico también se for-talece desde la Geografía a través del aprendizaje de procedimientos como la comprensión, análisis e interpretación aplicados a diferentes recursos di-dácticos como textos, mapas y gráficos. A través de ellos los alumnos van

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adquiriendo ciertas capacidades y habilidades que le permiten seguir apren-diendo, promoviendo así un futuro trabajo autónomo.

Nuevos enfoques para aprender GeografíaComo ya se ha mencionado la Geografía a través de su historia como

disciplina ha cambiado su objeto de estudio y por lo tanto la forma en que se aprende. Volviendo a lo curricular y en relación a este tema en la funda-mentación del programa de primer año de ciclo básico se afirma que: “Los fenómenos, problemas y dilemas que enfrentan las sociedades en busca de una calidad de vida en un ambiente entendido y definido como sustentable, representan los aspectos jerarquizados a lo largo del Ciclo Básico para ubi-car al estudiante en la realidad compleja y cambiante, a efectos de que se constituya en ciudadano consciente y responsable del espacio y del tiempo en que vive.” (CES, 2006). Frente a esta gran tarea que tenemos como do-centes de hacer comprender el mundo actual a través de la Geografía, nos enfrentamos a dificultades para lograr ese objetivo. Algunas de ellas derivan de que aún hoy en día se sigue relacionando a la asignatura con un apren-dizaje memorístico, repetitivo. Otras dificultades son claramente de orden social.

Nuestros grupos de alumnos liceales están conformados por una gran diversidad desde el punto de vista social, cultural, económico, que muchas veces se traduce en una gran falta de motivación frente al aprendizaje ge-nerando problemas en la conducta, en el relacionamiento con sus pares y con los docentes. Alumnos que no encuentran sentido al estudio, que no están motivados, que tienen un futuro incierto. Debemos por tanto tener presente que cada alumno es una construcción cultural, es producto de su historia y que en su proceso de aprendizaje entran en juego variables que muchas veces entorpecen ese proceso, tal como lo expresa Ana Pampliega de Quiroga: “En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades”.

Muchas veces nos vemos obligados como docentes a responder a la pre-gunta que nos hacen los alumnos -¿para qué me sirve aprender geografía? Tenemos suficientes elementos para responder y afirmar que estudiar esta asignatura es muy útil para comprender el mundo en el que viven y adquirir ciertos conocimientos, destrezas y valores que le permitirán desenvolverse mejor en un futuro. Esto que se puede expresar en pocas palabras tiene gran contenido para quienes tenemos la tarea de enseñar geografía, pero no resulta tan compresible para los alumnos. Entonces, frente a la diversidad que se nos presenta en las aulas y principalmente teniendo en cuenta esos alumnos que no tienen la motivación necesaria para afrontar el aprendizaje, cabe preguntarnos sobre ¿Cómo trabajar desde el aula para que el alumno

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reconozca la importancia de aprender Geografía?, ¿Cómo formar ciudada-nos conscientes y responsables, tal como lo manifiesta la propuesta progra-mática curricular? ¿Cómo lograr que nuestros alumnos encuentren sentido a su futuro como ciudadanos con las responsabilidades que eso requiere? Desde la Psicología Social podemos rescatar ciertos aportes que pueden mejorar el “aprender Geografía para formarse como futuros ciudadanos” y lograr un cambio en la manera de enfrentarse a la asignatura.

Si partimos de la concepción de proceso de aprendizaje de Pichòn Ri-vière como “una apropiación instrumental de la realidad para transformarla” ciertas tareas y estrategias de enseñanza como el estudio de casos, el aná-lisis de situaciones problemas, los juegos de roles o simulaciones, que se utilizan en nuestra asignatura, facilitan al alumno la comprensión de la reali-dad. Este tipo de estrategias llamadas experiencias de aprendizaje, permite que los estudiantes vean más allá de lo que es, lo que podría ser. “La idea es transformar la visión del mundo de quien aprende con la estrategia pe-dagógica de aprender descubriendo/aprender haciendo” (Durán, 1993). En ellas el trabajo con el otro es fundamental, pensar con otros, como sostiene Pichòn Rivière, aprender a pensar, pensar con otros y de esa manera lograr el conocimiento.

Los juegos de simulación ponen al alumno frente a problemas y situacio-nes que se plantean a partir de supuestos prácticos. En los juegos y técnicas de simulación “a través de simulaciones de situaciones reales o hipotéticas se reproducen, de forma simplificada, hechos o procesos en los que los sujetos han de tomar diversas decisiones con el fin de lograr unos objetivos concretos” (Marrón, 1996). Debe buscar e interpretar la información recaba-da y luego tomar decisiones o proponer planes de acción. Esos planes su-ponen dar soluciones tangibles, concretas, cada integrante del grupo pone en juego el razonamiento, habilidades, destrezas, que luego enfrentará y cotejará con el resto para proponer estrategias conjuntas. En este juego de interacciones y de intercambio no siempre hay acuerdo de opiniones entre los integrantes lo que va a demandar esfuerzos para llevar adelante la tarea, complementar diferentes formas de pensar y cumplir con el objetivo.

En este sentido estaríamos frente a un grupo operativo como lo plan-tea Pichòn Rivière, como un conjunto de personas que están ligadas por un espacio y tiempo e interactúan en la clase o en grupos más pequeños, llevando adelante una tarea. Por ejemplo, al tener que resolver una situa-ción problemática que se le plantea, cada integrante del mismo parte desde su esquema conceptual referencial operativo, propio de su historia cultural. La necesidad de tomar decisiones para resolver esa situación, hace que el alumno aprenda a pensar antes de resolverla. En la interacción con el otro, en la necesidad de tomar decisiones y de optar, indefectiblemente se produ-ce un cambio que modificará ese esquema del que parte cada alumno. La

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práctica de este tipo de estrategias de aprendizaje de la Geografía le permite al alumno modificar sus esquemas conceptuales en esquemas de referencia en el sentido que puede comprender e interiorizar ciertas cuestiones de la vida cotidiana que van desde aprender a aceptar opiniones diferentes hasta pensar para tomar una decisión. El aporte y análisis de información geográ-fica van dotando al alumno de conocimientos que le permiten comprender el mundo que los rodea y el mundo en el que están insertos.

¿Cuál es el cambio que se pretende aquí?, con las prácticas de este tipo de estrategias de aprendizaje se pretende que los alumnos, formando parte de un grupo y en su proceso de aprendizaje, adquieran elementos desde la interacción con otros y desde la asignatura, que le permitan una mejor comprensión de la realidad mundial y local. La adquisición de habilidades, destrezas y valores le permiten internalizar una manera de comprender la realidad que lo llevará a actuar de determinada manera frente a cuestio-nes de la vida cotidiana como ciudadano o como integrante de la sociedad. Transformación de la realidad familiar quizá, en alumnos que provienen de hogares cultural y socialmente descendidos, que pueden adquirir elementos para enfrentarse con una mejor preparación al futuro, logrando lo que Pi-chòn Rivière denomina adaptación activa.

El aprendizaje de la Geografía desde la interdisciplinariedadDesde sus orígenes como disciplina científica en el siglo XIX la Geogra-

fía ha estado en permanente redefinición de su objeto de estudio. Ha pasa-do desde el estudio del paisaje, la región, el espacio, el ambiente. Se habla de la existencia de múltiples geografías: Física, Humana, se la ha definido como “ciencia puente”, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Lo cierto es, que la Geografía como ciencia integra una diversidad de sabe-res que determinan su tratamiento desde la interdisciplinariedad. Las nuevas redefiniciones paradigmáticas que cuestionan el abordaje fragmentado de la ciencia positivista, ubican a la Geografía como ciencia Ambiental (Achkar, Domínguez y Pesce, 2011)

A partir de aquí surgen temas como sustentabilidad ambiental, recursos naturales, organización del espacio y del territorio, entre otros, como ejes transversales a ser abordados desde las diferentes propuestas programá-ticas. El tratamiento y el aprendizaje de estos temas no se pueden pensar sino desde una visión integradora: “Definida desde este nuevo lugar epis-temológico la Geografía tiene potencialidades académicas importantes en la interpretación integradora de la realidad ambiental y su concreción terri-torial, posibilitando la comprensión espacial de los fenómenos y problemas ambientales contemporáneos y las dinámicas territoriales de los mismos.” (Achkar, Domínguez y Pesce, 2007).

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El ambiente entendido “como la concreción espacial y temporal de com-plejas interrelaciones entre procesos físicos, biológicos, socio-económicos, tecnológicos y políticos producto de un modelo de desarrollo”, (Achkar, Do-mínguez y Pesce, 2007), supone un tratamiento desde la multidisciplinarie-dad. Otro ejemplo que se puede destacar cuando abordamos el tema de la dinámica de la corteza terrestre podríamos pensar su aprendizaje desde el punto de vista de la dinámica natural, lo que implica aprenderlo desde la geología. No podemos dejar de reconocer la complejidad que reviste este tema desde el punto de vista económico, social, cultural y la necesidad de aprenderlo desde lo interdisciplinario. Es conocido por todos los movimien-tos tectónicos que desde comienzos del año 2010 se han sucedido en el mundo, principalmente los que afectaron a Haití y Chile.

Para comprender que en Haití la intensidad del fenómeno fue menor que en Chile pero a su vez éste país sufrió menores daños necesitamos un abordaje multidisciplinario. Fomentar un “pensamiento ecologizante”, como dice Morin (1999) implica contextualizar el fenómeno, reconocer las varia-bles económicas, políticas, sociales y culturales que hicieron que en Haití los daños fueran mayores y aún siga siendo un país con mayor riesgo de vulnerabilidad frente a este tipo de fenómenos. El aprendizaje de los temas desde lo multidisciplinario permite que el alumno adquiera una aptitud para comprender la realidad en su contexto. El enfoque de la complejidad sus-tenta esta manera de aprender la Geografía favorecido por los medios in-formáticos que contribuye a una “cabeza bien hecha” en palabras de Edgar Morin (1999).

En el ámbito de la Geografía recursos informáticos como los Sistemas de Información Geográfica, o manejo de diversas Bases de Datos, posibi-litan el tratamiento desde lo interdisciplinario. Gustavo Buzai (2004) afirma que estamos frente a un nuevo paradigma al servicio del hombre: el Pa-radigma Geotecnológico, no como propio de la Geografía sino de alcance interdisciplinario. Con la denominación de Geografía Global hace referencia a un campo teórico y metodológico de aplicación generalizada que puede ser utilizada por cualquier profesional. Este nuevo enfoque en el aprendizaje de la Geografía desde ámbitos interdisciplinarios, y la importancia de la mo-vilidad de las fronteras que separan a una disciplina de otra se reflejan en las siguientes palabras del geógrafo Gustavo Buzai (2004) “Aspectos toma-dos tradicionalmente para defender la especificidad del campo disciplinario como el objeto, el método, las dicotomías y las escalas, en la actualidad muy difícilmente puedan ser presentados como propios y particularmente con las aplicaciones geotecnológicas hace que aparezcan en el interior de una fran-ja interdisciplinaria, en el cual los bordes cada vez tienen mayor amplitud, generando procesos de incertidumbre y ajustes conceptuales que han co-menzado a tratarse en el interior de las denominadas Ciencias Geográficas

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de la Información, que encuentran ubicación de forma separada del núcleo disciplinario que les dio origen”.

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ProF. ritA Bruschi, ProF. césAr cutinellA, ProF. jAvier DAglio

NAtUrALEzA E IDENtIDAD.La dimensión ambiental del territorio uruguayo y la

construcción del imaginario nacional en los libros de texto de Enseñanza Secundaria�

Prof. rita Bruschi Prof. César CutinellaProf. javier Daglio

IntroducciónA lo largo de la historia de la geografía como disciplina escolar en nues-

tro país, la naturaleza ha sido abordada desde diferentes concepciones epistemológicas. Estas respondieron a las distintas visiones que fueron sostenidas por los exponentes del campo en cada momento, pero también a las necesidades de un estado en proceso de consolidación. La Geogra-fía fue incorporada en la currícula escolar en buena parte de los países del mundo occidental a fines del siglo XIX con el propósito de contribuir a la conformación de un imaginario social patriótico que sostuviera ideoló-gicamente al estado-nación. Uruguay no fue la excepción. Las dinámicas naturales se presentan como centrales en los paradigmas geográficos que actuaron como referentes teóricos durante el proceso de consolidación de los estados nacionales llevado adelante por la burguesía de cada país. Por ello, el ambiente es un elemento clave para analizar el discurso patriótico nacionalista presente en la práctica escolar. Discursos y prácticas aparecen materializados en los libros de texto que son utilizados en las instituciones escolares. Por ello su análisis puede echar luz sobre procesos educativos desarrollados en tiempos pasados. En Uruguay, los principales exponentes de la Geografía como disciplina académica y escolar, produjeron manuales destinados a la Enseñanza Media hasta mediados del siglo XX. En esta primera aproximación, nos proponemos, por un lado, relevar y analizar las distintas visiones del ambiente uruguayo que a lo largo del tiempo aparecen en los libros de texto de geografía de enseñanza secundaria y, por otro, rela-cionarlas con los procesos de imposición y afianzamiento en la construcción

1 Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía y Diplomado en Geografía. ANEP/UdelaR.

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nAturAlezA e iDentiDAD...

de una representación social de la dimensión ambiental de nuestro territorio en el marco de la institucionalización de una identidad nacional.

Ambiente e imaginario en la construcción de la identidad nacionalLa naturaleza en sus distintos aspectos y dinámicas ha sido abordada

desde distintas conceptualizaciones teóricas y paradigmáticas a lo largo de la historia de la geografía como disciplina científica y, también, en tanto dis-ciplina escolar. Las disciplinas escolares, a pesar de la relación estrecha que muchas veces se manifiesta debieran poseer con el campo académico, aparecen, como señala Chervel, como campo disciplinar singular, en tanto “son creaciones espontáneas y originales del sistema escolar” (1991:69), construidas a partir del diálogo entre maestros y alumnos con el propósito de transmitir la cultura a las nuevas generaciones. La inclusión de la geografía en la currícula escolar coincide con los procesos de conformación de los estados nacionales. El modelo francés incorpora esta disciplina a fines del siglo XIX, no como transmisora de un conocimiento geográfico científico, de saber útil aplicable a la práctica cotidiana, sino como imposición de imáge-nes simbólicas que proceden de la búsqueda de “no alejarse de una espe-cie de hechizo patriótico, de no correr el peligro de confrontar la ideología nacional con las contradicciones de la realidad” (Lacoste, 1977:40). De esta forma, la “Geografía de los profesores” se diferencia en contenidos y objeti-vos de la “Geografía de los estados mayores”. De un saber estratégico pasa a convertirse en un saber redireccionado hacia los alumnos (Melo, Sampaio y Vlach, 2006:268). En una primera instancia que se prolongará hasta la segunda mitad del siglo XX cuando distintas corrientes críticas nazcan en el seno de la geografía escolar, la enseñanza de esta disciplina estará cen-trada en transmitir (e imponer) el imaginario ideológico del estado-nación simbolizado en la idea de Patria. Esta Geografía “no tuvo como objetivo la difusión de un cuerpo conceptual que permitiera aprehender racional y estratégicamente la espacialidad diferencial, pensar mejor el espacio, sino naturalizar ‘físicamente’ los fundamentos de la ideología nacional, sumer-girlos en la corteza terrestre” (Lacoste, op.cit.:41). El estado nación tiene en la delimitación geográfica de las fronteras nacionales, en la construcción de un territorio homogéneo con el cual identificarse y en la construcción de una otredad en relación a otros estados nacionales, uno de sus principales puntos de sustento “preocupado por el movimiento del capital, que recla-maba simultáneamente una unidad (interna) y una independencia (externa) nacionales” (Vlach, 1989:42).

Esta doble construcción conceptual de lo nuestro y de lo ajeno, forma parte del mismo proceso de naturalización de un concepto relativamente nuevo, en la medida en que no es tratado como un producto de construcción

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histórica, sino como “un conjunto espacial engendrado por la naturaleza” (Lacoste, op.cit.:40). En este sentido, la dimensión ambiental adquiere un papel importante a jugar en la materialización de este discurso nacionalista. A diferencia de las dimensiones sociales y económicas, que cargan en su seno con la diferencia y el conflicto propio de sociedades injustas, la natu-raleza es percibida como “neutral” y pasible de ser tratada en forma objetiva por el análisis científico. Es que, “entre los símbolos que ayudan a estruc-turar las identidades colectivas, el territorio desempeña un papel central: constituye la base material de la existencia común y provee al menos una parte de los recursos indispensables para la existencia de cada uno. Es un marco compartido formado de lugares cargados de significación a los que todos tenemos acceso” (Claval, 1999:134).

Esta significación se ve desprovista de los sujetos que sostienen dicha identidad, privándolos ideológicamente de su capacidad de producirla, con-virtiéndose en meros receptores pasivos de una construcción identitaria ela-borada por un sector minoritario de la sociedad pero transformada en discur-so hegemónico a partir de su transmisión a través de un proceso masivo de escolarización. “Al delimitar el Estado-nación por su territorio, o sea, por las características de su cuadro natural, con base en el principio de la identidad, la ideología invirtió lo real, pues el sujeto (la sociedad, de clases) fue sustitui-da por el objeto (la naturaleza, o el territorio), en el caso de la geografía. Ocu-rre que esta inversión implicó (e implica) ausencia de reflexión (geográfica) a nivel de la epistemología, pues apenas el sujeto es capaz de reflexión. Y de hacer historia” (Vlach, op.cit.:43). Se construye así en base a la dimensión ambiental uno de los pilares de la identidad nacional. La noción de identidad, entendida como la concepción existente sobre la propia pertenencia a una comunidad o a un colectivo, es aprendida socialmente y es un fenómeno dinámico. “Esta complejidad se debe a que el colectivo social ‘envuelve’ a los individuos en forma tal que determina desde los aspectos más íntimos hasta los externos o públicos de su ser” (Arteaga y Alemán, 2007:16). En ese sentido, el estudio de la identidad incluye conceptos tales como los de nación o ciudadanía, incorporando al territorio a su sentido de pertenencia. La escuela constituyó el pilar fundamental en la construcción de la identidad nacional, en el establecimiento de una amalgama entre territorio, nación y estado. Esto se manifestará en los distintos elementos del currículo escolar, tanto en las variadas propuestas programáticas y los contenidos a ser ense-ñados, el lugar a ocupar por la geografía en la malla curricular, los abordajes teóricos y metodológicos, las concepciones pedagógicas de los docentes o las prácticas cotidianas. Pero tal vez se vea especialmente reflejado en los manuales elaborados para uso de los alumnos.

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Los libros de texto: una fuente para comprender los procesos de construcción escolar del imaginario nacional

En 1791, Talleyrand planteaba claramente las necesidades educativas del nuevo orden burgués: “Es necesario que libros elementales, claros, pre-cisos, metódicos, distribuidos con profusión, conviertan en universalmente familiares todas las verdades, y ahorren los inútiles esfuerzos para apren-derlas” (apud Choppin, 2001:209-10). Desde esta perspectiva, y siguiendo a Choppin (op.cit), los textos o manuales escolares son, en primer térmi-no, herramientas pedagógicas. Están destinados a facilitar el aprendizaje, lo que implica una diferenciación con la literatura de corte académico, al desarrollar un discurso particular. Esto se expresa en su estructura (organi-zación del saber) y en su semiología (metáforas, imágenes): “significaciones culturales y pedagógicas que permiten analizar y comprender la raciona-lidad que subyace en los modelos que se someten a examen” (Escolano Benito, 2009:174). Se comportan, en la medida en que contienen el registro de los modos de procesos de comunicación pedagógica y las estrategias didácticas asociadas a las prácticas educativas que promueven e instituyen, como un verdadero micromundo educativo. Son, por tanto, un espacio de memoria de los métodos de enseñanza y aprendizaje usados por docentes y alumnos, “un espejo que refleja en sus marcos materiales los rasgos de la sociedad que lo produce, la cultura del entorno en que circula y la pedagogía que, a modo de sistema autorreferente, regula sus prácticas de uso por los docentes y los estudiantes” (Ibíd.:�70).

Son, además, los soportes de las verdades, o sea lo que las sociedades, o los grupos que detentan el poder, creen que es necesario transmitir a las jóvenes generaciones. El manual contiene determinadas cosmovisiones que involucran concepciones ideológicas, morales, religiosas, políticas, éti-cas, psicológicas, antropológicas y filosóficas que hacen ingenuo pensar en su neutralidad como instrumento pedagógico (Arteaga y Alemán, op.cit.:17), apostando a la formación en los estudiantes de determinados modos de racionalidad y pensamiento. No son meros soportes de “capital cultural” sino que sostienen “circuitos de poder” que reflejan una economía política. “Un texto, en este orden de cosas, no sólo mostraría el estado del conocimiento escolar en una determinada disciplina o área curricular, sino las ideologías de sus redactores y aún las que estos atribuyen de forma anticipada e implícita a los sujetos que lo han de leer y estudiar” (Escolano Benito, op.cit.:�7�-5). Transmiten representaciones sociales, definidas como “conjuntos organiza-dos de creencias socialmente compartidas” (Van Dijk, 2006:69), “una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo, o en una relación cotidiana de intercambios…” (Moscovici, 1979:18). Mas, al mismo tiempo que ofician

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como espacio de memoria de los valores, actitudes, estereotipos e ideolo-gías que caracterizan la mentalidad dominante, de una determinada épo-ca, también actúan como simulacros de memoria social (Escolano Benito, op.cit.:170), como guías, proyectando representaciones sociales concebi-das como modelos de construcción social futura (Olivares Felice, 2009:370). En tercer lugar, los manuales escolares son vectores, transmisores de un discurso que buscar permear a la sociedad y convertirse en hegemónico. Su eficacia reposa en la importancia de su difusión y en la estructura discur-siva que transmiten. En cuanto a la difusión, los textos escolares poseen un alcance mayor que la literatura de corte académico, convirtiéndose en algu-nos sectores sociales en el único impreso accesible, hecho apoyado por el sostén del estado y la educación pública. A su vez, en la transmisión de las “verdades”, ofrece toda una serie de mecanismos explícitos e implícitos que llevan a desempeñar mayores niveles de eficacia: “a través de los textos, los ejemplos, las imágenes, el libelo de los títulos, se desliza, sin que sus coetáneos sean realmente conscientes de ello, toda una temática en la cual las clases dominantes se ven reflejadas e intentan echar los cimientos, en definitiva, de la identidad de la nación entera” (Choppin, op.cit.:��0).

Desde el punto de vista metodológico, los manuales escolares, para el investigador, ofrecen la ventaja de ser, de acuerdo a Choppin (ibíd.:211-2), una fuente abundante debido a los múltiples libros que para cada propuesta programática son editados por diversos autores y desde distintas lecturas del contenido y el sentido del currículo. Esto le otorga, además, el carácter de fuente diversificada. La libre competencia editorial, las innovaciones tec-nológicas y educativas, los recortes didácticos y las concepciones ideológi-cas generan productos distintos. Se trata igualmente de una fuente continua, en la medida en que las frecuentes ediciones y reediciones de manuales permiten realizar un seguimiento histórico de su evolución, comportándose en cierto modo como publicaciones seriadas o periódicas. Por último, es también una fuente completa, netamente delimitada. En la medida en que posee una estructura lógica muy fuerte, obedece a un proyecto determinado y su contexto de producción puede ser conocido, los manuales escolares se prestan para la realización de una crítica externa, analizando su discurso y comparándolo con otros manuales u otras fuentes.

Los Inicios de la producción discursiva geográfica en el Uruguay: �885-�930

De acuerdo con Achkar, Domínguez y Pesce (2011), de quienes toma-remos la presente periodización, el surgimiento y desarrollo de la Geografía como disciplina académica, y escolar, se inscribe en el proceso de consoli-dación del Uruguay como estado nación.

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Este proceso de institucionalización del estado nacional que nuestro país lleva adelante a partir de la Modernización, le permitió, por un lado, integrarse al mercado capitalista y su división internacional del trabajo y, por otro, hacer frente a las dificultades derivadas del explosivo crecimiento de la población producto de la inmigración y su consecuente diversidad cultural que vuelve imprescindible, desde el punto de vista de la burguesía portuaria, la construcción de una identidad nacional. En este contexto, comienzan a elaborarse los primeros manuales escolares de Geografía, que, siguiendo los pasos de la producción escolar europea, se concentrarán en los aspec-tos más descriptivos del territorio nacional, poniendo el acento en sus bases físicas. “La producción geográfica tuvo como finalidad fundar un discurso político que describiera las bases físicas y territoriales de la nación, con un fuerte sentimiento nacionalista, a los efectos de cultivar las elites ilustradas urbanas y al mismo tiempo presentar al país ante las naciones extranje-ras para captar inversión extranjera directa e inmigrantes” (Ibíd.:94). Entre los principales exponentes de este período podemos mencionar a Orestes Araújo, Saturnino Cortesi y Luis Cincinato Bollo, quienes elaboraron traba-jos académicos y manuales escolares que tomaron al estado nación como unidad de análisis, entre los que destacan sus “Descripciones” de la Repú-blica Oriental del Uruguay (Araújo, 1913, 1915; Bollo, 1896, 1919; Cortesi, �905).

En estos trabajos, el objetivo que aparece es el de forjar una identidad nacional por medio de una enseñanza de contenidos que le dieran al país singularidad territorial y lo diferenciaran de otros territorios. La Historia y Geografía nacionales se imponen como mecanismo de unificación y cohe-sión entre los habitantes del territorio. La estructura interna de los manuales aparece divida en dos partes, la primera de las cuales realiza una descrip-ción de las principales características físicas, de la producción y de la pobla-ción, para luego replicar el planteamiento, en una segunda parte, a escala departamental. En cuanto a la descripción general, más de la mitad de las páginas se dedican a los aspectos físicos, incluyendo situación, límites, re-lieve u orografía, hidrografía, clima, configuración exterior. Esto permite ver la importancia adjudicada a la dimensión ambiental del territorio en la con-cepción geográfica de los autores.

El ambiente es fuertemente compartimentado en sus distintos compo-nentes y concebido como las bases naturales que condicionan las activida-des económicas y los comportamientos sociales de la actualidad y las po-tencialidades del futuro. Bollo comenta, por ejemplo, que “es sabido que las causas naturales que establecen la superioridad de unos países sobre otros, son dos: la extensión de sus costas y de sus ríos navegables y la salubridad del clima” (Bollo, 1896:40). La relación estrecha entre ambiente y sociedad, donde el primero sustituye a la segunda en el análisis tiene antecedentes

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en Ritter: “La desigual distribución de los dones naturales es el estimulante fundamental del desarrollo de los intercambios universales. La débil super-ficie de Europa y la armonía de sus formas limitadas es la condición de su libertad y de su capacidad de dominación” (apud Gómez Mendoza et al 1982:177). O en Cousin: “Sí, señores, dadme el mapa de un país, su confi-guración, su clima, sus aguas, sus vientos y toda su geografía física; dadme sus productos naturales, su flora, su fauna y yo me encargo de deciros de antemano cómo será el habitante de dicho país y cuál será el papel que éste desempeñará en la historia” (apud Delgado Mahecha, 1987:102). La enu-meración de este último autor coincide en gran medida con el indizado de los textos analizados. Esta concepción aparece reflejada en dos aspectos: los intentos de construir una identidad física nacional, diferenciada de otras, y la fundamentación adjetivada de las bondades del territorio uruguayo. El ambiente uruguayo es reducido a la simplificadora enumeración de ciertas características de un territorio que aparece como homogéneo: es suave-mente ondulado, de clima benigno, con ríos navegables, de tierras fértiles, amplias costas, etc. Se reitera la idea de uniformidad en la repetición de fór-mulas discursivas como todas las tierras, todos los ríos, todo el relieve, todo el paisaje. Estas características de la unidad territorial uruguaya contrasta con la forma en que son descritos los aspectos distintivos de otros estados nacionales: “En nuestro país no hay ninguna parte del territorio inutilizado por las altas y heladas montañas que se ven en Chile, Bolivia y otros países andinos; ni llanuras estériles, privadas de lluvias y ríos, como en la Argenti-na; ni terrenos pantanosos y malsanos, como en el Brasil” (Bollo, 1919:11). Comparación que también toma cuerpo en ejemplos y situaciones más con-cretos: “La costa argentina es generalmente baja, tiene poco fondo y carece de puertos naturales, pues el de Buenos Aires es un puerto artificial. La costa uruguaya es alta, poblada de islas, y entre sus puntas y cabos se ha-llan buenos fondeaderos y varios puertos naturales” (Araújo, 1915:17). Es necesario hacer notar cómo muchas de estas afirmaciones se han integrado al imaginario nacional de tal forma que aún hoy se mantienen con plena vigencia. A esto se agrega el papel destacado que se le asigna a los límites territoriales que nos separan de los países vecinos.

Es notorio el esfuerzo por mostrar al ambiente uruguayo a partir de sus “bondades”, centradas en presentar al territorio como el dominio de la “mo-deración”, alejados de las situaciones ambientales “extremas”: relieve sua-ve, clima templado. Las ventajas que el ambiente ofrece buscan servir como atractivo a posibles inmigrantes (europeos), ofreciéndoles incluso un cielo que es “uno de los más hermosos del mundo” (Cortesi, op.cit.:8). Pero al mismo tiempo, y siguiendo a Cousin, deslizando que a partir de estas carac-terísticas ambientales, el destino manifiesto del país es el de las naciones europeas que se toman como referencia: “Nuestro país es pequeño, pero tie-

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ne un gran porvenir entre los más importantes de América, como sucede con Suiza y Bélgica, países pequeños de Europa, pero de los más cultos, indus-triosos y felices” (Bollo, op.cit.:14). En este sentido es importante el aspecto pedagógico reflejado en la construcción icónica del mapa nacional. Bollo (op.cit.) dedica un espacio importante a la cartografía, incluyendo un par de mapas en los que compara, didácticamente, las dimensiones del Uruguay con distintas naciones europeas. La representación cartográfica, muchas veces reducida a sus límites exteriores, se transforman en lo que Anderson llama “mapa-logotipo, al instante reconocido y visible por doquier, [el que] penetró profundamente en la imaginación popular, formando un poderoso emblema de los nacionalismos que por entonces nacían” (�993:��5).

En todos los casos, la extensa enumeración de cerros, ríos o cuchillas, indican la predominancia de un saber geográfico centrado en concepcio-nes pedagógicas que valoran la práctica memorística y repetitiva de datos, aunque acompañadas de recomendaciones a los maestros: “Téngase el mapa a la vista para seguir esta descripción y dibújese varias veces” (Bollo, �9�0:��). “Amenícese la enumeración de cerros (…) historiando los oríge-nes o significado de sus nombres. (…) [buscando] despertar en los educan-dos verdadero interés hacia el estudio de la geografía nacional.” (Araújo, op.cit.:12-3). La enumeración de topónimos, que llega a justificar un libro por sí solo (Araújo, 1912), implica un proceso que Claval denomina “bautismo del terreno”, ya que “nombrar los lugares es impregnarlos de cultura y de po-der” (op.cit.:173). Nombrar, marcar, es apropiarse del territorio. Cartografiar estos lugares, especialmente los que corresponden a las zonas limítrofes (fronteras, costas), merece un espacio importante en la presentación gráfica de los libros. También lo es la profusa inclusión de imágenes de lugares, especialmente de edificios e instituciones que son portadores del mensaje modernizador. Esta concepción de la geografía a ser enseñada en nuestro país tendrá un cambio en la década de 1930, abandonando la descripción y adoptando un modelo más explicativo, sobre todo a partir de la figura de Elzear Giuffra.

La consolidación del campo geográfico: 1930-1960En las primeras dos décadas del siglo XX, el modelo batllista construyó un

país caracterizado por poseer una matriz económica agroexportadora y una población mayoritariamente urbana, producto del fracaso en la constitución de una burguesía industrial que se consolidase como grupo social hegemó-nico, asociados a una legislación socialmente avanzada y que apostaba a un política de redistribución de la renta. La década posterior a la crisis del 29 implicó, a escala mundial, un cambio en el tono de las orientaciones políti-cas, consolidando las opciones más conservadoras y reforzando la apuesta

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al orden interno. A nivel local entró en crisis el modelo redistributivo batllista y con ello hubo un aumento de los conflictos sociales ante los cuales la clase dominante estimuló el golpe de estado de 1933 y sostuvo la dictadura terris-ta posterior. “Las finalidades formativas y los sentidos políticos de la geogra-fía como materia escolar en la década 1�2�-1�� fueron formuladas por las élites ilustradas urbanas en concordancia con los intereses de los sectores sociales dominantes, en el marco de la crisis política, económica y social que afectaba al país como producto de la recesión económica internacional” (Pesce, 2011:13). Así el cambio político se reflejó en una transformación de las políticas educativas y de los sentidos de la geografía escolar. El nuevo discurso político impuso la idea de orden y paz como condición necesaria para el progreso. En los hechos, la geografía asumió esos cambios y redefi-nió los contenidos curriculares a través de la adopción de un paradigma que permitiera transmitir ideológicamente las ideas de orden e inmutabilidad so-cial a concretar en un discurso didáctico (Ibíd.:14). Cabe destacar que estos cambios no se dieron aisladamente en Uruguay. Melo, Sampaio y Vlach (op.cit.) y Del Gaudio (2007) señalan cambios similares en la Geografía escolar en el Brasil en los años ’30.

Es Giuffra quien encabeza en Uruguay las transformaciones de la dis-ciplina escolar, proponiendo una revisión de los programas de estudio, im-plantando la “Geografía Integral”. Para ello toma, de acuerdo a Pesce (op.cit.:14), como referencia la obra del francés Vallaux, que trataba de sinteti-zar los dos paradigmas académicos europeos en pugna: el determinismo ambientalista alemán y el posibilismo francés. Busca sustituir la Geografía tradicional, descriptiva, por una Geografía-ciencia. “La Geografía que sólo describe, sin investigar la razón de los fenómenos que tiene a la vista, deja de hecho de existir como ciencia” (Giuffra apud Lermitte, 1941:71). De esta forma busca restituirle el carácter científico a la Geografía, no solo en su condición de ciencia que busca la explicación causal de los fenómenos re-gionales del posibilismo, sino también de la unidad entre ciencia humana y ciencia física que el determinismo sostenía. “’La Geografía integral’ es pues, una asignatura que pretende hacer conocer cómo ha actuado en el Globo el orden armónico y sabio de la Naturaleza”, asumiendo “(…) que el hombre forma parte indisoluble del mismo, y que lo adapta y lo modifica, pero sigue siempre en el armónico cuadro de la vida que proviene de la Tierra y que vuelve inexorablemente a ella” (Giuffra, 1937). El hombre, producto de la Naturaleza, está restringido a su generosidad y su destino está indisoluble-mente atado a ella. Esta concepción de la naturaleza y de su relación con el hombre, “le permitió conjugar sus ideas positivistas, con el sentido na-cionalista patriótico y la finalidad formativa de mantener el orden social que garantizara el estatus quo” (Pesce, op.cit.:15). Sus libros de texto, modifican la estructura de los manuales que lo antecedieron, destinándole mucho más

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espacio al tratamiento de la población y sus actividades económicas. Ello no implica que la dimensión ambiental perdiera peso en la construcción del discurso sobre el territorio nacional y la patria en su conjunto. Es constante el establecimiento de una relación estrecha entre la fisonomía del paisaje (categoría que incorpora a la Geografía nacional) y el hombre en sus dis-tintas dimensiones y actividades. Por citar sólo dos ejemplos, en relación al gaucho, manifiesta que: “Alguien ha observado que el gaucho del Uruguay (…) tiene un temperamento distinto del argentino. I Muñiz, que analiza bien, dice comentando esta diferencia: “El hombre de aquí –el argentino- participó en algo del terreno que lo sustentaba: la llanura construida de aluvión, sin un cascajo; el de la otra banda –el uruguayo- creció sobre un piso más fuerte y calcificado’” (Giuffra, 1935)

O, en relación a la distribución de la vivienda y propiedad rural, explica que, a diferencia de los países con escasos cursos de agua, donde la pobla-ción se nuclea en las riberas, debido a la abundante red hidrográfica, el hom-bre del campo uruguayo tiende a construir su rancho aisladamente. “Todo el aspecto geográfico denuncia pues, la separación: el alambrado, el camino con codos bruscos que muestran el límite de la propiedad, los árboles plan-tados en fila para que sus copas denuncien desde lejos la terminación del latifundio.” (Ibíd.). El latifundio y las diferencias entre los pobladores emer-gen de la propia naturaleza. La inmutabilidad no se impone como arbitraria. En el prólogo del libro La República del Uruguay, de 1935, explicita: “Demás está decir que este libro no es una simple colección de nombres. Pretende empezar a explicar, clasificar y ubicar los distintos accidentes geográficos del país”. En La Geografía en la Escuela Primaria y su relaciones con la Segunda Enseñanza, de 1937, expresa: “La Geografía ha dejado de ser nomenclatura para convertirse en un modo de conocer el mundo (…) debe presentarse, no como una lista de cosas inertes, sino como la expresión palpitante de que la Tierra no es un cuerpo muerto (…) El maestro –desde la escuela primaria- debe aplicarse a dar vida al hecho geográfico en sí (…) La República imaginada con unas pocas ideas, representa, en la formación del niño, mucho más que la República expresada por nombres cuyo significado, magnitud y origen desconoce (…) El niño concibe el arroyo como una línea en el mapa. No ve en los límites otra cosa que rayas. No concibe la natura-leza. Cierra los ojos y sólo ve un lienzo con colores más o menos vivos (…)” (apud Lermitte, op.cit.:�88).

La presentación gráfica de los manuales acompaña esta concepción pe-dagógica que entiende que la conformación del imaginario patriótico va de la mano de su vinculación con los paisajes que el estudiante puede ver a partir de imágenes o de sus propias excursiones y viajes. Si bien se mantienen las fotografías de edificios y monumentos, aparecen las que reflejan distintos paisajes del territorio nacional. Pero, aún cuando los paisajes sean expli-

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cados a través de las distintas interrelaciones que vinculan sus múltiples elementos, mantienen su inmutabilidad. Esta característica complementa y supera a la de moderación que se desprendía del antiguo enfoque. No hay extremos “el clima uruguayo, en general, de características no extremas, tiene por rasgo saliente la variabilidad (…) que en ningún momento es con-dición suficiente para que pueda incluirse el país en cualquiera de los climas extremos”), nada cambia (“el paisaje geográfico suele alterarse en forma o a causa de los movimientos bruscos de la corteza denominados terremotos (…) y siendo el Uruguay un país asísmico, no sufre estas conmociones” (Giuffra, op.cit.). Si el hombre y sus actividades se desprenden de la natura-leza, y esta no presenta ni extremos ni transformaciones, por consiguiente la población uruguaya no cambiará y mantendrá su carácter moderado, y todo debido a las dinámicas ambientales que la sustentan.

Y esa inmutabilidad se debe a un orden. “La institucionalización social del espacio implica trazar límites. Estos separan lo salvaje, lo natural, lo humanizado y lo habitado, el bosque y el monte, el campo y la ciudad, lo sagrado y lo profano” (Claval, op.cit.:180). Al ordenar es necesario distinguir diferencias a la interna del territorio nacional. En este sentido, realiza un gran aporte al presentar una de las primeras regionalizaciones ensayadas para diferenciar los terrenos geomorfológicos del país. De esta forma, la construcción del imaginario nacional sufre una transformación cualitativa al sustituir la homogeneidad nacional del territorio para construir una represen-tación basada en el ensamblado de diferentes regiones que, si bien pue-den ser apropiadas individualmente, forman parte de una unidad superior. Implica una mayor complejidad en la representación, y asumir un abordaje multiescalar. Estamos dejando atrás el período en que la nación es impuesta a los alumnos para pasar a otro donde es pasible de ser apropiada por es-tos. A la muerte de Giuffra, el campo creado por él será ocupado por Jorge Chebataroff, que lo consolidará a partir de la institucionalización de la Geo-grafía en nuestro país, tras la creación del Instituto de Profesores Artigas y del Departamento de Geografía Física y Biológica de la Facultad de Huma-nidades y Ciencias de la Universidad de la República, en la segunda mitad del siglo XX. Corresponde a un Uruguay distinto, posterior al “golpe bueno” baldomirista y la reconstrucción institucional, inmerso en el modelo neobat-llista de sustitución de importaciones, donde se apuntaba a la masificación de la matrícula escolar, especialmente la de Educación Secundaria. Se trata de apuntar a la formación de estudiantes, desde la nueva concepción de la enseñanza y de la sociedad, con el objetivo de construir ciudadanía. En este sentido, el conocimiento geográfico debe cumplir un importante papel. En relación a su libro Tierra Uruguaya, de 1954, dice: “Se trata de una obrita eminentemente popular, dedicada especialmente a la escolarización de los últimos años, a los aspirantes al ingreso a la Educación Secundaria y a En-

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señanza Normal, y al público no técnico pero interesado por el conocimiento geográfico del territorio nacional, conocimiento que deberían tener todas las personas en ejercicio de la ciudadanía”. El ciudadano corriente, para serlo, debe incorporar el conocimiento geográfico de su territorio, para conocerlo y apropiárselo, desde el punto de vista simbólico. La apropiación del territorio parece ser un objetivo primordial de su propuesta científica y pedagógica. El sentimiento patriótico no es incorporado desde la liturgia del símbolo y la repetición, sino desde el conocimiento del territorio con el cual debe vin-cularse y hacerlo propio. Desde sus mismos títulos se manifiesta esta in-tención (Tierra Uruguaya, 1954; La Tierra nuestra morada, 1958a), que se explicita al justificar su obra Geografía de la República Oriental del Uruguay: “Al tratar del Uruguay, ya no escrutamos países lejanos, algunos de los cua-les conocemos sólo a través de referencias, sino de nuestra propia tierra, laboratorio de experiencias directas, centro aparente de nuestro horizonte geográfico” (1984:6). También se materializa a través de sus incursiones en la producción de materiales de divulgación y sus conferencias, destinados al público en general. Los libros de texto incluyen una cantidad importante de imágenes, principalmente de paisajes naturales, que continúa la tradición iniciada por Giuffra de ilustrar los manuales con fotografías del mismo autor, y mostrar realidades desconocidas a ser apropiadas por un público escolar de origen fundamentalmente urbano.

Del mismo modo se propone a la Geografía como ciencia que permita, desde la escuela, comprender la necesidad de reducir los conflictos y pro-pender a la paz. “La Geografía aunque es una ciencia objetiva, como toda verdadera ciencia, puede ayudar a mejorar ese conocimiento de hombres y países y si no alcanza a cimentar la paz sobre bases sólidas, por lo menos podrá influir para que se eviten futuras contiendas sangrientas e inútiles, ayudando a los hombre a comprenderse y tolerarse” (Chebataroff, 1958b). Si bien la noción de ciudadanía implica conceder una participación mayor en la vida pública de los habitantes del país, se hace desde la perspectiva conservadora, desde el orden y la paz. Chebataroff toma como referencia la Geografía clásica francesa y su paradigma posibilista, rompiendo con el positivismo que había sostenido Giuffra. Incorpora la perspectiva vidaliana como esquema teórico interpretativo de la realidad y la categoría región y el análisis regional como metodología. “La Geografía describe, localiza, com-para, relaciona, pero no deja también, realizando esfuerzos de síntesis, de buscar la explicación de los hechos que estudia (…) Como la heterogenei-dad sobre la faz del planeta no es infinita y existen accidentes y hechos similares, capaces de ser agrupados, la Geografía busca establecer sobre la superficie terrestre la regionalidad, sea esta natural (regiones naturales) o determinada por la actividad humana (regiones culturales)” (Chebataro-ff, 1958b). La perspectiva unificadora de la Geografía que había propuesto

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Giuffra es sustituida por una visión dual, donde las Geografías física y hu-mana corresponden a ramas diferentes que son analizadas por separado. De hecho, la división entre ambas aparece marcada en la estructura de los textos, donde una primera parte, que involucra casi dos tercios de las pági-nas, se dedica a las dinámicas de la naturaleza y el resto a las humanas y económicas. Sin embargo, no retrocede hasta los enfoques de la Geografía descriptiva tradicional de principios de siglo, donde los elementos naturales y humanos son compartimentos estancos, sino que permanentemente in-tenta relacionarlos a través de explicaciones cuya principal preocupación es darles sentido y, a su vez, convertir a los elementos naturales en posibles recursos. Ejemplo de lo primero es que: “A pesar de todas estas calamida-des grandes y pequeñas, nuestro clima, con todas sus variaciones bruscas e irregulares, resulta bastante soportable en relación con el de otras comar-cas. La prueba de ello se ve en la misma extensión de la ganadería, y en el poblamiento humano del país que es actualmente uno de los de población más densa de la América del Sur” (Chebataroff, 1958a:393). Y de lo segun-do: “El río Uruguay constituye para nuestro país una vía de navegación de primer orden; su valle es bastante fértil, con una agricultura floreciente y buenos campos de pastoreo” (Ibíd.:388). En la propia construcción de regio-nes, tanto naturales como culturales, se insiste en la vinculación entre am-bas, impidiendo su tratamiento exclusivamente por separado. “La Geografía utiliza los tipos regionales de inspiración económica, pero sus divisiones están basadas en los fenómenos de interrelación recíproca del hombre y la tierra y las consecuencias de tal interrelación en la creación de distintos tipos de paisajes” (Chebataroff, 1984:5).

La regionalización de los distintos aspectos del territorio nacional se con-vierte en centro del trabajo científico y pedagógico de este geógrafo. “A los nombres de los lugares se suman los regiónimos [que] traducen la memo-rización por el grupo de un cambio de escala en la percepción del espacio” (Claval, op.cit.:173). Esto se complementa con un cambio en el grado de abstracción del imaginario nacional que asume la complejidad de los fenó-menos que involucra, al proponer la necesidad de estructuras conceptua-les que le den un orden racional. Se traduce en la regionalización interna del territorio, que lo estructura y ordena, tomando, al igual que Giuffra, a la geomorfológica como región natural de base. Pero también, y en relación a ésta, las regionalizaciones geológica, fitogeográfica, económica y humana. La dimensión ambiental del territorio uruguayo, mantiene una importante significación en la construcción de la imagen de la nación, al ser vertebra-dora de la estructura regional y darle orden y sentido. Para las dimensiones social y económica reconoce la dificultad de llevar a cabo una regionaliza-ción debido a la existencia de “un centro nodal o polarizante, como es Mon-tevideo, [que] supera ampliamente por su influencia política, económica y

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cultural, a todos los demás; la región más claramente definible es la política, es decir, el espacio geográfico nacional tomado en conjunto” (Chebataroff, op.cit.:6). Esto nos lleva al análisis de relación del territorio nacional y su entorno a escala continental. En su caso, por primera vez existe la intención de integrar al Uruguay a las dinámicas supranacionales, insertándolo en un contexto más amplio.

La regionalización fitogeográfica es un ejemplo de ello. Sin embargo, persiste la tradición de tomar al territorio ocupado por el estado-nación como unidad o región por sí misma, diferenciándolo de los vecinos, más que por razones políticas (que son variables), en base a características naturales (que son permanentes). “Pero en algunos casos se ha exagerado al incluir físicamente a nuestro territorio dentro de la región pampeana. Ni el clima, ni el relieve, ni el suelo, ni la vegetación, ni la constitución geológica nos ligan a dicha región, existiendo contrastes bastante sensibles entre la fiso-nomía de nuestro país y de dicha porción del territorio argentino” (Cheba-taroff, 1958a:346). La propuesta posibilista así elaborada consigue un nivel de aceptación y legitimidad a nivel de la geografía escolar que permea prác-ticas, manuales y discursos, incluso de otras disciplinas, manteniéndose hasta nuestros días, aunque con algunas incorporaciones del eclecticismo posdictadura.

A fines de los años ’60, en el marco de la crisis social que el fin del mode-lo neobatllista trajo aparejada y el aumento de la conflictividad social, se de-sarrolla una crisis en la disciplina escolar. Esta se manifiesta en la fundación de la Sala de Geografía del IPA y de la Asociación Nacional de Profesores de Geografía, que tuvieron gran importancia “en fomentar la politización de la geografía escolar y contribuir en la búsqueda de un paradigma socio-crítico que enmarcara las prácticas de enseñanza de esa materia escolar” (Achkar, Domínguez y Pesce, op.cit.:41). El golpe militar y la posterior dic-tadura interrumpieron este proceso, aunque el modelo precedente ya había sido debilitado en su legitimidad.

ConclusionesLa necesidad de un estado en proceso de consolidación de crear un

imaginario nacionalista que le proporcionara cohesión social, impulsó la in-corporación de la geografía como disciplina escolar en nuestro país a fines del siglo XIX. De la misma manera que la Historia se centró en la construc-ción de identidad en base a la elaboración de un discurso unificador y mítico del pasado, centrado en héroes y batallas, la Geografía intenta dar forma a una representación social del territorio en base a su dimensión ambiental. La naturaleza del territorio, en la perspectiva geográfica, sustituye a la na-ción como objeto de culto nacionalista, en un proceso que busca despojarlo

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de sus aspectos conflictivos, convirtiéndolo en un fetiche. Dicho imaginario ambiental pasó por distintas formulaciones y reformulaciones a medida que se desarrollaba y consolidaba la geografía escolar como campo disciplinar, pero sin perder el sentido último de respaldar y sostener la ideología nacio-nalista. Los cambios y permanencias en cuanto a esto aparecen claramente reflejados en los manuales escolares utilizados en la Enseñanza Secunda-ria, ya que sus autores también fueron los principales exponentes del cam-po. En la historia de la geografía escolar es posible identificar un período caracterizado por poner en el centro del discurso el objetivo de elaborar desde las prácticas pedagógicas una representación social del territorio que se consolidara como sinónimo de nación. éste se prolongará desde su in-clusión como disciplina en la currícula escolar hasta los años ’60 y se puede dividir en dos etapas en función de sus concepciones teóricas y prácticas.

En la primera etapa, desarrollada hasta la década del ’30 y con Araújo y Bollo como principales exponentes, se impondrá una concepción simplifi-cadora, uniforme, enumerativa y mnemotécnica de la dimensión ambiental del territorio, tomando al estado nación como unidad de análisis. La Patria es un territorio homogéneo, bien delimitado, diferenciado de sus vecinos por las bondades de su ambiente y la moderación de sus distintos elementos naturales. La irrupción de la figura de Giuffra, y su conformación de la Geo-grafía como campo disciplinar, vino de la mano de un importante cambio conceptual y la inauguración de una nueva etapa. Cuestionando a la pers-pectiva tradicional, propondrá un modelo explicativo de la realidad, apoyado en el paradigma de la Geografía Integral, tomando al paisaje como categoría analítica y procurando transmitir la idea de orden desde lo natural hacia lo social. La República es un territorio cuya fisonomía inmutable emerge de los elementos naturales que lo constituyen y lo moldean. Y sus habitantes responden a esas características.

La institucionalización del campo disciplinar que tiene en Chebataroff como referente, consolida el cambio protagonizado por su antecesor, pero dotándolo de un perfil netamente posibilista. La región se convierte en cen-tro de la elaboración teórica y en la articuladora del discurso escolar, siem-pre tomando como referencia la regionalización ambiental del territorio y teniendo como objetivo la formación identitaria de ciudadanía. La tierra uru-guaya es una región en sí misma que puede, a la interna, diferenciarse en distintas regiones naturales que le dan orden, sentido y unidad. A partir del presente trabajo se nos abren interrogantes sobre si estos aspectos apare-cen también reflejados, y en qué medida, en los manuales utilizados en la Enseñanza Primaria. También qué impacto y alcance pudieron tener estos manuales, y las prácticas educativas a ellos asociadas, en un período en que la tasa de escolarización a nivel de Educación Media no alcanzaba ni-

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veles de masividad, en la conformación de un imaginario nacional en cons-tante construcción.

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lo que se esconDe en los mAnuAles escolAres

Lo qUE SE ESCoNDE EN LoS mANUALES ESCoLArES

Prof. Darwin Carballido

Palabras que presentanLa materialización de este trabajo responde a una inquietud personal

que se gestó hace mucho tiempo a partir de la constatación empírica de actitudes de indiferencia y, en algunos casos, hasta repudio de muchos/as estudiantes frente a los libros curriculares (oficiales) de Geografía para la Educación Media, aunque considero pertinente manifestar, a partir de co-mentarios brindados por colegas, que dichas actitudes se replican en otras asignaturas. Dicha observación, llevó a realizar(me) las siguientes pregun-tas: ¿Por qué razón los/as estudiantes no abrazan con interés, fascinación y cariño estos materiales si están pensados y configurados, supongo, para ellos? ¿A qué se debe que estos medios de enseñanza reposen la mayor parte del tiempo cerrados en las mochilas de sus portadores, en el mejor de los casos, en momentos de ocio, si supuestamente están estructurados para que ellos disfruten de una lectura que despierte y/o potencie el interés por la asignatura?

Lo expuesto, me llevó a elaborar una serie de conjeturas y a indagar en varias fuentes dedicadas al tema para poder encontrar alguna pista que ilumine el camino; sobre esto último, debo decir que los aportes de kieran Egan (2000), Gimeno Sacristán (1998, 2000), Philippe Perrenoud (1996), entre otros, me brindaron insumos para, a partir de mi interpretación de sus discursos, fabricar posibles respuestas a estas y otras tantas cuestiones. Es decir, me ofrecieron los elementos teóricos necesarios para poder con-feccionar algunas respuestas a mi sospecha inicial: que los libros que de-nominamos “para los/as estudiantes” están pensados para ellos/as como consumidores (mercado), pero no están estructurados para ellos/as como lectores/as; afirmación que admito es muy dura y cuestionable, sobre todo, porque deviene de una consideración sumamente personal. Además de re-afirmar mi sospecha, pude dar respuesta a otra incógnita que se generó hace un tiempo y que es la que trataré de desarrollar en este emprendimiento: ¿Cuáles son las verdaderas intenciones, entonces, que se entrecruzan en la concretización de los libros disciplinares para los/as estudiantes? Cuando expresé, en ese momento, mi interés por conocer dichas intenciones no quise restringirme a sus autores, sino que busqué trascenderlos debido a

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ProF. DArwin cArBAlliDo

que consideré (y aún considero) que es muy probable que muchos de ellos no sean conscientes de lo que verdaderamente se esconde detrás de estos “objetos”, que me niego, por razones que son y serán obvias, a denominar didácticos.

Antes de proseguir con mí línea discursiva y estructurar el próximo apar-tado, en donde elaboraré el marco teórico referencial, decidí incorporar un recorte narrativo de un prologo escrito por Jorge Chebataroff, para un libro de lecturas geográficas que versa sobre las características de los libros cu-rriculares para los/as estudiantes y su incidencia en los aprendizajes, que considero simplemente extraordinario: “Con frecuencia, la aridez de los libros de texto, sobre todo si carecen de originalidad y son un producto de trans-plante de ideas ajenas, o que se abrevian hasta el punto de que terminan por ser una sucesión de sentencias o de frases y cuadros estadísticos que no saben hablar por sí mismos, hace que el aprendizaje de una disciplina científica tan interesante y de tanto valor cultural como es la Geografía, se resienta al interponerse entre el estudiante y el contenido de los libros que utiliza, la impenetrable barrera del lenguaje que no sabe hablar al espíritu y no va dirigido a despertar ideas, ya que sólo fue compuesto para satisfacer ciertos intereses comerciales del autor. Todo profesor, todo maestro, debería teóricamente componer su propio libro, con sus ideas y en base al cúmulo de sus propias experiencias. Así el lenguaje sería más claro, más compren-sible, más honesto, más persuasivo. Ese libro sería la sincera fuente de la que beberían agradecidos los alumnos. Pero cuando se carecen de ideas, y se acude para obviarlo al tentador material que otros crearon, con paciencia, con esfuerzo, pero con humildad y con la expresión sincera de su vocación, los textos compuestos no consiguen, aún a pesar de la frondosidad de pá-ginas y de figuras, a causar el efecto que producen las obras originales. El interés de la Geografía se pierde en forma sensible, por más que el mun-do real no deje de presentarse pletórico de vida y de enseñanzas, aunque su majestuosa grandeza apenas puede traslucirse a través de los vidrios esmerilados de los libros compuestos por medio de meras compilaciones, transplantes y precipitados resúmenes […]” (1972:IX-XI).

Atando cabos: CurrículumculturacurrículamediosdeenseñanzaDe acuerdo a la temática elegida, y a partir de los materiales consulta-

dos, tomé la decisión de confeccionar un marco teórico referencial que con-tenga los constructos teóricos mencionados en el subtítulo de esta sección. Al momento de establecer su ordenamiento, decidí comenzar significando el término currículum, aunque iré incluyendo en forma de entramado el resto de las significaciones. Para tal emprendimiento, me apoyaré fundamental-mente en los aportes teóricos de cuatro autores referentes en el tema: Ivor

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Goodson, Gimeno Sacristán, Elliot Eisner y Philippe Perrenoud. Los lectores y lectoras que se aproximen a las hojas de este trabajo observarán que en el recorrido por la ruta teórica que trataré de construir nombraré cada vez que sea necesario los referentes teóricos de los cuales tomé ideas o recortes narrativos, debido a que no es mi intención apropiarme de ideas o palabras que no me pertenecen. Aunque todos poseemos discursos que no son otra cosa que un mosaico o puzzle que fabricamos con ideas de otros (dándole por supuesto una impronta personal) me he encontrado con discursos es-critos que son presentados como construcciones sumamente personales y que esconden ingratamente a los verdaderos autores de sus principales ideas; situación que encuentro extremadamente peligrosa y deshonesta.

Antes de comenzar a desarrollar esta sección, creo imprescindible su-brayar que existe una multiplicidad de significaciones y re-significaciones referidas al constructo currículum (como mencionan varios autores se ha transformado, junto a otros constructos como cultura, en conceptos borro-sos u opacos), pero no es mi intención, en este trabajo, desarrollar su his-toricidad, mi propósito es armar la significación que adopto para estructurar el presente trabajo. Como puntapié inicial, considero necesario presentar, al menos brevemente, lo relativo a la etimología del término currículum. Para ello, tomaré algunos aportes de la obra de Ivor Goodson (2000). Este autor explicó que este constructo proviene del término latino currere que significa correr, vinculándolo, además, con una pista de carreras, es decir, como una senda a transitar (por ello, “Currículum Vitae” significa recorrido de vida). Con esta metáfora, dejó al desnudo la condición de construcción social que reviste al currículum. A partir de los aportes de Gibbons y Hamilton, este autor manifestó que los términos currículum y clase se incorporaron en el discurso educativo junto al fenómeno de la educación de masas, aunque re-veló que se pueden encontrar antecedentes en la educación superior. Indicó que en el Oxford English Dictionary se muestra que el origen del constructo currículum se sitúa en 1663 en Glasgow, aunque, apoyado en el estudio de Hamilton, señaló que el origen de dicho constructo, en el sentido de discipli-na, proviene de las ideas de Juan Calvino (1509-1564). Explicó que si lo que precede es cierto, encontramos un ejemplo anticipado de la relación entre conocimiento y control. De esto, se desprenden, según su interpretación, dos niveles con relación a la definición de currículum: el primero, explica que el conocimiento se concibe y produce en un contexto social, y el segundo, muestra como se traduce ese conocimiento en las clases.

En ese marco histórico: el renacimiento y la reforma calvinista, se tomó conocimiento de los dos poderes contemplados en el currículum: el de de-signar lo que debería ocurrir en las aulas y el de diferenciar. Basado en lo que precede, presentó la transición histórica desde el sistema de clases al sistema de aulas durante las primeras etapas de la Revolución Industrial. En

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ese escenario, se produjo un cambio que implicó las transformaciones de los sistemas de ocupación y educación dentro del hogar por un sistema de ocupación en las fábricas y una educación en aulas con grandes grupos que pudieran ser supervisados y controlados (pedagogía basada en grupos). Manifestó que esta conjunción entre pedagogía y currículum se asemeja a las características de los patrones modernos. Apoyado en Bernstein, explicó que durante la década de 1850 se incorporó, al currículum y la pedagogía, la evaluación con los primeros consejos universitarios de exámenes. Según el autor, estos tres elementos constituyen una epistemología moderna. Ba-sado en el informe Taunton, indicó que en el año 1868 se llevaron a cabo las nivelaciones en la educación, lo que muestra el poder de diferenciación que está implícito en el currículum: “[…] la enseñanza hasta los 1� o 1� años era para los hijos varones de los hombres con ingresos importantes […]. Estos recibían un currículum principalmente clásico. […] hasta los 1� años, para los hijos varones de las clases mercantiles. Su currículum era menos clásico [con] cierto enfoque práctico. […] hasta los 1� años, era para los hijos varo-nes de los pequeños agricultores, los pequeños comerciantes y artesanos superiores. Su currículum se basaba en leer, escribir y calcular [con un] muy buen nivel. Mientras tanto, la mayoría de la clase obrera permanecía en las escuelas primarias donde se les daba una formación básica basada en leer, escribir y calcular.” (Goodson, 2000:63). En ese marco, surge, junto al sis-tema de aulas, la categoría disciplina escolar. Lo dicho, muestra el carácter normativo que adquirió el sistema, situación que determinó, en definitiva, la formalización del currículum.

Sacristán (1998) indicó que el uso del término currículum, en su acepción pedagógica, es relativamente reciente en los ámbitos más especializados. Con relación a la práctica, a la que se refiere el currículum, manifestó que aparece como una realidad previa bien asentada que encubre supuestos, teorías, creencias, valores, etc.; situación que, en cierta medida, ha con-dicionado la teorización sobre el currículum. Además, afirmó que el currí-culum, que es una construcción social e histórica (y no un concepto), tiene como función la expresión del proyecto de cultura y socialización a través de los contenidos (rigurosamente seleccionados para tal fin), su formato y sus orientaciones. Por esta razón, lo concibió como un proyecto educativo glo-balizador en el marco de la educación obligatoria. En este sentido, concibió el currículum como la concretización de las funciones de la escuela en un escenario espacio-temporal-social determinado en el cual se establece un diálogo (metafórico) entre los actores involucrados: agentes sociales, estu-diantes, docentes, etc. Apoyado en Lundgren, mencionó que el currículum es lo que está a la vista y encubierto (currículum oculto) en toda educación. Un aspecto que considero fundamental destacar, del discurso de este autor, es cuando mencionó que el currículum “[…] refleja el conflicto de intereses

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dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos” (Sacristán, 1998:18).

El sistema educativo, entonces, está al servicio de un entrecruzamiento de intereses (entre ellos los políticos), que se concretizan en la construcción de un currículum que es el que delimita, entre otras cuestiones, los conte-nidos a reproducir, termino que considero bien pertinente debido a que el currículum implica una efectiva reproducción de un parte seleccionada y acordada de la cultura. Es a partir de lo que precede, que el autor concibió a la escuela como una institución facilitadora de cultura. Considero que es el momento oportuno para presentar, apoyándome en Sacristán (2000:103), el significado de cultura que adopto para este trabajo: “Desde un punto de vista antropológico, cultura es todo lo que elabora y ha elaborado el ser humano, desde la más sublime música o la literatura hasta las formas de destruirse a si mismo y las técnicas de tortura, el arte, la ciencia, el lenguaje, las costum-bres, los hábitos de vida, los sistemas morales, las instituciones sociales, las creencias, las religiones, las formas de trabajar, […]”. Este autor señaló que la educación escolar es uno de los instrumentos de propagación de la cultura a partir de ciertos filtros de acuerdo a una ética cultural.

El problema radica en establecer: los criterios que componen esa ética cultural, quién/es los determina y de qué forma se lleva a cabo la selección para la estructuración del currículum. Recurriendo a los aportes de Berns-tein, Sacristán expuso una idea que creo es sustantiva: el currículum define lo que es el conocimiento y las formas pedagógicas válidas, y precisa la fun-ción de la evaluación en relación a la incorporación de esos conocimientos validados. Es a partir de lo expuesto, que se desprenden dos características esenciales del currículum: no es objetivo ni neutro (no es algo dado, es una construcción acordada). El mismo autor hizo mención a la escasa incidencia que tienen los profesores en la estructuración del currículum, señalando que son los administradores y los gestores de la educación quienes participan activamente en su construcción, situación que deja en evidencia que las decisiones básicas sobre el currículum son de índole burocrático-adminis-trativa, situación que determina que el discurso que se presenta tenga una fuerte vertiente política.

Un aspecto que encontré muy interesante y enriquecedor para mi pro-puesta tiene relación con lo que Sacristán (1998) denominó los niveles o fases en la objetivación del significado del currículum:

el currículum prescripto, que hace referencia a las orientaciones de lo que debe ser su contenido, es decir, aspectos mínimos que actúan como puntos de referencia;

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el currículum presentado a los profesores, que hace alusión a los dis-tintos medios, entre ellos los libros de texto, que traducen a los profe-sores los contenidos incluidos en el currículum; el currículum moldeado por los profesores, que se traduce en la estruc-turación de las planeaciones didácticas; el currículum en acción, que es manifestado en la práctica real, concre-tizado por las actividades propuestas por el/la docente;el currículum realizado, que son los efectos (cognoscitivos, afectivos, morales, etc.) que devienen de la práctica; el currículum evaluado, definido como presiones exteriores de diverso orden.

En una postura concordante con la de Sacristán, Perrenoud (1996) ex-plicitó que la escuela, como institución, prescribe a través del currículum formal los contenidos que deben enseñarse y lo que debe evaluarse. Señaló que el currículum no siempre aparece escrito, lo que determina que pueda ser concebido como una representación predominante oficial. Debido a la importancia del lenguaje escrito en nuestra cultura, presentó las caracterís-ticas de los cinco textos que integran el currículum formal:

los legislativos, que son los que asignan los contenidos y objetivos a la escolaridad; los programas y planes de estudio oficiales, que en definitiva son los que traducen los textos legales y delimitan los contenidos a reprodu-cir; las metodologías, que son los diferentes materiales, ya sean obras ofi-ciales o guías para los docentes, entre otras, dirigidos a los profesio-nales; los medios de enseñanza destinados a los alumnos, que tienen como cometido principal el formular la cultura escolar; modelos de evaluación, que proponen formularios de evaluación, ejem-plos de preguntas, etc.

Elliot Eisner (2002), por su parte, para presentar su concepción del currí-culum, mencionó que los seres humanos venimos al mundo con un cerebro pero no con una mente. Es tarea de la educación convertir esos cerebros en mentes. De lo expresado, se desprende la idea de que el cerebro tiene una connotación biológica mientras que la mente es una construcción cul-tural. Señaló que los principales medios para lograr esa conversión son el currículum y la calidad del proceso mediante el cual se transmite, es decir, la

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enseñanza. Por ello, este autor incorporó, basado en Bernstein (1971), una idea que considero nodal en esta cuestión: el currículum puede concebirse como un mecanismo modificador de la mente. Manifestó que el currículum cumple varias funciones en la escuela-institución, destacándose entre ellas, como ya se mencionó a partir de los aportes de otros autores, la transmisión a los/as estudiantes de aquello que consideramos importante que aprendan (socialmente acordado). Esto, se ve reflejado en varios aspectos: lo que se decide evaluar, el tiempo dedicado a cada materia y la distribución del tiem-po de los contenidos que se enseñan. A modo de ejemplificación explicitó: “[…] el currículum que prescribimos para las escuelas y el tiempo que le asignamos a las materias indican a los niños lo que los adultos consideran importante que ellos aprendan. El indicio más revelador de la importancia de las materias que estudian los alumnos es la cantidad de tiempo que se les asigna. […] La cantidad de tiempo destinado a un campo de estudio influye en el tipo de destrezas mentales que los niños tienen ocasión de adquirir. (Eisner, 2002: 116). Por lo tanto, lo que se decide incluir en el currículum va a impactar, sin lugar a dudas, directa y profundamente en la configuración de las mentes de los/as estudiantes; y aquello que se margine, minimice, postergue o cumpla a pesar de que no sea significativo ni aplicable (denomi-nado por Eisner [1994] currículum nulo, en Arrieta & Mesa) también tendrá sus implicancias en dicha configuración.

Para cerrar el significado del constructo currículum, y a modo de sínte-sis, tomaré algunos aportes de Pilar Lacasa (1994). En su trabajo, presentó cuatro reflexiones que considero cruciales:

la cultura y la educación están estrechamente vinculadas, debido a que la educación es el proceso que le permite al sujeto apropiarse y recrear la cultura en interacción con otros sujetos; son las metas individuales, que responden a las metas de la comuni-dad, las que estructuran las distintas situaciones educativas; de acuerdo a las intencionalidades educativas explícitas se pueden diferenciar situaciones educativas informales y formales;en las situaciones educativas formales, el papel de currículum es con-cretizar dichas intencionalidades educativas, es decir, el currículo se transforma en un puente entre la cultura y la educación.

La misma autora definió, a partir de los aportes de Jerome Bruner (quien estructura su discurso desde un enfoque denominado “nuevo contextualis-mo transaccional”), a la educación como “un foro desde el que reconstruir la cultura y en el que quienes participan desempeñan un activo papel; dicha reconstrucción, por otra parte, se produce mediante una renegociación de significados.” Apoyándose en Michael Cole, presentó una aproximación al

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significado del término currículum como un artefacto o instrumento cultural. De esta noción, se desprende la doble dimensión que presenta el currículo: como un instrumento ideal y un instrumento material; ideal (teoría), porque contiene las metas que ciertos grupos definidos socio-culturalmente propo-nen para la práctica educativa (no siempre en forma explícita), y material (práctica), debido a que dichos propósitos se concretizan en las prácticas y comunidades educativas. De acuerdo a lo que precede, Lacasa manifestó, concordantemente con lo expuesto hasta el momento, la idea que considero clave en esta sección del trabajo: la imposibilidad de considerar al currícu-lum como una construcción neutra.

Explicado, a grandes rasgos, lo que implica teóricamente el constructo currículum y establecido, en gran medida, su vínculo de dependencia con la cultura, ahora me abocaré a la significación del término currícula (conte-nidos, objetivos y habilidades). Gimeno Sacristán (1998:18), manifestó que el sistema educativo, que sirve a ciertos intereses que se ven reflejados en el currículum, “[…] se compone de niveles con finalidades diversas y ello se plasma en sus currícula diferenciados.” Señaló que los currícula incluyen los contenidos que dan forma a la cualidad del aprendizaje pedagógico que tie-ne lugar en las escuelas, indicando, además, que dicha concreción cualita-tiva no es independiente de los formatos que adopta el currículum. Subrayó que estos currícula, en definitiva, son la fuente de acreditación académica y profesional. Indicó que los profesores somos los primeros consumidores de estos currícula, los cuales son decididos desde “afuera” y elaborados a través de los materiales didácticos. Agregó que los currícula transmiten, en cierta medida, el modus operandi metodológico. Eisner (2002:156) subrayó que los currícula que ofrecemos son, en definitiva, medios para crear men-tes.

De acuerdo a lo que pretendo desarrollar en la próxima sección, me veo en la necesidad de significar el constructo medios de enseñanza, debido a que emplearé dicho “rótulo” para dirigirme, en este caso concreto, a los ma-nuales escolares para los estudiantes de Educación Media. Para tal empren-dimiento, me basaré, en un primer momento, en los aportes de Perrenoud (1999). Este autor, al momento de presentar los cinco tipos de texto que integran el denominado currículum formal, incorporó, entre ellos, los medios de enseñanza destinados a los/las alumnos: libros de lectura, cuadernillos, cuadernos de ejercicios, fichas, mapas, entre otros. El autor mencionó que estos medios de enseñanza tienen una doble función: la primaria, consiste en formular la cultura escolar y facilitar su asimilación a partir de un trabajo metódico; la secundaria, consiste en traducir, en cierta medida, las nociones abstractas del plan de estudios en contenidos más concretos.

Por su parte, José Hernández, en un trabajo sobre el uso de los medios de enseñanza, manifestó: “Los medios de enseñanza desde hace muchos

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años han servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del pro-fesor, sin llegar a sustituir la función educativa y humana del maestro, así como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo nece-sario para su formación científica, y para elevar la motivación hacia la ense-ñanza y el aprendizaje”. El mismo autor, propuso una clasificación de estos medios de enseñanza agrupándolos de la siguiente manera:

Medios de transmisión de información; Medios de experimentación; Medios de entrenamiento; Medios de programación de la enseñanza;Medios de control del aprendizaje.

Hernández manifestó que los medios de enseñanza más utilizados por los/as profesores/as son los medios de transmisión de información. Sobre estos, presentó una subdivisión que considero bien interesante: (a) Medios de percepción directa: tableros didácticos (pizarrón y mural), elementos grá-ficos (mapas, fotografías y carteles), y materiales impresos (literatura docen-te, libros para los estudiantes, revistas y periódicos); (b) Medios de proyec-ción de imágenes fijas: opacas o transparentes (diapositivas y retro-transpa-rencias); (c) Medios sonoros: naturales o técnicos; (d) Medios de proyección de imágenes en movimientos: cine, televisión y software. De acuerdo a lo planteado, los manuales escolares están incluidos dentro de los medios de enseñanza de transmisión de información de percepción directa (materiales impresos).

Como complemento a lo que precede, me remito a un aporte que encon-tré en uno de los artículos de María Paz Prendes (1997) que nos ilustra una clasificación de los materiales didácticos, realizada por Ferrández y Sarra-mona (1984:324). Estos autores, agrupan el material didáctico en 6 catego-rías: textos impresos, material audiovisual, tableros didácticos, simuladores, equipos experimentales y material deportivo. En el grupo de textos impre-sos distinguen los manuales de estudio, los libros de consulta, los libros de lectura, las fichas de estudio individualizado, la bibliografía en general y los textos programados. El manual escolar o libro de texto es para ellos “todo libro planeado sistemáticamente para el aprendizaje de los contenidos de una determinada materia, a un cierto nivel, según la legislación o cultura vigente”.

Como cierre para este apartado me pareció apropiado presentar, al me-nos, una de las tantas clasificaciones que existen sobre los manuales es-colares. María Paz Prendes (2004:2-3) “habla” de los libros didácticos, en-tendiéndolos como los “[…] libros que específicamente han sido diseñados

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y producidos para enseñar (ya sea como recurso en contextos formales o no formales […] y dentro de esta categoría no todos serán manuales es-colares”. A propósito de esa aclaración, manifestó que dentro de los libros didácticos encontramos: (a) los libros infantiles; (b) los manuales escolares (primaria y secundaria); y los libros universitarios o manuales destinados a la enseñanza superior. En dicha aclaración diferenció los libros didácticos de los libros técnicos (manuales de instrucciones de aparatos o herramientas; de divulgación general; especializados [para profesionales]). Esta autora entendió a los libros didácticos (productos editoriales), en general, y a los manuales escolares, en particular, como los libros que enseñan: “auxiliar de la enseñanza y promotor del aprendizaje”, situación que es muy discutible si desde su configuración se transforman en posibles obstáculos pedagógicos y se contraponen a lo que aparece ente comillas. Por eso, reafirmo mi cau-tela al emplear el término didáctico (como adjetivo para el sustantivo libro) en este escenario.

Sincerándonos. ¿Son verdaderamente para los/as estudiantes los denominados “manuales para los/as estudiantes”?

En esta sección del trabajo, comenzaré desarrollando las características de los libros para los/as estudiantes, pero, como subrayó Sacristán (1998), como el currículum presentado a los profesores. Este autor presentó una idea, la cual comparto, adopto y promuevo sobre la función de los materiales didácticos, sobre todo los libros de texto, como dispositivos intermediarios en el actual sistema educativo como consecuencia de la débil profesionali-zación de los docentes y de las condiciones de trabajo. Esta función, pone de relieve que dichos materiales no hacen otra cosa que acercar las pres-cripciones curriculares a los/as profesores/as.

En un artículo muy breve colgado en la red virtual, David Bello (2009) manifestó, en una postura semejante con la de Gimeno Sacristán, lo que transcribo a continuación: “Estamos en un momento de la educación donde los libros de texto son la salvación y el recurso al que se amparan la mayo-ría de los maestros [y profesores/as]. Unos maestros [y profesores/as] que bien por su incapacidad por llevar a cabo su trabajo o por su comodidad se dedican a seguir las instrucciones de unos libros de texto que lo llevan todo ya detallado desde el primer día de curso”. Por si esto fuera poco, Bello sintetizó magistralmente lo que se ha venido mencionando hasta el momen-to del siguiente modo: “Los libros de texto ya no son una simple fuente de información o de consulta, sino que son como unas guías que deben seguir los alumnos. Ellos ponen las reglas, los conocimientos que se han de apren-der, como se los han de aprender, y algo peor, como deben ser evaluados. Con todo esto es difícil que un maestro [o un/a profesor/a] no caiga en la

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tentación de hacer uso de ellos de la forma más cómoda. Es comprensible, ya que tienen ya hechas las unidades didácticas y lo único que deben hacer ellos es exponer prácticamente lo que dicen los libros y explicar dudas.” (Lo que aparece entre paréntesis recto en los dos recortes narrativos que pre-ceden es una incorporación personal).

De una manera un tanto dramática, pero bastante realista, el mismo au-tor señaló que los libros de texto para los estudiantes han perdido su función como recurso, porque en este contexto, se han transformado en los encar-gados de determinar, entre otras cuestiones, los pasos a seguir, en cambio, indicó que son los maestros/as y profesores/as (aquellos que emplean estos materiales como guías) quienes se han transformado en el recurso. Expresó que ya no son los medios de enseñanza los recursos mediadores sino que en muchas aulas son los profesores los mediadores entre lo que estipula el libro de texto y lo que deberían aprender los/as estudiantes. Como re-afirmación a lo dicho por Bello, me pareció apropiado mostrar lo que marcó Sacristán (1998) cuando dejó en evidencia la actitud de dependencia que existe por parte de la mayor parte de los profesores en distintos sistemas educativos con relación a los diferentes medios de enseñanza, sobre todo de aquellos medios que presentan el currículum, denominados por él: agen-tes presentadores del currículum preelaborado.

Me parece oportuno comentar en este preciso momento una apreciación personal que surgió justamente a partir de lo leído. Opino que son estas cuestiones, expuestas anteriormente, las que explican el éxito y continuidad del formato (estructuración y presentación de los contenidos y actividades) que exhiben los libros para los estudiantes, a pesar de que, personalmente, los encuentro muy alejados de los intereses y necesidades de los/as estu-diantes, pero, debo admitirlo ahora, que están muy próximos, y cada vez más, a los intereses y necesidades de muchos/as profesores/as. Es por esta razón, entonces, que no escucho comentarios negativos generalizados desde el profesorado sobre el evidente fracaso de estos libros en pos de un acercamiento a sus consumidores directos. Es aquí, que me atrevo a contestar a una de las preguntas que formulé en el subtítulo de esta sección y que me acompañó durante mucho tiempo: ¿Son verdaderamente para los/as estudiantes los denominados “libros de texto para los estudiantes”?, evidentemente la respuesta que encontré es negativa. Es negativa en este sentido: no están estructurados para colmar las expectativas de los /as es-tudiantes, sino que están presentados como respuesta a lo que se espera que los docentes desarrollen en las aulas. Es por esta razón, que, apoyado en mi interpretación del discurso de kieran Egan (2000), desestimo a estos medios de enseñanza tal cual están concebidos, porque considero que no están pensados ni ajustados para contemplar las formas de comprensión de los sujetos de aprendizaje, que son en definitiva los que van a manipular

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estos materiales. Es evidente la falta de consideración de las características de las distintas formas de comprensión en la presentación de los contenidos de estos libros.

Opino que, aunque no se comparta la teoría eganiana, se está dejando de lado lo más importante: las necesidades y exigencias cognitivas y afecti-vas de los/as jóvenes que se enfrentan a estos materiales. Creo pertinente citar en este momento lo que manifestaron dos magníficos teóricos. Alonso Tapia (1999) enunció: “No es que a veces los alumnos no aprendan porque no están motivados, sino que no están motivados porque no aprenden”, por su parte, Elliot Eisner (2002:72) expresó: “Si los alumnos no se conmueven con lo que estudian, ¿para qué querrían seguir estudiándolo por su cuen-ta?”. Creo firmemente que uno de los factores que influye en esa desmoti-vación hacia el aprendizaje (explícito) recae en los tipos de materiales que les presentamos, entre ellos, la estructuración de los contenidos de los ma-nuales para los/as estudiantes. Es muy contradictorio hablar de manuales para los estudiantes cuando ellos muestran, generalmente, repudio por los mismos. ¿Será conveniente, entonces, seguir denominando a estos mate-riales: libros de texto para los estudiantes? De acuerdo a lo que esbocé, ¿no sería más pertinente nominarlos: guías curriculares disfrazadas para los/as profesores/as?

Como bien planteó Sacristán (1998), no se propone suprimir estos libros, se plantea la posibilidad de quitarles el carácter de elementos obligatorios de control para guiar y controlar la propia práctica docente. Además, creo que es necesario y urgente empezar a articular, en la estructuración de los mismos, al menos dos elementos básicos (de base): (1) los contenidos cul-turalmente acordados para presentar a los estudiantes, pero no como una guía rigurosa de contenidos y propuestas evaluativas a aplicar irreflexiva-mente; (2) la consideración de las necesidades cognitivas y afectivas de los estudiantes en dicha presentación, es decir, presentar los contenidos de forma tal que despierten la curiosidad y, sobre todo, potencien el gusto por la Geografía-asignatura, situación que se ha perdido, pienso, casi comple-tamente.

Creo necesario aclarar un poco más este punto debido a que no consi-dero que los escritores de los libros, que en definitiva responden a varias exigencias, entre ellas las editoriales, sean los responsables directos de que se tomen los libros de texto como una “Biblia” a seguir, considero que la cul-pa, y no me molesta utilizar este término, recae directamente en los propios docentes que son, en definitiva, los que validan esa dinámica. Sobre lo que precede, no quiero caer en un discurso deshonesto criticando la actitud de pasividad de los/as profesores/as (y maestros/as) frente a estos materiales sin incluirme, debido a que durante mucho tiempo tuve la actitud de “segui-dor” de estos libros, hasta que fui consciente de lo terrible de la situación.

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Como dijo David Bello (2009) esta situación muestra, en algunos casos, ac-titudes de comodidad y pereza de muchos docentes, debido a que facilita la preparación de los temas a desarrollar en las aulas, y en otros casos, cierta incapacidad por planificar, al menos decorosamente, la acción sin la guía del libro, es decir, autónomamente.

Una cuestión importante que me interesa no dejar de lado, tomando nuevamente aportes de Sacristán (1998), deviene de la siguiente situación: mientras la mayor parte de los medios de enseñanza utilizados por los pro-fesores/as los proporciona el centro educativo y en menor medida el/la pro-pio/a docente, los libros de texto, cruciales para la estructuración de la en-señanza de muchos/as profesores/as, los proporcionan los/as estudiantes. Siguiendo con esta idea, el autor manifestó una situación clave: estos libros están pensados para cumplir con los requerimientos de un cierto nivel lo cual determina una cierta “caducidad” anual. Estos productos culturales, en-tonces, implican enormes beneficios para los productores y grandes costos para los consumidores. De lo mencionado, se desprende lo rentable, sola-mente para algunos, de estos medios desde el punto de vista económico. Una singularidad que percibí claramente en una rápida revisión de los libros de Geografía vigentes para la Educación Media de nuestro país, es la redu-cida profundidad en el tratamiento de los temas, característica que responde a la necesidad de incluir todos los contenidos curriculares en una cantidad limitada de hojas; extensión estipulada, sin lugar a dudas, por las editoria-les. Otro aspecto que lo transforma, en mi opinión, en un posible (o seguro) objeto-obstáculo para el aprendizaje explícito es la forma en la que están es-tructurados los enunciados. Para verificar lo que expresé alcanza solamente con dar una mirada somera a cualquiera de los libros de Geografía, vigentes y no vigentes, de nuestro país, por esa razón, no me pareció imprescindible incluir recortes narrativos de dichos libros en este punto.

Un final sin punto finalEn este apartado pretendo materializar dos puntos que no fueron tratados

en los apartados anteriores. Una de esas puntualizaciones, surgió a partir de la lectura de un trabajo sumamente interesante de Marcela Jarpa Azagra (2007). En dicho artículo, la autora mencionó que el manual escolar puede ser clasificado como un texto de divulgación didáctica, diferenciándolo de los textos de divulgación científica. Agregó que los textos científicos circulan entre los expertos mientras que los textos didácticos y de divulgación de la ciencia, que presentan metas comunicativas que están adaptadas a sus in-terlocutores, pueden circular entre expertos y no-expertos; por lo tanto, “[…] sus rasgos lingüísticos y estructuras textuales se modificarán dependiendo de la intención comunicativa y el receptor al que se dirijan.” Lo expresado,

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me llevó inmediatamente a la siguiente pregunta; ¿los contenidos presenta-dos en los manuales vigentes de Geografía para la Educación Media están verdaderamente adaptados, desde sus rasgos lingüísticos hasta sus estruc-turas textuales, para los/as estudiantes?

En mi opinión, considero que esa adaptación no es, al menos, pensada para los “consumidores” directos de dichos materiales. Como complemento a lo que antecede, me pareció sumamente oportuno traer algunas de las palabras que plasmó Jorge Mizuno Haydar sobre esta cuestión: “Un breve análisis de esta situación nos permite vislumbrar las dificultades que se le presentan a los estudiantes por textos que no parecen dirigidos a lectores en formación, sino a lectores expertos en determinadas áreas del conocimiento [...] No son de extrañar, pues, las explicaciones que los estudiantes tratan de dar a lo que leen en el texto. Explicaciones que nos pueden mover a la risa, pero que vistas más analíticamente son una consecuencia lógica de lo afirmado por el texto.” (2000:61). A modo de reflexión sobre lo recién pre-sentado el autor agregó lo siguiente: “[…] la mayoría de las veces son casi los únicos textos que se ven obligados a leer día a día. Y si estos textos no resultan ni agradables ni comprensibles, lo más probable es que el estudian-te rechace su lectura, a lo cual la investigadora británica Florence Davies (1��0) denomina “Lectura rechazante” (rejective reading). O simplemente termine por aceptar todo lo que se le dice, aprendiéndolo de memoria, sin cuestionar la información que lee” (�000:6�).

Antes de cerrar este trabajo me pareció sumamente importante incor-porar una idea, aunque sea brevemente, que se desprende de lo tratado: la atención a la diversidad. Esta idea surgió cuando Sacristán (1998:79) mencionó que la intención de la educación obligatoria es “[…] impartir una educación centrada en unos contenidos básicos para todos los alumnos de una misma edad […]”. Este autor, señaló que el currículum está regulado de forma tal que habilita cierta flexibilidad en su interpretación al momento de seleccionar y elaborar los materiales de carácter didáctico, pero dicha flexibilidad se desmorona cuando se le aplica a los estudiantes, por ejemplo, las mismas actividades con el mismo tiempo para su resolución sin respetar los distintos ritmos personales y los diferentes estilos cognitivos. Lo dicho, queda en evidencia cuando se le presenta a todo el estudiantado materiales estandarizados como los libros de texto: con las mismas actividades, los mismos ejemplos y hasta las mismas imágenes fotográficas y cartográficas (en el caso de los libros de Geografía). Sacristán subrayó que esta homoge-neización atenta contra la singularidad. Una singularidad que no solo debe-mos respetar sino que debemos promover. De acuerdo a lo mencionado, el autor indicó que los contenidos curriculares se han convertido en una escala jerarquizadora y excluyente. Remarcó, además, que el fenómeno del fraca-

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so escolar no es el fracaso de la educación sino de la forma de proveerla a una población que se caracteriza por ser heterogénea.

Como cierre consideré pertinente presentar un recorte narrativo que creo encierra el espíritu de todo lo expresado en este trabajo: “Lo cierto es que más allá de las argumentaciones de los teóricos, estos “libros de la sociedad” (van Dijk, 2000:28), que aparentemente le entregan al docente los procesos “resueltos”, transitan con absoluta naturalidad y gran fuerza legal por nues-tras aulas. Los manuales siguen siendo utilizados masivamente, y las prác-ticas de muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales. Resulta necesario preguntarse por qué se sigue manteniendo este fenómeno cuando, desde hace mucho tiempo, las voces del campo pedagógico vienen insistiendo en la necesidad de encontrar pro-puestas alternativas. Cómo es posible que, siendo tan profundas y radicales las transformaciones que ha ido experimentando el mundo de la cultura y de la comunicación, el artefacto que concreta y presenta el currículum en el interior de la institución escolar mantenga su vigencia”. (2009:188).

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ProF. jorge chAuvie, ProF. silviA wAller

ENSEñANzA DE LA GEoGrAFÍA EN UrUGUAy�

Prof. jorge ChauvieProf. Silvia Waller

“En la búsqueda de caminos que nos motivan” “Educar no es sólo desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la vida cotidiana o para

encarar dificultades de orden matemático. Educar es, también, desarrollar una inteli-gencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscripto.”

(Meirieu, 2003: 25)

Introducción“Cuando hablamos de educación estamos pensando en un concepto y

una experiencia que implica mucho más que el logro de ciertas metas, con-tenidos y materias. La educación cruza todo nuestro ser y quehacer y, por lo tanto, está Íntimamente relacionada con el conocimiento que cada uno de nosotros debe tener del espacio que nos rodea. Pero no basta sólo con conocer. Todo lo que vamos aprendiendo conlleva una invitación a aplicar en lo cotidiano, en lo concreto, lo aprendido” (Bitar, 2003:4). La enseñanza de la geografía en el Uruguay, desde un análisis personal, ha tenido que recorrer distintos escenarios, los cuales se sustentan en variados marcos referenciales, tales como las pautas culturales, los intereses políticos, la in-tervención de los docentes, así como la comunidad educativa y social que se contextualiza en un tiempo y en un espacio. Los diferentes planes y pro-gramas en los cuales se ha implementado la enseñanza de la geografía en las instituciones educativas desde su ingreso en el siglo XIX ha enfrentado al docente a cambios profundos desde distintos puntos de vista: paradigmá-tico, epistemológico, metodológico, disciplinar, entre otros. Es en las últimas décadas del XIX y primeras del XX que ante el proyecto político batllista de unificación nacional del país, la enseñanza de la geografía se consolida y adquiere un lugar insustituible junto con la enseñanza de la historia, “ya que no se puede ser defensor consciente de la patria si no se posee una clara visión de la realidad geográfica del país natal o adoptivo” (Chebataroff, 1994). El recorrido hacia el siglo XXI por distintos paradigmas nos permite visualizar la geografía y su evolución, su análisis nos habilita a tener un mar-co referencial interesante, que no significa un abandono de las categorías

1 Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. ANEP/UdelaR.

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enseñAnzA De lA geogrAFíA en uruguAy

seleccionadas e incluidas en las prácticas pedagógicas del paradigma ante-rior, sino la coexistencia de algunos marcos epistemológicos ya existentes y otros emergentes.

Incluimos algunos de esos paradigmas que han contextualizado la ense-ñanza de la geografía, según Achkar, Domínguez y Pesce (2011)

Naturalista: correlativo con la geografía decimonónica, donde la in-fluencia de los factores físico-naturales afectaban de forma directa la organización de las sociedades en el espacio geográfico. Relación medio-hombre, con sentido unidireccional, centradas en la influencia de la naturaleza sobre los hombres, desde una perspectiva determi-nista y catastrofista.Relaciones Hombre-Medio: resultante de la Escuela Regionalista Fran-cesa (fines del siglo XIX y principios del XX). Plantea la interacción entre Hombre-Medio, la sociedad humana incide en la organización del espacio a partir de las posibilidades de la naturaleza para desarro-llar actividades humanas, y según el grado de desarrollo tecnológico alcanzado. La Región es considerada como unidad homogénea iden-tificable en el espacio geográfico.Neopositivista: se presenta el espacio geográfico regional como geométrico, ordenado a través de nodos y flujos de circulación de per-sonas, información y capital, los que podían comprenderse a través de modelos que confrontaban con la realidad en la búsqueda de leyes generales que explicaran la distribución espacial de los fenómenos. Social: sitúa al hombre organizado socialmente como el principal pro-tagonista en la producción y reproducción del espacio geográfico. El mismo se encuadra dentro del auge de las ciencias sociales del la década de 1970. Contestatario del neopositivismo.Ambiental: promueve transformaciones radicales en la racionalidad científica imperante, incluyendo un cambio estructural en los paradig-mas vigentes, que han sustentado un modelo de desarrollo enmar-cado en el sistema capitalista de producción, que es excluyente, que económicamente concentra la riqueza, que es culturalmente homoge-neizante, políticamente anti democrático y ecológicamente desvasta-dor de los recursos naturales y de los ecosistemas.

Surgen entonces distintas formas de “hacer geografía” dentro del aula. Desde una geografía basada en la didáctica tradicional, con una perspectiva descriptiva, basada en la memorización toponímica y la reproducción carto-gráfica, hasta otras formuladas por la didáctica constructivista, en la que las propuestas metodológicas sostienen esta disciplina científica, a través del

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análisis de la realidad geográfica a distintas escalas, procurando el aprendi-zaje y la resolución de problemas, aspectos inherentes a nuestra labor como docentes en el aula.

Algunas consideracionesLos cambios sociales, económicos, tecnológicos y políticos que se han

producido en las últimas décadas en todo el mundo han generado una cultu-ra nueva. Los estudiantes hoy se encuentran inmersos en una sociedad de la información y comunicación en la cual se accede con mayor facilidad a la información geográfica, muchos de los cuales son sistemas que fomentan la curiosidad en los estudiantes. Es así que nuestros estudiantes no están en ningún lugar, y asimismo, están en muchos lugares al mismo tiempo. En este ambiente de cambio social y ante esta problemática general que plan-tea la educación nacional, cada una de las materias curriculares necesita una revisión que, de una parte, de respuesta a los intereses generales de la sociedad y, de otro, reformule sus objetivos, sus contenidos didácticos y sus medios para que cumpla la función que se desea y que se espera de ella tanto desde la comunidad científica como desde las instituciones educativas en cuanto expresión de la sociedad. En el caso concreto de la Geografía en el bachillerato creemos que se han de tomar en consideración los aspectos normativos y de política educativa desde su currículo oficial, como paso pre-vio e imprescindible a cualquier otro análisis o propuesta de innovación que se quiera hacer de nuestra disciplina, puesto que la condicionan y circunscri-ben de forma profunda y limitativa. El desafío para la innovación de la ense-ñanza de la geografía implica la renovación epistemológica, lo que conlleva a una innovación didáctica que abarca múltiples facetas teóricas, metodo-lógicas y técnicas. De hecho, al ir cambiando la realidad, vamos cambiando sentidos, finalidades, contenidos; tomando el campo de la geografía hay dis-cursos, prácticas e intervenciones que tienen sentido, finalidades y formas diferentes. Hacemos intervenciones en el territorio y del territorio, a través de la construcción de un discurso matricial en nuestras prácticas.

La transposición didáctica implica un acto mediante el cual el traslado de contenidos desde la disciplina científica a la enseñanza de la asignatura, y el sustento teórico, debe tener los adecuados fundamentos epistemológicos vigentes. Tal como sostiene Souto (1998:18) “Nosotros defendemos tan solo la posibilidad de analizar desde una metodología geográfica una nueva serie de problemas, que sin la aportación de esta ciencia entendemos que quedan sólo parcialmente analizados”. Entonces mediante el acto educativo aunar los criterios antes expuestos podría permitir desarrollar la validez epistemo-lógica que es, “cuando los contenidos organizados por los docentes para construir distintos objetos de enseñanza tienen la debida contextualización,

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la que liga a los contenidos disciplinares producidos en el marco de los mo-delos científicos que les dieron origen” (Pesce, 2011).

Pero además, la geografía ocupa un escenario fundamental no sólo como disciplina escolar, también por los problemas epistemológicos o di-dácticos que plantea, y por la implicancia en la formación de los individuos que se contextualizan en el tiempo, y en determinados escenarios sociales y políticos. Lo que estamos enseñando, para qué y cómo, es la esencia de la práctica; lo que hacemos tiene intencionalidades: construir el eje de una cla-se para concluir en él; la interrogación, tiene un sentido político y contribuye a los objetivos de la clase; de ahí la importancia epistemológica de la misma. En la educación media uruguaya la geografía se consolidó primariamente en el ciclo básico durante el siglo pasado, dándosele un territorio curricular en la enseñanza media básica. “(...) la implementación de nuevas formas del pensamiento geográfico y nuevas teorías en la práctica cotidiana de en-señanza en las escuelas es muy difícil. Aún suponiendo de que se haga a través de reformas curriculares y libros de textos. Es más fácil implementar innovaciones pedagógicas como métodos y técnicas de enseñanza, que in-novaciones epistemológicas disciplinares” (Graves, 1996).

A lo largo del tiempo, y de acuerdo a distintas coyunturas históricas, po-líticas, socioeconómicas, los objetivos pedagógicos y los contenidos experi-mentaron modificaciones. En 1996, la introducción de la asignatura Ciencias Sociales en el primer ciclo diluyó la presencia de la geografía por la Reforma Educativa, pero dicho plan no prosperó; con otros planes y modificaciones, la asignatura sigue presente en el currículo del ciclo básico de la educación media. “(...) las áreas y disciplinas del currículo, están incluidas en el mismo, no solo por su contenido científico, sino porque la ciudadanía cree en ellas y en su utilidad” (Martínez, 2006). En lo que conocemos como Educación Media superior, la geografía se encuentra presente en el Segundo año del Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, concebida así en el Plan 2006. Otros planes anteriores, como el Plan de la Microexperiencia del Ba-chillerato del año 1997, introducía en once liceos del país, en primer año de Bachillerato, la asignatura UMA, (Uruguay en el Mundo Actual, con una carga horaria de 3 horas semanales para Geografía y 2 horas semanales para Historia, asignatura que se coordinaba entre ambos docentes). Por último, y como antecedente al plan actual, Geografía estuvo presente en el currículo de la enseñanza media superior, en el plan 2003, en primer año de Bachillerato, que, al igual que el plan 1997, no se implementó en todo el territorio nacional.

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Proyectándonos hacia la Geografía en el BachilleratoLos aspectos que considera la Comisión Programática en la Reformula-

ción del Plan 2006, se sustenta en tres aspectos: curricular, epistemológico y metodológico. Respecto al primero, entiende el acercamiento que el mis-mo puede promover en el estudiante a partir del cuestionamiento acerca de temas de interés estratégico actual, sustentado en “una mayor capacidad crítica, de comprensión, de madurez y valoración de los problemas deri-vados de las actividades humanas y su impacto”. En lo que se refiere al aspecto epistemológico de la Geografía, resulta imprescindible reconocer y redefinir el paradigma, adaptándose a cambios en el objeto de estudio para el entendimiento de la actualidad, enfatizando el rol que han tenido como agentes de cambio las sociedades en el espacio geográfico; y desde el cam-po de la práctica lograr que el conocimiento geográfico sea un instrumento significativo para la transformación social e individual, fundamentalmente. En relación a lo metodológico, plantea la importancia del enfoque sistémico, que “radica en la concentración de la atención en las interconexiones de todos los aspectos de un sistema”, así como el análisis de problemas espa-ciales de distintas categorías: estudios de casos, proyectos de aula, uso de sistemas de información. Es así que considera que el motor del proceso se sostiene en el constructivismo como facilitador y orientador para el alumno y la creación de su propio aprendizaje.

¿Por qué problemas que parecían insolubles pueden encontrar una respuesta? Comentario del programa

El desafío que plantea para un profesor de geografía desarrollar su labor docente en el curso de 2º año de bachillerato, no sólo implica “activar o crear mecanismos de aprendizaje en el alumno”, sino que además tiene como propósito motivar en él la búsqueda de insumos necesarios que le permitan entender, analizar, debatir, criticar argumentativamente, cuáles han sido las causas que nos han conducido a la existencia de este “mundo global”. “Lo global llega, aprovecha ventajas y cuando las condiciones no le son favo-rables, primero amenaza con retirarse y de ese chantaje obtiene beneficios ante estrategias de agentes locales que fraguaron territorialidades débiles” (Tomadoni, 2007). Los fenómenos de índole complementaria naturales o humanos, así como la interferencia de las sociedades subyacen en esta era plena de incertidumbres. Los aliados al poder de países muy ricos, la deca-dencia de algunas potencias y el surgimiento de otras, como India o China, los conflictos en el mundo árabe o el auge de las tecnologías, pueden ser interesantes temas de debate entre esta población de jóvenes de 16 - 17 años. Estos grupos etarios suelen ser muy sensibles a la presentación de

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problemáticas de índole social, económica, ecológica o cultural, y a través de este programa podemos indagar y acercarnos a los mismos.

Al ir cambiando la realidad de estos estudiantes, vamos cambiando sen-tidos, finalidades, contenidos; quizás lo que en la década del 1990 fue impro-ductivo, hoy ya no lo es. Tomando el campo de la geografía, hay discursos, prácticas e intervenciones que tienen sentidos, finalidades y formas diferen-tes, más allá de que lo compartamos o no. Nuestra tarea como docentes implica reconocer y dar a conocer esas diversidades. La originalidad de la geografía procede de la originalidad de los mismos hechos que estudia. Al igual que todas las disciplinas científicas, la geografía edifica sus estructuras sobre hechos elegidos en el mundo que nos rodea; pero contrariamente a lo que sucede en la mayoría de las ciencias objetivas que procuran aislar los hechos en observación, para que al final del análisis, sólo les queden los elementos simples para estudiar, la geografía considera todo lo real en su misma complejidad (Chorley, 1951 citado por Claval, 1976: 105).

Consideraciones En este apartado se introducen consideraciones particulares en relación

a la bibliografía que se explicita para el Programa de Geografía Humana y Económica, correspondiente a 5to.año, Diversificación Ciencias Sociales y Humanidades.

Se indican 71 fuentes posibles a tener en cuenta como referencias, entre libros y otras publicaciones (en los subsiguientes cuadros, se adjudicará la denominación genérica de “libro” a todas las obras con-sideradas).En relación al número de autores que participaron en la elaboración de estas obras, un análisis estadístico nos indica:

Número de autores/libro Cantidad de libros % del totalIndividual 5� 7�.8

Dos �3 �8.�Tres � 5.6

Cuatro � �.�Más de cuatro � �.8

Con respecto a las nacionalidades de lo autores que se consignan en la bibliografía, el cuadro-síntesis muestra lo siguiente:

País de origen Número de autores % del totalEspaña �0 �6.7

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Argentina �8 ��.0Uruguay 8 �0.7Francia 8 �0.7

Inglaterra 7 9.3Brasil 5 6.7

EE.UU. � 5.�México � �.6Canadá � �.3Holanda � �.3

Italia � �.3

En lo que tiene que ver con las editoriales a la cual corresponden estos libros, las mismas presentan las siguientes procedencias:

País de la editorial Número de libros % del totalEspaña 38 53.5 (*)

Argentina �7 �3.9Uruguay 6 8.5

Otros �0 ��.�

(*) Efectuando una discriminación más particular sobre los libros españoles, veinte de ellos son impresos en Barcelona (31.0 %), quince en Madrid (21.1%) y uno en Valencia (1.4%).

En concordancia con los contenidos que conforman el centro de las uni-dades programáticas del curso de Geografía de 5º, es interesante reconocer lo que ocurre con los títulos que se presentan en la orientación bibliográfi-ca:

ocho de ellos incluyen los términos global/globalización/globalizada en algunas de sus variantes. (11.2%)También suman ocho (11.2%) los que incluyen vocablos tales como mundial/mundialización/mundo.La orientación de “humana” la explicitan nueve libros (12.6%), pero aún mayor es la presencia de los términos economía/económico; un total de once libros (15.4%) los contiene.Las temáticas ecología/ambiente/recursos naturales/sustentable, apa-rece en cinco títulos (7%).

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Algunas conclusiones/reflexiones La bibliografía que se presenta para el nivel considerado contiene una

gama de posibilidades diversas en cuanto a las características de las fuen-tes de consultas sugeridas. Una mayoría de los libros señalados correspon-den a elaboraciones unipersonales. Las nacionalidades de quienes las han escrito nos muestra un predominio de autores españoles, seguidos de cerca por los argentinos; entre ambos suman aproximadamente la mitad. En un si-guiente escalón se reconocen autores uruguayos, franceses e ingleses. Las temáticas incluidas en el programa de 5º refieren a cuestiones y contenidos que, en gran medida, eclosionaron con fuerza en las postrimerías del siglo XX. Allí se reconoce la presencia de autores que han abordado las cuestio-nes “humanas” y “económicas”– con mayor arraigo en la ciencia geográfica tradicional- pero desde una perspectiva “ambientalista” y ”global”, lo cual en su conjunto implica una visión renovada. Los autores nacionales (aproxima-damente uno de cada diez de los que se explicitan para el nivel considerado) han concentrado –creemos– sus esfuerzos en contenidos de índole nacio-nal y regional, y los que se han referido a temáticas orientadas a la globa-lización, han dirigido sus trabajos fundamentalmente a los niveles del Ciclo Básico. Pensamos que el impulso y desarrollo que ha tomado la Geografía Humana y Económica -sin descuidar las cuestiones de carácter ambiental- en España en las últimas décadas y añadido a nuestra fuerte impronta de raíz cultural donde nos vincula nada menos que un mismo idioma, puede contribuir a explicar la creciente inclusión de sus libros y autores en nuestra currícula. Esto también se ratifica en la procedencia en cuanto a los países donde se lleva a cabo la impresión de los libros, es notoria la prevalencia de las editoriales españolas, las cuales corresponden casi exclusivamente a empresas localizadas en Barcelona y Madrid.

Sobre las tendencias geográficas en España en la segunda mitad del Siglo XX y comienzos del siglo XXI

Si bien en España el Instituto Geográfico y Estadístico se crea en 1870, la disciplina geográfica se desarrollará fundamentalmente en el siglo XX (a partir de los años ’50). Las distintas corrientes geográficas surgen tras el apoyo de las Universidades del Consejo Superior de Investigaciones Cien-tíficas, pero en una primera etapa se encuentran muy influenciadas por in-vestigaciones foráneas, principalmente anglosajonas, alemanas y france-sas. En cuanto a las corrientes geográficas más modernas, las mismas se impondrán con cierto desfasaje temporal, como en el caso del movimiento cuantitativista y las corrientes radicales, las que progresivamente fueron plasmando un notorio progreso y logrando mayores espacios de influencia en su acción. En la actualidad, resalta la participación de geógrafos en el

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campo de la planificación y la ordenación del territorio español. Sus planteos han sido considerados en la redistribución territorial del espacio urbano, en evaluaciones de impactos ambientales, ordenamiento del transporte, bús-quedas de alternativas para evitar el deterioro de cascos históricos, entre otras cuestiones. Han logrado de esta manera, una gradual pero sólida in-serción dentro de los órganos decisorios del poder. La multiplicidad de las relaciones que vinculan el grupo humano a la tierra y a los otros grupos hu-manos hace que la geografía sea una ciencia de síntesis, pues ha de buscar estos vínculos en campos diferentes, que a menudo son de ciencias dife-rentes. Al mezclarse unas con otras, estas relaciones forman la combinación geográfica. El objeto de la geografía es siempre una combinación espacial. A continuación se justificará la elección del texto español que hemos elegido para analizar.

Justificando nuestra elección de texto: “Una geografía humana renovada”

Es en el contexto de la globalización que la geografía se enfrenta a un mundo lleno de complejidades que deben analizarse en un marco de incer-tidumbres que permitan acercarnos a la realidad. Plantearnos y promover el cuestionamiento de verdades que se dan como absolutas, enriquece nues-tra tarea y la formación integral de nuestros estudiantes. Consideramos esta opción y este libro de texto porque el mismo, de acuerdo al itinerario que recorre, promueve ese análisis en un orden de relevancia. Los conceptos y los problemas son relevantes en el análisis geográfico de la realidad para un estudiante de bachillerato, grupo etario al que involucra este texto, por lo cual los conceptos y problemas a trabajar, permitirán trascender datos y la mera información, ya que es la propia realidad la que se constituye en el principal objeto de estudio de la geografía, por lo que una visión contextuali-zada y renovada es fundamental. Finalmente el libro elegido por nosotros es el que se titula: “Una Geografía Humana Renovada: lugares y regiones en un mundo global”; el cual es de la autoría de Abel Albet con la colaboración de Pilar Benejam, ambos de nacionalidad española. Su primera publicación data del año 2000. En relación a la presentación de la obra objeto de aná-lisis, el diseño de la tapa es sobrio y simple. La misma incluye el título, el área de las publicaciones de la editorial al cual corresponde, el nombre de los autores, su formación académica y donde ejercen su actividad laboral. En la parte inferior aparece el logo de la Editorial Vicens Vives (Barcelona, España) enmarcado todo sobre un tenue color celeste de fondo. La tapa no presenta imágenes ni fotografías.

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Sobre los autores Abel Albet i Mas

Nacido en Barcelona en 1963, es Doctor en Geografía por la Universidad Autónoma de Barcelona (1993) y Profesor titular de Geografía Humana en esta misma Universidad. Su docencia e investigación se centra en temas relacionados con el pensamiento geográfico (historia de la geografía y los geógrafos, nuevas tendencias y métodos, geografías posmodernas, lugar y nueva geografía regional, geografías críticas), con las nuevas geografías culturales (representación, discurso e imagen de la ciudad y del territorio), y con la ordenación del territorio (análisis y planificación urbana y territorial, problemática social y evolución de las grandes ciudades, espacios públicos y género).

Pilar Benejam Arguimbau

Nacida en Cintadela de Menorca en 1937, es Maestra, Licenciada en Pedagogía, Historia y Geografía, Doctora en Pedagogía y Catedrática de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barce-lona. En el campo de la investigación, sus trabajos se han centrado en la formación del profesorado y en la didáctica de la Geografía. En el transcurso de la docencia ha combinado su actividad en la Universidad con la ense-ñanza en los centros de primaria o secundaria con el objetivo de relacionar estrechamente teoría y práctica en la formación del profesorado. Su itinera-rio profesional muestra tres direcciones que ha sostenido a lo largo de su trayectoria:

Enseñar es una profesión que requiere una preparación seria, al más alto nivel y renovada a lo largo de la vida.Enseñar exige una preparación pedagógica y un conocimiento cientí-fico.Enseñar a enseñar exige una reflexión teórica y una creciente práctica docente.

Síntesis sobre el contenido de los capítulos del libro¿Por qué la Geografía es importante? (p. �-10)

Esta introducción nos indica el nuevo campo de estudio de la Geografía, que hace años dejó ya de identificarse estrictamente con la disciplina encar-gada de la “Descripción de la Tierra”; hoy en día el análisis de los factores económicos, sociales, políticos, naturales y culturales que intervienen en la configuración del territorio, le confieren un cuerpo científico y le permiten un salto cualitativo a partir de su reconocimiento en la capacidad de explicación

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o interpretación. La posibilidad de ofrecer una visión crítica en su carácter social, denunciando las desigualdades y desequilibrios que se evidencian en la realidad, plantean el marco de una intervención que, si se cuenta con instrumentos para insertarse en políticas de planificación, pueden propiciar la transformación de distintos espacios en los cuales cristalizar su compro-miso.

Haciendo Geografía: el carácter aplicado de la disciplina (p.11-1�)

Como “estudio de la producción social del espacio”, uno de sus objetivos es lograr que las personas reflexionen sobre la interacción que existe entre el mundo humano de la experiencia y el mundo físico de la existencia; como se sostiene, “entre los mundos objetivo y subjetivo de la realidad”. Se dife-rencian las conceptualizaciones de Geografía Física, Humana, y Regional, señalando un método común que incluye los procesos de observación, vi-sualización o representación y el análisis. Se enfatiza en la herramienta car-tográfica como la que distingue y caracteriza el trabajo del geógrafo, reco-nociendo la incorporación de los SIG (Sistemas de Información Geográfica), que han contribuido notablemente en un mayor alcance y precisión en las posibilidades de análisis espacial. A la pregunta “¿Quién necesita la Geo-grafía?”, se descubre que en la práctica, la inserción de los estudios geo-gráficos se puede detectar en un múltiple y creciente abanico de campos, destacando el marco de los equipos pluridisciplinares, en los que trabaja el geógrafo conjuntamente con otros especialistas.

Un contexto global en proceso de cambio (p.1�-2�)

Los pilares de la Geografía Humana contemporánea se basan en la ca-pacidad de comprender los lugares y las regiones consideradas como com-ponentes de un sistema mundial en constante transformación; formando parte de un sistema interdependiente de países interrelacionados por una competencia política y económica en continuo proceso de cambio. Así sur-gen las nociones de centros y periferias, desarrollo y subdesarrollo, neoim-perialismo y finalmente la de globalización, ésta acentuada en las últimas tres décadas. En la evolución del sistema mundial, uno de los rasgos más distintivos es la sucesión cambiante de papeles y protagonismos de lugares y regiones, que pueden conducir a su ascendencia o marginación, en el devenir de su constante reconstrucción. En este marco, deben reconocerse y analizarse, los que los autores denominan, son los “factores de la globali-zación”, como desencadenantes y determinantes en los procesos.

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La Geografía del desarrollo económico (p.25-32)

Este capítulo se centra en los megaprocesos económicos que han tenido lugar en el último medio siglo a nivel mundial. Se parte desde la búsqueda de la independencia a través de la industrialización en la década de los se-senta, continuando sucesivamente por el surgimiento de los denominados en su momento “nuevos países industrializados”, la expansión de las em-presas transnacionales, los procesos de desindustrialización en los países centrales, los modelos flexibles y descentralizados de la producción, hasta llegar a lo que se da en llamar “la tercerización del desarrollo”, a partir del impulso de determinadas alternativas productivas, de las cuales los autores señalan algunas ejemplificaciones, como el turismo. En este recorrido, se destaca la definitiva obsolescencia de las estructuras industriales clásicas, que han sido sustituidas gradualmente por procesos de descentralización y desconcentración, y en el cual los servicios han dejado de ser un mero complemento para pasar a ser un sector esencial que dinamiza la economía de múltiples espacios, pero a su vez no exentos de generar problemáticas, como el de la polarización social, o graves consecuencias ambientales.

La política del territorio (p.��-��)

En la actualidad, las relaciones entre economía, política y territorio, han alcanzado un elevado grado de complejidad y abarcan todos los espacios geográficos: a pesar de la virtualidad y la globalidad, detrás de toda política hay territorio, y a su vez, todo en Geografía tiene una dimensión política. Los autores parten de señalar los rasgos diferenciadores de los conceptos entre frontera y límites, identificando sus particularidades y presentando una reseña con distintas ejemplificaciones (donde hacen un mayor énfasis en las europeas y africanas), transitando por el devenir del último medio siglo y marcando los procesos de transformación que han tenido lugar a distintas escalas. Integran las concepciones de Geopolítica de Ratzel en su teoría clásica, y prosiguen en su análisis por los nuevos escenarios, que compren-den desde las organizaciones internacionales y supranacionales en un ex-tremo, hasta las políticas de planificación regional y ordenación urbana en el otro. Y en todos los casos, revalorizan el compromiso y las propuestas que el geógrafo pueda elaborar en estas acciones, a partir de las aportaciones técnicas que esté capacitado para realizar.

Un mundo desigualmente superpoblado (p.45-57)

En relación a los estudios de la población, se destaca la interdisciplina-riedad como un rasgo esencial, reconociéndose la Demografía en su doble vertiente: el tratamiento de los datos numéricos, observados y obtenidos en

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forma estadística, y su investigación causal. El desarrollo capitular identifica las distintas herramientas empleadas por la disciplina, para luego abordar la temática en una división secuencial: la distribución y características de la po-blación mundial, el análisis de la variable del índice de natalidad, la progresi-va y significativa reducción de la mortalidad, las estructuras de la población por edad y por sexo, para finalizar con dos cuestiones que presentan fuertes contenidos en las problemáticas sociales que encierran: los movimientos migratorios en general, atendiendo a una modalidad de desplazamiento no deseado, y el caso de los refugiados, en particular.

Naturaleza y Sociedad: armonía, crisis y riesgo (p.58-68)

Las últimas décadas del siglo XX evidenciaron un creciente interés por el estudio de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad. La magnitud, gravedad y persistencia de las crisis ambientales derivadas, han trascendi-do las preocupaciones científicas para llegar al conjunto de la opinión pú-blica. Los intereses existentes, múltiples, fuertes y enfrentados, dificultan la concreción de propuestas válidas de resolución. Hay un cuestionamiento de la concepción occidental de la naturaleza, basada en la explotación y la especulación. En este apartado, se abordan distintas cuestiones como el impacto del modelo de producción y el consumo, la imperiosa necesidad de búsquedas de alternativas a las matrices energéticas, las problemáticas en los usos del suelo manifestados a través de la deforestación y la deser-tización, y la contaminación atmosférica e hídrica. Por último, se plantea el camino desde este desequilibrio ecológico global a la sostenibilidad, la cual implica un replanteo del significado del progreso y el crecimiento, la incorpo-ración de los activos ambientales en los balances, la promoción de energías renovables y el uso racional de los recursos.

La transformación del mundo rural (p.��-��)

Desde el punto de vista geográfico, el estudio de las actividades agrarias es integrador de elementos tales como la diferenciación y la localización espacial, la evolución histórica, las tradiciones, a la vez que interrelaciona múltiples procesos y escalas. Primariamente, incluyendo las producciones agrícola-ganaderas, se implicaba el análisis de formas culturales, de propie-dades y relaciones sociales de áreas no urbanizadas, el acceso a la tierra, usos del suelo y decisiones sobre su transformación económica, entre otros aspectos. En las últimas décadas, estas actividades han experimentado cambios espectaculares, los cuales se reflejan en una disminución radical del número de personas vinculadas al sector, en una intensificación de la producción y la productividad notables por el uso de nuevas técnicas y mé-todos tales como productos químicos, mayor mecanización y la introducción

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de la biotecnología. La agricultura se ha insertado en circuitos económicos regionales, internacionales y globales, integrándose asimismo a otros sec-tores como los transportes, las industrias o las finanzas. El abordaje del capítulo propone recorrer este camino signado por profundos cambios, pro-moviendo análisis y reflexiones a partir de ellos. En el final, particulariza el caso español como ejemplificación de decadencia, y plantea la necesidad de alternativas de desarrollo en la pluriactividad y diversificación productiva rural.

La dimensión mundial de la urbanización (p. ��-��)

Desde siempre, las ciudades han cumplido una serie de funciones que le han sido características debido a su posicionamiento central respecto del conjunto del territorio y la sociedad; pero es la metrópolis contemporánea la que logra constituirse en foco indiscutible de poder y de control (político, so-cial, económico, financiero) no sólo por ser sede de las entidades que deten-tan este tipo de poderes, sino como núcleo irradiador de este dominio. Con la expansión de la globalización, la ciudad ha extendido por todas partes su razón de ser y las funciones en las que antes tenía reducidas esferas de influencia. Se establece que en el “sistema mundial de ciudades”, las loca-lidades dominantes son las “grandes ciudades”; las que no necesariamente coinciden con las “ciudades grandes”. El capítulo se cierra con el análisis de los vertiginosos procesos de urbanización que han tenido lugar en el planeta en las últimas décadas, en la indagación acerca de sus causas y conse-cuencias, y por último con un tratamiento particular de las redes urbanas y los sistemas regionales europeos.

Las dinámicas internas de la metrópolis occidental (p.��-��)

La forma urbana es un reflejo directo de las múltiples transformaciones que puede adoptar la organización de cada sociedad. En una economía mundial en constante reestructuración y fundada en el papel preponderante de la ciudad, esto se traduce en sucesivos cambios y adecuaciones en la configuración interna de las urbes. En este sentido, la adaptación a una nue-va división internacional del trabajo ha impactado en una cierta polarización en el mundo urbano occidental, en lo que Albet diferencia como “ciudades en decadencia”, y “ciudades prósperas”. Reconoce y analiza los cambios en la estructura poblacional de las ciudades, la diferenciación social y espacial que se traduce en un “desigual acceso al bienestar ciudadano”, refiriéndose en especial grado de profundidad a un estudio concreto, el de “la vivienda como ejemplo de segregación”.

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La evolución reciente del pensamiento geográfico (p. 98-109)

El análisis comienza con la referencia a los enfoques conceptuales clá-sicos, representados en el determinismo ambiental propuesto por Ratzel, y su contrapartida, la escuela regionalista cuyo máximo exponente fuera Vidal de la Blache. Luego, la irrupción de una geografía neopositivista supuso un quiebre paradigmático, imponiendo una visión teorética-cuantitativa, siendo Harvey su principal figura representativa. Paralelamente, surge también en el mundo anglosajón una nueva perspectiva, la del comportamiento (behaviour revolution), que tiene como objetivo primordial estudiar las relaciones entre el ser humano y el medio ambiente desde una óptica renovada. A su vez, en el mundo francófono, la introducción de los procesos cognitivos como una línea de investigación de las Ciencias Sociales es propiciada desde la fun-damentación de los trabajos de Piaget sobre la percepción: la formalización de los “mapas mentales” es una de las técnicas más conocidas.

Posteriormente, se impondrán los enfoques críticos de una geografía radical surgida inicialmente en los EEUU pero con rápida aceptación en el Reino Unido, con un contenido temático y una orientación interdisciplinaria. Harvey y Bunge tuvieron un gran protagonismo en los inicios de esta co-rriente, y es Lacoste quién en la década del 70 se erige como uno de sus referentes más destacados.

Posteriormente, en lo que el autor llama “en la búsqueda de nuevos hori-zontes”, se ubica a Yi-Fu Tuan con su geografía humanística, que enfatiza el estudio de las relaciones entre las personas y la naturaleza así como de su comportamiento y de sus sentimientos en relación con el espacio. Se reivin-dica “la experiencia humana” y el “mundo vivido”. La década de los 80 trae la crítica posmoderna de la teoría social, alcanzando relevancia Edward Soja. El capítulo se cierra con la referencia a temáticas puntuales: la geografía y la perspectiva de género (con la creciente importancia de los movimientos feministas), una “nueva geografía regional” (donde el énfasis radica, más que en el concepto clásico de región, en su proceso de configuración históri-ca y geográfica) y la propuesta de una “nueva geografía cultural” (revisando la mirada contemporánea acerca del espacio, como la combinación de un análisis materialista y cultural). Por último- y al menos para nosotros resulta un elemento nuevo y a su vez un punto de vista potencialmente interesan-te a considerarse presenta “el orientalismo y la crítica postcolonial”, que nos muestra un enfoque asiático en el intento de “descolonizar la mente del etnocentrismo y del eurocentrismo”. Consideramos particularmente valioso este aporte del autor a su libro, quien tiene una procedencia precisamente europea pero no es obsecuente ideológicamente a posiciones eurocentris-tas, a las cuales más bien, por el contrario, cuestiona con firmeza.

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Representaciones cartográficas presentes en el libro

Caracterización CantidadEvolución de los mapamundis �Planisferios temáticos �6Mapas relativos a territorios europeos �Mapas relativos a territorios no europeos(*) �Planos de ciudades �Otros(**) �Total �8

(*) Uno refiere a la ciudad de Los Ángeles (EEUU) y el otro a la dispersión de la etnia kurda en Eurasia.(**)Se representa el dibujo de un mapa realizado por un estudiante.

Otros recursos/elementos complementarios incluidos

Tipo CantidadGráficos 7Tablas/cuadros estadísticos ��Fotos/imágenes �7Esquemas/mapas conceptuales �3Total 59

Observando y analizando estos datos, vemos que:se reconoce que el texto presenta una importante presencia de mapas, aproximadamente uno cada cuatro carillas. prevalecen los planisferios temáticos (constituyen el 57% del total de las representaciones cartográficas). Esto muestra coherencia con las temáticas centrales que se desarrollan, de índole global.en cuanto a los mapas que representan superficies parciales, predomi-nan levemente las que se refieren al continente europeo sobre otras; hecho tal vez explicable por la procedencia misma del texto, que alude a contenidos a los que pueda estar más familiarizado el alumno espa-ñol (hacia quien está básicamente orientado) en su conocimiento.Un recurso de presentación de informaciones/datos que se emplea re-currentemente es el de tablas/cuadros estadísticos, a razón de uno cada cinco páginas; el principio geográfico de la comparación aparece también reforzado con gráficos complementarios. Por otra parte y promoviendo actividades que pueden considerarse de refuerzo, en todos los capítulos, excepto el primero, se detalla una po-sible bibliografía complementaria, bajo el lema “Para saber más”.

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Síntesis del libro y conclusiones Vivimos en una sociedad en permanente cambio, y esos cambios han

alterado de manera fundamental las condiciones de vida de las sociedades en la tierra. Durante este período y a un ritmo veloz, la capacidad de los hombres para hacer cosas y encontrar nuevas formas de hacerlas, es increí-ble. Durante los últimos 25 años las ciencias sociales afrontan el análisis de procesos y problemas de una forma renovada. La geografía en este marco se inserta en un territorio en el que el estudio de las consecuencias políticas, sociales, económicas, culturales, y ambientales son parte integrante de un espacio global. Este texto en particular plantea como base el análisis de problemas y temáticas que encara la geografía humana, se refiere a las per-sonas, su forma de organizarse, de ejercer sus acciones y consecuencias; de cómo viven y en dónde; de su accionar frente al espacio; de su movili-dad; de cómo se utilizan nuestros recursos y cómo desarrollamos nuestras economías.

Este texto responde a algunas de las interrogantes y plantea otras cuan-do se encarga de introducir el análisis de temas que van desde las políticas territoriales, hasta la dimensión que hoy cobra el hecho urbano y las distintas dinámicas en las que los procesos como el bienestar y el malestar se hacen tan presentes. Las dificultades que se plantean en el análisis de los distintos temas, pueden entonces ser utilizados para generar espacios de debate, ya que el acuerdo o el desacuerdo con el planteamiento de los mismos, puede enriquecer el espíritu crítico que debiera tener cualquier texto como resulta-do final de la lectura realizada. Nuestra era parece estar asentada sobre una gran extensión de procesos que se dan por el globo, no de forma aislada, sino entretejida, simultánea, donde convergen y divergen distintas formas de evolución de las condiciones de vida de la gente. Ciertos cambios globa-les pueden llegar a afectar a todos, pero de maneras muy variadas: muchas semejanzas se riegan por el mundo entero, pero muchas diferencias se mantienen y profundizan en distintos lugares. En este contexto, de aciertos, desaciertos, convergencias y divergencias, se pregona una homogeneiza-ción que es ilusoria; cuando la realidad se afianza las divisorias sociales se ligan a procesos como la tecnología, que genera verdaderas fracturas que se profundizan. “(…) en este brumoso inicio de milenio, los cambios en cur-so son de tal profundidad que ofrecen pocas certezas (…)”

Es así que la puerta de nuestro horizonte se enmarca en un mundo en el que estamos dejando de lado la seguridad y las certidumbres para inser-tarnos en otro más inseguro, vulnerable e incierto. El texto plantea entonces algunos capítulos que incluyen la armonía que la sociedad intenta incorporar desde una perspectiva sustentable en el uso de los recursos naturales y las desarmonías que hoy genera la explotación inadecuada de los mismos.

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Durante los siglos XIX y XX hemos acelerado el curso de las cosas, hemos sido capaces no sólo de dominar la naturaleza sino de alterar seriamente la relación entre la naturaleza y las personas, hasta el punto de que las crisis sociales y el deterioro ambiental permiten hablar de crisis de la civilización (Naredo, 2003). El texto mantiene a lo largo del desarrollo de los diferentes capítulos el hilo conductor de la globalidad en sus más diversas expresiones, que abarcan tanto los aspectos inherentes al uso de los recursos naturales por parte de las sociedades humanas como sus consecuencias sociales y ambientales. En este nuevo modelo, los intentos de uniformizar, de coloni-zar, de suprimir, por diferentes vías al “otro” surge como consecuencia de renovados sentimientos identitarios, escenarios que muchas veces plantean fuente de conflictos y desencuentros que también se explicitan en el texto. Como bien lo explica Castells, (1998), el final del siglo XX ha hecho resurgir nuevos sentimientos identitarios dentro de otros movimientos. Es así que podemos visualizar a partir del análisis de las diferenciaciones sociales y espaciales, como para unos y para otros, surgen distintas formas de demo-cratizar la riqueza y las oportunidades a nivel global.

En síntesis, consideramos que el contenido del libro que hemos elegido y el propósito que animó a sus autores en la elaboración y objetivos del mis-mo, se encuentra en plena sintonía con el mensaje que se refleja a partir de la declaración final de la ANPG, en el marco del XXV Congreso de Geografía y Ambiente celebrado en Durazno en 2011, “(...)Remarcar la importancia que la enseñanza de la Geografía tiene para la formación de estudiantes críticos y responsables, tanto individual como colectivamente. La Geografía nos brinda la dimensión espacial de todas las actividades humanas y los impactos que estas generan sobre los territorios y que repercuten tanto so-bre la dimensión físico-ambiental, como en la social, generando diferentes configuraciones territoriales” “(…) señalamos la importancia de la gestión sustentable de los recursos naturales y de la utilidad social que estos deben tener. El ordenamiento territorial en el que la Geografía debe tener un papel protagónico, contribuirá a darle una mayor racionalidad a la valoración de los bienes y servicios ambientales, como a los recursos humanos y eco-nómicos disponibles, a los efectos de superar los desequilibrios regiona-les existentes” “La gestión democrática del territorio, exige la aplicación de políticas efectivas de descentralización en sus distintas dimensiones, para habilitar la participación y toma de decisiones por parte de los ciudadanos en sus respectivas comunidades locales”.

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estuDio De cAso: Análisis De un liBro De texto. geogrAFíA iii. lAs DinámicAs Del esPAcio uruguAyo

EStUDIo DE CASo: ANáLISIS DE UN LIBro DE tEXto

Geografía III. Las dinámicas del espacio uruguayo�

Prof. mónica GodoyProf. Pablo Sehabiague

Prof. Sarita Varela

Introducción La inclusión de diferentes fuentes de información está directamente rela-

cionada con los desafíos y las nuevas formas de pensar, tanto la Geografía como disciplina como su enseñanza. Asumiendo que los materiales desde el punto de vista ideológico no son neutros ni en los valores que transmiten, ni en las implicaciones sociales, ni en la interacción personal que produce su utilización, es que el presente trabajo pretende analizar la obra titulada “Geografía III. Las dinámicas del espacio uruguayo”, circunscripta al pro-grama de tercer año del C.B.U. reformulación 2006 siendo, sus autores los Profesores de Geografía Walter Álvarez y Roberto De Souza Rocha. Ambos uruguayos, egresados como Profesores en Educación Media de Ciencias Geográficas en el Institutito de Profesores Artigas. Actualmente ejercen fun-ciones de docencia directa e indirecta dentro de la A.N.E.P.

El abordaje se realiza a partir del siguiente itinerario: el contexto histórico en el que esta enmarcada la obralas bases epistemológicas de su discurso.las finalidades formativas y el sentido político de la misma.

Los materiales curriculares constituyen uno de los instrumentos más im-portantes de la acción pedagógica del profesorado, son elementos indispen-sables para el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos.

1 Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Diplomado en Geografía. IPES. ANEP/Ude-laR.

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ProF. mónicA goDoy, ProF. PABlo sehABiAgue, ProF. sAritA vArelA

FundamentaciónSi bien asistimos actualmente cada vez más a una inclusión tecnológica

en el aula como fuente de información, los libros de texto continúan siendo una referencia de contenidos disciplinares, tanto para los alumnos como para el profesorado. Según Zuev (1988) a un libro de texto le corresponden las siguientes funciones didácticas:

Informativa. Presentación de la totalidad de la información indicada por el programa de la respectiva asignatura.Transformadora. En dos sentidos: 1) reelaboración didáctica de los contenidos; 2) conversión de la actividad puramente cognoscitiva de los estudiantes en actividad transformadora.Sistematizadora. Exposición del material docente en una secuencia ri-gurosa sistematizada, para que el estudiante domine los procedimien-tos de la sistematización científica.”

Este trabajo tiene como propósito analizar e interpretar el pensamiento geográfico implícito en el discurso de los Profesores De Souza y Álvarez, al momento de realizar el libro “Las dinámicas del Espacio Uruguayo”, donde se plasman sus concepciones epistemológicas, referidas tanto a la produc-ción disciplinar como a su enseñanza. Al considerar que el libro de texto es un instrumento y un recurso para interpretar y redefinir el curriculum oficial, seleccionar objetivos y contenidos, establecer procedimientos y estrategias para ser puestas en práctica en el aula, es que no es posible dejar de lado su evaluación, la misma se torna imprescindible al momento de saber si lo que se ha diseñado es válido y útil en relación con su finalidad. Por lo tanto, es necesario analizar no solo los aspectos técnicos empleados en la elabo-ración del libro sino también los elementos que determinan el proceso edu-cativo implícito en el mismo. Esta evaluación debe ser apoyada en primer lugar en la preparación del profesorado sobre los mecanismos apropiados para el análisis de éstos materiales curriculares. En segundo lugar específi-camente en el colectivo docente Uruguayo es necesario fomentar este tipo de prácticas evaluativas con el objetivo de construir un discurso geográfico coherente.

Contexto histórico de la obraEs importante destacar que la interrelación que existe entre la organiza-

ción institucional (centros educativos) y la producción académica (materiales curriculares) conjuntamente con las demandas político- sociales a resolver (políticas educativas) conforman un nudo que moldea la producción de la disciplina que actúa como puente en la búsqueda de posibles soluciones a

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las problemáticas socioterritoriales. A finales del siglo XX se concretaron algunas de las rupturas que se gestaron en torno al proyecto de la moder-nidad, debido a que la estructura del pensamiento moderno no supo dar respuestas a los cambios que se dieron tanto a nivel estético, discursivo, político, científico etc. También se inicia el reconocimiento de los proble-mas ambientales como consecuencia de un sistema de mundialización que abarca tanto las formas como los géneros de vida. Todo esto da lugar a la Posmodernidad que según sostiene (Oviols y Oviols, 1995) es “un conjunto de conceptos fundamentales que se mueven desde el entorno de las cate-gorías filosóficas hasta la condición de existencia discursiva” que implica un fin de las certezas y una construcción de nuevas realidades. Enmarcado en un proceso de Globalización que supone la construcción de una sociedad global libre de fronteras, con una economía sustentada en una ideología neoliberal y en las fuerzas dominantes del capital, donde se impone la ve-locidad de movimiento de las imágenes, las tecnologías, la información, el capital y las personas.

Esta visión económica del mundo esta presente en la obra, a modo de ejemplo se cita: “En el mundo globalizado, las dinámicas financieras han adquirido gran importancia. Los flujos de capital circulan rápidamente en función de múltiples variables que indican dónde invertir y de qué manera. Los mercados financieros se han abierto en un proceso que va acompañado del desarrollo de los medios de comunicación e información. Esa apertura trae consigo ciertos riesgos, para los cuales la intervención reguladora de los estados nacionales es cada vez más necesaria. Nuestro país no esca-pa a esa lógica”. (Sección III. Cap 18: 226) El sistema educativo uruguayo no fue ajeno a la crisis económica que sacudió al país y a la región a partir del año 2002. El CO.DI.CEN. (Consejo Directivo Central) de ese período (2000-2005) se abocó a consolidar aspectos del proceso reformista y a pro-poner nuevos temas. Iniciándose el procesamiento de grandes cambios, es que surge la necesidad de realizar un debate pedagógico hacia una nueva Ley de Enseñanza. Desde los años noventa la presencia de varios planes (1976- 1986-1993-1996-2003) con diferencias en el curriculum y carga ho-raria hacía difícil el traspaso de alumnos de una institución a otra. Con la in-tención de realizar cambios y unificar éstos planes de estudios para el Ciclo Básico y el Bachillerato es que se impulsa desde el CO.DI.CEN. y desde el C.E.S.(Consejo de Educación Secundaria) la “Reformulación del 2006”. Los cambios a implementar se enmarcan en un proceso de transformación que abarcó a todos los subsistemas de la Educación Pública. Para esto se creó la “Comisión de Planeamiento y Mejora Educativa” que resolvió:

eliminar las áreas (sociales, experimentales e instrumentales) vigentes en ese momento, proponiendo un curriculum por asignatura.

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extender la jornada pedagógica a seis horas diarias.mantener separadas las instituciones de Ciclo básico de las de Bachi-llerato.

En lo que se refiere a la disciplina Geografía en el Ciclo básico la carga horaria propuesta es de tres horas semanales para primero y segundo año y dos horas semanales para tercer año. La Geografía de inicios del siglo XXI asiste a una renovación tanto de su objeto de estudio así como de sus aspectos metodológicos que le permite comprender la complejidad del mun-do contemporáneo, en la que los alumnos están inmersos y cuyas decisio-nes como ciudadanos conscientes y responsables son fundamentales en la construcción de la sociedad actual.

Análisis del discurso del libro

Fundamentos epistemológicos

El discurso de los autores a nivel disciplinar, está enmarcado en el pe-ríodo posmoderno que se caracteriza según Achkar, Domínguez y Pesce (2011:13), por ser “una reconstrucción epistemológica de los saberes disci-plinares ante la crisis del positivismo y la emergencia del paradigma de la complejidad...”. Dicho discurso en el libro de texto evidencia la coexistencia de varias corrientes, por ello, se abordó el análisis epistemológico del mismo a partir de una síntesis de las principales características de cada corriente identificada y se transcribieron ejemplificaciones halladas en el libro de tex-to. Ellas son:

1- Historicista- Regionalista que incluye el paradigma posibilista

En el sistema filosófico Historicista se reconoce la especificidad de las ciencias humanas que en lugar de buscar explicaciones causales, se propo-ne alcanzar la comprensión de los hechos. El hombre aparece como sujeto activo, las relaciones hombre- medio ocupan un lugar central en la investiga-ción. El objeto de estudio de la Geografía se focalizó a la identificación regio-nal. Para el Posibilismo regionalista, el espacio donde se desarrolla la región geográfica, intensamente humanizada a través de la historia, presenta ca-racterísticas físicas y humanas que se plasman en una estructura geográfica actual con aspectos humanos y económicos que la identifican. A modo de ejemplo se cita: “cada día se hace más necesario considerar el contexto regional para comprender nuestra realidad” (Sección I, capítulo 2:20). El paradigma posibilista plantea al hombre como organizador del espacio geo-gráfico a partir de lo que la naturaleza le ofrece siendo el resultado integral

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de las influencias físicas, históricas y sociales que rodean la relación entre el hombre y el medio. A modo de ejemplo se cita “la construcción y modifi-cación del espacio geográfico uruguayo y los múltiples paisajes resultantes son la consecuencia de la interacción a través del tiempo entre la sociedad uruguaya y la base natural del territorio” (Sección I, capítulo 2: 21).

2- Cuantitativa que incluye el paradigma neopositivista

Esta corriente delimita el objeto de la Geografía en la organización del espacio, más que en el concepto de medio o de paisaje, y se preocupa por el análisis general de los sistemas espaciales. En particular marcó las dife-rencias entre el espacio rural y el espacio urbano, analizando sus funciones a través de las reglas básicas de los modelos del uso del suelo en estos es-pacios. A modo de ejemplo se cita: “en definitiva, el criterio de funcionalidad permite diferenciar claramente el medio rural del urbano” (Sección II, capítu-lo 7:83.) El propósito de esta corriente es tratar de explicar el ordenamiento territorial del espacio. A través de modelos intenta comprender cómo y por qué el hombre actúa sobre el mismo y produce su estructuración. Los mo-delos son una herramienta para analizar el peso y el efecto de determinadas variables sobre el territorio que están interrelacionadas. A modo de ejemplo se cita:”El medio urbano y rural constituyen realidades complementarias en un territorio. Debido a la funcionalidad que cada uno tiene, se establecen re-laciones de interdependencia. Éstas abarcan aspectos productivos, de infor-mación, financieros, comerciales y culturales. Los medios de comunicación y las vías e infraestructuras generados en un territorio conforman redes de diferente naturaleza, que canalizan los flujos que articulan ambos medios. (…)Los flujos financieros, de personas, de bienes y servicios y de informa-ción son cada vez mayores y generan permanentes cambios en la gestión del territorio.” (Sección II, capítulo 8:105).

�- Radical que incluye el paradigma socio-crítico

Según esta postura la sociedad y sus problemas son el centro de in-terés, definiendo así la naturaleza social de la Geografía. Incorpora a la Historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad bajo la mirada global e integradora de la disciplina, al reinterpretar al espacio como un producto social, construido, modificado y transformado por la sociedad. Comprometiéndose con la modificación de la sociedad analizando la multicausalidad de los fenómenos tanto a escala local como planetaria con el objetivo de intentar solucionar los problemas vitales de las sociedades. A modo de ejemplo se cita:

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a- información: “La combinación a lo largo del tiempo de factores naturales y socio-económicos internos y externos ha llevado a que la agricultura ocupa una superficie sensiblemente menor que la ganadería” (Sección II, capítulo �0:�3�). b- actividad: “Indiquen los inconvenientes que pueden tener los cultivos de secano en nuestro país (por sus características climáticas), y las posibles soluciones.” (Sección II, capítulo 10:138).

�- Paradigma ambiental

Este paradigma buscó una renovación epistemológica, definiendo a la Geografía como ciencia Ambiental proponiendo nuevas categorías de aná-lisis: ambiente-territorio-cuencas hidrográficas. Desde el marco teórico se propusieron trabajar en la interpretación territorial de los efectos de las crisis ambientales resultado del modelo de desarrollo vigente a nivel mundial ya que es insustentable desde el punto de vista natural y socio-económico. Promoviendo un nuevo ordenamiento del territorio, basado en las dimensio-nes de la sustentabilidad que son sus pilares desde” la construcción de una racionalidad socio-ambiental con el objetivo de diseñar estilos sustentables que tiendan al logro del mejoramiento de la calidad de vida de la persona y de todas las personas y que sean lo suficientemente flexible para que se reajusten y se retroalimenten dinámicamente dada la complejidad de la realidad”. (Achkar, Domínguez, Pesce, 2007:61). A modo de ejemplo se cita: “Muchos especialistas coinciden en que la sustentabilidad del sector agro-pecuario a largo plazo está comprometida…”(Sección II, capítulo 10:151) “No menor es el efecto sobre el suelo y el agua superficial y subterránea que en grandes volúmenes puede provocar el uso de glifosato y plaguicidas para el control de hormigas cortadoras. En tanto las plantaciones forestales afec-tan las escorrentías superficial, pueden provocar una disminución del rendi-miento hídrico de las cuencas hidrográficas.”(Sección II, capítulo 11:164.)

Análisis de componentes teóricos

Las Categorías

En este ítem se realizará el análisis de las diferentes categorías que aparecen en la obra según el abordaje de sus autores. Por ello es oportuno citar las palabras del Prof Roberto de Souza (2008:12) referidas a las bases paradigmáticas de la disciplina, así como a la resignificación conceptual: “la Geografía vive una realidad caracterizada por la convivencia de varios paradigmas, y nuestra labor como cuerpo docente, se inscribe en un cierto eclecticismo que se refleja en la variedad de enfoques teóricos y metodoló-

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gicos aplicados en las aulas.” Sumado a ello el contexto educativo Uruguayo en ese momento intenta universalizar la educación a través de programas inclusores, imponiendo nuevos desafíos. En este marco el autor continúa planteando: “los conceptos claves de nuestra disciplina, en tanto son una construcción social, se redimensionan y cobran nuevos significados: pai-saje, lugar, espacio, territorio, región, frontera, límite, cuenca, escala, entre otros”.

Escala

En la obra aparece la noción de escala en sus dos dimensiones: la cuantitativa y la cualitativa. La primera se expresa mediante una relación matemática entre los fenómenos reales y su representación cartográfica. La segunda deriva de una concepción ideológica que pretende lograr una mayor comprensión de los fenómenos y procesos en el territorio, a través del análisis de los contenidos seleccionados que involucran elementos na-turales y socioeconómicos, actores sociales y relaciones que se manifies-tan en diferentes escalas. Según escribe el Prof Roberto de Souza Rocha (�008:��-�3) refiriéndose a lo local, nacional, regional y global, “he aquí una perspectiva clave: la escala de análisis, que a modo de “zoom” y “bisagra”, exige ese ida y vuelta de lo global a lo local y viceversa, para articular per-manentemente diferentes niveles de análisis, con los recortes conceptuales que ello supone.”

Espacio geográfico

Se traduce en la obra la conceptualización del espacio geográfico como una construcción social, citando al mismo autor De Souza (2008:13) “éste es una construcción colectiva, dinámica y por ende, cambiante, con diferentes niveles de articulación donde coexisten múltiples estrategias de los diferen-tes actores sociales.” Aparece reiteradamente en el libro esta concepción del espacio geográfico como resultado de la interacción entre los grupos so-ciales y el medio físico a lo largo de determinados momentos históricos, que responde a la necesidad de alcanzar objetivos económicos. Por ello el espa-cio geográfico es concebido como dinámico, así como la interdependencia que existe entre los diferentes espacios mediante los flujos de personas, de información, comerciales y/o de capitales. “ La gran potencialidad formadora de la Geografía es contribuir a pensar el espacio geográfico, a entender su lógica y los procesos que se dan en él, tomando consciencia del lugar que ocupamos en ello” (De Souza, 2008:14).

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Paisaje

La categoría paisaje es abordada en la obra explícitamente como una construcción humana sobre el territorio, reflejando la complejidad de los sis-temas naturales y antrópicos, que se interrelacionan en el espacio. El pai-saje aparece entonces como una porción del espacio al alcance de la vista, basado en la obra de Milton Santos, el paisaje es la apariencia visible del espacio geográfico, es objeto de cambio ya que es el resultado de hechos y fenómenos sucedidos a través del tiempo. Debe ser pensado necesaria-mente unido a las condiciones políticas, económicas y culturales que le dan origen. A modo de ejemplo se cita: “El paisaje es el aspecto visible del es-pacio geográfico (…) incluye un conjunto de formas naturales (creadas por las dinámicas de la naturaleza) y de objetos geográficos (producto de la elaboración social) que coexiste en el mismo ámbito y lugar(…)cada paisaje se caracteriza por una determinada distribución de la forma y los objetos geográficos que reflejan ciertos contenidos técnicos y una funcionalidad so-cial específica” (sección II, cap 7:97).

Territorio

La categoría territorio aparece a lo largo de toda la obra abordada desde diferentes concepciones, según (Haesbaert, 2006)

Política, donde el territorio es visto como un espacio delimitado y con-trolado, a través del cual se ejerce un determinado poder, la mayoría de las veces no exclusivamente relacionado al poder político del estado. Cultural, que prioriza la dimensión simbólica siendo la más subjetiva, en donde el territorio es visto como producto de apropiación y valoriza-ción simbólica de un grupo en relación a su espacio vivido.

Directamente relacionado con estas concepciones de territorio aparece la conceptualización de límite geográfico y frontera. Referido a ello en el libro se explicita: “(…) la preocupación geoestratégica con relación a las fronteras prioriza el control territorial del Estado(…)según el criterio que se aplique, la frontera puede ser separación o contacto, partición o unificación, barrera o puente” (Sección I, cap 1: 10).

Económica, trata la dimensión espacial de las relaciones económicas donde el territorio es fuente de recursos y lo incorpora entre la lucha de clases sociales y relaciones capital- trabajo, como producto de la división territorial de trabajo.

Esta concepción aparece en el libro referida a la ocupación humana del territorio uruguayo. A modo de ejemplo se cita: “Los seres humanos ocupan

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el territorio y lo modifican. Esa ocupación es desigual en cuanto a la distribu-ción de la población y al grado de interacción con los elementos del medio. Y esto supone relaciones sociales, culturales, políticas y económicas entre las personas que conviven en el mismo territorio” (Sección I, cap 4: 42).

Los territorios y las sociedades son complejos, en tanto se hallan cons-tituidos e intervenidos por una multiplicidad de elementos y factores de dis-tinta índole: naturales, sociales, políticos, económicos, culturales, jurídicos, tecnológicos, étnicos, religiosos, entre otros. Estos factores atraviesan y caracterizan las condiciones de vida y de trabajo de las comunidades que habitan un cierto territorio, en un momento histórico determinado.

Región

En la obra la categoría de región está basada primariamente en una concepción vidaliana de la misma, entendida como una “porción del espacio dotada de unidad a causa de sus características físicas, su pasado histórico, sus capacidades económicas y, eventualmente, la voluntad política de defi-nición por parte del Estado” (Vidal, 1913). Pero también se reconocen otros significados de esta categoría a nivel conceptual en relación, a diferentes escalas de análisis. Es así que aparece el concepto de zona como aparente sinónimo de región. A modo de ejemplo se cita: Zona: “En las zonas fronteri-zas se producen conflictos, pero también integración cultural, social, depor-tiva y comercial. Estas regiones reflejan el diario convivir de personas(...).” (Sección I, cap.1:1) La categoría de región está utilizada en el libro desde diferentes lógicas regionales:

a- Funcionalista: Se focaliza en la localización y en las relaciones es-paciales. Sostiene el concepto de región polarizada formada por un lugar central y su área de influencia, el Hinterland. A modo de ejemplo se cita: “Montevideo, con 1:2�0.000 habitantes, es una metrópoli portuaria con un amplio espectro de influencia. Su Hinterland se extiende a los departamen-tos de Canelones y San José(...)” (Sección I, cap. 4:50).

b- Geoeconómica: Se focaliza en la distribución de actividades humanas con un fin económico. Está directamente relacionada con las actividades económicas que se desarrollan en la región, lo que le confiere cierto grado de homogeneidad interna. A modo de ejemplo se citan: “Mapa de regiones agropecuarias”. (Sección II, cap 10:123) “La región de la Cuenca del Plata, integrada al espacio geográfico mundial, busca una nueva especialización productiva y funcional” (Sección I, cap. 2:22).

c- Política-Cultural: Se focaliza en las dimensiones políticas y culturales. Sostiene que las regiones son un proceso histórico abierto, en permanente transformación, por las prácticas materiales y culturales de la sociedad. A modo de ejemplo se cita: “Los objetivos de la Iniciativa para la Integración

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de la Infraestructura Regional Suramericana (IIIRSA) apunta a la creación de una red de comunicación interoceánica basada en el crecimiento del área del Pacífico. Para ello se promueve el desarrollo regional mediante la planifi-cación y gestión de los corredores de integración.” (Sección I, cap. 2: 26). En síntesis en el libro se maneja el concepto de integración regional del espacio sudamericano en sus dimensiones: política, social, económica-ambiental y de infraestructura.

Lugar

Esta categoría aparece desarrollada en la obra fundamentalmente cuan-do se hace referencia al medio urbano. Es el criterio de funcionalidad el que determina la categorización del lugar como resultado de la combinación de la horizontalidad y verticalidad, impactado directamente por los procesos de globalización económica. A modo de ejemplo se cita: “Los impactos ge-nerales de éstos procesos macroeconómicos sobre los procesos sociales y espaciales, a partir del énfasis de los aspectos técnico-económicos, trans-forman la ciudad de lugares en la ciudad de flujos.” (Sección II, cap. 7: 99)

Conceptos

Las dinámicas espaciales

En toda la obra hay una clara evidencia de la dinámica espacial que rige los territorios presentados como ámbitos de intersección de movimientos, flujos y tiempos históricos. El espacio aparece entonces como algo nunca acabado, nunca terminado sino que está en una permanente construcción, lo que responde a parámetros impuestos por la globalización. Por ejemplo se cita: “(..).el espacio geográfico es dinámico. Este dinamismo se explica también por la interdependencia que se produce entre distintos espacios mediante flujos de personas, de información, comerciales y o de capitales”. (Sección I, cap. 4: 47)

Recurso natural

Los autores del libro parten de una conceptualización de los recursos naturales de carácter intrínseco, siendo ellos: tierra, agua, luz solar y aire, su valor es consecuencia de la aceptación social y del desarrollo tecnológi-co. Se basan en un concepto dinámico a escala temporal y espacial, en el que los factores determinantes de los mismos son: el desarrollo científico- tecnológico, la aceptación de nuevos procesos para la extracción y proce-samiento de nuevos elementos naturales y la adopción de nuevos hábitos de consumo y necesidades sociales. También se explicita la diferenciación

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en el uso y gestión de estos recursos pudiendo ser fragmentada o integrada con diferentes consecuencias. A modo de ejemplo se cita: “ la utilización de esos recursos y la forma como se los gestiona tienen efectos sobre el am-biente, algunos reversibles y otros irreversibles. Actualmente se habla cada vez mas de esta variable como un factor clave para la construcción de una economía sustentable”. (Sección I, cap 3:32). En post de un uso racional de los recursos naturales intentan promover la construcción de una economía sustentable a través de la reflexión despertando la consciencia ciudadana responsable, tratando de evitar y minimizar los impactos ambientales deri-vados de la acción sociocultural. A modo de ejemplo, se cita: “Observa la fotografía de esta página. ¿Qué problemática ambiental se muestra en cada una de ellas?.¿Qué se puede hacer para revertir la situación?. (Sección I, cap 3:36).

Metodología de trabajo

Para el desarrollo del proceso de aprendizaje es necesario la utilización de un método que permita saber como lograr los objetivos previstos, qué técnicas emplear para recopilar los datos e información y que instrumen-tos aplicar para analizar dicha información. Debe ser un proceso riguroso de manera lógica que permita la adquisición del conocimiento, pero esto no determina que sea totalmente rígido e inflexible. Sobre el método Gi-meno Sacristán (1986) expresa, “no es un elemento didáctico más, expre-sa una síntesis de opciones”. Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, y de los materiales, a la hora de generar una propuesta de enseñanza pensada para el aula. No existe alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento de los contenidos didácticos, la selección de los mismos y la forma en que éstos están pre-sentados. En este libro en particular están presentes los métodos lógicos de síntesis y análisis en el abordaje de la disciplina lo que posibilita llegar a un razonamiento inductivo. Es así que sus autores asumen la tarea de elabo-rar una propuesta de enseñanza basada en una concepción constructivista del aprendizaje, que intenta promover la lectura del libro de texto con una metodología que fue construida a partir de la articulación de una lógica dis-ciplinar y las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos. Se reconoce en el libro tanto la aplicación de los principios metodológicos esenciales (Descripción, Localización, Extensión, Síntesis y Generalización) considerados ejes rectores orientadores en la disciplina, así como también los principios de Causalidad, Relación y Evolución que surgieron a partir de los cambios paradigmáticos desarrollados en el pensamiento geográfico contemporáneo, que interactúan y se interrelacionan con los anteriores. Es así que se plantean:

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• La Descripción GeográficaLa descripción de un fenómeno geográfico significa “identificar, enume-

rar, enunciar las características cualitativas y cuantitativas del mismo, de tal forma que permitan definirlo y determinarlo con precisión” (Achkar, Domín-guez, Pesce, 2011: 30)

• La Localización GeográficaEn el libro se aborda el emplazamiento (determinado por las coordena-

das tridimensionales sumada a una cuarta dimensión denominada temporal) y la situación de los fenómenos geográficos, entendida como elemento defi-nitorio de los mismos a nivel territorial en sus relaciones espacio- temporales en un abordaje multiescalar.

• La Extensión GeográficaBasada en el estudio de la distribución de los fenómenos en el espacio,

configurados en determinadas escalas temporales, que genera su organiza-ción en función de la toma de decisiones de los diferentes actores sociales.

• La Síntesis y GeneralizaciónEn la obra se estudian los fenómenos y los hechos desde la perspectiva

geográfica a través de la síntesis y de la generalización con el objetivo de permitir una comprensión integral de la realidad globalizada.

• Causalidad.Intenta identificar la o las causas que producen un determinado hecho,

así como sus antecedentes. Busca la explicación de los fenómenos a través de sus causas.

• RelaciónPretende buscar la conexión que existe entre los diferentes fenómenos

tanto de orden físico, como biológico y social que se producen en un lugar determinado y los fenómenos similares que se producen en otros espacios.

• EvoluciónEstudia la transformación que sufren los hechos y fenómenos geográfi-

cos en una escala temporal. Estos principios se visualizan en todo el libro, en las 3 secciones y sus 20 capítulos.

En lo referido a las estrategias didácticas se identifica en la obra en primer lugar una selección temática en base al curriculum, en segundo lugar un abordaje en base a ejes temáticos y en tercer lugar un recorte del tema que permite seleccionar y organizar los contenidos a enseñar. Es preciso se-

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ñalar que en la obra se observan recortes particulares que aparecen como estudios de caso con el objetivo de ampliar información, e/o incorporar con-ceptos nuevos. A modo de ejemplo, se citan los siguientes estudios de caso: “Arándano, el fruto azul” (Seción II, cap 10:146-147). “El proyecto sucroalco-holero” (Sección II, cap 10: 153-154).

Propuestas didácticasDesde el punto de vista de cómo los estudiantes realicen la experiencia

del aprendizaje, en el libro se plantean diferentes propuestas didácticas, que permiten alcanzar conocimientos a partir de los cuales los estudiantes pue-dan opinar, tomar decisiones, y desarrollar habilidades que faciliten futuros aprendizajes. A modo de ejemplo se citan:

Si ustedes fueran científicos que trabajaran en centros de investigación en la región platense, ¿Estarían dispuestos a trabajar en red?. Funda-menten la respuesta. (Sección I, cap 2:29). Trabajen en grupos, reflexionen y den a conocer sus puntos de vista. a. ¿Creen que la dimensión o variable cultural puede contribuir a una mejor comprensión de los procesos sociales, políticos y económicos que viven los diferentes países? ¿Por qué? (Sección I, cap 2:30)

Esto implica articular, organizar y enseñar las habilidades, las actitudes y las prácticas que los alumnos necesitan para poder aprender, es por ello que los autores actuando como facilitadores de los aprendizajes otorgan dichas herramientas en las actividades planteadas cuyo análisis se estruc-tura desde la multiescalaridad, donde se reconoce la inducción para que los alumnos puedan: Observar, Comparar, Describir, Enumerar, Relacionar, e Investigar. Así como también manejar la información, es decir aprender a acceder a la información y a utilizarla correctamente. Elegir la bibliografía adecuada, el uso de la tecnología, específicamente en la orientación re-ferida a los sitios web, algunos explícitos, por ejemplo “IIRSA: www.iirsa.org” (Sección I, cap2:31), “Agencia Nacional de Vivienda: www.anv.gub.org ” (Sección II, cap7:92)

Estructura del libroConsiderando que el análisis del material en cuestión debe plantearse

en función de objetivos concretos y posibilidades del mismo de una forma sencilla, se estableció una jerarquía en función de cada aspecto estudiado de tal manera de comprender mejor el libro de texto presentado. Este análi-sis se realiza en base a dos criterios: cuantitativo y cualitativo. Desde el pun-to de vista cuantitativo, el libro está organizado en tres secciones y a su vez

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subdividido en veinte capítulos que pretenden concretar los fundamentos de la Reformulación 2006 para el curso de tercer año del Ciclo Básico. Desde el punto de vista cualitativo se destacan los siguientes ítems:

1- Objetivos educativos: Los autores en su obra no explicitan objetivos, sin embargo se puede deducir que los mismos están referenciados en el marco teórico conceptual según la base epistemológica de los docentes que realizaron la producción del texto. Se observa a partir del análisis del libro que se pretende transmitir información para motivar a los alumnos, facilitan-do el aprendizaje, potenciando la comprensión de los procesos con la finali-dad de desarrollar y o despertar el interés por un trabajo de investigación a nivel individual o grupal. Al final de algunos capítulos aparecen actividades que pretenden inducir a los alumnos a investigar.

2- Contenidos: Se desarrollan en base a ejes temáticos articuladores respetando el orden que marca la currícula para este curso de tercer año. Los mismos presentan información actualizada con base científica, siendo interesantes y simples. Utilizaron un lenguaje claro y progresivo en nuevos conceptos, manteniendo la coherencia en la sucesión de los temas

�- Estilo: Es una obra colectiva que según consta en la página 3, fue crea-da y diseñada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana donde explica el estilo artístico y gráfico del libro. El relato y lenguaje utilizado está adecuado a las características propias del alumnado al cual va dirigido.

�- Estructura: Se caracteriza por una ordenada división y subdivisión de los contenidos, destacándose los títulos, las ideas claves, los conceptos más importantes, utilizándose la letra negrita para resaltar la información re-levante, con especial cuidado en el uso del color en las fuentes. Al comienzo de cada capítulo se destaca la presencia de la siguiente frase introductoria: “Pensemos juntos” como disparador, involucrando una visión de conjunto. Cada apartado contiene ideas simples con información suficiente donde se incluyen además referencias bibliográficas y sitios web, como elementos motivadores, complementarios y explicativos. En algunos temas se visualiza también vocabulario técnico –geográfico relacionado con el tema tratado. Al final de cada capítulo están incluidas actividades individuales y grupales que permiten aplicar los principios básicos de la disciplina.

5- Ilustraciones: En este apartado aparecen los siguientes elementos:Mapas temáticos que incluyen los elementos necesarios para su lectu-ra e interpretación.Fotografías, fotografías aéreas e imágenes satelitales con leyendas explicativas. Cuadros estadísticos con su correspondiente fuente (la gran mayoría de origen gubernamental como el I.N.E)Gráficas de barras y circulares en 2 y en 3 dimensiones.

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Pictogramas con su correspondiente leyenda.Redes significativas armadas en base a información e imágenes.Logotipos publicitarios.

Todos estos elementos constituyen una parte importante de la obra cuya finalidad es suministrar información visual y aclarar contenidos haciendo es-téticamente atractivo el texto para los alumnos. Los colores están en función de la información que quieren aportar destacando su realismo.

Sentidos y finalidades formativasDada la dinámica global de los procesos sociales y territoriales, los do-

centes de la disciplina deben desempeñar un rol activo en el camino de la comprensión de dichos procesos. Es por ello que la Geografía ha incursio-nado a través del tiempo en la búsqueda de nuevos sentidos sociopolíticos que responden a el para qué de la enseñanza de la Geografía y su inclusión en la currícula de la enseñanza media. Partiendo de la idea que los libros de texto, como recursos escolares sintetizan la selección y organización de de-terminados contenidos que se utilizan en el aula, son decisorios al momento de definir “qué” se va a enseñar, según lo afirma Gurevich et al. (�00�) “resumen la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos, procedimientos y valores del pensamiento geográfico(…)Los contenidos que se seleccionan para desarrollar son decisivos en el proceso de enseñanza- aprendizaje, pues de ellos dependen gran parte la posibilidad de construir conocimientos significativos. La selección de contenidos, coherente con el enfoque teóri-co- conceptual en el que dichos contenidos se enmarcan, supone explicitar los criterios por los cuales se define “qué” Geografía enseñar”. Relativo a lo anterior según se expresa en la propuesta de programa de tercer año del ciclo básico, reformulación 2006, en el apartado Orientación del aprendizaje “Se busca la presentación de contenidos centrados en el sujeto que apren-de, poniéndolo en contacto directo con la realidad, con el fin de descubrirla y de enriquecer así su experiencia y su capacidad de comprensión. El alumno aprende adecuadamente un contenido geográfico cualquiera cuando es ca-paz de atribuirle un significado”.

El contenido de la obra responde a determinadas finalidades: Según la clasificación de Audigier (1992), se reconocen las:

Finalidades culturales: Como punto de referencia para construir una identidad colectiva.Finalidades prácticas: Donde el conocimiento trasmitido tiende a ser utilizado por parte de la sociedad.

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Finalidades intelectuales: Que contribuye a la formación intelectual del alumno y al desarrollo de su espíritu crítico y razonamiento.Finalidades científicas: Que responde a lo legitimado por el saber aca-démico.

ConclusionesHaciendo referencia específica a la obra analizada en este trabajo de los

autores Profesores Walter Álvarez y Roberto de Souza Rocha y comparan-do la misma con la anteriormente realizada por ellos, es posible reconocer una transformación paradigmática en su concepción disciplinar dando lugar a un cambio en las bases de su discurso geográfico. Es así que se reconoce en obras anteriores el predominio del paradigma regional europeo, mientras que la actual refleja la coexistencia de varias corrientes epistemológicas. Esto evidencia la revisión y la reformulación por parte de los autores de su propio quehacer geográfico, como base explícita de la construcción del co-nocimiento, ya que la teoría y la práctica no son elementos estáticos, sino herramientas para explicar la complejidad social siempre en movimiento y continuo cambio.

Específicamente este libro de tercer año responde a un cambio en la currícula, en los planes y políticas educativas del Uruguay en la década del 2000. La selección y análisis de los contenidos del mismo, responden tanto a criterios de relevancia social y validez científica, como a objetivos socio-políticos que se buscan con la enseñanza de dichos contenidos. Cambios en los sistemas de producción y organización territorial en el Uruguay: el avance de la forestación, el monocultivo sojero, la extranjerización de la tie-rra, los cambios en la infraestructura de transportes y logística entre otros, determinaron una reinterpretación geográfica actualizada de los procesos y los fenómenos que responden a una lógica económico-política mundial imperante. En este sentido los contenidos del libro evidencian una resignifi-cación que acompaña a la complejidad de la realidad en que se vive.

Por lo anteriormente expuesto, la evaluación de las pautas y los criterios de análisis de los materiales curriculares, por parte del profesorado es una tarea imperiosa, pero para ello hace falta una formación previa que actual-mente no está generalizada. Debiera ser una actividad profesional contem-plada en la currícula de la formación de profesores, que implique una prepa-ración específica.

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Análisis crítico De un liBro De texto: geogrAFíA i. los esPAcios geográFicos

ANáLISIS CrÍtICo DE UN LIBro DE tEXto: Geografía I. Los espacios geográficos�

Prof. Gladys martínez rosano Prof. Susana Perna Besún

resumenUn libro de texto es un manual de instrucciones o un libro estándar en

cualquier rama de estudio. Los libros de texto surgieron como instrumentos de enseñanza con la invención de la imprenta por Johann Gutenberg. De la diversidad de medios didácticos y audiovisuales que la sociedad tecnológica contemporánea le ofrece al profesor para desarrollar su actividad profesio-nal de la enseñanza de un medio, destaca sin lugar a dudas por su uso y presencia sobre los demás: el libro de texto. La obra seleccionada para el presente trabajo es el libro de texto para 1er año de enseñanza media “Geo-grafía I: Los Espacios Geográficos” cuyos autores son varios coordinados por Graziano. Pertenece a la 1er edición de la Editorial Santillana S.A. y se termina de imprimir en el año 1997, en la ciudad de Montevideo, Uruguay. El libro consta de 190 páginas, donde se alternan textos narrativos con textos informativos acompañados de imágenes, cartografía y cuadros estadísticos, así como gráficos e informes periodísticos. Se plantean además para deter-minados capítulos, según sea la temática tratada, una serie de actividades y ejercicios a partir de preguntas breves, o actividades puntuales de indaga-ción de la información presentada. Según Ferrás (1989) cuando se estudia un manual o libros de texto es necesario tener en cuenta la estructura y com-posición del mismo, así como las ilustraciones que están incluidas y apoyan los contenidos de la obra.

Considerando lo que dice el texto sobre el concepto de espacio geográfi-co, es dable señalar que los elementos teórico-conceptuales tomados en el discurso didáctico, tienen que ver con una concepción compleja, donde los procesos apuntan a una multiplicidad de elementos simultáneos y contradic-torios que se develan en la contemporaneidad del mundo que se habita para ese contexto histórico y cultural de finales de siglo XX, con unos propósitos epistemológicos que constituyen la matriz de referencia para la enseñanza de la geografía, de ese momento, de ese contexto histórico en particular.


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ProF. glADys mArtínez rosAno, ProF. susAnA PernA Besún

Desde la práctica de enseñanza se ha podido constatar que tanto los textos como las ilustraciones que los acompañan no son ingenuos, son portadores de significados muy variados. Y fueron construidos con propósitos específi-cos en contextos culturales, sociales, económicos, históricos y situacionales de referencia.

Introduciendo la temáticaSegún Ferrás (1989)� cuando se estudia un manual o libros de texto es

necesario tener en cuenta la estructura y composición del mismo, así como las ilustraciones que están incluidas y apoyan los contenidos de la obra. La obra seleccionada para el presente trabajo es el libro de texto para 1er año de enseñanza media “Geografía I: Los Espacios Geográficos”. Pertenece a la 1er edición de la editorial Santillana S.A y se termina de imprimir en el año 1997, en la ciudad de Montevideo, Uruguay.

El libro consta de 190 páginas, donde se alternan textos narrativos con textos informativos acompañados de imágenes, cartografía y cuadros es-tadísticos, así como gráficos e informes periodísticos. Se plantean además para determinados capítulos, según sea la temática tratada, una serie de actividades y ejercicios a partir de preguntas breves, o actividades puntuales de indagación de la información presentada. En la tapa del libro se visuali-za como elemento central, una imagen, sin pie de página, que muestra un espacio densamente urbanizado, una ciudad, de la que no se dan datos cla-ves. El título del libro destaca por encima de la imagen con letras mayúscula: Geografía I; y con letras mayúsculas de menor porte: Los Espacios Geográ-ficos. La imagen de portada vuelve a ser la imagen de la tapa, y es acompa-ñada por datos de la editorial así como por los nombres de los autores de la obra. La misma imagen se repite nuevamente en la contratapa junto con otra de un paisaje con características muy diferentes a la de un espacio urbano y continúan sin aportarse datos de identificación de ambas imágenes.

En su página de introducción, a la que los autores llaman “presentación” se da a conocer los objetivos que guían la temática a desarrollar en la obra. Allí se deja constancia que tiene tres tipos de propósitos; a) dar satisfacción a los estudiantes como material de consulta; b) a los docentes y c) entre líneas dar una justificación político-administrativa y técnica pues su marco de referencia es la Inspección de Geografía, por lo que se hace constar que está de acuerdo al programa oficial de la asignatura para ciclo básico y con las orientaciones dadas por los técnicos de la especialidad. Acompañando la presentación, se aportan unas conceptualizaciones acerca del Espacio Geográfico. Estas dan cuenta de una caracterización desde el punto de vis-

2 Ferrás R; (1989), España, la geografía regional, Reclus, Montpellier. Francia.

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ta físico y al mismo tiempo la interacción que las sociedades ejercen sobre él. Oportunamente se realizará el análisis desde el discurso geográfico que predomina para la época casi a fines del siglo XX, acerca de esta categoría, que da nombre a la obra. En esta primera aproximación solamente se avan-za sobre la estructura y composición y aún no se hará una valoración del discurso que predomina en la misma.

A continuación en el índice se describe en forma detallada los temas que se desarrollan en el libro. Los capítulos presentados; en total seis, forman parte de lo que los autores llaman “sección” y anteceden el comienzo de cada capítulo, indicando en forma detallada los temas que se abordarán en cada sección. El índice no solo numera cada subtema que compone el blo-que sino que además detalla cada uno de los contenidos que tratarán y en qué páginas se encontrará la información. Y aquí nos detendremos luego, para desglosar y analizar, lo que subyace en ellos, desde el punto de vista paradigmático y desde los enfoques didácticos. En estas seis secciones o bloques temáticos se da apertura a los contenidos que contiene cada una. A continuación se explicitan y describen los contenidos disciplinares de cada bloque que quedan detallados en el índice.

El primer bloque trata de: “Los elementos integradores del espacio geo-gráfico” los cuales son textualmente citados; 1) La representación de la su-perficie terrestre 2) La localización en la superficie terrestre 3) Océanos y continentes.

El segundo bloque aborda el “Análisis del espacio geográfico” y en nue-ve secciones da a conocer contenidos netamente descriptivos de lo que constituye el espacio geográfico desde lo físico: relieve terrestre, el clima, el mar, las costas y las aguas continentales.

El tercer bloque presenta seis apartados bajo el título de “Uso y manejo de los recursos naturales”, donde el primer apartado describe exhaustiva-mente cada bioma y la manera cómo éstos determinan la distribución de los seres vivos y los cinco restantes describen de una manera lineal y secuen-ciada qué es “la población” pasando por su distribución y los sectores de ocupación laboral en las sociedades actuales, con una conceptualización bastante congelada, a modo de foto instantánea, de lo que cada cosa es.

El cuarto bloque “Impacto ambiental de origen natural y de origen antró-pico” donde las variables consideradas pasan a perfilarse como más analíti-cas de la interacción hombre- medio.

El quinto bloque “Organización de los espacios” realiza una mirada más integradora de los espacios geográficos con las sociedades que los ocupan, incluyendo unas menciones especiales a unidades territoriales específicas (países) de los espacios identificados como dedicados a actividades espe-cializadas.

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El último y sexto bloque presenta las “Ciudades como centros ordena-dores del espacio” con dos apartados que dan cuenta de los procesos de urbanización con una cita que marca claramente la tendencia de la época “rasgos que diferencian el hecho urbano del hecho rural”, así como proble-mas puntuales de contaminación del aire y del agua.

Revisión del discurso sobre la noción de espacio geográficoConcluida hasta aquí la descripción del texto, su estructura y los conteni-

dos que en él se presentan se pasa a realizar el análisis crítico. Teniendo en cuenta lo que dice el texto sobre el concepto de espacio geográfico, es da-ble señalar que los elementos teórico-conceptuales tomados en el discurso, tienen que ver con una concepción compleja, donde los procesos apuntan a una multiplicidad de elementos simultáneos y contradictorios que se de-velan en la contemporaneidad del mundo que se habita para ese contexto histórico y cultural de finales de siglo XX. En los objetivos propuestos para el texto se denota el interés puesto en la comprensión de cómo se organiza el espacio geográfico. Consecuentemente con esta postura presentan a partir de bloques temáticos, la relación que el ser humano asume con ese espacio geográfico; con sus elementos constitutivos.

Un intento: dilucidar las lógicas implicadas en el concepto de espacio geográfico desplegadas en el texto

Primero se describen esos elementos físicos que los autores consideran como “elementos de la naturaleza”, y que integran el primer y el segundo bloque temático, y luego mediante un enfoque un poco más integrador se aportan claves conceptuales valiéndose de información breve pero contun-dente en forma de “texto incrustado” en las diferentes temáticas abordadas a lo largo de todo el libro de texto. Ese interjuego de información que se hace en el texto, reforzando los temas abordados, ya sea mediante “en-tradas temáticas” específicas extractadas de documentos variados: datos estadísticos; publicaciones disciplinares con acotaciones específicas; atlas, enciclopedias, así como cartografía de apoyo e imágenes desplegadas en el discurso escrito, resultan por demás interesantes si pensamos que el pú-blico objetivo son jóvenes adolescentes que toman contacto por primera vez con los conocimientos disciplinares específicos de la geografía, desde su ingreso a la vida escolar.

Se podría decir que ésta narración teórica que acompaña y refuerza los contenidos elegidos para cada bloque temático apuntan a una renovación metodológica que intenta trascender el plano descriptivo, legado cercano del positivismo clásico. Es así que a esos fenómenos geográficos presenta-dos como información útil al lector se le adicionan otras variables disciplina-

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res conceptuales que apuntan a explicar más que nada “dónde” y describir cómo sucede, estableciendo solamente, algún tipo de relaciones entre los fenómenos y la sociedad que habita los espacios, que constituye parte de lo que se visualiza en los contenidos de este texto. En ese espacio geográfico suceden cosas; no se cuestiona mucho el “por qué”.

Hablamos aquí de que, ya a mediados del siglo XX, el espacio geográfi-co comienza a ocupar un lugar central en el discurso geográfico; los autores realizan en este texto diferentes itinerarios sobre lineamientos teóricos que avanza por momentos, debatiéndose en la perspectiva positivista clásica y la neopositivista con una concepción bastante estática del espacio sobre el que la acción humana consiste en hacer simplemente un uso del mismo sin medir o mediar consecuencias. Muy temprano en el tiempo al decir de Correa, (1995; 21)3 “las perspectivas neopositivistas consideraba al espacio geográfico, fundamentalmente, a través de la noción de planicie isotrópica” vale decir,..(…) “como una superficie uniforme, con similitud de esfuerzo de movimiento en cualquier dirección, sobre la cual los geógrafos neopositivis-tas desplegaban sus modelos de la organización espacial” del territorio. El espacio aparece como previamente delimitado, fijo, incluso puede ser des-crito en términos de inventario, de hechos físicos, sociales y económicos. Se lo concibe como un escenario, “receptáculo” de los procesos económicos y sociales sobre los que no se ejerce influencia de ningún tipo.

Al respecto es oportuno citar lo que sostienen Hiernaux y Lindón (1993;91)�; ”bajo la categoría de espacio receptáculo o continente se están considerando aquéllas conceptualizaciones que tratan al espacio como un mero soporte o sustrato sobre el cual se localizan elementos y relaciones, en otras palabras, como su nombre lo indica, el espacio contiene objetos(…) en esta postura se incluyen tanto aquéllas perspectivas para las cuales el espacio es continente en sentido empírico como también aquéllas otras en las que la idea de continente sería entendida a nivel mental y espiritual”, se habla de una ciencia espacial y también de procesos espaciales.

Esta dualidad marcada en el discurso que desgrana el texto invita al debate, por un lado, se presenta esta categoría (espacio geográfico) desde una perspectiva que remite a la enumeración de objetos y cosas en la que el espacio se encuentra sujeto a una causalidad directa más que a una de-finida constante de relaciones dialécticas y por otro lado, se intenta plasmar la existencia de procesos espaciales haciendo alusión a las articulaciones

3 Correa, R. L (1995), “Espacio, un concepto clave en Geografía”, en I. Castro, P. Gomes y R Correa (orgs.), Geografía: Conceitos e Temas, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil.4 Hiernaux, N y A Lindón (1993), “El concepto de espacio y el análisis regional”, Secuencia, N°25, México, Instituto Mora, 89-100.

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que permiten proyectar al concepto de espacio geográfico, en una trama de procesos que lo hacen más operativo, más dinámico.

Otro intento: situar el concepto de Espacio Geográfico desde claves epistemológicas

El espacio aparece con estas características en lo que constituye los dos primeros “bloques temáticos” y la primera parte del tercer “bloque” del texto con una concepción en la que en parte se pueden “rastrear” los postulados del llamado período Moderno I, donde desde los fundamentos teóricos y me-todológicos del positivismo científico se proyecta la denominada revolución cuantitativa de la ciencia. El paradigma neopositivista propone como eje es-tructurante el análisis y ordenamiento del territorio en el período pos-bélico, donde la categoría privilegiada, el espacio y la región polarizada, se trabajan metodológicamente desde el método hipotético-deductivo. Tiene como prin-cipales exponentes autores tales como Bunge, W (1962) con su destacada obra “Theoretical Geography”, Harvey,D (1969) con la obra “Explanatión in Geography, Hagget, P; y Chorley, R (1967) con su “Models in Geography” donde se busca la construcción teórica de modelos que se confrontan con la realidad para conseguir leyes generales que expliquen la distribución espa-cial (geometrías) de los fenómenos a través de nodos y flujos de circulación de personas, información y capital.

En el contexto históricoEl contexto histórico corresponde al mundo pos-bélico como decíamos,

con un rol activo del Estado, promoviendo el llamado Estado del Bienestar, con un escenario de urbanización e industrialización en constante aumento. El cese de grandes períodos bélicos mundiales marcaron, para el contexto Latinoamericano, una realidad bastante particular; desde el punto de vista político y social que transcurre con un proceso de emergencia gradual de los regímenes dictatoriales que hasta mediados y final de la década del 80’ para unos y otros países de América Latina van conformando nuevos escenarios políticos y económicos que se mueven a distintos ritmos y según distintos intereses.

El peso que tiene el espacio geográfico como concepto que convoca la atención de la geografía nacional para este contexto socio-histórico de fines de la década del 90’ fecha en la que se termina de editar este libro, es poco significativo, y se mantiene la versión clásica del marco físico-natural como escenario donde se desarrollan las actividades humanas y económicas pro-ductoras de diferentes tipos de paisajes.

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El discurso del texto: desde el punto de vista didácticoEste abordaje que se realiza en el texto desde el punto de vista didáctico,

refleja claramente los esquemas que forman parte del método hipotético-de-ductivo a saber: localización geográfica de las unidades territoriales (países) tomadas para el análisis, como por ejemplo, Chile, Israel, India, España. Estas unidades territoriales, tomadas para análisis en el texto, se constitu-yen en polos organizadores de la región polarizada o funcional y establece vínculos con las diferentes redes que potenciará los flujos de la ciudad y el entorno, denotando claramente otro aspecto, el uso de criterios de regio-nalización. En este esquema se pone en juego también una perspectiva pragmática que despliega modelos interpretativos que intentan captar una realidad espacial que está marcada por la intensa masificación de los me-dios de comunicación, el crecimiento urbano con su impronta citadina, y el medio natural como marco físico componiendo una secuencia teórica-meto-dológica que es propia del enfoque regional.

Este enfoque regional dentro de los abordajes didácticos propios de la coyuntura histórico-social de mediados del siglo XX, sin embargo, como sostienen Domínguez y Pesce (2004)5 “(…) aparece a nivel curricular, tan sólo como forma de enunciado en algunos programas de enseñanza de la Geografía, principalmente bajo tres tópicos: las ciudades como organizado-ras del territorio, jerarquización urbana en el Uruguay y modelos urbanos en Geografía”. Afirman además que “(…) estos modelos simbólicos de la realidad “(…) pueden adolecer de algunos inconvenientes intrínsecos a la propia práctica de la enseñanza, como son la abusiva descripción de los factores geográficos (principalmente físicos) y la escasa integración de los mismos, dificultades para retotalizar los análisis regionales, la simplificación de la realidad a partir de una secuenciación mecánica en la presentación de los factores y el problema más importante a destacar, pues contradice los fundamentos teóricos de la propia concepción, como lo es la diferencia de criterios de regionalización para abordar un mismo país (…)”.

Esto es lo que se puede visualizar en el texto puesto como objeto de análisis, especialmente en el “quinto bloque” donde bajo el subtema “la or-ganización de los espacios” el criterio de regionalización transita por mo-mentos “(…) según criterio hipsométrico, otra, tomando el bioma predomi-nante y una tercera considerando la ubicación geográfica” como observaron los autores antes citados.

5 Domínguez, A & Pesce, F. (2004)- Enfoques paradigmáticos en la enseñanza de la geo-grafía. En: Geo espacio. Revista de la Asociación de Profesores de Geografía. Año XIX, Nº 29. (pp 4- 15).Ediciones Monteverde, Montevideo.

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En este bloque los contenidos conceptuales considerados privilegian distintos escenarios plasmados a partir del marco físico, y como continúan analizando Domínguez y Pesce, bajo un formato “(…) con una secuencia mecánica sistematizada: relieve, clima, ríos, vegetación, procurando es-tablecer las relaciones causa-efecto entre los distintos factores naturales. Como segunda instancia, la descripción de los aspectos demográficos y los factores de distribución de la población, asociándolos a los factores natura-les. Y por último, las actividades económicas, que desde este enfoque clási-co, constituyen la expresión material de los modos de vida en cada región”.

El discurso del texto como portador de sentido político; ¿una realidad cambiante?

El contexto político de los 80’ y 90’s es escenario de sustanciales cambios y transformaciones, especialmente en el ámbito de los países de Europa, Asia y América del Norte. La desaparición del mundo bipolar y la influencia del gran desarrollo del capitalismo como sistema económico predominante a nivel mundial pero principalmente a nivel de las grandes potencias imponen para la época circunstancias políticas y sociales muy especiales. Es así que en este proceso histórico, geográfico, y político-social de reconfiguración territorial de las nuevas formas de producción capitalista, la Geografía debe también reinterpretar y redefinir su campo de análisis; intentar dar respues-tas a esa sociedad que interpela sus clásicos postulados, incapaces ya de dar contención a las nuevas interrogantes, que las problemáticas emergen-tes le plantean.

La Región Geográfica, que como categoría fundamental de la Geogra-fía, se hace presente en las instituciones como asignatura de enseñanza en Uruguay, fue introducida por parte de Jorge Chebataroff (1956)6, en los primeros años de la segunda mitad del siglo XX; pero ha cambiado sus pers-pectivas, producto de esa vertiginosa transformación que se opera como consecuencia del devenir histórico, político y social y eso se deja entrever en el discurso que los autores despliegan en el texto, mas de forma explícita que implícita, especialmente en las Conclusiones del mismo cuando se afir-ma “El mundo de hoy está variando cada vez más velozmente y se necesita que la Geografía, con su enfoque integrador, pueda asesorar cualquier ini-ciativa de cambio”(…)”es decir problemas que preocupan a los hombres del mundo actual.” Si bien en el texto se hace referencia al mundo de los años 90’ (no olvidemos que la edición es del año 97’) los espacios geográficos están experimentando cambios sustanciales que la Geografía debe poder

6 Chebataroff Jorge (1956) La ignorancia de lo que es Geografía. En: Anales N°1 del Insti-tuto de Profesores Artigas, (páginas 131-149) Montevideo.

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explicar, como por ejemplo el “deterioro de la capa de ozono” (...) ”Las razo-nes de enfrentamiento y guerras entre los países”. Fenómenos que el texto cita como parte de las problemáticas que han aparecido en el seno de las sociedades, y para los que la Geografía debe poder dar una mínima explica-ción. Asimismo se menciona un fenómeno como propulsor de cambios como es el de los medios de comunicación y “(…) el papel que desempeñan (…) en la satisfacción de las necesidades de los seres humanos”.

Los docentes de Geografía se tienen que posicionar y alinear sólida-mente para poder abordar la explicación de estos fenómenos que operaron y operan hoy a distintas escalas tanto temporales como espaciales. Saber identificar las variables que actualmente explican las funcionalidades es-paciales, constituye un desafío hoy como lo fue en su momento con otras características contextuales y son “(…) la localización y la distribución de los fenómenos en la superficie terrestre.” Si bien estos “dos principios metodoló-gicos fundacionales(…)se han vuelto complejos ante los actuales procesos de globalización…(…) por la transescalaridad que presentan (…) parecen cobrar nuevos significados” (Domínguez y Pesce, 2004) Y se puede concluir que son los que mejor explican e interpretan la perspectiva global-local, hoy en pleno siglo XXI.

Finalidades discursivas vs finalidades formativasSe ha pospuesto el análisis de las ilustraciones/imágenes como ayuda

pedagógica en el entendido de que merecen una mención aparte por el pa-pel que cumplen dentro de la enseñanza. Según Bruner (1988)7, el lengua-je iconográfico aporta a la trama discursiva de la Geografía una apoyatura de gran valor pedagógico ofreciendo muchas veces las condiciones para el análisis de cómo enseñar geografía en el aula. ¿Por qué decimos esto? Porque desde la práctica de enseñanza se ha podido constatar que tanto los textos como las ilustraciones que los acompañan no son ingenuos, son por-tadores de significados muy variados. Y fueron construidos con propósitos específicos en contextos culturales, sociales, económicos, históricos y si-tuacionales de referencia. Parafraseando a Milton Santos (1990)8 podemos intentar avanzar en la comprensión de las finalidades discursivas que toman al paisaje, como aspecto visible del espacio geográfico, categoría de análi-sis que se viene analizando, para entender como el abordaje metodológico involucra también finalidades formativas.

Tomemos un ejemplo, ¿que intentamos enseñar a partir de una imagen? Sabemos que no sustituye al objeto, sino que es una condición de construc-

7 Bruner, J (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.8 Santos, M (1990). Por una geografía nueva. Madrid Espasa Calpe.

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ción del conocimiento que se pone al alcance del sujeto para comprender la decodificación del paisaje geográfico, cualquiera sea este, en un intento de facilitar la aprehensión y comprensión de la realidad de la que forma parte. La intención con la se escoge determinada imagen, u otro material de tra-bajo en las clases, no es ingenua, es portadora de un sentido, de un signifi-cado que los docentes le damos. Para el caso del texto que nos ocupa; las imágenes de portada y de contratapa están seleccionadas estratégicamente para significar y apoyar el texto escrito, ya que aportan un recorte de ese espacio geográfico, la selección de paisajes dentro de la obra en cuestión: “Espacio Geográfico” que hace alusión a la temática central del texto. Como se ha sostenido, se persigue con ello una finalidad didáctica; contribuir de forma decisiva en la comprensión de los fenómenos que forman parte del pensamiento geográfico contemporáneo.

Al respecto es oportuno citar a Audigier (2002,8-9)9 “Está claro que un docente que piense que el mapa o la fotografía son medios que muestran la realidad tal como es, no crea los mismos dispositivos de enseñanza y de aprendizaje que aquél que considera estos objetos como construidos y el estudio de esta construcción como un imperativo para la formación”. Recuperar el conocimiento geográfico y distribuirlo, en una sociedad que los considera relevantes en cada momento de la realidad social, debe ser el compromiso que el docente debe asumir, teniendo en cuenta que la reno-vación curricular supone una mirada profunda de los objetos de enseñanza que la escuela hace disponible a partir de las disciplinas académicas. Las estrategias didácticas a ser desplegadas para la enseñanza de la asignatura se vinculan fuertemente con los contenidos geográficos, y el modo como estos son operacionalizados en el aula, a partir de marcos teóricos y mode-los científicos de referencia, y de la debida contextualización, hablan de la denominada vigencia epistemológica.

El valor formativo que esta disciplina debe proyectar, pasa por tener cla-ro qué geografía se quiere enseñar; la capacidad de cuestionar los discur-sos disciplinares, los estereotipos, los prejuicios, de manera de validar di-dácticamente, los significados que la geografía hace disponibles dentro del campo del pensamiento social. Los contenidos pedagógicos seleccionados para enseñar, tienen mucho que ver con esa significatividad; por ejemplo poder explicar los procesos que dan origen a las diferentes configuraciones espaciales/territoriales, más que simplemente describir su localización, es-taría contribuyendo a superar la mirada estática de la geografía tradicional. “(…) Interpretar el territorio, categoría que actualmente ocupa el discurso geográfico, responde a la emergencia de un nuevo modelo conceptual que

9 Audigier. F (1992) “Pensar la geografía escolar. Un repte per la didáctica”. Documents d ’Análisi Geográfica, n° 21.pp 15-33.

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no implica la desaparición de modelos preexistentes por ejemplo el concep-to de espacio geográfico, sino que adquiere un significado diferente según el contexto espacial y temporal adoptado para llevar adelante los diferentes objetos de investigación” (Quintero, 2004)�0 Es el resultado de los distintos marcos teóricos y metodológicos propuestos por cada modelo conceptual que como componente de un proceso socio-histórico como sigue sostenien-do Quintero “(…)permite problematizar esta reconfiguración territorial”. Aten-diendo a lo que plantea Blanco (1995)�� “ (…) se reconoce que la organiza-ción del territorio tiene una dimensión histórica y política, que los procesos son protagonizados por diferentes sectores de la sociedad, que las distintas sociedades nacionales se relacionan entre sí y que esta relación es distinta en cada momento histórico y cada vez más intensa en el momento actual, y que de ello resultan configuraciones territoriales diversas, pero no aleato-rias.” Siguiendo a Fernández (2005)�� se puede decir que desde esta pers-pectiva “(...)la enseñanza de la disciplina recupera (…) la multicausalidad, la multiperspectividad y el interjuego de escalas de análisis”. Esta explicación que antecede, proyecta una agenda renovada de la disciplina geográfica, que otorga una nueva mirada a las propuestas de análisis, que a partir del texto se venía realizando.

Aproximando el cierreEl recorrido que se ha hecho, tanto con los propósitos (epistemológicos,

sentidos políticos y finalidades formativas) como con la categoría de análisis pretende dar énfasis sobre los contenidos del texto. Que se tomaran de esta forma para el análisis, arroja luz sobre una realidad social que es contextual y que histórica y socialmente hoy es diferente al escenario, que originó la obra en cuestión. El eje del análisis sobre el espacio geográfico como cate-goría disciplinar, en el texto objeto de estudio, se ha recolocado, atendiendo a la propia perspectiva de la categoría, a lo largo de la historia, considerando algunas veces, aspectos que tienen que ver con la conceptualización de la naturaleza que lo constituye y “moldea”; con una impronta propia del positi-vismo clásico y a lo largo de los últimos capítulos desde un marco neopositi-vista, donde se ha puesto la mirada sobre los conceptos clave que permiten

�0 Quintero, S (2004) “Los textos de geografía: un territorio para una nación. Renovación editorial y nuevos enfoques”, en L. Romero et al., La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares. Buenos Aires, Siglo Veintiuno.�� Blanco, Jorge. Et al (1995) Notas para la enseñanza de una geografía renovada. Buenos Aires. Aiqué.�� Fernández, M V (2005), “Una nueva agenda para la enseñanza de problemas sociote-rritoriales en la escuela secundaria”, Anais do X Encontro de Geógrafos da América Latina, Universidade de Sao Paulo.

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dotarlo de una dinámica que le confiere mayor articulación con el entramado de redes (sociales, culturales, políticas). Llama la atención, para cerrar, lo prolífico de las citas documentales y representaciones mediante diagramas, mapas, imágenes, que se transcriben a lo largo del texto. Al respecto la representación de información mediante el uso de imágenes confiere a la obra, más allá de los datos aportados por el texto escrito, una especie de tra-ma visible desatada a medida que se dan características detalladas de cada espacio/paisaje en estudio. Esto le aporta al público objetivo, estudiantes de enseñanza media, a los propios docentes, un buen ejercicio de interpre-tación de escenas visuales, otorgando al texto, una línea de reconstrucción lógica con doble apoyatura: simbólica y visual. Todo lo cual es fruto de una preocupación constante, por parte de los autores como se declara en la Pre-sentación, por dotar al texto de mayor profundidad conceptual y que se “(…), constituya en una herramienta de consulta eficaz.”

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ProF. stelAmAris cAsertA, ProF. lurDe morAles, ProF. clAuDiA vArelA estévez

UNA mIrADA ANALÍtICA AL tEXto: “Geografía �. El espacio mundial y sus dinámicas”�

Prof. Stelamaris CasertaProf. Lurde morales

Prof. Claudia Varela Estévez

IntroducciónEl trabajo está orientado hacia la realización del análisis de los materia-

les curriculares editorializados, en este caso el texto de Primer Año de Ciclo Básico de la editorial Santillana titulado “Geografía 1. El espacio mundial y sus dinámicas”. En los procesos de desarrollo de un proyecto curricular los materiales tienen especial importancia ya que inciden en lo que aprende el alumno y lo que enseña el docente, por lo cual se relacionan específica-mente con la coherencia entre las prácticas pedagógicas y la especificidad del currículum. Como menciona Area Moreira (1999:2) “Sirven, fundamen-talmente, para apoyar y desarrollar el currículum en la acción, tanto en lo que se refiere al aprendizaje de los estudiantes como en lo que concierne al mismo quehacer y, en ocasiones, aprendizaje por parte de los profesores”.

En general, los materiales curriculares contienen información y comu-nicación relacionados a un programa en particular con diferentes formas y sistemas simbólicos. Por ello, los alumnos deben alfabetizarse en la de-codificación de mensajes, símbolos y códigos lingüísticos, así como otros que pueden o no estar presentes en el material. Estos materiales no son ni fieles ni neutros frente a la interpretación de la realidad, ya que reflejan la representación que tienen los autores no solo con respecto a los aspectos disciplinares y pedagógicos, sino también a la sociedad, a la cultura y al co-nocimiento. Asimismo los materiales curriculares poseen en si, la caracterís-tica de potencialidad, ya que su valor no es intrínseco por si mismo sino que está estrechamente vinculado al uso que cada docente decida darle y en la capacidad del profesorado para articular e interpretar dicho material con el currículum a desarrollar. La elaboración de estos materiales generalmente se realiza en un determinado contexto socioeducativo, y por lo tanto se pro-ducen teniendo en cuenta ciertos parámetros culturales, de enseñanza y de


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unA mirADA AnAlíticA Al texto: “geogrAFíA 1. el esPAcio munDiAl y sus DinámicAs”

conocimiento. Los libros de texto han sido un símbolo en el desarrollo de la escolaridad y aún mantienen en muchos aspectos este estatus. Conforman parte del currículum prescripto, por lo cual median entre el programa oficial y los profesores: secuencian contenidos y actividades, presentan diversas propuestas de enseñanza y también de evaluación. Este mercado está con-trolado por las editoriales, por lo cual están dentro del mercado cultural y en general requieren de la aprobación administrativa para su difusión y comer-cialización.

La dependencia del profesorado en relación a este tipo de materiales puede significar escasa autonomía y profesionalización para crear nuevas estrategias de enseñanza. Por último, cabe destacar que todo texto posee un discurso y como lo analiza Fairclough (2008:175) “(…)cualquier texto en-treteje significados ‘ideacionales’, ‘interpersonales’ y ‘textuales’. Sus domi-nios son, respectivamente, la representación y la significación del mundo y la experiencia (…)”. Según este autor un texto forma parte de la lengua escrita producida en un evento discursivo y es reflejo de un contexto ins-titucional, social, político e histórico contemporáneo en el que se realiza. Es así que se considerará el lenguaje escrito como forma de producción y reproducción del mundo social, el contexto, el contenido de las interpreta-ciones y la perspectiva de los autores tratando de develar los significados que los mismos le dan a su acción y a la de otros. Por ello, considerar la importancia de la situación de la enseñanza de la geografía en un mundo posmoderno no escapa a las intencionalidades en la elaboración de un ma-terial curricular, como es el caso de este libro de texto. La posmodernidad declara el fin de las verdades absolutas, la complejidad sustituye la certeza, entiende a la realidad como un sistema complejo y dinámico donde todos los elementos interactúan. A partir de ello surgen nuevas reestructuraciones en las relaciones socio- espaciales en múltiples escalas y los cambios son constantes. Estos cambios son evidenciables en las esferas económicas y culturales y se refleja en una mercantilización de la producción intelectual. En palabras de Benejam, (1999) “Esta mercantilización de la imaginación y del conocimiento ha penetrado en el mundo académico, en la edición, en la enseñanza y en la investigación que son sectores industriales en crecimien-to que se rigen por criterios empresariales y mercantilistas. Como resultado de la fragmentación, la efimeridad, la destrucción creativa que caracteriza la cultura actual queda el curriculismo, el autoplagio, la competencia feroz por la propiedad intelectual y la corta vigencia de teorías y métodos”.

Análisis de su estructura y composiciónPara realizar el análisis de este texto se ha considerado la metodolo-

gía siguiente: “Con respecto a los libros de texto en particular, se siguió la

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propuesta metodológica de Ferrás (1��) quién sugiere abordar el estudio de los mismos atendiendo a su estructura y composición: la tapa (título, portada), el índice (selección de temas y distribución), la introducción (dis-curso de presentación del autor), los capítulos (en sí y en relación entre sí) y las ilustraciones”. (Achkar et al, 2011:10) En el año 2009 se publica el libro “Geografía 1. El espacio mundial y sus dinámicas” destinado a estudiantes de primer año de Ciclo Básico, que se enmarca en el programa prescripto en la Reformulación Programática de Ciclo Básico del año 2006, avalado por la Inspección de Geografía del Consejo de Educación Secundaria.

La reformulación 2006 está enmarcada en el desarrollo del primer gobier-no de izquierda del país y se conformó a partir de múltiples negociaciones, intereses, tradiciones y posiciones, llevadas a cabo por diversos actores: “En la actual etapa de transición la Comisión Programática actuante tuvo en cuenta como insumos para pensar la orientación que la asignatura tendrá en el Ciclo Básico los valiosos aportes que hicieron llegar las salas docentes así como las sugerencias de ATD. Los anteriores programas, fundamen-taciones y contenidos fueron también consultados a modo de anteceden-tes e ilustradores de aspectos epistemológicos y didácticos-pedagógicos” (2006:1). Cabe aclarar que lo corporativo queda evidenciado en esta cita, ya que la enseñanza disciplinar y en este caso en particular la de la geografía, es resultado de un trabajo colectivo y no responde a la mirada de un docente en particular. Area Moreira (1999:2) define al material curricular como “(…) el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específi-camente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas”. La tapa del libro presenta el título en letras negras, sobre un fondo blanco, donde se destaca el dibujo de un adolescente “sosteniendo el mundo en sus manos” envuelto en esfera de color azul; se destaca con claridad el nombre de la editorial en fondo rojo y antecede a la misma la pa-labra “nuevamente”, donde – mente- se marca en negrita.

En la parte inferior, por orden alfabético aparecen los nombres de los sie-te autores sin diferenciar ninguno de ellos. Estos son: Abbot, A; Álvarez, W; De León, G; De Souza Rocha, R; Fería, A; Nielli, J. y Palucci, L. El discurso de los autores de esta obra está íntimamente relacionado a los ámbitos de formación y al rol de estos docentes en la enseñanza de la asignatura. La mayoría tuvieron su fuente de formación en el Instituto de Profesores Artigas (I.P.A) y ejercieron su rol docente no solamente en la enseñanza media sino también como formadores de futuros docentes. Si bien existe cierto rasgo generalizante en la formación profesional de este equipo de trabajo, algunas diferencias generacionales y de otra índole, se evidencian a través del dis-curso geográfico que atraviesa al texto desde su comienzo hasta su finaliza-ción. El libro no presenta un prólogo, pero se especifica en la primera página que: “(…) es una obra colectiva, creada y diseñada en el Departamento Edi-

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torial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Alejandra Campos (…)” (2009:3) Analizando el índice del libro que se ubica en el inicio del mismo, se observa una clara relación entre los contenidos del programa: el currícu-lum prescripto (entendiéndose por tal aquel que establece qué se enseña, cómo se realiza esa enseñanza y cómo se evalúa la misma) y los contenidos disciplinares del libro de texto: currículum interpretado y prescripto (o sea aquel que resulta de las interpretaciones que hicieron los autores a partir de seleccionar, jerarquizar y secuenciar contenidos programáticos). El índice se estructura en una corta introducción y tres secciones. La introducción comprende un acercamiento hacia la concepción de Geografía a la que ad-hieren los autores e incluye los elementos básicos de la técnica cartográfica y su vinculación con el principio de localización, entre otros.

La primera sección titulada “Del lugar al mundo” abarca dos capítulos que abordan dos categorías esenciales para la Geografía: espacio geográ-fico y paisaje. La segunda sección titulada “La relación sociedad, naturaleza y tecnología”, es la más extensa y abarca nueve capítulos; los dos primeros dedicados al mundo físico y al demográfico, mientras que los demás abar-can otros aspectos de las relaciones sociedad- naturaleza. La última sección denominada “Sociedad, economía y territorios”, se divide en cuatro capítu-los que aluden a cuestiones político-económicas. Se observa que en todas las páginas del libro aparecen diversidad de imágenes: satelitales, aéreas, de planos verticales y horizontales, mapas, diagramas y bloques diagramas. Se usan en muchos casos las márgenes del libro para colocar íconos y pun-tualizar conceptos o ampliar la búsqueda de información con direcciones de Internet. También importa destacar que se incluyen aspectos didácticos tales como ejercicios a pie de fotos, actividades finales al terminar un tema, estudio de caso, apartados para ampliar conocimientos y sugerencias de trabajos grupales. El desarrollo del libro se realiza a través de un discur-so escrito, que para ser geográfico exige como lo plantea Douglas Santos, (�009:�0) “(…) de cada um de nós o desenvolvimento das capacidades de observar, identificar, nomear, descrever, establecer correlaçôes, desvendar significados.”

Contenidos teóricos Los componentes teóricos de la doctrina disciplinar son los paradigmas,

los ejes estructurantes, las categorías y los conceptos. En Uruguay la insti-tucionalización de la geografía como materia escolar tanto de la enseñanza primaria como secundaria, se remonta desde las últimas décadas del siglo XIX. En un principio lo que inspiró al discurso geográfico en la enseñanza fue el pensamiento académico europeo pero también fue importante el con-texto histórico y político institucional de la época; estas características se

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mantuvieron casi hasta el final del siglo XX donde el paradigma social crítico adquiere una gran relevancia y más adelante emerge el pensamiento am-biental. “La interpretación didáctica de cada uno de los paradigmas que han enmarcado la producción científica en geografía, ha tenido metodológica-mente distintas propuestas para su puesta en práctica en el aula. Desde la didáctica tradicional sustentada en una enseñanza de la geografía con una perspectiva descriptiva, bajo la cual el aprendizaje se centraba en la memo-rización toponímica y la reproducción cartográfica, hasta las nuevas propo-siciones formuladas por la didáctica constructivista, en la que la enseñanza de esta disciplina científica se realiza a partir de propuestas metodológicas analíticas interpretativas, considerando la realidad geográfica a distintas es-calas, como fuente de aprendizajes y como base para la resolución de pro-blemas.” (Domínguez y Pesce, 2008:15).

En la cronología de la doctrina geográfica pueden distinguirse tres pe-ríodos: el clásico, el moderno y el posmoderno; durante los cuales hubo una evolución paradigmática de la geografía que influyó directamente en la definición de su objeto de estudio. Pero lo que sí se mantuvo como una constante en la enseñanza de la geografía escolar fue la formación del co-nocimiento espacial destacándose el concepto de espacio geográfico y la distribución espacial de los fenómenos. Así lo afirma Milton Santos, cuando plantea “A lo largo de las divergencias conceptuales todos los geógrafos parecen estar de acuerdo en que nuestra disciplina debe dedicarse a las realizaciones de los grupos humanos sobre el planeta. Los esfuerzos de los grupos humanos para afirmarse, mediante la combinación de recursos que están a su alcance, y la capacidad de que disponen para desarrollar-los en su medio, son un factor de diferenciación y organización. Tenemos pues el mundo repartido en organizaciones regionales que constituyen los mejores rasgos de la presencia del hombre sobre la Tierra” (�996:�03). La concepción de Geografía presentada en el texto analizado, está planteada por los autores en la Introducción del mismo: “La geografía, es la ciencia que estudia el espacio terrestre, se relaciona por tanto con todas las experien-cias y los problemas de los seres humanos”. Y más adelante se agrega: “La geografía es una disciplina científica que a través de su larga evolución ha mantenido una evidente preocupación por la espacialidad o territorialidad en los diferentes hechos, fenómenos o procesos que estudia, ya sean sociales o naturales” (�009: 6-7).

Aunque no queda claro el significado estricto de alguno de los términos utilizados como por ejemplo “espacio terrestre” en el contexto de la oración, esta expresión parece vincularse exclusivamente a la presencia de los seres humanos. Por otra parte, se observa un carácter dual del resultado del espa-cio desde lo social y desde lo natural. Complementando esta idea se hace mención al valor del espacio o territorialidad; la categoría de espacio geo-

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gráfico es abordada en el texto y profundizada a través de la explicitación de sus características, sin embargo, la categoría territorio no aparece plantea-da. Parece ser que la definición presenta un sesgo regionalista con algunos aspectos de la geografía social y deja entrever que el espacio actúa como el contenedor de las actividades de los seres humanos, de sus experiencias y problemas. La obra analizada se desarrolla principalmente entre los enfo-ques paradigmáticos del período moderno y posmoderno, algunos de ellos aparecen con mayor énfasis, mientras que otros no están presentes. Si bien el paradigma social permea toda la obra, es importante destacar que no hay rupturas totales con otros paradigmas ya que es notoria la coexistencia de otros enfoques paradigmáticos.

Recorriendo las temáticas que ocupan los distintos capítulos de la obra, podemos encontrar algunos enfoques que presentan anclajes en el para-digma regional (emergente de la Escuela Regionalista francesa de fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX), donde las sociedades humanas se muestran como activas en la organización espacial a partir de lo que la naturaleza ofrece al hombre y del desarrollo tecnológico alcanzado. A par-tir de esta perspectiva es que se entiende a la geografía como ciencia del paisaje. A modo de ejemplo se puede hacer mención al tema “paisaje rural” abordado en el capítulo 2 de la sección I, donde los autores sostienen: “En-tre las posibilidades que ofrecen el medio físico y el medio humano, los agri-cultores eligen los cultivos o asociaciones de plantas más favorables. Estas asociaciones, junto a los sistemas de cultivo específico, crean los diferentes paisajes” (2009:30). Esta mirada paradigmática también se hace presente al abordar temas tales como “suelos”, “relieve”, “aguas continentales”, entre otros y en ellos se enfatiza cómo la organización de las sociedades en fun-ción del momento histórico y del desarrollo técnico interactúa con el medio para satisfacer sus necesidades.

Si atendemos a las perspectivas epistemológicas enmarcadas en el pa-radigma social se puede observar que si bien se hace referencia a algunos conceptos como “lugar”, no se lo analiza desde la mirada de la geografía hu-manista que tiene su mayor auge a partir de la década de los años setenta. El “lugar” aparece referido en el libro, en muy escasas ocasiones y cuando se menciona se lo concibe como ámbito y no como el contexto emocional de las acciones e identidad de cada individuo con su entorno; tampoco se evi-dencia el concepto de espacio vivido, concebido como lo menciona Achkar et al (�0��:�5) “(…) como el conjunto de hechos y valores que constituye la experiencia cotidiana de cada persona y que está asociado con un valor y con una memoria”. A modo de ejemplo en al capítulo 1 de la sección I, los autores expresan que el lugar es: “Ámbito de nuestras acciones y expe-riencias cotidianas. En él, confluye habitualmente un haz de relaciones de diferente alcance que contribuyen a su dinamismo y a las transformaciones

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locales y globales” (2009:11). Más adelante en el capítulo 5 de la sección II en el tema La biosfera se expresa: “Podemos encontrar seres vivos en casi todos los lugares de la Tierra: en las zonas más cálidas y en las zonas más frías; en las montañas más altas y en las profundidades del mar,…” (�009: 70). Se reafirma entonces el concepto de lugar como sinónimo de área o de ámbito. Por otra parte. metodológicamente, si se analizan algunas de las actividades propuestas, se utiliza el concepto de lugar intentando vincularlo más a la cotidianeidad del alumno, aunque de todas formas no aparece con claridad, por ejemplo cuando se propone: “Qué opinan de la frase “Un lugar, una forma de vida” (�009: 6) o “(…) entonces nos preguntamos (…) ¿a qué distancia se encuentra del lugar dónde vivo?” (�009: �0).

Desde el paradigma crítico o radical, contemporáneo a la geografía hu-manística, a la de la percepción y a la del bienestar, el texto hace múltiples referencias. Este pensamiento se desarrolla a nivel mundial y alcanza una gran relevancia en Latinoamérica y en Uruguay, concibiendo que el rol del geógrafo va más allá de ser un mero espectador de la sociedad en la que vive y que su forma de posicionarse frente a la realidad es la de actor com-prometido con los problemas y los desafíos sociales, económicos y políticos. La Geografía está encargada de analizar y proponer transformaciones espa-ciales, así lo afirman Achkar et al (2011: 25) al expresar: “(…) los geógrafos críticos consideran que no es suficiente con describir los fenómenos, sino que se debe analizarlos y definir las causas que conllevan a determinadas organizaciones espaciales”. Muchos títulos y subtítulos del texto aparecen vinculados con esta mirada paradigmática, así se pueden destacar: “Un mundo globalizado y desigual: desarrollo y subdesarrollo”; “Nigeria: pobreza y riqueza en un país petrolero”; “Fuentes de energía: crisis y alternativas”; “Una ciudad con grandes contrastes”, etc. Haciendo un análisis con mayor detenimiento de uno de estos ejemplos como es el de “Nigeria: pobreza y riqueza en un país petrolero” perteneciente al capítulo 10 de la sección II, se puede observar que en las dos carillas destinadas al abordaje del tema, la primera está referida a la descripción de las características físicas y de localización del país. En este discurso se evidencia una serie de contenidos factuales desconectados entre sí, sin mayor jerarquización ni categoriza-ción. En la segunda carilla bajo el subtítulo de “La producción de petróleo”, se realiza un planteo más analítico desde el punto de vista espacial, ya que realza el rol de las trasnacionales, de la conflictividad en el territorio y las características de los habitantes a través de algunos indicadores que evi-dencian sus desigualdades y contrastes en su calidad de vida.

Por otra parte, las imágenes y cartografía que acompañan la narrativa no son ilustrativas de un enfoque crítico; simultáneamente las actividades pre-sentan dicotomías ya que en algunas consignas los alumnos deben de leer un mapa y comprender un texto descriptivo, mientras que en otras se busca

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establecer relaciones, fundamentar opiniones y analizar consecuencias. Así se plantean: “Sitúen Nigeria en el mapa de África. Luego señalen los paí-ses limítrofes y el río Níger”; “Analicen los indicadores y respondan: ¿qué necesidades básicas no cubre su población? (2009: 158). Siguiendo con la evolución paradigmática disciplinar el pensamiento ambiental irrumpe en las últimas décadas del siglo XX. Citando a Leff en Achkar, M. et al (�0��:�6) “(…) El ambientalismo emerge en un proceso de emancipación ciudadana y de cambio social, con un reclamo de participación popular en la toma de decisiones y en la autogestión de sus condiciones de vida y de producción, cuestionando la regulación y control social a través de las formas corpora-tivas de poder y la planificación centralizada del estado”. Esta mirada de la geografía trasciende lo meramente ecológico para convertirse en denun-ciante de las políticas capitalistas imperantes, socialmente excluyentes que concentran las riquezas y culturalmente tienden a la homogeneización de las formas de vida.

El ambiente se convierte en su unidad de análisis y sus categorías geo-gráficas relevantes son las cuencas hidrográficas, territorio y los sistemas ambientales. En el texto en reiteradas oportunidades aparece el vocablo ambiente, por ejemplo: “Los ambientes templados, los áridos y los fríos”; “ambientes terrestres”; “el ambiente urbano”; “Estrategias para proteger el ambiente”; “Impacto negativo en el ambiente”. Si se considera el ambiente tal como lo plantea Achkar et al (�00��:�5) “(…) una concreción territorial y temporal de complejas interrelaciones entre procesos físicos, biológicos, socio-económicos, tecnológicos y políticos, producto de un modelo de desa-rrollo”, se observa una importante diferencia entre el concepto acuñado por el paradigma ambiental y el que aparece presentado en el libro, pues no se lo define específicamente sino que se lo utiliza como sinónimo de medio o como soporte de actividades.

Algunas categorías de análisis geográficoEl uso de categorías conceptuales como espacio geográfico y paisaje,

indican una geografía que trasciende lo descriptivo y busca ser más ex-plicativa. Esta utiliza las categorías mencionadas como herramientas para explicar la realidad desde el punto de vista de la geograficidad de los fenó-menos, es decir con una lógica con la cual interpretar geográficamente el mundo. Aparecen en el libro algunos conceptos relevantes por su amplio valor explicativo y poder de articulación dentro de redes conceptuales, estos están en la agenda didáctica contemporánea de la disciplina y son a modo de ejemplo “ambiente urbano”, “recursos naturales”, “circuitos productivos”, “sistema mundo: un espacio heterogéneo y desigual”, entre otros.

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El espacio geográficoEl espacio geográfico es considerado un concepto pilar en la Geografía.

Su centralidad en la doctrina disciplinar lo coloca en el nivel de categoría de análisis, es decir de construcción teórica con la cual analizar la realidad desde el punto de vista geográfico. El contenido asignado a esta construc-ción varía de acuerdo a las diferentes corrientes de pensamiento o marcos paradigmáticos que se fueron desarrollando a partir de los años sesenta. Se ha puesto énfasis en el protagonismo de la sociedad en algunas co-rrientes y en la dimensión sicológica o en la experiencia personal al definir el espacio geográfico, entre otras. Las corrientes perceptivas caracterizan al espacio geográfico como el espacio percibido, el cual da lugar a repre-sentaciones mentales impregnadas de símbolos y contenidos que pueden utilizarse para analizar el accionar de los sujetos en el espacio. Para las corrientes humanistas que hacen hincapié en las experiencias y vivencias de los sujetos, el espacio geográfico “(…) es entonces centro de significa-dos construidos desde la cotidianeidad a partir de lo vivencial y es fuente de identidad.”(Achkar et al, 2011:23). El libro de texto que se analiza da cuenta de la centralidad de esta categoría y de la importancia que para los autores reviste, al colocarla en su primer capítulo en la primera de las tres secciones del mismo. éste se titula: “El espacio geográfico”. Comienza adjetivándolo como dinámico y cambiante y en la misma oración lo define al decir que “(…) resulta de la interacción de la sociedad con el medio natural a lo largo del tiempo”.(2009:10) A continuación se deja constancia de que su análisis se realizará a través del uso de la categoría paisaje aunque remite específica-mente a paisajes urbanos y rurales, presumiblemente en consonancia con el currículo prescripto.

Más adelante, los autores profundizan la explicación del concepto ha-ciendo referencia a cómo el desarrollo tecnológico ha contribuido a la modifi-cación de la naturaleza, por parte de los grupos humanos en la búsqueda de satisfacer sus necesidades. Se continúa afirmando: “El espacio geográfico es el territorio construido por una sociedad mediante su interacción con la naturaleza. En él confluyen los elementos naturales (relieve, clima, agua, rocas, suelo, vegetación, fauna) y los elementos de cada grupo humano (la organización y niveles de desarrollo económico y tecnológico, su historia, sistema de creencias y potencial demográfico)” (2009:11). En esta definición resultan claves de identificación de la corriente de pensamiento desde la cual se adopta el significado de la categoría espacio, a través de las expre-siones “territorio construido por una sociedad” así como también “interacción con la naturaleza”. Ambas permiten incluir la posición de los autores en esta temática, dentro del pensamiento social radical, el cual pone énfasis en la concepción del espacio geográfico como una construcción de la Sociedad.

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El término territorio utilizado en la definición no adquiere la relevancia de categoría de análisis sino más bien parecería que su utilización tiene que ver con el intento de convertir el concepto de espacio geográfico en algo más entendible y concreto para los alumnos de primer año a los cuales va dirigido el libro de texto. Las geografías radicales ven en el espacio geográfi-co una construcción social, las formas en que se materializan las relaciones entre la sociedad y la naturaleza en su devenir histórico. Su abordaje, desde este punto de vista, se realiza a través de la constatación y explicación de las contradicciones sociales mediante un análisis complejo y multiescalar. La categoría espacio geográfico es de todas la más abstracta abarcando en un sentido amplio, al conjunto de los procesos de reproducción de las sociedades del globo por lo cual no puede asociarse con un particular re-ferente como sí puede hacerse cuando se habla de otras categorías como paisaje o territorio. Así lo sostiene Gurévich, (2005:51): “(…) el concepto de espacio geográfico alude a una representación del mundo que cobija, desde el punto de vista espacial, toda la trama de relaciones sociales e incluye en su horizonte de intelección al conjunto de las regiones y de los lugares del mundo.”

Dando cuenta de la abstracción de este concepto Douglas Santos ex-presa: “(…) usaremos aquí la categoría para identificar la forma resultante de los procesos constitutivos de cualquier fenómeno.” (2009:11). El mismo autor explica esta definición usando como ejemplo la ciudad al decir que un espacio urbano no es donde la ciudad se encuentra sino la forma resultante del proceso que la constituye. Estudiar las formas que adquieren las cosas a través de los procesos que las originan es estudiar su espacialidad. A conti-nuación de la definición de espacio geográfico aparece una página dedicada a la caracterización o adjetivación del mismo consignándolo como:

dinámico y cambiante, individualizables de acuerdo a sus características,con una determinada extensión, refiriéndose así a espacios de escala local, regional, continental, mundial según la escala de estudio emplea-da,localizable desde el punto de vista absoluto y relativo,es un todo, dando cuenta de un enfoque sistémico ya que todos los elementos se encuentran relacionados.

Esta caracterización en su desarrollo explicativo apela a la utilización de la categoría región en dos oportunidades sin haber definido la misma antes, sino sobre todo refiriendo a ella como una dimensión de análisis escalar. Así se afirma: “Si se logra captar las formas de vida que caracterizan a las

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diferentes sociedades, se estará en condiciones de entender la lógica de funcionamiento y estructuración de los territorios que ellas ocupan, a nivel local, nacional o regional.”(2009:8). Se constata su utilización cuando se afirma que el espacio geográfico es individualizable de acuerdo a sus carac-terísticas y que “(…) podemos tomar los elementos comunes que alguno de ellos tienen para regionalizar” (2009:12). Del mismo modo se la utiliza como dimensión de análisis al decirse que todo espacio geográfico ocupa una ex-tensión y que hay espacios de escala regional por ejemplo: la cuenca de un río, un bioma o una cadena montañosa.

Referir al espacio geográfico dado su nivel de abstracción según se ha podido apreciar, conduce necesariamente a aludir a veces en forma explícita y otras de manera inclusora a otras categorías que conllevan a la dimensión espacial de los fenómenos es así entonces que se utilizan paisaje, terri-torio y región probablemente como recursos conceptuales con los cuales hacer más asible para los alumnos la categoría espacio geográfico. Podría validar este recurso de los autores del texto, lo afirmado por Douglas San-tos (�009:��):“Quando nos defrontamos com a aparência (paisagem) e pro-curamos identificar o significado de ordenación observada (territorio) para, finalmente, reconhecermos os diferentes aspectos que constituem aquela realidade (regiao) ñao estamos fazendo nada mais que identificar o signifi-cado dos fenómenos, tendo como referencia a dimensao espacial que eles possuem.”

El paisajeEl paisaje como categoría de análisis ha sido una constante en la histo-

ria del pensamiento geográfico. Esta categoría fue de gran relevancia para las corrientes deterministas (de los siglos XIX y primera mitad del siglo XX) quienes consideraban al paisaje como la materialización visible del espacio geográfico y por lo tanto posible de observar y de describir. También para las corrientes regionalistas, la categoría reviste trascendencia ya que según sus exponentes, los elementos físicos del paisaje son considerados posibilita-dores de las actividades humanas y en ese sentido, el mismo es concebido como escenario de oportunidades posibles de analizar y de localizar. Actual-mente, en la enseñanza en nuestro país, a pesar de que estas corrientes del pensamiento no poseen la vigencia propia de la época histórica y del espacio en la que fueron concebidas, mantienen aspectos que denotan la utilización de esta categoría en diversos materiales curriculares como en libros de textos y en prácticas de enseñanza que los docentes llevan a cabo en las aulas. Al decir de Achkar, M. et al. “La vigencia didáctica en la ense-ñanza de la categoría paisaje geográfico en el nivel primario y medio básico en nuestro país tiene que ver con múltiples factores. Uno de ellos alude a la

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convicción de maestros y docentes de la secuencia metodológica inductiva para organizar las prácticas de enseñanza y diseñar las estrategias didác-ticas.” En el libro de texto que aquí se analiza, los autores dan cuenta de su adhesión a mantener la vigencia de “paisaje” como categoría de aná-lisis. En la introducción del mismo, plantean que en el espacio geográfico se pueden apreciar “(…) múltiples tipos de paisajes” (2009:7) y definen el concepto como: “Aspecto visible del espacio geográfico. Es un conjunto de formas que reflejan el resultado de la interacción entre la sociedad y la natu-raleza.” Esta conceptualización aparece en consonancia con lo que Dollfus, (1978:13) sostiene en su obra “El análisis geográfico” cuando afirma que el paisaje es “el aspecto visible, directamente perceptible, del espacio. Pero el paisaje se define, se describe y se explica, partiendo de las formas, de su morfología”.

En el capítulo 2 de la obra, nuevamente se hace referencia a los paisajes y se presenta el mismo a través de un conjunto de imágenes que denotan la intención de los autores de recurrir a la observación y a la descripción como estrategias que permitan identificar y diferenciar los paisajes urbanos y rura-les. Por otra parte también se evidencia la intención de establecer relaciones entre unos y otros. La influencia del pensamiento de Dollfus continúa siendo notoria especialmente si atendemos lo que afirma este autor al expresar: “Al estudiar un paisaje el geógrafo clasifica las formas pertenecientes a cada grupo, e intenta establecer un cuadro de relaciones que existen con más o menos continuidad y regularidad dentro de cada grupo de elementos y entre los subconjuntos” (1978:14). Si bien el concepto de paisaje se presenta con énfasis en estas dos primeras partes del libro, luego comienza a ser “aban-donada” y otros conceptos cobran vigor a medida que se desarrollan los diferentes capítulos.

Es así que “espacio”, “espacio geográfico”, “ambiente”, “medio”, por ejemplo, se hacen cada vez más evidentes y son adoptados por los au-tores para presentar y desarrollar las temáticas que ocupan las secciones II y III, es decir desde el capítulo 3 al 15. Tomando en cuenta las palabras de Douglas Santos (2009:8): “Paisagem é a expressâo que usamos para identificar o primeiro contato que um sujeito tem com um ambiente, isto é, com as maneiras pelas quais seus sentidos se apropiam das sensacôes, mas, ainda, elas nâo possuem um sentido próprio. É, em outras palabras, o contato com a aparência dos lugares.”; se puede pensar o presumir que los autores de la obra utilizaron esta categoría de análisis geográfico solamente en los primeros capítulos del texto con la intención de lograr ese “primer contacto” que llevará a los alumnos a incorporar elementos que luego le permitirían reconocer, comprender y utilizar otras categorías geográficas de mayor complejidad.

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Es por ello que las actividades planteadas en la introducción y los ca-pítulos 1 y 2 estimulan mucho la observación y la descripción y recurren al recuerdo de una vivencia cotidiana y a identificar elementos o aspectos de la localidad dónde viven o dónde se encuentra el centro de estudios. En concordancia con esta presunción parece oportuno atender a lo que plantea Gurevich, cuando propone una distinción en el nivel de conceptualización y de abstracción que son necesarios para comprender las categorías “paisa-je”, “territorio” y “espacio geográfico”. La autora argumenta: “En una secuen-cia lógica de inclusión conceptual, de las nociones más generales y más abstractas a las más particulares y más cercanas a la dimensión empírica, la tríada se ordena del siguiente modo: espacio geográfico, territorio y paisaje.” (Gurevich, 2005:47)

Contenidos metodológicos. Los principios geográficosLa Geografía como ya se ha planteado, ha atravesado por varios cam-

bios epistemológicos, pero de todas formas algunos aspectos en común se han mantenido constantes, como por ejemplo, que los fenómenos estudia-dos para considerarse de índole geográfico poseen una espacialidad deter-minada, ocupan un lugar y para su enseñanza el mapa es la herramienta fundamental que acompaña a los profesores en su trabajo. Por lo tanto, los principios metodológicos también están presentes en el discurso desarrolla-do en los materiales editorializados. En este material en particular no queda clara una secuencia de selección que responda a una dimensión epistemo-lógica específica, se evidencian en los temas denominados “físicos” la pre-dominancia de los principios fundacionales y en los “sociales” se detectan más los principios relacionados con la multiescalaridad, la multicausalidad y la generalización/síntesis.

En relación a lo señalado en el párrafo anterior los principios de localiza-ción y de distribución - extensión, como el de descripción, son fundacionales en la disciplina haciendo referencia a la ocurrencia y particularidad de los fenómenos analizados de la superficie terrestre. Se suman a estos prin-cipios centrales mencionados el de observación, multicausalidad, síntesis o generalización. Citando a Domínguez y Pesce (2008:2) “Los principios metodológicos constituyen ejes rectores que orientan la práctica de la en-señanza de la Geografía (…) Tienen los siguientes propósitos didácticos: -Posibilitan secuenciar de manera lógica los contenidos geográficos para ser trabajados en el aula y a partir de ellos definir las macro decisiones que se adoptarán en función de si se opta por una secuencia deductiva o inductiva. -Seleccionar y abordar el tratamiento del material didáctico específico para la enseñanza de la asignatura y diseñar las actividades que se propondrán para el trabajo en el aula”.

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Fundamentalmente, el discurso en geografía es construido haciendo re-ferencia a la localización de las cosas y de los procesos de los fenómenos que son analizados. A su vez, estas localizaciones tienen un significado, no son casuales. “El reconocimiento de la Geografía como ciencia de la locali-zación y distribución de fenómenos en la superficie terrestre ha sido la defi-nición aceptada y convalidada por las distintas comunidades académicas en el devenir histórico de esta disciplina a modo de continuidad epistemológica. El dónde se ubican, el por dónde se extienden y los por qué se ubican y ex-tienden los fenómenos constituyen los pilares de la geograficidad”. (Achkar, M. et al, 2011:10). La pregunta ¿dónde?, o sea la geograficidad de un fe-nómeno, se relaciona con el emplazamiento y la situación en un territorio y puede ser absoluta (mediante la identificación de la latitud, longitud y altitud) y/o relativa (su relación con respecto a otros fenómenos). En el libro de texto hay un apartado en el capítulo 1, con el nombre de “La localización del es-pacio geográfico” en el cual se trabaja con contenidos específicos y con la representación del espacio dándole a los mapas especial atención. En los demás capítulos se reiteran en muchas ocasiones explicaciones y activida-des referidas a la localización de los fenómenos, no solo a través del trabajo con mapas sino también como parte del discurso explicativo. La cartografía acompaña todos los temas presentados en el libro y en muchas oportuni-dades en base a ella se plantean actividades para el alumno que vinculan varios principios, a modo de ejemplo: “a) Trabajen con un planisferio político. b) Localicen los países y ciudades que se mencionan en las fotografías 1 y 2. (…) c) Localicen los espacios con las aglomeraciones de población urba-na más numerosas”. (�009: 37).

Estrechamente vinculada a la localización se presenta la descripción de un fenómeno: ¿Cómo es? A partir de la misma se puede explicitar las carac-terísticas particulares del mismo, sean estas cualitativas como cuantitativas, de esta forma es que se puede definir e identificar. Sin lugar a dudas la descripción está vinculada a la observación que puede ser directa o indirec-ta. Directa es la observación en el propio contexto geográfico en el que se desarrolla el fenómeno e indirecta se realiza a través de la decodificación de diversas fuentes o recursos como pueden ser modelos a escala, iconografía (fotos aéreas, imágenes satelitales, fotos, láminas, entre otros) y represen-taciones simbólicas como la cartografía. A través del texto la observación se puede realizar de forma indirecta observando muy variadas imágenes en plano horizontal, en plano vertical y también abunda la cartografía vin-culada al desarrollo específico de cada tema y bloques diagramas explicati-vos. Principalmente las actividades aparecen vinculadas a la ejercitación de estos principios utilizando diversas propuestas. Un ejemplo de ello es que finalizando el desarrollo explicativo de la temática del paisaje urbano y del rural, se realiza un cierre con actividades acompañadas de fotos y a partir

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de ello se presentan interrogantes tales como: “1. Observen con atención las fotos 1 y 2 y establezcan las diferencias que se aprecian entre el paisaje rural y el paisaje urbano” (2009: 37). Simultáneamente en el mismo ejerci-cio también hay consignas referidas a la observación de mapas: “Observen atentamente el mapa de población activa agraria y nombren algunos países donde predomina la población rural, ¿qué características económicas tienen estos países? Compárenlo con el de población urbana. ¿Qué conclusiones extraen de dicha comparación?” (2009: 37). A texto expreso aparecen es-trechamente relacionados en el ejercicio los principios de localización, ob-servación, descripción y explicación. En tanto, la extensión también ha sido y es parte imprescindible de la explicación de los fenómenos geográficos; se vincula con la situación y el emplazamiento pues hace referencia a cómo se disponen, organizan y agrupan las cosas en el espacio geográfico. Los fenómenos geográficos tienen la particularidad de poseer diferentes escalas tanto geográficas, geométricas como temporales. Explícitamente cuando se aborda el tema de “Los mapas” en la sección I, capítulo 1, se escribe: “Para comprender fenómenos: físicos, humanos, económicos o culturales de un determinado lugar, región, país, continente o el mundo deben utilizarse re-presentaciones a diferente escala” (�009: ��).

A su vez también en algunos temas presentes en el texto, se maneja la distribución de los fenómenos y su extensión desde la inclusión de la pers-pectiva escalar y temporal para explicar ciertos procesos, permitiendo abor-dar la dinámica de los espacios desde sus múltiples aspectos. Este análisis permite como lo plantea Gurevich (2005:63) “Cada escala geográfica co-rresponde a un recorte conceptual diferente: lo local, lo regional, lo nacional, lo mundial, lo global. Cada uno de estos recortes se asocia con un nivel de acción y de actores sociales, políticos, culturales y económicos distintos. Al mismo tiempo que la división escalar supone procesos diferenciados, esos niveles se interrelacionan entre sí. La noción de escala, así definida, resulta interesante, porque permite liberarse de una mirada estrictamente geomé-trica y entenderla como la representación conceptual de un conjunto de pro-cesos y actores”. El ejemplo seleccionado es a través del tema transnacio-nales en la sección III, capítulo 12: “Las empresas utilizan los acuerdos de integración. Por ejemplo, en el Tratado de Libre Comercio para América del Norte (NAFTA) entre México, Estados Unidos y Canadá, las trasnacionales se instalan en México (con mano de obra, impuestos y materia prima más barata) y exportan sin arancel a Estados Unidos y Canadá. La compañía japonesa Nissan produce sus camionetas en México y las vende en los tres estados del bloque”. (�009: �87).

La multicausalidad de los hechos geográficos se relaciona con la com-plejidad que poseen; en la actualidad cada vez es más necesario explicar e interpretar los territorios. En ellos confluyen múltiples causas que operan

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en simultáneo para su construcción: ¿cómo es? ¿por qué? ¿qué o quiénes intervienen? ¿para qué y para quiénes?. En palabras de Gurevich (2005:18) “La complejidad, entonces, alude a la cantidad y a la diversidad de elemen-tos en juego, a la dinámica de funcionamiento, a la velocidad de los cam-bios y transformaciones y a las nuevas relaciones globales que marcan la producción de lo cotidiano”. En el texto que se analiza se pueden evidenciar explicaciones de esta índole, principalmente en los temas referidos a fenó-menos sociales y económicos, por ejemplo en el caso de “Fuentes de ener-gía: crisis y alternativas”; en “Crecimiento urbano” y “Desafíos ambientales”, “Los circuitos productivos: agrario, industrial y de servicios”; “Las dinámicas de un mundo geopolítico”. El principio de generalización -a través del cual se abordan las semejanzas, diferencias, analogías en la forma en que se ubican los fenómenos en el espacio geográfico y dan lugar a diferentes con-figuraciones- se complementa con el de síntesis a través del cual se pueden trabajar las identidades, individualidades y particularidades de los diferentes territorios. En el texto se pueden seleccionar algunos ejemplos, como el planteado en el Capítulo 15 de la Sección III, titulado “Las dinámicas de un mundo geopolítico”: “No soy de aquí, ni soy de allá… El planeta Tierra puede ser apreciado como una totalidad o sistema debido a la interdepen-dencia entre los diferentes países, lugares y áreas culturales. Vivimos en un espacio-mundo heterogéneo y desigual, donde muchos países tienden a agruparse en busca de alternativas”, este texto es acompañado con una actividad que presenta cuatro fotos diferentes y a continuación se plantea: “Piensen en grupos y respondan: ¿Qué significa que el mundo es un espacio heterogéneo y desigual? Uruguay forma parte del MERCOSUR. ¿Conocen otros agrupamientos de países?.” (�009: ��6).

Contenidos didácticos Los contenidos didácticos se nutren de una doble epistemología: de la

práctica y de la didáctica. El saber didáctico no es un saber técnico es un saber práctico (este tiene una doble lectura: lo que se enseña, cómo y para qué se enseña). Así lo define Audigier (1992:15) “La didáctica es el estudio de los procesos y de los procedimientos de enseñanza y de aprendizaje en aquello que tiene de específico una disciplina, es decir, los contenidos, conocimientos, habilidades, actitudes, que se enseñan, se construyen y se aprenden.” Desde la didáctica actual, la claridad teórica relacionada con el aprendizaje es una condición imprescindible para trabajar y atender conteni-dos, actividades, objetivos, etc.

Específicamente en geografía y citando a Mérenne-Schoumaker (�99�:63) “(…) enseñar geografía implica la búsqueda de abordajes cohe-rentes con los mecanismos de aprendizaje, estructurados en base al fun-

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cionamiento de esos aprendizajes y centrados en los alumnos”. Para poder empezar a entender el discurso didáctico, hay que tener en cuenta sus múl-tiples dimensiones: axiológica, pedagógica, sociológica, metodológica y téc-nica. Los materiales editorializados que son parte del currículum prescripto no escapan a una construcción interpretativa realizada por sus autores, por lo cual esta elaboración discursiva tiene valor dentro de un determinado contexto y generalmente es ecléctica, ya que se realiza una selección de lo que se presenta en el libro. La construcción del discurso didáctico escrito, en este caso, se basa en un recorte de contenidos enseñables que se nutren de las concepciones que se seleccionen de geografía, de la enseñanza de la geografía y de la concepción de los aprendizajes. La selección de conte-nidos es importante al momento de definir qué enseñar y los libros de texto no los cubren en su totalidad.

Teniendo en cuenta el cómo enseñar, se destaca la utilización de varios materiales: textos, cartografía e imágenes en procura de plantear diversas propuestas simbólicas que impliquen tal como lo dice Area Moreira, el poner en juego distintos tipos de estrategias cognitivas y habilidades mentales que permitan tanto el ejercicio de estas operaciones como bagaje aplicable a di-versas situaciones, como la adquisición de contenidos e información signifi-cativa. Como ya ha sido expresado se está frente a lo que la autora clasifica como: “Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos”. El uso de diferentes materiales, así como una variada gama de actividades que requieran trabajar con distintas modalidades simbólicas permiten acceder a nuevos conocimientos a través de la decodificación de los mismos pero tam-bién posibilitan la expresión y comunicación de aprendizajes por parte de los alumnos. “En definitiva, un aprendizaje global y rico en relación con los me-dios no sólo consiste en que el alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificación de los mensajes, sino también en aprender a utilizar los símbolos y la sintaxis de los mismos para poder comunicar las ideas propias a los demás a través de diversos medios y lenguajes.” (Moreira, 1999: 3).

Desde una mirada de la didáctica crítica la selección de los contenidos reviste especial importancia al igual que otros aspectos. Algunos de los re-quisitos planteados son:

Posibilitar aprendizajes de conceptos relevantes y de ideas básicas.Fomentar diversos procedimientos de aprendizajes, tales como: obser-vación, redacción, lecturas, análisis.Utilización de distintos tipos de recursos como cartografía, imágenes, sitios en Internet, etc.Proponer distintas formas de actividades tanto sean individuales como grupales.

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Favorecer a través de la información que el alumno puede transferir una situación particular a otra nueva.Considerar la etapa etaria del alumno, el desarrollo de su madurez cognitiva y los conocimientos previos que estos poseen.

Centrando la atención en la obra que se analiza, los autores atienden a algunos de estos requisitos. A modo de ejemplo, se constata que varios con-ceptos relevantes aparecen identificados con íconos que los diferencian de la explicación discursiva que se realiza al abordar determinada temática. Tal es el caso del concepto de paisaje, de desarrollo sostenible, de agroindus-trias, de indicador socioeconómico, entre otros. Simultáneamente también aparecen señalados otros conceptos de menor jerarquía, con la intención de promover una mayor comprensión. Generalmente en las actividades pre-sentadas en el texto se incentivan diversos modos de aprendizaje, donde el alumno deberá ejercitar procedimientos como realizar, buscar, identificar, averiguar, utilizar, etc. A su vez, el uso del plural en las consignas evidencia que los autores promueven el trabajo colectivo y colaborativo, de ahí que los términos discutan, investiguen, comenten, elaboren, etc. acompañan la obra, por lo cual se atiende al aprendizaje como un proceso individual y social. Por otra parte, no se evidencia con claridad que las propuestas fomenten que el alumno pueda realizar relaciones y vinculaciones entre las diversas temáti-cas, inferencias a nueva información, construcción de nuevos significados, toma de posturas de carácter ético o resolución de situaciones problemas.

Es importante destacar que este libro está dirigido a los alumnos de pri-mer año de Ciclo Básico, por lo cual es la primera vez que los mismos se encuentran enfrentados a la especialización de una estructura discursiva propia de cada disciplina. Esta nueva situación conlleva la necesidad de desarrollar y apropiarse de un vocabulario y de una racionalidad específica. El alumno en el curso de primero presenta, en general, dificultades para rea-lizar abstracciones, predomina entonces el pensamiento concreto: las nocio-nes de dirección, de distancia relativa, de identificar diferencias, evidenciar límites, entre otros. Paulatinamente, en el transcurso del año los alumnos irán desarrollando el pensamiento analítico que le permitirá identificar signi-ficados, ordenarlos y sintetizar. En este sentido, el libro de texto constituye una importante herramienta de sistematización, que se supone será com-plementada con los trabajos orales y escritos que se llevarán a cabo por los docentes en el aula. Los métodos y técnicas presentes en un libro, deben ser variados y facilitadores de los aprendizajes, de esta forma permitirán articular dos variables de mucha importancia: la motivación y el interés. En la actualidad los adolescentes son grandes “consumidores” de imágenes y ellas tienen un rol hegemónico en la comunicación, de ahí la importancia de

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que estén incorporadas en los textos ya que facilitan la adquisición de com-petencias espaciales y posibilitan una mejor comprensión y construcción de los conceptos geográficos. Citando a Pesce (2009:6), “A nadie escapa la vivencia de los estudiantes inmersos en el contexto de una sociedad comu-nicacional e informacional en la que cada vez con mayor facilidad se accede a los medios tecnológicos”.

Estrategias didácticas: las técnicas cartográficas y las iconográficasLas técnicas cartográficas. La enseñanza de la geografía y el uso de

los mapas son prácticamente indisociables en el pensamiento colectivo. Se puede afirmar que la cartografía y la geografía poseen un vínculo profundo, por lo cual enseñar geografía implica alfabetizarse en el uso de los mapas. Los materiales curriculares como el que se analiza no escapa al manejo de este tipo de código textual. En ese sentido, D´Angelo (2004:9) afirma: “¿Por qué se considera importante centrar la mirada didáctica sobre los materiales cartográficos? Porque éstos son los materiales que producen y manejan los geógrafos en su labor científica pero también son los materiales sobre los que se apoyan los procedimientos específicos que se enseñan en Geogra-fía”. A partir de ellos se pueden trabajar múltiples operaciones de pensa-miento tales como la observación, la descripción, la clasificación, el planteo de hipótesis, la síntesis, entre muchas otras. ¿Cómo definir un mapa? Es una representación reducida, simplificada y generalmente plana de la su-perficie terrestre, con una determinada relación entre la extensión real y su representación, basándose siempre en principios geométricos. En la cons-trucción de cada mapa hay un sentido de intencionalidad, ya que refleja la concepción que cada cual tenga del mundo, en un momento determinado. Tener en cuenta el aspecto de la elaboración cartográfica implica promover una actitud crítica frente al mapa que se va a estudiar, e integrar aspectos históricos, políticos y económicos. Plantea Calaf et al (�997:35) “El mapa puede ayudar al conocimiento valorativo. Para construirlo debemos realizar la reflexión sobre cómo descubrir el nivel de manipulación del mensaje del mapa a través del análisis de variables cartográficas: proyección, puntos de vista, escala, clasificación jerárquica, signos convencionales, etcétera. Los mapas que utilicemos se valorarán en función de si favorecen el pensamien-to crítico o tienden a convertir en irrelevante lo social”. Considerando como punto de partida el estadio de desarrollo cognitivo de los alumnos de primer año de Ciclo Básico, éstos, deben ser capaces de lograr generalizaciones, establecer categorías, clasificar, construir signos, seleccionar informaciones y escoger una escala. De esta forma puede lograrse el desarrollo del pen-samiento lógico-espacial a través de cierta información codificada. Por esto,

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antes de que el alumno pueda dar significados a los significantes, debe co-dificar información, para luego poderla decodificar.

En palabras de Castrogiovanni (1998:37) “Tres aspectos deben ser con-siderados para que el alumno consiga dar significados a los significantes, o sea, decodificar: la función simbólica, el conocimiento de la utilización de símbolos y vivenciar u abstraer el espacio a ser representado”. En el texto que se analiza, los materiales cartográficos son abundantes y acompañan el desarrollo de todas las temáticas; en algunos casos solo son referenciales y en otros forman parte de propuestas de actividades, que el alumno está invitado a resolver. En el capítulo 1 “El espacio geográfico” dentro del tema “Elementos de representación del espacio” son mencionados los mapas, las fotografías aéreas y las imágenes satelitales, pero el énfasis se pone en los mapas y sus elementos constitutivos. Las actividades finales de este capí-tulo están circunscriptas a esta temática ya que el alumno podrá resolver consignas en relación a un mapa tales como: “¿Qué elementos le faltan al mapa de la India para considerarse completo? ¿Qué título le pondrías a este mapa? “Indiquen la distancia más corta entre las ciudades mencionadas a continuación (…)” (2009:23). Propuestas como esta, permiten al alumno abordar el principio de localización y de extensión, a su vez desarrollar la habilidad del manejo de la escala geométrica; simultáneamente otro ejerci-cio propuesto favorece el trabajo con los sistemas de información geográfico siempre y cuando estén al alcance del alumno: así se plantea: “Si cuentan con un receptor de GPS (sistema de posicionamiento global) determinen la longitud y latitud del liceo o colegio al que asisten” (�009: �3).

Muchos de los mapas temáticos que aparecen en el material están vin-culados a ejercitar en el alumno interpretaciones o sea a decodificar infor-mación más que a develar significantes, por ejemplo: “Utilicen el mapa po-lítico de Perú y el planisferio de distribución de Placas tectónicas y trabajen en grupos: a- ¿Qué placas y tipos de borde explican el sismo que afectó a Perú? b- Localicen en el mapa de Perú la localidad y el departamento más afectado” (2009: 106). En la temática del calentamiento global se plantea: “Ayudándote con el planisferio político, contesta: a- ¿Cuáles son los paí-ses que emiten más gases que provocan efecto invernadero? (…) c- ¿Con qué color aparece Uruguay y por qué? (2009: 126). Otro ejemplo claro es: “ �- Observen el plano de Londres y ubiquen los Docklands. 10- ¿Qué acti-vidades observan que se desarrollan en la zona? 11- ¿Cuáles son las vías de comunicación utilizadas próximas a los Docklands?¿Qué infraestructura se detalla en el plano?” (2009: 176). En algunas ocasiones las actividades propuestas para trabajar con la cartografía apuntan a que el alumno busque relaciones, analice y reflexione, un ejemplo de ello es: “ (…) 5- Interpretando la simbología del mapa de placas tectónicas, comparen los principales ries-gos naturales que enfrentan cada una de estas áreas” (�009: 96).

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Cabe aclarar que algunos de los materiales cartográficos presentes en el texto carecen de algunos de sus elementos constitutivos y esto ocasiona dificultades para los alumnos al momento de realizar su lectura. Esta estra-tegia didáctica como lo menciona D´Angelo (�00�:�3) “(…) tienen algunas ventajas de uso sobre fotos e imágenes satelitales, ya que permiten recupe-rar la posición absoluta de todos los puntos de la superficie terrestre por me-dio de un sistema de coordenadas geográficas. Y esto es posible en función de que la proyección y la escala deben ser consideradas como elementos determinantes del mapa puesto que permiten controlar la métrica del do-cumento. Por eso, en todo trabajo cartográfico el uso de fotos e imágenes debe complementarse con el manejo del material cartográfico”.

Las técnicas iconográficas: las imágenes Las imágenes presentes en un texto, como en este caso, pueden ser

variadas como fotografías, pinturas, grabados, cortes diagramas, fotos aé-reas e imágenes satelitales, etc; todas ellas de una manera o de otra rea-lizan un recorte de la realidad y resultan muy valiosas para la geografía, pues constituyen un excelente recurso para observar los aspectos visibles de un territorio determinado, sus rasgos morfológicos y fisonómicos. Citando a D´Angelo (2004:25) “El modo visual constituye todo un cuerpo de datos que, como el lenguaje escrito, puede utilizarse para componer y comprender mensajes. Este idioma exige aprender a leerlo y conocer los elementos que lo componen. Solo así llegaremos a apreciar la fuerza o la debilidad en los mensajes, su mayor o menor poder de persuasión o la utilidad de su uso. Saber mirar las imágenes implica realizar una lectura comprensiva y crítica.” Principalmente las fotografías tanto en planos verticales como horizontales, son también un muy buen medio para aproximarse a la categoría de paisaje en la que este libro hace especial hincapié en su desarrollo. La lectura de una imagen desde el punto de vista didáctico, posibilita la búsqueda de sig-nificados, de relaciones entre los elementos visibles que aparecen en ella y de los no visibles, de diversidad de interpretaciones, inferencias y valoracio-nes, son generadoras de preguntas y poseen pertenencia cultural e históri-ca. A partir de lo escrito, sin lugar a dudas las imágenes forman parte de la alfabetización geográfica de los alumnos. En el texto las imágenes son una constante; cada uno de los capítulos es presentado mediante un conjunto de imágenes sugerentes que son acompañadas por una breve introducción escrita.

A su vez en la mayoría de los casos se presentan una serie de con-signas a modo de actividad que posibilitan al alumno centrar la mirada en ellas. Como ejemplo en el capítulo 3 de la sección II titulado “El mapa físico” se aborda el tema relieve comenzando con dos imágenes y se propone: “-

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Observen la fotografía 1 e indiquen las formas de relieve que reconozcan (…)- Observen la fotografía 2, realicen una breve descripción de la misma (…)” (2009: 38) Mientras que en el Capítulo 5 de la sección II llamada “La biosfera: dinámicas naturales y sociales en interacción” se plantea: “- Obser-ven las imágenes de la Antártica y del desierto de Atacama. - Realicen una breve descripción de estos dos biomas teniendo en cuenta las característi-cas particulares de la temperatura, el suelo, las precipitaciones. – Piensen y elaboren una lista de especies animales y vegetales que viven en cada uno de estos biomas” (�009: 70).

En los ejemplos planteados la mayoría de las imágenes son en plano vertical y tienen pie de foto, su utilización reafirma el trabajo con los princi-pios de observación- en este caso indirecta- y de descripción. Si bien es po-sible que el alumno logre interpretar algunos de los aspectos que aparecen en las imágenes, no se evidencia que las propuestas apunten a la búsqueda de una lectura más profunda de este tipo de lenguaje. También acompañan este libro bloques diagramas elaborados con la finalidad de explicar alguna de las temáticas, como por ejemplo la que se refiere a ambientes terrestres. Las imágenes satelitales que se presentan son escasas y por lo general se relacionan con el tema del Espacio Geográfico y sus representaciones; sin embargo en el desarrollo del libro aparecen fotos aéreas que hacen alusión a diversos temas a modo de ilustración. En algunas propuestas de activi-dades se sugiere la búsqueda a través de páginas en Internet, pero no se plantea la alternativa del acceso a programas tales como el Google Earth.

Sentidos políticos y finalidades formativasAbordando este aspecto Audigier, establece la existencia de cuatro ti-

pos de finalidades para la Geografía: las culturales que hacen posible la comunicación y que permiten construir identidades colectivas a partir del conocimiento y de las representaciones del mundo, las intelectuales, que contribuyen a formar el espíritu crítico en los alumnos, las prácticas ya que aportan la utilidad social del conocimiento y las finalidades científicas que legitiman la función del docente en la medida que lo enseñado se relaciona con un campo científico. Así lo plantea, cuando expresa: “(…) la geografía escolar debe responder a una pluralidad de finalidades ya que la geogra-fía científica corrientemente pensada como referencia simple es ella mis-ma también plural y compleja, y que es necesario incluir lo que se llamará prácticas sociales de la geografía.” (Audigier,1992:17). Con respecto a los sentidos políticos y las finalidades formativas que este libro de texto contie-ne, es importante referirse a lo que Pesce (2008:10) plantea cuando afirma: “(…) los cambios históricos producidos a escala internacional en conjunción con los escenarios políticos, económicos y sociales regionales y nacionales

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estarían enmarcando los sentido asignados por los distintos actores a la geografía como materia escolar (…).” En este sentido, son numerosas las instancias en que los autores de la obra hacen mención a las característi-cas que presenta el mundo en esta primera década del siglo XXI y en este contexto apuntan a formar ciudadanos críticos, con conciencia ambiental y sentido de pertenencia.

A modo de ejemplo, en la introducción, los autores plantean: “La cre-ciente interdependencia de los diferentes lugares (por las dinámicas de la globalización) provoca una mayor complejidad de las diferentes escalas de análisis, reflejándose en los paisajes” (2009:9) A partir de esta característi-ca es que se pretende que los alumnos reflexionen acerca de su barrio, su ciudad, su país y de su propia realidad en relación a la dinámica mundial, pretendiendo contribuir a la formación de ciudadanos críticos. Asimismo, en el capítulo 3 de la sección II, los autores expresan: “La mayor demanda de múltiples recursos naturales, y el desarrollo tecnológico, han generado una modificación generalizada de todos los ecosistemas terrestres” (�009:�9). Con el sentido político de formar ciudadanos ambientales, los autores fo-mentan actividades que tienden a la reflexión entorno al cuidado de los dis-tintos ambientes del planeta, y proporcionan información acerca de una so-ciedad sostenible y de la educación ambiental.

También promueven la elaboración por parte de los alumnos de pro-puestas que eviten degradación y generen cambios positivos en el accio-nar de las futuras generaciones. “La geografía como materia escolar, tiene como una de las finalidades formativas del currículum, promover en los es-tudiantes la comprensión de la realidad política, económica y social mundial” (Domínguez y Pesce, 2008:7). Atendiendo a esta afirmación también puede hacerse referencia al discurso geográfico que en reiteradas oportunidades está presente en la sección III del libro a través de afirmaciones como las siguientes: “El mundo actual puede ser contemplado como un sistema com-plejo formado por elementos de diferentes características que se relacionan entre sí mediante una tupida red de conexiones políticas, económicas, so-ciales y culturales.” (2009:185) Y más adelante plantean: “Los comienzos del siglo XXI se caracterizan por el afianzamiento de los procesos de integra-ción regional a nivel mundial. Estos procesos de integración entre Estados, especialmente en el plano económico-comercial, están contribuyendo a una nueva configuración del espacio geográfico mundial” (2009:223). El aborda-je de temáticas dónde se plantea situaciones polémicas y conflictivas que necesitan de análisis, propuestas y de posibles alternativas son potentes ya que incorporan como propósito de la enseñanza, colaborar en la formación crítica, reflexiva y para la acción en los estudiantes. Al decir de Villa y Zeno-bi, (2010:187): “Este tipo de objetivos se afianza en la creciente necesidad

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de formar ciudadanos participativos que colaboren en fortalecer las formas de vida y los valores democráticos que hoy imponen las sociedades.”

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SANTOS, M. (1996). “Metamorfosis del espacio habitado”. Oikos-tau. Barcelona.VILLA, A. y ZENOBI, V. (2010) Enseñar sobre los mundos rurales hoy: complejidad,

cambios y simultaneidades. En SIEDE, I. (coord.) Ciencias Sociales en la es-cuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Aique, Buenos Aires.

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ABorDAje De un liBro De texto vigente en lA enseñAnzA De lA AsignAturA en el nivel meDio De lA enseñAnzA

ABorDAjE DE UN LIBro DE tEXto VIGENtE EN LA ENSEñANzA DE LA ASIGNAtUrA EN EL NIVEL mEDIo

DE LA ENSEñANzA. Estudio de caso�.

Prof. Emilio Silva

marco referencialEl texto seleccionado para el análisis en este tra-

bajo es: La organización de los espacios geográficos. Montevideo: Monteverde (1994) escrito por la Prof. Blanca Marquisio. El mismo se encuentra dentro de la bibliografía de referencia� para los alumnos de los cursos de primer y segundo año de geografía del plan vigente para ciclo básico de enseñanza media. Si bien el texto tiene casi dos décadas desde su primera edición, se lo selecciona para este análisis por con-

siderar que contiene elementos innovadores con relación a los textos oficiales que le precedieron, y constituir hasta el presente un material aún de recurrencia asidua por parte de estudiantes y docentes.

Como expresa Charmaz3: “(...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propósitos específicos en contextos sociales, eco-nómicos, históricos, culturales y situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en su estructura y es portador de múltiples significados. Los investigadores deben abordar los textos como fuente

1 Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Diplomado en Geografía. ANEP/UdelaR2 Información obtenida en: http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06pri-merocb/geog1cb.pdf 3 Citado por PESCE, Fernando (2011). La enseñanza de la geografía en el Uruguay. (Dia-positivas de Power Point utilizadas en Salto el 25/05/2012 en clase de posgrado). Obtenida el 12/12/2012 en: http://ipesvirtual.dfpd.edu.uy/mod/resource/view.php?id=5854&subdir=/Presentacion%20de%20clases

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ProF. emilio silvA

primaria de información en su contexto, y pueden comparar estilos, con-tenidos, direcciones y presentaciones del material”.El libro de referencia gira en torno al tema de la Organización de los Es-

pacios Geográficos, analizando distintas formas de organización de los mis-mos en función de las actividades económicas predominantes. Si bien tiene una forma de presentación innovadora de los temas a partir del análisis de grandes espacios en función de ejes económicos articuladores, no abando-na totalmente, en tanto, un sesgo de análisis regional, en particular cuando analiza a la interna cada espacio tratado. Por otra parte, es uno de los pri-meros textos escolares que introduce algunos componentes de la geografía radical�, tratando de dar cuenta de algunos factores que contribuyen con las desigualdades espaciales estudiadas en algunos casos de analizados, a partir del análisis de las relaciones de poder existentes en dichos espacios. Goodson (1995) nos advierte que:

“El currículum escrito, y notablemente el programa de la materia escolar, los libros de texto y las guías didácticas tienen tanto importancia sim-bólica como práctica. Simbólica, en la medida en que ciertas intencio-nes para la enseñanza quedan públicamente significadas y legitimadas; prácticas, en la medida en que esos convencionalismos se integran a la matriz de la materia escolar”.

Los libros didácticos se han constituido en una de las fuentes más usa-das y privilegiadas para abordar los contenidos escolares, vale decir qué geografía se propone para enseñar. El material en cuestión tiene como mérito importante el intento de presentar de una nueva forma de abordar la enseñanza de la geografía a partir de elementos inspirados en nuevos paradigmas que trascienden la clásica geografía regional. Esto se refleja tanto en lo simbólico, por sus intenciones, como en lo práctico, a partir de la inducción a un abordaje didáctico diferente de los contenidos analizados a partir de cómo se presenta la información, y las claves y pistas incorporadas para ser analizada. Ferras (1989) expresa que para abordar el estudio de los manuales y libros de texto es importante atender a su estructura y compo-sición: la tapa (título, portada), el índice (selección de temas y distribución), la introducción (discurso de presentación del autor), los capítulos (en sí y en relación entre sí) y las ilustraciones.

4 En tal sentido, como bibliografía utilizada para la elaboración del texto figura el libro LACOSTE, Y-GHIRARDI, R. (1983). Geografía general, física y humana. Barcelona: Oikos-Tau.

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Estructura del texto- La tapa (título, portada):

Como se hizo referencia al inicio, el título del libro es “La organización de los espacios geográficos”. La imagen de la portada contiene un antiguo mapa (fechado en 1612), titulado “Univeselle Hidrographique” (Hidrografía Universal), en donde están indicados los principales ríos y lagos conocidos en la época en Europa, parte de Asia (oeste y centro), África y América, así como mares y océanos que rodean estos continentes. La imagen de la portada se corresponde con la relevancia que en el libro se le la al agua como elemento estratégico en la articulación de todos los espacios que se analizan como casos.

- El índice (selección de temas y distribución)

El índice está organizado en cuatro capítulos, los cuales a su vez se desagregan en una breve presentación de la/las actividades económicas articuladoras y los estudios de caso para cada espacio analizado. Los ca-pítulos son: 1-Los espacios agrícolas; 2-Los espacios agrícolas, mineros y pesqueros; 3- Los espacios agrícolas e industriales; 4- Los espacios orga-nizados en función de factores múltiples. Los capítulos están articulados entre sí tomando como eje estructurante el espacio geográfico y su forma de organización, y siguiendo un criterio de orden basado en un progresivo incremento de la complejidad de los casos analizados en función de la/s actividad/es principales que se practican en cada uno de ellos.

En la presentación, la autora explicita qué interrogantes básicas (prin-cipios metodológicos) se pretenden responder desde el análisis geográfico de los temas tratados, a saber: ¿quién? (grupos humanos que ocupan el espacio), ¿qué? (producción de acuerdo a organización, recursos, tecnolo-gía, e intercambios), ¿dónde? (localización), ¿cómo?, ¿por qué? (relaciones de poder existentes en el espacio). La presentación deja en claro también que se quiere ofrecer un “conocimiento razonado, que vaya más allá de los contenidos”, procurando estimular en los estudiantes una actitud crítica y reflexiva. Por su parte, en la introducción se hacen explícitas las principa-les ideas de la categoría espacio geográfico. Dice la autora que el mismo es “un producto social creado a partir del medio natural por iniciativas que se superponen a través del tiempo”. En tanto que la organización de dicho espacio es el producto de la transformación de un territorio por parte de las sociedades humanas con el fin de satisfacer sus necesidades. Por tanto, di-chas necesidades y su satisfacción, constituyen el motor de los cambios del espacio geográfico. El texto va acompañado de mapas, gráficos, lecturas y fotografías dispuestas con la intención de generar sinergias didácticas a

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partir del uso combinado de dichos recursos. Cada tema incluye un vocabu-lario que agrupa términos que pueden ofrecer dificultades a los estudiantes y que, obviamente, guardan estrecha relación con la temática y con todos los recursos que se utilizan para la presentación de la misma.

Contenido disciplinar del textoLa obra de referencia aborda los contenidos disciplinares desde una

perspectiva paradigmática que trasciende la geografía regional centrada en la mera descripción del paisaje, tal cual era predominante en los textos uru-guayos de la década de los ochenta del siglo pasado. En tal sentido –y sin afirmar que este texto haya sido pionero- se lo puede identificar como parte de una producción que forma parte de un punto de inflexión en las tradicio-nes didácticas en cuanto a materiales didácticos producidos en el Uruguay a finales del siglo XX. Vale decir, que trata de dar cuenta de los importantes cambios que desde algunos años se venían produciendo provenientes de distintas escuelas geográficas, particularmente en la francesa. Si bien no se puede afirmar que se inscribe plenamente en el paradigma de la geo-grafía radical, sí se puede decir que existe un ensayo de explicación de las desigualdades espaciales a partir de los vínculos de relación que distintos espacios a escalas planetarias guardan entre sí, incluyendo históricas rela-ciones de dependencia. No obstante, el análisis no deja de tener un eclecti-cismo paradigmático donde por momentos aparecen algunos elementos en los cuales se privilegia la relación medio-hombre (con un dejo determinista), en tanto que en otros pasajes emerge una relación de tipo posibilista donde la relación se invierte, pasando el hombre y su forma de organización social a prevalecer sobre la resultante de la organización espacial concreta. Los materiales curriculares, como expresión de un determinado discurso didácti-co, son susceptibles de ser valorados tanto por lo que dicen como por lo que omiten. En tal sentido, una acotación general que vale la pena resaltar, es que ni en el texto de referencia ni en ningún otro de la época, aparece algún intento de análisis a partir de otros paradigmas vigentes en el momento, tales como el cuantitativo o el perceptual. Tanto la geografía cuantitativa (o teorética) como la centrada en la percepción de los espacios por parte de las sociedades, no tuvieron lugar en los manuales para estudiantes uruguayos en las últimas décadas del siglo XX.

Los ejes estructurantes que se presentan en el libro en cuestión, tienen que ver con distintas actividades económicas como articuladoras de los es-pacios. De acuerdo a los casos analizados, las actividades económicas pre-dominantes en cada espacio se estudian tanto en forma individual como en relación a las demás (por ejemplo: agricultura e industria en Egipto; pesca, agricultura y minería en Perú; agricultura e industria en la India; agricultura,

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industria y servicios en los países europeos mediterráneos, etc.). El análi-sis de cada actividad va acompañado de una somera explicación histórica, social y física de cada espacio, siguiendo en este caso un esquema que preserva rasgos metodológicos clásicos de la descripción geográfica.

Se desprende de lo ya expuesto que la categoría central de análisis es el espacio geográfico, analizado en este caso desde la perspectiva de su organización, como resultante final de la satisfacción de las necesidades humanas. Las dimensiones consideradas para el análisis son: la sociedad (historia, distribución, perfil demográfico, etc.), la producción (incluyendo los recursos disponibles, la tecnología y los intercambios), la localización y las relaciones de poder en el propio espacio y en relación a otros espacios. Al-gunos conceptos estructurantes de la categoría central definida y que atra-viesan el análisis son5: satisfacción de necesidades, sistemas agrícolas, sis-temas de regadío, espacios industriales, factores de localización industrial, sector terciario, espacios tradicionales, espacios modernos, medio natural, paisaje, distribución espacial de la población, migraciones, recursos natura-les, recursos tecnológicos, recursos humanos, recursos energéticos, etc. En alguna medida todos estos conceptos son traídos a colación con un sentido relacional en cada espacio. Es decir, cada uno de ellos es analizado en su contexto explicativo como contribución a una síntesis geográfica.

Contenidos didácticosLos contenidos pedagógicos, en los manuales y libros didácticos oficia-

lizados ofrecen condiciones para el análisis de cómo enseñar geografía a través de las actividades y ejercicios propuestos. Ducret & Bailly (1998) sos-tienen que descifrar los contenidos geográficos y pedagógicos que se pre-sentan en los programas y libros de texto, permite una aproximación a las intencionalidades políticas para la enseñanza de la geografía que están im-plícitas en ellos, en tanto son documentos oficiales, y desde ese lugar, pro-poner generalizaciones para interpretar los discursos nominales. El material que se analiza en este trabajo corresponde a una aproximación didáctica básica de temas-asuntos geográficos, destinada principalmente a estudian-tes de primer año de ciclo básico. La autora del mismo, en su presentación explicita: “Nos esforzamos por ofrecer un conocimiento razonado, que vaya más allá de los contenidos –que antes o después pierden vigencia- procu-rando estimular en el alumno una actitud reflexiva y crítica, que le habilite para comprender la compleja realidad del mundo en cambio” (Marquisio, 1994:5). Vale decir que -y así se refleja en el texto- existe una sostenida preocupación para desarrollar en el alumno herramientas cognitivas para

5 Sin pretensión de realizar una enumeración taxativa y/o exhaustiva.

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la interpretación compleja de los espacios que trascienda los contenidos factuales de cada caso. Obviamente que esta intención no se puede evaluar definitivamente sin su correlato práctico (de aplicación) en el cual el docente tiene una decisiva incidencia. Y tal vez en este caso mucho más que otros, por la etapa psicológica de los estudiantes a los que se destina el texto, y por la complejidad conceptual de análisis desarrollado, la labor docente juegue un papel clave en el pleno desarrollo del potencial del texto.

El contexto histórico 6deja su impronta en la obra en un doble sentido: por una parte, existe la intención de reflejar nuevas miradas de la geogra-fía a través de la utilización de algunos análisis de sesgo radical; por otro lado, el mundo estaba en pleno proceso de mutación desde una bipolaridad sostenida por EEUU y la URSS y sus respectivas áreas de influencia, a un nuevo orden que borrosamente se perfilaba, para la creencia corriente del momento, como unipolar. Subsidiariamente, los procesos de globalización de la mano de las NTIC comenzaban a cobrar una preponderancia de im-previsibles impactos visto desde esa coyuntura temporal. En este marco, los desafíos didácticos se multiplicaron en relación al pasado reciente. Pocos años antes no resultaba tan provocativa desde el punto de vista didáctico la tarea de representar el mundo de regiones vidalianas a diferentes esca-las, con la sola salvedad de diferenciar las áreas del planeta que operaban con diferentes modos de producción (socialista, capitalistas y sus respecti-vas variantes). El texto de Marquisio trata, en alguna medida de dar cuenta de los cambios (“la realidad compleja de un mundo en cambio”), pero en muchos aspectos conceptuales aún se topa con la dificultad de hablar de enormes cambios que suceden en el momento, sorpresivos, escasamente incomprendidos y de resultados inciertos. Refugiarse, desde lo didáctico, en antiguas y seguras recetas hubiera sido una actitud hasta comprensible quizás en este contexto. Sin embargo, y a pesar de la “bruma” reinante, el riesgo por presentar un modelo didáctico innovador vale para considerar a este texto como muy importante dentro de la producción de manuales para alumno que se realizara en ese período histórico de la enseñanza de la geografía. Tal cual aspiraba su autora, más allá de los datos factuales que figuran en el libro, sus esquemas para la comprensión de los espacios aún reportan interés. Prueba de ello es que a casi veinte años de su primera edición, aún permanecen dentro de la bibliografía recomendada para los planes vigentes.

6 El texto fue publicado al inicio de los años 90 del siglo XX.

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Fundamentos epistemológicosAlgunos autores denominan epistemología curricular al conjunto de co-

nocimientos disciplinares seleccionados, jerarquizados, estructurados, se-cuenciados y convertidos en contenidos a enseñar, prescriptos en forma normativa a través de los programas oficiales de enseñanza y de los libros oficiales de texto. Es una definición epistemológica y paradigmática de la asignatura que precede a la práctica de la enseñanza. Los libros de texto ofi-ciales tienden a reflejar de la mejor manera posible el programa para el cual fue producido. Por tanto, para una mejor aproximación al análisis de la pro-puesta didáctica del texto conviene conocer algunos rasgos del programa de referencia. De esa manera se podrá comprender mejor algunas opciones epistemológicas adoptadas en la producción del manual.

Programa de 1er. Año de Geografía-Plan 1��-Reformulación 1�� (CES)

LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS

(El criterio de selección de los países pretende resaltar las actividades más significativas de las economías o el grado de desarrollo de ciertas técni-cas de aprovechamiento de recursos. Se consideran aquellos ejemplos con-cretos, de localización precisa, cartografiables y cuya comprensión global es más fácil de lograr por el alumno.)

NÚCLEO BÁSICO 2.1 Agrícolas Egipto, Israel, Nigeria, Kenia (uno o dos países a elección). 2.2 Agrícola-minero-pesquero Perú, Chile, Argelia (uno o dos países a elección). 2.� Agrícola-Industrial India, Indonesia, Checoslovaquia (uno o dos países a elección). 2.� Agrícola-Industrial-de Servicios Italia, Grecia, España (uno o dos países a elección).NÚCLEO VARIABLE Análisis de una actividad económica relevante en el medio. Conceptos a incorporar: Riego, secano, industria, materia prima, recursos mineros, producto, ser-

vicios, espacio geográfico, región geográfica. Coordinación: C. Naturales, Historia

�. CIUDADES COMO ORDENADORAS DEL ESPACIO �.1 Procesos y tendencia de urbanización. NÚCLEO BÁSICO (A pequeña escala) - A nivel de unidades políticas

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ProF. emilio silvA

- A nivel continental - A nivel mundial �.2 Relaciones campo-ciudad.NÚCLEO VARIABLE (A gran escala) - Origen y crecimiento del barrio o centro urbano.Conceptos a incorporar: Escala grande, escala pequeña, urbano, rural, sitio, situación, funciones

urbanas, área de influencia, metrópolis. Coordinación: Historia, Dibujo.

Si realizamos un análisis comparativo entre el programa y el desarrollo de los contenidos en el texto, se aprecia que las unidades 1 y 2 se corres-ponden casi exactamente con los capítulos 1 y 2 del texto, salvo algunas ex-cepciones. Por una lado, Israel no es considerado como un espacio agrícola (es tratado más adelantes dentro del “levante mediterráneo”, en el grupo de países de espacios organizados en función de múltiples factores); por otra parte, Chile7 no figura entre los casos analizados en el texto como un espa-cio agrícola, minero y pesquero. También se aprecia que la ex Checoslova-quia8 no aparece en el texto estudiado como un espacio agrícola-industrial tal cual lo indica el programa oficial. En los ejemplos citados vemos que en la propuesta de los contenidos (que hace al potencial de la secuencia didáctica del texto visto en su conjunto), hay opciones que estuvieron deter-minadas por el contexto particular de algunos países que se encontraban en proceso de reconfiguración política y territorial. Por otra parte, en el análisis del espacio mediterráneo como “espacio organizado en función de múltiples factores”, se incluyen en el texto, con buen criterio, países del norte de África (Argelia), Israel y el Líbano, que se suman a los europeos que son los únicos sugeridos originalmente en el programa.

Por su parte, la Unidad 3 del programa: “Ciudades como ordenadoras del espacio”, no merecen en el libro ningún apartado, no obstante el tema es considerado implícitamente dentro del análisis de casos en los distintos espacios considerados. Tomar como referencia la secuencia didáctica de contenidos, como se ha hecho, resulta relevante para el texto en cuestión. Más allá de otras dimensiones didácticas susceptibles de ser consideradas, el despliegue de los contenidos en orden de aparición revela las opciones desde el punto de vista didáctico y metodológico considerado en su produc-ción. También da cuenta de las difíciles decisiones que se debieron tomar

7 Recordemos que Chile en ese momento había iniciado un proceso de reinstauración de-mocrática. 8 La escisión entre república Checa y Eslovaquia se produce en 1993.

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para incluir o excluir casos a ser analizados de acuerdo al contexto mundial del momento y considerando lo prescripto por el programa vigente.

Sentido político, finalidades formativas y otras consideraciones generales

La primera mitad de la década de los años noventa estuvo signada por los cambios mundiales ya mencionados, y por un proceso nacional contex-tualizado en la larga transición política realizada entre el periodo de facto y la reapertura democrática. Un texto didáctico como el abordado no puede ser ajeno ni dejar de estar influenciado por estas realidades. En este marco el texto se plantea como objetivo central algo pocas veces explicitado en los textos geográficos nacionales de la época: comprender el espacio geográ-fico reflexiva y críticamente; y si –como lo aclara la autora en la presenta-ción– el espacio es producto de las acciones de la sociedad, no hace falta realizar una asociación sofisticada para entender que la comprensión crítica del mismo brindará herramientas al estudiante para participar de su transfor-mación. Hete aquí el valor central de este trabajo más allá de la pertinencia o no de algunos tramos de la propuesta que se puedan identificar. Por otro lado, visto en perspectiva y considerando las intenciones finales del texto, se constata insuficiente tratamiento que tienen los procesos de la globalización que comenzaban a dar señales en ese momento. Sus rasgos en los años noventa se acentuaron y su tratamiento más detenido podía colaborar de mejor manera con la comprensión de fenómenos que en texto se presentan como aislados e inconexos.

La ausencia de estos marcos de referencia tampoco permite analizar lo local como un entrecruzamiento de lógicas globales, lo que impide muchas veces trascender el lastre vidaliano de región estática. Tampoco posibilita explicar la nueva fase del capitalismo y comprender de mejor manera la relación de dependencia entre países centrales y periféricos. En otro orden, está prácticamente ausente en el texto la temática ambiental como preocu-pación de la geografía, no obstante ya estaba planteada como problemáti-ca derivada de los modos de producción vigentes (tanto en economías de mercado como en economías planificadas). Hechas estas salvedades, con toda la ventaja que da la distancia en el tiempo, se reivindica a la obra de referencia como un mojón importante en el proceso de presentación de una nueva geografía a partir de los textos de estudios para los alumnos de ciclo básico de educación media.

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ProF. emilio silvA

BibliografíaACHkAR, M- DOMíNGUEZ, A., PESCE, F. (2007). Educación Ambiental. Una he-

rramienta necesaria en el mundo contemporáneo. Montevideo: Ediciones Toma-te Verde, REDES AT- Uruguay.

CAPEL, H. (1981). Filosofía y ciencia en la Geografía contemporánea. Una intro-ducción a la Geografía. Barcelona: Ed. Barcanova, Temas Universitarios.

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DUCRET, B. &. BAILLEY, A. (1998). Simposio “Aprender a juntos a través de la edu-cación. Historia y Geografía”. (págs. 3-4). Ginebra: UNESCO.

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Fuentes DocumentAles PArA el Análisis Del Discurso geográFico. el liBro De texto

FUENtES DoCUmENtALES PArA EL ANáLISIS DEL DISCUrSo GEoGráFICo. EL LIBro DE tEXto.

Estudio de caso�

Prof. Patricia de los SantosProfs. janine martínez

“Las técnicas de análisis del discurso no pretenden ser una clave de interpretación, sino son procedimientos que permiten superar por una parte la supuesta neutrali-

dad de los textos, y por la otra, la interpretación ingenua de los lectores (…)” (Durán, 1996)

Introducción En el presente trabajo analizamos el discurso de un libro de texto de

geografía a través de las diferentes partes que lo componen. En este caso “Territorios en construcción 2”, Geografía de 2do. Año de Ciclo Básico” de los autores Ignacio Cassi, Gladys Castro, Boris Andreini, Cecilia Ferrari y Elisa González. La selección del mismo la realizamos pensando en la repre-sentatividad de las temáticas desarrolladas en el curso sobre La enseñanza de la Geografía en el Uruguay. Además, este texto está siendo utilizado con frecuencia por los docentes de la asignatura. Ha incidido en ello la política editorial, de Contexto, donde se ha hecho entrega del libro en forma gratuita a los profesores de geografía. Entendemos que los libros de texto reper-cuten en el desarrollo del discurso, expresado como una interacción con-textualmente situada reflejada en este caso de manera textual, ya que son funcionales a las finalidades de la Geografía para ese momento histórico.

En este caso fue escrito en función del programa de Geografía de Segun-do año de ciclo básico, de tal manera, los autores estructuraron los capítulos de acuerdo a las unidades del mismo. Entonces, se presentan como fuentes documentales fundamentales para entender las prácticas docentes ya que los profesores abordamos, algunas veces, nuestras clases desde los conte-nidos explícitos que éstos presentan y que han incidido en nuestra narrativa didáctica: sus categorías propuestas (construcciones teóricas a partir de las cuales se aborda la realidad); conceptos (nociones, ideas, enunciados con significado), sus itinerarios didácticos (secuencia de procedimientos) expre-

1 Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. ANEP/UdelaR

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ProF. PAtriciA De los sAntos, ProFs. jAnine mArtínez

sados en muchos casos en el orden de los contenidos a trabajar y las tareas propuestas o utilizando la cartografía temática.

Condicionantes de la narrativaContexto en el que se produjo el discurso

“(…) existe una estrecha relación entre la concepción o modelo que se tenga de la geografía- o sea el paradigma al que cada geógrafo o docente adhiera- y la manera de encarar la enseñanza de la misma”.2 Para entender este texto debemos tener en cuenta los tres grandes periodos de construc-ción de la geografía en nuestro país:

El período clásico: se extiende desde 1850 hasta 1950. Dentro del mismo se produce la institucionalización de la geografía. Los paradigmas que incidieron en éste fueron el Positivismo Naturalista y el Historicismo Relativista. El eje estructurante que guió el discurso fue el de las relaciones HOMBRE/MEDIO. Las principales categorías utilizadas fueron PAISAJE Y REGIÓN.

El Período moderno: se consolidó entre 1950-1990. Los paradigmas que incidieron fueron el NEOPOSITIVISTA y el HISTóRICO DIALéCTICO; y el IDEALISMO EXISTENCIALISTA Y FENOMENOLóGICO. La categoría que se consolida es la de Espacio Geográfico. Se desarrollan diversas co-rrientes: radical, sistémica, de la percepción.

El período posmoderno: rige el PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. Los ejes estructurantes refieren a la sustentabilidad ambiental y el ordena-miento territorial. Las principales categorías de análisis han pasado a ser Ambiente, Territorio, Cuencas Hídricas. “(…) se concibe al ambiente como concreción territorial producto de un modelo político de desarrollo con sus múltiples facetas: históricas, sociales, culturales, económicos y también ecológicas. (…)3

Sentidos y finalidades de la Geografía en la educación media: breve reseña

En las primeras décadas del siglo XX, los cambios políticos, económicos y sociales incidieron sobre las finalidades de la Geografía. Se buscaba el orden en un mundo en crisis (depresión, guerras). Los nuevos sentidos asig-nados a la enseñanza de la geografía a nivel escolar desde 1930 hasta fina-

2 Durán, D. Daguerre, C. Lara, A. (1996). Los Cambios mundiales y la enseñanza de la geografía. Editorial Troquel. Argentina.3 Achkar, M. Domínguez, A. y Pesce, F. (2007) Educación Ambiental. Una demanda del mundo de hoy. Editorial El Tomate Verde. Montevideo.

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les de la segunda guerra mundial se basaron en el determinismo ambienta-lista, dentro del positivismo científico. Así pues se denomina a la geografía como ciencias geográficas, así llamada en la reforma curricular de 1932, y su finalidad es promover en los estudiantes la comprensión de la realidad política, económica y social mundial. El discurso pedagógico se basó en el sentido político del orden. “Los cambios sustantivos que se produjeron el planisferio político, y el nuevo orden mundial, obligaron a repensar las fina-lidades formativas de la Geografía y a la búsqueda de nuevos sentidos a la educación geográfica en las instituciones escolares”�

A partir de la década del 50 las ciencias geográficas se transformaron en geografía humana y cultural, adoptando el paradigma posibilista francés. Se comenzó a cuestionar a la geografía como saber escolar desde sus finali-dades formativas: forjar ciudadanía y enumerar topónimos. De ésta manera la legitimidad del saber geográfico comenzaba a tambalearse. La fundación del Instituto de Profesores Artigas en 1950 tuvo el objetivo de profesionalizar la formación docente a nivel medio. La figura del Profesor Jorge Chebataroff encabezó éste proceso y el de producción científica. Durante la posguerra éstas apuntaron a la promoción de la paz mundial. A partir de la década del 70 la influencia de Yves Lacoste y la coyuntura histórica regional y continen-tal son fundamentales para entender el pensamiento geográfico imperante y en consecuencia sus finalidades. La geografía crítica se abría paso. Pero el cambio que comenzó a generarse se vio truncado con el advenimiento de las dictaduras. Retomándose los contenidos de la geografía francesa clási-ca. La década del 80 marcada por la crisis socio-ambiental comienza a tener como sentido político el manejo sustentable por parte de las sociedades del ambiente. La geografía ambiental se abre paso y empieza a definir nuevas finalidades formativas. Según Diana Durán (1996) “recientemente la geo-grafía ha mostrado interés por la planificación y el ordenamiento territorial, contribuyendo a la organización del espacio”.

Abordaje del estudio del libro Tapa.

Territorios en Construcción 2. Geografía. 2do año de Ciclo Básico. Autores: Ignacio Casi, Gladys Castro, Boris Andreini, Cecilia Ferrari y Elisa González. Febrero de 2009. Editorial Contexto. Montevideo.

4 Achkar, M. Domínguez, A. y Pesce, F (2011) El pensamiento geográfico en Uruguay. LDSGAT. Ed. Zonalibro. Montevideo.

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Entendemos que los autores desean expresar desde el inicio del mismo la importancia que ejercen las sociedades en la configuración del espacio americano. El diseño de la tapa es representativo de lo arriba mencionado. Desde la denominación de la geografía como “Territorios en Construcción 2” hasta la incorporación en la misma de imágenes de personas de diferentes etnias que habitan en los territorios estudiados y de ciudades como producto de la organización de los territorios. No queda de lado la base física de los mismos representada por la fotografía de paisajes de montañas, glaciares, ecosistemas. Todas ellas conectadas a una imagen satelital de las Américas enmarcando el espacio a estudiar.

El discurso de presentación de los autores

En el prólogo del libro explicitan las prácticas de enseñanza que preten-den generar a través de las diferentes dimensiones: epistemológica, curricu-lar, técnica y actitudinal. Los autores manifiestan:

El “objetivo principal es mostrar el proceso por el cual los territorios van tomando forma, es decir se van construyendo”. Hacen especial hinca-pié en el papel que cumplen las sociedades. La categoría territorio debe ser abordada desde la interrelación con otros territorios, a diferentes escalas.

La organización de las unidades se hace a partir del programa de geo-grafía para 2do año de Ciclo Básico. En el mismo se manifiesta las siguiente finalidad formativa “promover en los estudiantes, para que al finalizar la Edu-cación Media se desempeñe como un ciudadano participativo y lector crítico de los hechos y procesos que se producen en su país y en el mundo”.

“Las propuestas didácticas” apuntan a hacer pensar y entender los te-rritorios: sus procesos de construcción, sus “productos territoriales” y sus “conflictos”. Para ello se presentan diversos recursos: textos, imá-genes, mapas y gráficos.

Para Fernando Pesce el enfoque didáctico para el abordaje teórico-me-todológico de la categoría territorio debe considerar los siguientes tópicos: límites políticos, organización administrativa, aspectos demográficos, los espacios de producción, los espacios de circulación, los espacios urbanos, integración territorial y proyección internacional. Creemos que éste abordaje se realiza a través de los diferentes capítulos, cuya organización, como ya mencionamos, coincide con la diagramación del programa de geografía.

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“Las relaciones sociedad-naturaleza están cada vez más condiciona-das por el acceso a las diversas tecnologías. En este sentido parece imprescindible mostrar los territorios desde la heterogeneidad, explica-da no sólo por la diversidad físico y biológica de los paisajes sino por la riqueza que aportan los casi 1.000 millones de americanos organiza-dos en miles de pueblos y naciones”.

Para el programa de segundo curso de Geografía titulado Las Américas en un mundo globalizado se definen como objetivos:

Comprender los procesos de construcción de los territorios americanos a través de las dinámicas geográficas y del análisis de las decisiones políticas que los afectan. Emplear diferentes modelos de análisis a territorios concretos, basán-dose en la aplicación de principios geográficos y el uso y manejo de diversas fuentes y medios de información. Valorar la diversidad sociocultural y natural en la construcción de los territorios americanos y la importancia de los desafíos que enfrentan.

Índice: su estructuración El mismo fue organizado a través de:

Los contenidos: en tres unidades y cada una de ellas a su vez presen-tan subunidades con diferentes ejes temáticos. Temas: de los ejes dentro de las unidades respectivas. De temas por países o regiones. Al inicio de cada unidad se reitera el índice de la misma por temas y subunidades agregando objetivos a las mismas. Al final del libro se presenta una organización temática. Se explicita por unidad y tema: la escala de análisis, conceptos a incorporar y habilida-des a desarrollar.

Sus capítulos Los objetivos formativos son expresados por los autores, en el índice, al

principio de cada unidad. La unidad 1: ¿Una o varias Américas? presenta a América desde una

mirada multiescalar; desde las potencialidades y riesgos generados por las dinámicas naturales, desde la diversidad étnica (crisol de pueblos), y final-mente desde las desigualdades que tienen como escenario los espacios urbanos. Los objetivos manifestados son tres: mostrar a América inserta en el mundo; hacer una rápida recorrida sobre el espacio americano (bases físi-

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cas); pensar en las posibles divisiones, a través de diferentes componentes, para responder a la pregunta que guía la unidad.

Algunas categorías y “conceptos a incorporar”: - Flujos de personas, mercaderías y capitales. - Mapa político: país,

nación, soberanía, dependencia colonial. - Territorios. - Mapa físico: ma-cro regiones. - Geoformas. - Paisajes: urbano y rurual. - Divisiones a ni-vel continental: criterios físico, cultural. - Tectónica de placas. - Contrastes socioeconómicos. - índice de desarrollo humano. - Amenazas, vulnerabili-dades, riesgos, daños y pérdidas. - Multiculturalidad. - Nación. - Frontera. - Migraciones: legales e ilegales. - Distribución. - Densidad. - Urbanización. - éxodo rural. - Metrópolis y Metropolización. - Segregación espacial. - Asen-tamientos irregulares. - Ordenamiento territorial. - Relocalización industrial. - Contaminación atmosférica. - Desigualdades urbanas.

El eje estructurante (centro de atención que encuadra la formulación de problemas a tratar) es el de la organización espacial y sus contradicciones.

La unidad 2: ¿Cómo se configuran los territorios americanos? Sus subu-nidades: territorios en construcción de base agrícola; de base minero- indus-trial; de base terciaria: finanzas, comercio, turismo; con una fuerte innova-ción tecnológico- productiva; y gestión y ordenamiento del territorio.

Algunas categorías y “conceptos a incorporar”: - Redes y vías, flujos y nodos. - Circuitos productivos.- Circuitos turís-

ticos. - Concentración y relocalización industrial. - Innovación tecnológica. - Regiones: concentradas. - Técnicas y sistemas agrarios. - Modelos indus-triales. - Factores de producción. - Maquila. - Polifuncionalidad productiva e innovación. - Tecnopolos, tecnópolis y parques tecnológicos. - Gestión te-rritorial sustentable. - Impactos ambientales. - Contaminación. - Patrimonio natural, cultural e histórico.

Los autores presentan los impactos que se vinculan al aprovechamiento de los recursos naturales y con los circuitos económicos que se producen, “cada unidad responde a modelos de organización territorial diferentes”. El eje estructurante de la misma es el análisis y ordenamiento del territorio.

La unidad 3: ¿Qué desafíos se plantean las sociedades americanas en el marco de la globalización? Trata: problemas y desafíos ambientales vin-culados con las desigualdades sociales y económicas y con el aprovecha-miento de los recursos naturales; y la integración en el marco de los proce-sos de globalización económica y política. Los autores expresan posibles

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respuestas a desafíos o alternativas frente a los procesos de globalización económica y política.

Algunas categorías y conceptos: - Economía ilegal. - Circuito de la coca. - Deforestación. - Desertificación.

- Acuífero. - Extracción y consumo de energía. - Problemas ambientales. - Cuencas hidrográficas. - Integración. - Territorialización. - Desterritorializa-ción. - Agronegocios. - Redes y nodos. - Capital. - Niveles de integración. - Bloques económicos - Fronteras.

El eje que estructura esta unidad es la sustentabilidad ambiental y orde-namiento ambiental de los territorios. El enfoque paradigmático que sustenta esta organización es principalmente el de la complejidad donde la Geografía Ambiental es la protagonista. Pero no podemos entender el libro solamente desde este “lugar” sino que pensamos que los autores integran diferentes paradigmas en la narrativa desarrollada en función de las categorías de aná-lisis presentadas y organizadas dentro de diferentes ejes que la estructuran. En la primera unidad se aborda la realidad americana desde categorías cen-trales para la geografía regional como paisaje y región. La segunda unidad toma conceptos fundamentales para la corriente teorética como lo son los de nodos y flujos para comprender la organización del espacio geográfico. La tercera unidad toma como categorías centrales al territorio, ambiente, cuencas hidrográficas fundamentales en la geografía ambiental (Achkar, Domínguez y Pesce, 2011). Pero el abordaje de todas estas categorías se hace desde la complejidad que las produce, donde las sociedades son pro-tagonistas absolutas en la organización de los territorios.

Ejercicios, cartografía, fotos, lecturasLos contenidos pedagógicos y geográficos que responden a enfoques

paradigmáticos develan qué Geografía se pretende enseñar a través de las actividades y ejercicios propuestos. Las propuestas metodológicas consi-deran la realidad estudiada en diferentes escalas, principalmente regional como fuente de información contextualizada en territorios y temporalidades concretas (Achkar, Domínguez y Pesce, F., 2011).

Dentro de los capítulos se proponen ejercicios que ofrecen distintas estrategias tendientes a:

Adquirir, buscar y seleccionar informaciónActividad propuesta en la página �2. Unidad 1. Tema: El litoral Atlántico. Interpretar la información: traducirla de un código a otro, lectura de mapas, hacer inferencias, sacar conclusiones, establecer relaciones, identificar problemas.

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Actividad propuesta en la página ��- Unidad 1. Tema: Las llanuras cen-trales. Oportunidades y Amenazas. Comunicar lo aprendido: sobre todo de manera gráfica (a partir de pro-ducción de textos). Página ��. Unidad 1. Tema: territorios en tensión 2: desplazados en Colombia.

El abordaje metodológico pretende realizar una descripción de los fenó-menos geográficos a analizar, su posterior localización, análisis de su dis-tribución, extensión y abordaje desde la multiescalaridad y multicausalidad. En especial utilizando “estrategias interactivas como ejercicios de simula-ción, planteo de modelos, investigaciones y proyectos; la lectura y análisis frecuente de textos en su acepción más amplia (narrativos, explicativos, do-cumentos como el mapa, gráficos)” 5. También se propone trabajar con imá-genes de la realidad abordada en tiempos y territorios concretos incluyendo fotografías, láminas, fotografías aéreas, imágenes satelitales. Permitiendo secuenciar temporalmente el dinamismo de los temas a trabajar. Foto e ima-gen satelital presentes en la página ��. Tema: desigualdades urbanas en el Mundo Desarrollado. Se promueve la construcción simbólica de temas abor-dados para arribar de esta manera a posibles escenarios alternativos en los que el uso de variadas situaciones hipotéticas permita proyectar soluciones a distintas escalas. “La aplicación de ejercicios de toma de decisiones sobre la base de diversos casos de estudio es la herramienta más apropiada para que los alumnos reconozcan el rol de la planificación en el ámbito de la geo-grafía”. (Durán, D. 1996). Página 10�. Unidad 2. Tema: circuitos turísticos andinos.

El análisis cartográfico es una de las herramientas principales para reali-zar el estudio de los territorios desde el abordaje metodológico mencionado. El mapa es fundamental para la ejecución de uno de los principios básicos de la geografía: la localización. Destacamos al respecto los ejercicios den-tro de cada capítulo que reafirman dicho principio. éstos son acompañados con mapas corográficos, comúnmente llamados mapas físico- político. Con sus tres componentes: planimétrico (donde aparecen representaciones sim-bólicas de componentes naturales tales como la red hidrográfica, lagos, eco-sistemas; y culturales como caminería, red ferroviaria, límites, ciudades de las regiones estudiadas). Altimétrico (representación de alturas a través de una escala cromática) y toponímico (con un conjunto de nombres). Destaca-mos la variedad y la claridad de la cartografía temática presente tanto en el diseño de los mapas como en las escalas en los que se muestran. De ésta

5 Programa de Geografía. Segundo Año de Ciclo Básico. Reforumlación 2006, p. 9.

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manera se hacen más accesibles en su interpretación para nuestros edu-candos. Las fotografías que acompañan las diferentes temáticas desarro-lladas responden a la lógica discursiva resaltando los componentes sociales de los paisajes, el accionar de las sociedades que configuran el medio de acuerdo a sus posibilidades en la explotación de los recursos naturales y las problemáticas ambientales derivadas de ese accionar. Página 157. Unidad 3. Tema: Desertificación en Argentina.

Las lecturas introducen o retoman los contenidos factuales, la mayoría de las veces a través de la presentación de problemas. “Dada la responsa-bilidad política e ideológica fundacional de la geografía escolar es que des-de sus orígenes, la enseñanza se la haya impartido desde los contenidos factuales”. (Pesce, 2011) Página 157. Unidad 3. Tema: Desertificación en Argentina.

A modo de síntesis Entendemos que en la construcción de un texto se presentan desafíos

gnoseológicos relacionados a la elaboración de objetos de enseñanza con validez epistemológica, disciplinar y metodológica. Estos desafíos intentan ser sorteados a partir de la integración de paradigmas, ejes, categorías y principios metodológicos en la narrativa del libro. Condicionan la narrativa del mismo, y en consecuencia, la selección de los contenidos, el contexto en que nos encontramos inmersos y los sentidos y finalidades de la geografía en la educación media. El libro fue publicado como respuesta a la refor-mulación programática del año 2006. No existían libros pensados para los alumnos, o al menos no conocíamos de la existencia de otros manuales de geografía, que respondieran al nuevo programa. Quizás una de las debilida-des del mismo es el no promover la incorporación de nuevas tecnologías a la práctica de la enseñanza.

BibliografíaACHkAR, M. DOMíNGUEZ, A. Y PESCE, F (�0��) El pensamiento geográfico en

Uruguay Ed. Zonalibro. Montevideo. ACHkAR, M. DOMíNGUEZ, A. Y PESCE, F. (�007) Educación Ambiental. Una de-

manda del mundo de hoy. Editorial El Tomate Verde. Montevideo.DURÁN, D. DAGUERRE, C. LARA, A. (1996). Los Cambios mundiales y la ense-

ñanza de la geografía. Editorial Troquel. Argentina. RODRíGUEZ, FRANCISCO (�000) La actividad humana y el espacio geográfico.

Ed. Síntesis. España.

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ProF. susAnA conti, ProF. mAriA jiménez, ProF. noel sterlA

EL DESAFÍo DE rEPENSAr UN ProGrAmA A PArtIr DE rECortES SIGNIFICAtIVoS y rELEVANtES�

Prof. Susana Conti Prof. maria jiménez

Prof. Noel Sterla

Introducción El presente trabajo narra el resultado de una propuesta de intervención

didáctica, para mejorar la enseñanza del tema Recursos Hídricos correspon-diente al programa de Geografía para el 1º año del Magisterio, Plan 2008. Se partirá de la situación actual, es decir, presentando cómo se desarrollaba didácticamente el tema elegido como ejemplo, hasta el año lectivo 2011. Luego se pasará a analizar una nueva forma de enfocarlo, a la luz de la lectura de la bibliografía referente al tema, y de la reflexión docente sobre el mismo.

Dentro de los temas del programa se trabajará con el eje “El agua como recurso estratégico”, correspondiente a la unidad 4 del programa, recortan-do del mismo:

Problema: la accesibilidad al agua como bien y como derecho en rela-ción al cambio climático Caso a estudiar: los glaciares del Himalaya.

Informe de la situación actual (como se enseñaba) En la fundamentación del programa oficial para 1er. Año de Magisterio,

que en Uruguay, funciona como estudio terciario no universitario, se especi-fica que algunas de las unidades, inclusive la que se eligió para este traba-jo, están organizadas según ejes temáticos, pues: “permiten organizar los contenidos en forma global, resultando –según estima esta comisión – más significativos a la hora de abordar desde su complejidad los temas sociote-rritoriales. Esta estructura favorece la contextualización, el análisis multies-calar, la problematización de los contenidos, la inclusión de temas transver-sales y la atención de emergentes. Consideramos que esta organización

1 Trabajo realizado como requisito para aprobar el curso: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay. IPES. Docente: M Sc. Fernando Pesce. Posgrado en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía y Diplomado en Geografía. ANEP/UdelaR.

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el DesAFío De rePensAr un ProgrAmA A PArtir De recortes signiFicAtivos y relevAntes

resulta más abierta a las decisiones de cada docente y propicia el trabajo interdisciplinario a través de proyectos.”2 A pesar de lo asentado en el papel se trabajaba tradicionalmente, en forma lineal y teórica, usando ejemplos concretos, para contextualizar, fundamentalmente latinoamericanos, regio-nales de la Cuenca del Plata o directamente a escala nacional, respetando, así, la multiescalaridad.

Cabría preguntarse por qué se seguía operando de esa manera. La res-puesta justificatoria, que no pretende eximir de responsabilidades a las do-centes, es que la rutina es una práctica rápida, que con retoques puntuales, el docente experimentado va sorteando emergentes. Permitiéndole, además, introducir puestas al día que habilitan a seguir adelante sin la inversión de tiempo, siempre escaso, en docentes “taxis”, con multiempleo, como la rea-lidad del Sistema Educativo uruguayo lo demuestra. Cuando Zenobi (2009) menciona situaciones que darían respuesta a lo que realmente sucede en las clases de Geografía y se refiere a que: “(…) los docentes no contaron con ofertas de actualización disciplinar sostenidas en el tiempo y, a la vez, estas propuestas no contemplaban un trabajo de reflexión pedagógico-di-dáctico de las prácticas de enseñanza de los nuevos contenidos.� Cabría la aclaración, que en el caso de Uruguay no se tuvieron oportunidades de esas características hasta la introducción del Plan Único de Formación Docente. Este plan implementó la departamentalización y con ella, en Geografía, la promoción de una nueva manera de ver la didáctica de la asignatura, desa-rrollándose cursos al respecto, de los cuales los posgrados de Didáctica de la Geografía y en Geografía, son muestra de ello�.

Por supuesto no todo lo que se hacía estaba mal, pero no se adecuaba en su totalidad a lo que verdaderamente se pensaba que debería hacerse. Además, al dar respuesta a las situaciones que se iban presentando, el aná-lisis profundo se hacía en base a prácticas ágrafas y eso restaba profundidad al mismo a fin de mejorar las propias prácticas. Lo rutinario es consecuencia de lo intuitivo, porque al ser docentes experimentados no es común que se sistematice por escrito, de hacerlo hubiera facilitado la reflexión posterior de lo realizado en clase como camino a la profesionalización, permitiendo dar cuenta a otros de lo que se hace. Se funcionaba al decir de Laurin (1999), al hablar de los “nudos de sentido”: “ (…)animada por tensiones entre lo que

2 ANEP. CODICEN, Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, Programa Ofi-cial de Geografía Magisterio Plan 2008.3 ZENOBI, V. (2009) “Las tradiciones de la Geografía y su relación con la enseñanza. Tradi-ciones disciplinares y Geografía escolar” En: Insaurralde Mónica L. (coord.) Ciencias Socia-les. Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Noveduc, Buenos Aires.4 Posgrado de Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. ANEP/UdelaR. Diplomado en Geografía ANEP/UdelaR.

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es posible hacer, creer, del proyecto y aquello que debe tenerse en cuenta, los límites, las contingencias, las oposiciones. Estas tensiones manifiestas pueden ser de tipo conceptual, ideológico, político (en el sentido de poder), o psicológico. Más en general, se puede decir de tipo existencial en el sentido que ellas reflejan un cierto tironeo del docente entre dos polos que él desea-ría poder conciliar mejor en su vida profesional.”5

Se transcribe a continuación el diseño de la unidad tal cual figura en el Programa Oficial

Aguas continentales: subterráneas y superficiales Aguas oceánicas. Movimientos del mar. El agua como recurso estratégico Cuencas hidrográficas Aprovechamiento del agua a escala global, continental, regional y lo-cal. El acceso al agua como derecho humano. La geopolítica del agua

Una simple visión al diseño de la unidad “Eje” conduce a lo que Tobío (1999) llama paradoja: “Esta paradoja se traduce en otorgarle el nombre de ejes a simples títulos enunciativos para el abordaje de otros conceptos de menor jerarquía, que se supone aluden (¿aportan a la explicación?) a ese (pseudo) eje. Este tipo de eje no presenta ninguna diferencia con el título que tradicionalmente se le ponía a las “bolillas” de los programas de estudio”� Los distintos subtemas que figuran en el diseño de las unidades se daban como temas independientes, estableciendo relaciones entre ellos y otros del Programa, según los emergentes en clase y las situaciones contextuales del momento. Las estrategias de enseñanza que se utilizaban no distaban mucho de las que se plantearán en el nuevo proyecto, pero el sentido en el que se aplicaban no era el mismo. Se hacían en forma más espontánea y como ya se dijo con anterioridad, intuitivamente.

Fundamentación del nuevo proyecto didáctico (cómo se dará) La fundamentación y desarrollo del proyecto didáctico, que se propone

para sustituir la modalidad tradicional, que se acostumbraba poner en prác-

5 Laurin.S. (1999) “La construction de la géograpie scolaire au collégial”. En Cahiers de Géographie du Québec Vol. 43, Nº 120. (Traducción)6 Tobío, O. (1999) “Ejes articuladores: algunos problemas implicados en su construcción” En: Educación en Ciencias Sociales. Volumen I Nº3. Revista de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional Gral. San Martín. Argentina.

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tica, se enmarca desde otra visión didáctica, donde las bases epistemológi-cas de dicho conocimiento remiten a otra intencionalidad en las decisiones del docente.

Al hablar de proyecto didáctico ya se está estableciendo una diferencia-ción de visión didáctica y de organización de lo que se va a dar, que no está de acuerdo con aquellas planificaciones estereotipadas de la didáctica clási-ca, en la que si había uno que enseñaba se suponía que automáticamente había uno que aprendía, olvidándose de otras variables que inciden en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las macrodecisiones que se de-ben tomar tienen que ver con lo teórico es decir qué enseñar, con lo metodo-lógico en cómo hacerlo y con lo técnico con qué hacerlo. Primero se centrará el análisis en el que enseñar, es decir en lo teórico. Las decisiones que son tomadas por los docentes a la hora de seleccionar los contenidos a enseñar están sujetas a la influencia de diversos factores, que tienen dimensiones sociohistóricas que los enmarcan en un tiempo y un espacio determinados. Cuando el docente pondera los criterios que va a utilizar está pensando en un grupo de alumnos con ciertas características, como en el caso que se estudia: adultos jóvenes en general, bachilleres que provienen de distintas orientaciones, que cursan un tercer nivel no universitario y que se preparan para maestros de enseñanza primaria. Por lo tanto el proyecto didáctico orientado a un grupo con esas características en el año 2012 en una ciudad a escala humana como Salto, deberá atender esas especificidades. De esa manera se propone un nuevo proyecto didáctico instalado en la corriente di-dáctica socio crítica como saberes situados, y desde lo epistemológico de la disciplina geográfica, en las corrientes posmodernas críticas y ambientales.

Al momento de seleccionar los recortes se tuvieron en cuenta los que, provenientes del campo disciplinar, además, guardaran relación con los in-tereses de los alumnos desde el punto de vista psicologista. También se procuró que fueran relativamente generales para permitir su relación con otras unidades y temas del programa. Así mismo se buscó que fueran poten-tes para explicar categorías y conceptos disciplinares, como para producir “razonamiento geográfico” al decir de Mérenne- Schoumaker (2007)7 y una visión crítica de los problemas reales, ya que se adhiere a la idea de que la educación no es neutra y se espera que los estudiantes, futuros maes-tros, se comprometan activamente en los problemas sociales y ambientales como lo indica la postura epistemológica que sustenta este nuevo proyec-to. La conceptualización que hace Tobío (1999), de lo que se entiende por eje:” una construcción consistente en recortar la realidad social vinculando

7 Mérenne-Schoumaker, B. (2007) “La enseñanza de la Geografía”. En: Lindón, A. y D. Hiernaux (Dirs.) Tratado de Geografía Humana. Anthropos, Universidad Autónoma Metropo-litana, Méjico: 635

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al menos dos variables”�, no es exactamente lo que se demuestra en el programa, como se pudo apreciar con anterioridad. Por lo tanto se discrepa hasta con el título del “supuesto” eje con que se denomina la unidad en el programa. No se concuerda conceptualmente con el término recurso, ni con el atributo de estratégico que se deriva del mismo en articulación con una lógica mercantilista del agua como producto de mercado, que no se adecua epistemológicamente con la conceptualización a la que se adhiere en el sen-tido de bien de la naturaleza y su accesibilidad como derecho humano. Para la fundamentación de la perspectiva utilizada, en la selección de los contenidos a trabajar, se debe partir de la elección de la categoría bien de la naturaleza y su acceso como derecho humano al referirse a agua. “Como elemento indispensable para el mantenimiento y reproducción de la vida humana, el acceso al agua potable constituye un derecho humano funda-mental, su no acceso implica atentar contra la vida”�

Achkar,M.; Cayssials, R.; Dominguez, A. y Pesce, F. (2004) sostienen: “Por el hecho de posibilitar el desarrollo de la vida, el agua debiera ser patri-monio de la Humanidad. Su acceso y vertido en adecuadas condiciones am-bientales deberían ser Derechos Humanos fundamentales, ya que se está frente a un elemento de la naturaleza que- al igual que el aire- no puede ser concebido como una mercancía.”10. De las citas anteriores se desprende la concepción del agua como bien natural y común, contrapuesto al de mercan-cía, así como también el reconocimiento que no hay vida sin agua y por lo tanto su acceso debe ser elevado al rango de Derecho Humano fundamen-tal. Por lo tanto el nombre del eje articulador propuesto será: El agua, bien de la naturaleza fundamental para la vida. El problema que se plantea es el de la accesibilidad al bien. El caso seleccionado, vinculante con otros temas es: los glaciares del Himalaya como nacientes de los principales ríos de Asia monzónica y los pronósticos del IPCC.

La opción por el caso antes mencionado se apoya en los criterios de sig-nificatividad y relevancia según Vezub (1994: 152), que remite en la primera, a la dimensión individual y en la segunda, a la dimensión social. Partimos de la situación real que en el Uruguay el agua es un tema estudiado en todos los niveles educativos previos que han cursado los estudiantes, y deberán trabajar a su vez como futuros docentes. Esto supone un bagaje de conoci-mientos previos y de construcciones futuras que aportan a la significatividad

8 Tobío, op. cit.9 F.F.O.S.E. (Federación de Funcionarios de Obras Sanitarias del Estado), Caudal (órgano Oficial de Información de los Trabajadores de OSE), Año de la Reforma Constitucional por el Agua, febrero 2004 Nº 8: 10.�0 Achkar, M.; Cayssiales, R.; Domínguez, A. y Pesce, F. (2004) “Hacia un Uruguay susten-table: gestión integrada de cuencas hidrográfica”. REDES.

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del caso. “(…) la significatividad psicológica deriva del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del aprendiz. En qué medida la madurez le permitirá asimilar el contenido en cuestión estableciendo relaciones sustan-tivas con sus cogniciones previamente conquistadas.”11 A pesar que Vezub, se refiere a la Historia cuando indica los criterios de selección de contenidos significativos y relevantes socio culturales, consideramos la necesidad que también desde la disciplina Geografía se debe favorecer: “(…) el respeto de la heterogeneidad cultural, la solidaridad, la defensa de los derechos huma-nos y sociales en general, la participación crítica (...)”12 Tratándose de alum-nos adultos el trabajar con espacios distantes, da lugar a cumplir con una de las finalidades principales de la geografía como dice Mérenne-Schoumaker (�007)“convertir en inteligibles tanto los territorios cercanos como los más alejados”. La relevancia del caso surge del aporte de dimensiones múltiples. Dentro de ellas se considera destacables en la dimensión política los mode-los de sociedad y de desarrollo existentes actualmente y la epistemológica en la que se enfrentarán los diversos paradigmas coexistentes en la disci-plina.

Itinerario Didáctico Este eje articulador se desarrollará a lo largo de un tiempo estimado de

tres meses del año lectivo, tal como se planteará más adelante, dado las vin-culaciones temáticas y la articulación con ejemplos a escala local. Más allá que surjan emergentes destacados de utilizar en el momento de inicio del eje articulador, se plantea su presentación con los antecedentes históricos de las luchas de los pueblos por el agua. La finalidad es presentar desde el inicio el concepto de acceso al agua como derecho humano y a su vez de-mostrar, que en sociedades complejas, los derechos se reivindican.

Presentación del tema Para dicha presentación se propone utilizar el visionado de un fragmento

del documental “La Guerra del Agua” en Cochabamba, Bolivia, en el año 2000. Se relacionará el mismo con el “Día Azul”: 31 de octubre, fecha que fue elegida por conmemorar la primera conquista obtenida a través de ple-biscito para incluir en la constitución de un país el derecho a este bien.�3

�� Vezub, L. (1994) “La selección de contenidos curriculares: los criterios de significativad y relevancia en el conocimiento escolar. Apuntes para la selección de contenidos de historia.” En: Entrepasado. Revista de Historia. Año IV Nº 7.�� Op. Cit: 164 11.�3 En las Elecciones Nacionales de Uruguay, en 0ctubre de 2004, se vota conjuntamente el “plebiscito del Agua” para reformar la Constitución Nacional (Art. 47) incluyendo en ella el

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Mediante esta relación se pretende mostrar diferentes formas de reivindica-ciones, según los contextos socio-históricos-espaciales.

Desarrollo Al plantear el desarrollo de todo un eje temático y articulador, correspon-

de mencionar la secuenciación de actividades en forma general. Por otra parte se diferenciará el estudio de un caso en particular, sin detrimento que en la medida que se desarrolle el eje, surjan otros casos de estudio que se consideren pertinentes.

El problema de la accesibilidad al agua se presentará, a través de las dos situaciones mencionadas: el film y el estudio de los artículos de la Constitución uruguaya que se modificaron en el plebiscito del 2004. A partir de ellos se propondrá un debate sobre las distintas interpre-taciones de los conceptos: recursos, bienes, naturaleza y derechos. Se opta por la estrategia del debate por considerarla adecuada para clarificar dichas categorías y conceptos. Esta estrategia será capaz de hacer explícitos los preconceptos que los alumnos manejan y a su vez generar ámbitos colectivos y dialógicos de construcción de nuevas estructuras conceptuales, oficiando de diagnóstico de los aprendizajes previos y de objeto de análisis crítico como reestructura de conoci-mientos nuevos. Además con una estrategia de este tipo se es cohe-rente con lo que Benejam (1996) expresa: “La negociación del diálogo entre distintas interpretaciones del mundo y su comentario crítico hace posible la autocomprensión, el desarrollo de la razón y de un proceso de emancipación social compartible”1�

A través de los ejemplos trabajados y otros que surjan del análisis de láminas, mapas e imágenes satelitales, se llegará a demostrar la cons-tante socioeconómica en el problema de la accesibilidad al agua. Es decir, desmitificar el determinismo de que la accesibilidad sólo tiene que ver con los factores físicos, dando pie a introducir el principio de la multicausalidad. Los mapas se trabajarán en forma comparativa y crítica en equipos, algunos de ellos serán: planisferios demográficos, de ingreso per cápita, de IDH, de consumo, físico, climático, biomas, de acceso al agua potable y disponibilidad, costo de acceso al bien, de ciudades y otros que se consideren necesarios en el marco de las mi-crodecisiones que se tomen. En primera instancia la escala empleada

concepto del acceso al agua potable y al saneamiento como Derechos Humanos fundamen-tales, y en el art. 188 se excluyen dichos servicios de la posibilidad de privatización.�� Benejam, P. (1996) “La didáctica de la Geografía en el contexto del pensamiento de fina-les del siglo XX”. En IBER Nº 9. Graó, Barcelona.

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será a nivel mundial, para luego cambiar la misma con el fin de introdu-cir el caso, cumpliendo con el principio de la multiescalaridad, el cual se trabajará a lo largo de todo el desarrollo, realizando un “ida y vuelta” de la escala regional distante a la escala local. El caso se presentará a través de una narración y el uso de mapas de escala regional de Asia Central y Monzónica, de la Meseta Tibetana y del Himalaya, y de escala mayor en el caso de cuencas específicas.

La narración se construirá en base a fragmentos del texto “Aguas Amar-gas” de National Geographic de mayo de 2008 que resulten más significati-vas y aportes propios de las profesoras. Los mismos se tomarán del informe 4 del IPCC y de críticas posteriores extraídas de los medios de comunica-ción escrita. Con dicho material se tejerá una narración coherente donde se incluyan: los actores sociales desde lo micro a lo macro, categorías espacia-les como cuenca, conceptos como gestión o accesibilidad. En base a su lec-tura comentada en forma plenaria y de un posterior trabajo con preguntas en equipo se construirá la categoría cuenca como operador sistémico que se considera clave fundamental del resto de la unidad y nexo con otros temas.

En la sala de informática del Instituto y en equipos, los estudiantes reali-zarán un mapa síntesis de la región, usando Google Earth, ejercitándose en la construcción de su propia cartografía sobre el caso, a la que adjuntarán: ciudades, usos del suelo, características climáticas, etc. Cabe aclarar que al ser este un eje articulador y problematizador los nexos antes nombrados con otros temas serán muy diversos dado su grado de generalidad y su potencial explicativo. Por lo tanto se sugerirán sólo algunos de los posibles: ciclo hidrológico, acuíferos, clima, cambio climático, población mundial, ciu-dades, NIC`s actuales, indicadores de desarrollo, organismos multilaterales, etc. Como ejemplo a destacar de lo antedicho, surge, que del análisis de las láminas elegidas, se desprende fácilmente el papel de las mujeres y niños, en las diferentes comunidades respecto al suministro y gestión del agua a nivel familiar, cuestión que se desarrollará desde la perspectiva de la geo-grafía de género.

Evaluación Se presentará una evaluación de tipo formativa, más allá que se debe

cumplir con el proceso curricular de la misma. Las tareas propuestas conlle-varán a potenciar la formación del juicio crítico de los estudiantes. Al tratar con alumnos adultos, se ponen en “juego” los conocimientos teóricos, el uso de instrumentos, como así también comportamientos, al trabajar con los compañeros de estudio, habilidades cartográficas y herramientas de in-formática. Una evaluación que pretende, al decir de Mérenne-Schoumaker

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(op. cit.) “se integra al proceso de aprendizaje y puede implicar una re-expli-cación, una modificación de la acción didáctica o un reajuste.”

Algunas propuestas a título de ejemplo:

Trabajar en grupos de estudiantes y/o individualmente según necesi-dad de las distintas actividades. Construir mapas trabajando con Google Earth del área de la Cuenca del Plata. Fundamentar por escrito la posición de la Cuenca del Plata cuando se toma ésta como estratégica, en relación a la situación mundial del agua. Tener presente lo estudiado en relación al área del Himalaya, la naciente de los ríos, y el Cambio Climático. Considerar en particular la presencia del río Uruguay, por demás im-portante para el país y la localidad.

Bibliografía ACHkAR, M.; CAYSSIALS, R.; DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2004) “Hacia un Uru-

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ProF. rossAnA iBArrA, ProF. inés Pérez DíAz

PLANIFICACIóN DIDáCtICA DE UNA ProPUEStA DE ENSEñANzA: DESCUBrIr LoS FENómENoS

UrBANoS

Prof. rossana IbarraProf. Inés Pérez Díaz

resumenLa siguiente planificación de ésta propuesta de enseñanza, se llevó a

cabo en el Año 2010, con alumnos de primer año de Ciclo Básico. La te-mática seleccionada está enmarcada dentro del programa de Geografía de primer año de ciclo básico, Plan 2006, que sugiere que en el ámbito áulico se trabajen propuestas en las que se evidencien las relaciones sociedad - naturaleza - tecnología y los riesgos, problemas y oportunidades que se ma-nifiestan a diversas escalas. Esta propuesta busca aproximar a los alumnos a las dinámicas territoriales que se evidencian en las estructuras urbanas de principio del XXI, en un territorio concreto y conocido por parte de la mayoría de los alumnos. El objeto de trabajo es la planificación didáctica del tema “Descubriendo los fenómenos urbanos” a escala local.

Contextualización de la propuesta de enseñanzaLos espacios urbanos integran la temática de los contenidos curriculares

de la enseñanza media de Geografía. En este caso no centraremos en el programa de 1er año de Ciclo Básico- reformulación 2006. Este programa fundamenta que los alumnos deben acercarse al mundo en que vivimos, el cual está impregnado de cambios profundos, que implica la dinámica del capitalismo global y crean una realidad dinámica y compleja, es necesario poder comprenderla, de manera tal, que puedan ser ciudadanos críticos y propositivos con su ambiente. Es por ello que nos plantemos como abordar contenidos tales como ciudad, urbanización, sistemas urbanos, problemas ambientales, desde el paradigma posmoderno, en la corriente socio- crítica –ambientalista, la cual caracteriza a los espacios urbanos como territorios que se ubican dentro de la dinámica capitalista global y desde la propuesta de enseñanza como “descubrir los fenómenos urbanos”, centrándonos en tratar de que los aprendientes construyan los aprendizajes sobre el tema a partir de sus propias vivencias y del conocimiento que tienen sobre el espa-cio vivido.

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PlAniFicAción DiDácticA De unA ProPuestA De enseñAnzA: DescuBrir los Fenómenos urBAnos

El contexto institucional y de los estudiantesAmbas docentes trabajamos en Liceos Públicos de Montevideo (Nº 24) y

Rincón de la Bolsa (San José), de Ciclo Básico, ubicados en el AMM. Por ello seleccionamos el Oeste del AMM, por ser el espacio donde nos insertamos a trabajar y donde la población estudiantil comparte rasgos socio-económi-cos-culturales similares, ya que el alumnado proviene de familias obreras y con ingresos salariales medio-bajo que conviven con familias rurales que se dedican a la agricultura periurbana, en general los niveles de rendimiento son medio-bajos. Estos adolescentes se desarrollan en ambientes vulnera-bles a las instalaciones de grandes equipamientos urbanos, contaminación industrial, canteras, pérdida del espacio rural y sometido a un flujo migratorio constante proveniente en su mayoría del interior del país, lo que ha conlle-vado a la falta de identidad o pérdida de la misma. Consideramos que estas familias son actores fundamentales en la producción y gestión del Oeste del AMM.

marco teóricoLos procesos globalizadores plantean “un nuevo conjunto de procesos

urbanos a estudiar, determinados por los cambios impuestos desde la in-serción de los espacios en un nuevo sistema internacional de ciudades, re-organizadas bajo unas reglas de juego económico confusas y cambiantes” (Montoya, 2004:2). En este proceso donde se configuran nuevas formas es-paciales, constituidas por redes urbanas a diferentes escalas, es importante señalar que el rol que adquiere el ambiente y los territorios se relacionan con “los procesos masivos de urbanización en curso que tienen inevitablemente una importancia central para el futuro del ambiente. Es especialmente a tra-vés de las ciudades y las grandes aglomeraciones urbanas que la humani-dad se manifiesta en el planeta y es a través de ellas que median su relación con los flujos y reservas de capital ambiental. Las regiones urbanas eran antes zonas geográficamente limitadas, pero hoy son zonas globalizadas”. (Sassen 2009:1) Debemos destacar que esta nueva realidad ha traído apa-rejado un aumento del fenómeno de informalización laboral y un crecimiento desigual de los ingresos; como también un incremento en la tasa de des-ocupación, esto ha provocado desigualdades en las condiciones de vida de habitantes de los centros urbanos, acrecentando la pobreza y la exclusión social. La mayoría de los espacios urbanos deben enfrentar algunos proble-mas como desempleo y subempleo, degradación ambiental, deficiencias en los servicios urbanos, el deterioro de la infraestructura existente, problemas para garantizar el acceso a recursos naturales vitales para la vida urbana así como también la violencia asociada al crimen organizado; esto ha generado una fragmentación social, y una segregación espacial.

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Por otro lado, la estructura interna de la ciudad va cambiando debido a que cada cuidad se especializa en una función, de acuerdo a sus ven-tajas comparativas y competitivas, para poder asegurarse un lugar en la red mundial de ciudades; pero esto conlleva a la pérdida de la identidad de sus poblaciones y de sus funciones originarias y las transformaciones de los usos del suelo urbano mutan continuamente el paisaje, dando lugar a nuevas reconfiguraciones urbanas. “Las nuevas configuraciones territoria-les son consecuencia de las diversas manifestaciones de la globalización que se presentan en las variadas formas en que se expresan los espacios urbanos. Las Tics y las condiciones de movilidad de las poblaciones han contribuido al acelerado proceso de urbanización. Esto conlleva a la reor-ganización interna de cada ciudad y de las relaciones que esta establezca a diversas escalas. En este contexto se constituye un sistema de jerarquías urbanas, donde estas no dependen del total de la población, aunque garan-tizan el consumo, sino que las nuevas centralidades están dadas por las relaciones comerciales, lo que las lleva a la competencia por las IED (Monto-ya.�00�:�0) La ciudad de Montevideo, no es ajena a estas mutaciones, que se han acentuado desde finales del siglo XX, expresándose territorialmente a través del Área Metropolitana.

Las nuevas configuraciones espaciales urbanas latinoamericanas, nos llevan a argumentar como sostiene De Mattos que las AMP, son el motor económico de los territorios y que cada una de ellas presenta rasgos de centralidad ya que “se está materializando un tipo de configuración urbana que corresponde a la culminación de una lógica estrictamente capitalista de producción y reproducción urbana, en la que la maximización de la plusvalía urbana se ha ido afirmando de período en período como criterio urbanísti-co medular. En esas circunstancias, la ciudad de la globalización tiene que ser descifrada como el producto que corresponde a esta específica fase de modernización capitalista donde, en una evolución signada por continuidad y cambio, lo nuevo de este período está buscando ensamblarse conflictiva y contradictoriamente en la construcción histórica que había modulado y modula la identidad de cada una de estas metrópolis” (De Mattos, 2002:32). Entendemos por Área Metropolitana un territorio de gran complejidad funcio-nal, manifestándose diversos vínculos, con diferentes grados de intensidad con las localidades que lo componen. Desde el punto de vista jurídico-admi-nistrativo el AMM comprende los departamentos de Montevideo, Canelones y San José, las ciudades vinculadas en este territorio tienen una fuerte in-teracción; la que se pone de manifiesto principalmente por los flujos diarios de población que concurren a la ciudad de Montevideo, por diversos moti-vos, de los cuales el que destaca es la oferta laboral de la metrópoli. Estos vínculos se ven reflejados en el paisaje a través de las redes viales, de los flujos de transporte de pasajeros, tanto suburbano- 60 km- como de corta

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distancia y del intercambio de mercaderías y materias primas que confluyen hacia el Área Metropolitana Principal, tal como sostiene De Mattos (Op. cit.). A lo largo de los ejes viales se van desarrollando áreas de contacto entre el campo y la ciudad que Bozzano (2007:85) denomina “intersticios urbanos o territorios de borde” y los define como “aquellos ámbitos donde los efectos de la aglomeración urbana se reducen o son menos evidentes, particulari-dad que no implica necesariamente la disminución gradual en la intensidad de la ocupación residencial(…)”, se van configurando territorios con “lími-tes duros”, suelen ser abruptos y de condiciones de permanencia remarca-bles en su afectación; los casos más frecuentes son grandes equipamien-tos, ciertas redes de comunicación vial o ferroviaria, áreas inundables y los ámbitos hortícolas consolidados. En otros ámbitos los bordes están sujetos a transformaciones territoriales más dinámicas, son “límites blandos”, más permeables a nuevos fraccionamientos urbanos o al asentamiento ilegal de la población”.

éstos nuevos usos del suelo urbano- rural se evidencian en el oeste del AMM, entre las localidades de Paso de la Arena - Montevideo- y Ciudad del Plata –San José– en los nuevos fraccionamientos urbanos o como los ba-rrios Maracaná, los Bulevares, Paso de la Arena, en Montevideo, Villa Rives, Safice, San Fernando Chico en Ciudad del Plata, en los espacios rurales dedicados al cultivo de flores y hortalizas, en la instalación de industrias quí-micas, curtiembres, depósitos de mercaderías, a lo largo del eje de la ruta 1 vieja –Avenida Luis Batlle Berres– en Montevideo y Ruta 1 vieja en Ciudad del Plata. La ventajas de localización de estos equipamientos urbanos están en la accesibilidad hacia Montevideo, en la conectividad con el eje ruta 5 y el anillo perimetral que conecta con eje ruta 8, lo que le posibilita la com-plementariedad y su integración al resto del AMP. Esta mancha urbana se asienta en terrenos geológicos cretácicos y cenozoicos –terciario y actual–, predominando las formaciones Libertad y Villa Soriano; dando origen a mi-crorelieves de lomadas y terrazas aluviales dentro de la planicie platense. Los suelos predominantes son fértiles, profundos de textura pesada limo-ar-cillosa y con rocas cristalinas. La fertilidad es media- alta, algunos son poco permeables y de bajo índice de drenaje, lo que lleva a la conformación de los Humedales salinos del Río Santa Lucía.

En este territorio de borde, cuya primera función fue predominantemen-te agrícola, hoy se pueden establecer tres ámbitos de transformación del territorio: urbano-residenciales, producción hortícola intensiva, grandes equipamientos e industrias. Este paisajes ha sido modificado por el masivo asentamiento de población, en Paso de la Arena habitan 23012 personas (2004), siendo uno de los barrios de mayor crecimiento en el departamento de Montevideo, donde el 26% son adultos entre 30 y 49 años y 24% son niños y jóvenes entre 6 y 19 años; en Ciudad del Plata 26.582 personas

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(2004) habitan la ciudad, siendo uno de los territorios de mayor crecimiento demográfico a escala nacional, y compuesta por un 40% de población entre 6 y 19 años. En total el área de estudio tiene 49.594 habitantes, con predo-minio de población joven. Esto ha conllevado a que aumenten las viviendas unifamiliares, en condiciones precarias y muchas de ellas asentadas en la planicie aluvial del Río Santa Lucía; construyendo así un espacio urbano en condiciones ambientales vulnerables al riesgo ambiental. Comienza pues un proceso espacial que implica la extensión la mancha edificada del AMM y la pérdida del uso del suelo agrícola, la dinámica que impone la lógica capitalista y la desintegración social, la pérdida o no de la conformación de la identidad de las poblaciones que lo habitan (si bien consta que hay orga-nizaciones sociales que son las que llevan adelante los procesos de mejora de los servicios a la población local).

Todo lo anteriormente expuesto nos deja la percepción de que la ciudad y el proceso de urbanización son vistos como un complejo ambiental, social y económico que se ha agravado por el crecimiento de la población urbana y que configuran procesos “de la ciudad compacta hacia la dispersión de la urbanización sobre el territorio; de la ciudad compleja hacia la especia-lización funcional del espacio; de la ciudad relativamente integrada hacia una mayor segregación potencial de los grupos sociales en el territorio (…) plantean problemas para el futuro de las ciudades, ver como se convierten en un espacio ambientalmente insostenible, funcionalmente ineficiente y so-cialmente insolidario” (Romero, 2004:332). Por eso es importante establecer como desde la Geografía podemos abordar los procesos urbanos, para que desde ella se pueda colaborar en el desarrollo de alternativas que puedan mejorar de alguna manera las desigualdades y la fragmentación que vive la población urbana. Dentro de esta realidad es que podemos encontrar la formación de determinados grupos que caracterizan esta nueva dinámica urbana y “se procesan condiciones que dan lugar a que abunden los deno-minados por Bauman (200�) como “residuos humanos” o “poblaciones su-perfluas” que son los emigrantes, refugiados, en realidad todos “los parias”, es decir aquellos que conforman las denominadas “vidas desperdiciadas” (Domínguez, 2008:2).

Propuesta de enseñanzaLa propuesta de enseñanza tiene como punto de partida el pensar el

espacio local, en el cual los alumnos están inmersos; “donde se hace im-prescindible aprender a construir saberes relativos, parciales, fragmentados que nos permitan y que permitan también a los alumnos formar parte activa de la vida social y cultural, en continúo cambio” (Varela, 2010:88). Nuestra propuesta intenta construir junto a nuestros alumnos, un espacio de signi-

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ficación colectiva, donde “la acción del docente es establecer esquemas básicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y re-construyen los conocimientos” (Bixio, 2005:19) Las estrategias de trabajo presentadas en la secuenciación de contenidos, están articuladas con los objetivos didácticos, los contenidos y las macro estrategias que nos permi-ten conceptuar e interpretar la dinámica territorial, a través de “actividades y criterios de evaluación para darle coherencia al proceso de enseñar y apren-der que se pretende llevar a cabo” (Morales. �0�0:76).

Los objetivos didácticos planteados para el tema “Descubriendo el Área Metropolitana de Montevideo”, son: intentar construir el concepto de creci-miento urbano, identificar los fenómenos urbanos en el territorio local, para aproximarnos a significar los conceptos de crecimiento urbano y territorios de borde en el Área Metropolitana de Montevideo. El proceso de construc-ción espacial implica el análisis de los problemas ambientales, que afectan en forma inmediata a la población local. Para el logro de éstos objetivos, se le presentaron a los alumnos las estrategias para que el “aprendiente tenga conocimiento de cómo aprender y tenga control sobre las estrategias necesa-rias para hacerlo” (Carballido, 2010). Una de las estrategias empleadas es el relato “Miguel va en busca de un sueño” (Carballido, 2011), posibilitando un espacio de reflexión, donde el alumno podrá descubrir situaciones que le son familiares. La lectura y análisis del relato nos conduce a la construcción del concepto de crecimiento urbano y los usos del suelo urbano, la ubicación de los nuevos asentamientos de la población y la dicotomía rural- urbana. Cada aprendiente, en el relato de Miguel identificará: actividades rurales, caracterís-ticas del asentamiento urbano, fuentes de trabajo, la motivación de la migra-ción interna; ésta actividad la expresarán en forma escrita o gráfica.

Se observaron láminas con paisajes de Paso de la Arena y Ciudad del Plata de hace 20 años y en la actualidad. En base a la observación se reali-za un cuadro comparativo con las transformaciones del territorio. El concep-to trabajado es crecimiento urbano. En el trabajo cartográfico, los alumnos identifican los usos del suelo: rural, industrial, galpones de almacenamiento, playa de contenedores, basurales, cursos de agua, espacios recreativos, terminales de ómnibus suburbanos, residencial, centros educativos y el co-rredor Ruta 1 Nueva y Vieja. El concepto trabajado es territorio de borde.

Los alumnos elaboran un relato, cuya consigna es: los problemas am-bientales en Paso de la Arena o Ciudad del Plata. Se realiza una puesta en común de los relatos y se realiza una jerarquía de los problemas ambienta-les, entre ellos se destacaron:

basurales: N de Delta del Tigre, Recolección de la basura: toda Ciudad el Plata.inundaciones: Delta del Tigre, San Fernando, N de Parque Postel

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contaminación del aire y agua: Villa Rives, Sofima, saneamiento: toda Ciudad del Plataescasez de frecuencias de líneas transporte: conectividad entre los ba-rrios de Ciudad del Plata: Delta el Tigre, Sofima, Villa Rives, Parque Postel, San Fernando.falta de plazas y espacios recreativos: en toda Ciudad del Plata.Contaminación de las aguas en las cercanías a la aceitera: Paso de la arena.Estado de la infraestructura vial: Paso de la ArenaLugares de esparcimiento: Paso de la Arena

Luego cada una de estas problemáticas fue ubicada en el territorio, utili-zando un mapa del área de estudio, tarea que se llevó a cabo en grupos de dos o tres alumnos. En lo que respecta a la evaluación consideramos que la misma debe de ser integral formativa y procesual, ya que así estamos teniendo en cuenta la formación integral del adolescente. También debemos acotar que la misma debe ser compartida, esto requiere la participación acti-va del aprendiente, para que este valore su propio trabajo y no considere la evaluación como premio o castigo sino que lo forme como persona respon-sable y consciente de sus logros o retrocesos.

La misma constó de varias instancias: primero se realiza un trabajo de comprensión y construcción de significados a partir del relato e interpreta-ción de imágenes. Luego se trabajó en dinámicas grupales, donde se evaluó el trabajo cartográfico, colectivo e individual donde los aprendientes interpre-taron, decodificaron y construyeron el plano destacando aquellos territorios que presentan y que son vulnerables al riesgo ambiental. Como actividad final, elaboraron un relato con los problemas ambientales y las vivencias del territorio que habitan donde “registrar es simplemente copiar, imitar lo que pensó y escribió otro (el estudiante se vuelve un repitiente, un replicante), en cambio, escribir es plasmar lo que se piensa; situación que implica nada más y nada menos, que una decisión” (Carballido, 2010). Este relato será intercambiado entre los grupos de los dos liceos para buscar propuesta de sustentabilidad del territorio.

Con la secuencia didáctica propuesta se buscó llegar a:

las transformaciones espaciales son producto de los procesos de me-tropolización, de los cuales el territorio en que los alumnos están inser-tos no es ajeno.

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las relaciones que han construido las sociedades, en ambientes vulnera-bles a la ocupación urbana, implica problemas ambientales, con los cua-les los alumnos se ven afectados y que como futuros ciudadanos deben reconocer para actuar, en pos de la sustentabilidad del territorio.

Relato utilizado

Miguel va en busca de un sueño.Miguel, hasta el año pasado, vivía en una zona rural junto a sus padres

y cinco hermanos. Allí, se dedicaba a diferentes tareas: recogía frutas, limpiaba animales, cortaba el pasto a los vecinos, ayudaba a vender pro-ductos de granja en el pueblo, etc. A pesar de que casi toda su familia trabajaba el dinero no les alcanzaba para vivir. Un día un vecino les contó: “Montevideo es increíble, hay mucho trabajo y lo que se gana alcanza para vivir. Allí, todo es espectacular: los edificios son altos y lujosos, los super-mercados son increíbles, las calles están llenas de autos y las veredas es-tán repletas de gente. Además, la ciudad te ofrece un montón de opciones para pasarla bien.”

Hace unos meses Miguel y su familia se mudaron a Montevideo. Cuan-do llegaron a la ciudad, alquilaron una vivienda en una zona muy alejada del centro. El barrio es muy pobre y la zona en donde viven no tiene ca-lles, solo caminos que, cuando llueve, son imposibles de transitar por la cantidad de barro y los enormes charcos que se forman. La vivienda tiene un dormitorio, una cocina muy reducida y un pequeño comedor. El baño está afuera y es compartido por otros dos vecinos. En la casa tienen luz pero no agua; existe una canilla en la esquina que es para el uso de toda la cuadra.

En este momento, Miguel vende caramelos en los ómnibus desde las seis de la mañana y su padre trabaja en una carnicería catorce horas por día. El dinero no les alcanza y la posibilidad de mejorar la ven cada vez más lejos. Miguel asiste al liceo durante la noche mientras sus hermanos concurren a la escuela por la mañana; Miguel quiere ser arquitecto. Algunas veces durante la cena, cuando discuten sobre la situación en la que están viviendo, Miguel realiza comentarios como estos: “No se preocupen, esto es temporal.” “En pocos meses conseguiré un trabajo mejor y podremos mudarnos a otro lugar”. Frente a esto, ningún integrante de la familia hace comentarios, los padres se miran y el silencio inunda el lugar” Autor: Prof. Darwin Carballido.

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ProF. lAurA Aguinsky

ProPUEStA DE CLASE: EL USo DEL SUELo UrBANo y SU ESPECIALIzACIóN.

EStUDIo DE CASo: EL USo DEL SUELo UrBANo EN LA CIUDAD VIEjA DE moNtEVIDEo�

Prof. Laura Aguinsky

IntroducciónEl siguiente trabajo se propone integrar en una secuencia didáctica los

nuevos desafíos epistemológicos y metodológicos de la enseñanza de la Geografía. Para ello se partió del análisis teórico de diferentes autores que han pensado y permiten reflexionar sobre las propuestas de enseñanza y las tradiciones disciplinares de la Geografía: Lindon, Wassermann, Stake, Santos, Zenobi, Pesce, Mérenne-Schoumaker, Sanjurjo, Damín, Fégepro, Albet, Benejam, y Gross. Esta secuencia didáctica, que pretende enseñar desde diferentes ángulos la complejidad del espacio ocupado por la Ciudad Vieja de Montevideo como un caso elegido dentro de una unidad programá-tica de segundo año de bachillerato, se realizó pensando en una enseñanza creativa y en la utilización de diversos recursos didácticos. Propone pensar la enseñanza de la Geografía respetando el nivel de alumnos que han atra-vesado por tres años curriculares que contenían a la Geografía como asig-natura obligatoria y que actualmente se encuentran en la preparación pre-universitaria. Se plantea la complejidad progresiva que estos alumnos pue-den abarcar en tanto se les solicita observación, descripción, uso de datos, análisis reflexivo y fundamentaciones de las conclusiones arribadas en una serie de actividades que pretenden poner en marcha toda su potencialidad para comprender el uso y los cambios temporales que se manifiestan en el espacio elegido. Este camino es el que permitiría avanzar a la construcción de ideas y el aprendizaje de conceptos que se encuentran en los objetivos del trabajo disciplinar y de éste específicamente.


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ProPuestA De clAse: el uso Del suelo urBAno y su esPeciAlizAción...

Selección fundamentada de un tema que permita la mirada disciplinarSe decide trabajar con el programa de 5to año de Geografía Humana y

Económica, seleccionando el tema: “Usos de suelo urbano y su especializa-ción”. Dentro de ese tema se elige la metodología del estudio de caso para abordar “el uso del suelo urbano en la Ciudad Vieja”. La propuesta se plantea para alumnos de 5to año de un liceo periférico de Montevideo. La elección de este caso resulta de una larga discusión dentro del equipo de docentes de Geografía del liceo donde se decide aplicar. Se estudia la viabilidad, el interés que presenta a los alumnos y el esfuerzo de tiempo que requiere de los docentes. Consensuar un desafío de este tipo no es fácil. Zenobi (2010) plantea al respecto: “Para que un conocimiento se pueda tratar en la escuela, tiene que ser adecuado y acotado según los tiempos y espacios de la institución, las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y de la ense-ñanza de los docentes, los recursos didácticos e informaciones disponibles, entre otras cuestiones”. Se considera que la Ciudad Vieja es un espacio representativo de la diferenciación del uso del suelo urbano. Interesa espe-cialmente trabajar con este espacio ya que si bien Montevideo parece ser conocido por los alumnos, en realidad, cuando se dialoga con los mismos se visualiza un conocimiento fragmentado de ese espacio. Por ser alumnos de Bachillerato cuentan con la posibilidad de manejarse solos en la ciudad, y el curriculum institucional tiene suficiente flexibilidad para poder realizarlo. También constatamos que es un espacio con distintos significados para los diferentes actores sociales ya que se encuentran en ella: el Estado a través de organismos financieros, capitales privados, tanto nacionales como inter-nacionales y además se encuentran áreas residenciales con asociaciones de vecinos que tienen propuestas concretas para mejorar esta área. Es un buen ejemplo ya que refleja los procesos de construcción y reconstrucción de las ciudades. La Ciudad Vieja que fuera construida a partir de 1742, estu-vo rodeada por una muralla hasta 1829 que protegía a la ciudad de posibles invasiones, estructura hoy inexistente. Se conserva aún en pie una de las partes más emblemáticas de la antigua Montevideo fortificada, la Puerta de la Ciudadela, que marca el inicio de la calle peatonal Sarandí, que conduce al centro de la Ciudad Vieja.

Algunos nombres de las calles del barrio recuerdan la presencia de la muralla, como la calle Ciudadela o la calle Brecha. Esta última toma su nom-bre por el hecho de estar ubicada en el punto donde los ingleses lograron abrir la muralla durante la toma de la ciudad en la Invasión Inglesa de 1807. Conserva las construcciones más bonitas de la era colonial o de las pri-meras décadas de la independencia: el Cabildo y la Basílica Metropolitana (construidos entre 1804 y 1812), el Teatro Solís y varios museos. También podemos encontrar en este barrio el solar donde en 1764 nació José Ger-

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vasio Artigas, prócer de la Nación. En la actualidad se encuentra poblada de empresas, ministerios estatales, bancos, y en los últimos años ha sufrido una transformación importante que la ha convertido en el centro nocturno de la ciudad. Está densamente poblada de discotecas, boliches y pubs, en los que ciudadanos y turistas pasan las noches. La Rambla de Montevideo fue concebida aquí como una vía de circulación rápida, para facilitar el nutrido transporte desde y hacia el Puerto de Montevideo ubicado en una bahía natural.

Muchos de los aspectos que se van a trabajar en este estudio de caso permitirán un análisis en profundidad del tema que se puede retomar a lo largo del año. Para comenzar se irán recuperando contenidos que permi-tirían hacer exploraciones conceptuales y elaboraciones de pensamiento reflexivo cada vez más profundos y completos. Poder abordarlos mediante variadas acciones didácticas contribuiría a despertar interés. Pueden per-mitirle al alumno ponerse en contacto con su propia biografía intelectual, reafirmarlo en su condición y motivarlo para comprender en complejidad creciente cualesquiera sean sus capacidades y preferencias. Contribuiría a la labor continua en tanto el docente iría testeando a modo de diagnóstico para planificar acciones futuras.

Sentidos políticos y finalidades formativas del tema seleccionadoLa selección de una disciplina y de los contenidos de la misma en el

currículum educativo depende de las fuerzas políticas dominantes y de los valores que cada momento histórico va imprimiendo. Como plantea clara-mente Fernández Bittencourt (2002): “La presencia de una disciplina escolar en el currículum, su reconocimiento legitimo no se restringe a problemas epistemológicos o didácticos, sino a cómo estos se articulan al papel polí-tico que cada uno de esos saberes desempeñan o tienden a desempeñar dependiendo de la coyuntura política educacional.”

Por eso la Geografía fue puesta en la enseñanza secundaria para que cumpla ciertas finalidades. Estudiar Geografía urbana implica ocuparse de las personas, de donde, como y cuantos viven, de cómo se organizan y deciden su destino colectivo o algunas veces lo deciden otros. Presentarles a los alumnos la geografía de los cambios y los problemas sociales de los espacios urbanos donde vivimos, de las desigualdades de las personas, de las condiciones de vida y de los nuevos retos ante las repercusiones am-bientales de un modelo de crecimiento que se vuelve insostenible, es hacer ciudadanía responsable. Dentro del desarrollo del pensamiento espacial, el abordaje de lugares es fundamental. Al promover la comprensión de la evo-lución territorial y sus manifestaciones locales para interpretar la complejidad de los territorios examinando la interrelación de los diferentes actores socia-

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les en su organización, la geografía cumple con el cometido fundacional, de fortalecer la identidad nacional a partir de la enseñanza de contenidos que singularizaran el territorio y lo diferenciaran de otras naciones.

La velocidad de los cambios en el mundo actual es de tal magnitud que requiere que estos temas sean revisados permanentemente por los docen-tes y alumnos. La tarea fundamental de los docentes debería ser animar a los estudiantes a no buscar respuestas ni certezas, sino mas bien sugerir preguntas y poner a disposición de los mismos diferentes fuentes para que cada uno pueda construir sus propias respuestas. Las actividades extra áu-licas como la de esta propuesta pueden ser consideradas un ensayo de investigación que convierte al alumno en creador de su propio conocimiento. Es necesario trabajar presentando un análisis crítico de los efectos de la globalización sobre las ciudades y las personas, de forma actualizada, plural y en lo posible con una mirada interdisciplinar. La formación espacial mul-tiescalar, busca promover la utilización de mapas que permitan al estudiante adquirir, procesar y realizar informes a partir de distintas escalas. Para este proyecto se fomenta el uso de mapas para organizar la información de la Ciudad Vieja y comprender la diversidad cultural y ambiental de este espa-cio. La elección de los temas urbanos reviste especial importancia para un país que tiene cerca de un 93% de la población viviendo en estos territorios: “La ciudad es parte de nuestra cultura e identidad, de hacer y vivir en un espacio en donde los contactos, las relaciones sociales simbólicas y concre-tas, están produciéndose en forma continua y cambiante. Motivar su estu-dio, reflexión y análisis más allá de lo cotidianamente conocido y percibido, es un desafío como educadores de la Geografía.” (Varela, en Domínguez y Pesce, 2011).

Fundamento epistemológico didácticoLa educación hoy, en el contexto de la postmodernidad, plantea como

desafío el conocimiento del alumno en su particularidad y en su entorno, de sus condiciones bio-psicológicas, de sus actitudes, valores e intereses, en tanto se revalorizan las diferencias y la diversidad. La enseñanza de la Geografía también acompasa estos modelos o paradigmas haciendo una revalorización de los múltiples enfoques que han caracterizado a nuestra disciplina a lo largo de su evolución paradigmática. Del docente, en general, se espera que sea un promotor de desarrollo de las personas en formación, un buen mediador, que conozca de los ritmos, tiempos y necesidades de sus educandos, que sepa seleccionar los contenidos y estrategias que se adecuen a esas condiciones. En ese sentido, el docente se convierte en un administrador de los contenidos sin separarse de las finalidades específicas de la disciplina y debiendo poseer un amplio conocimiento de la misma.

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¿Cómo se logra la enseñanza deseada? Tratando de responder una canti-dad de preguntas que nos dejan ver un “entramado de teorías en acción”, según Pesce, (2011):

¿Qué contenidos geográficos enseñar? responde a la dimensión gno-seológica, se refiere a las Teorías del conocimiento.¿Cómo enseñar esos contenidos? responde a la dimensión metodoló-gica, siendo esta la Teoría de la acción.¿Para qué enseñar geografía? es referida a la Dimensión axiológica, a la Teoría de los valores.¿Por qué enseñarla? es una pregunta de la Dimensión ontológica, la Teoría del ser.¿Cómo renovar los contenidos de enseñanza?, busca atender la di-mensión gnoseológica.

Frente a la pregunta de cómo enseñar esos contenidos, se selecciona

para este proyecto didáctico la metodología del estudio de casos. Este es un método de aprendizaje acerca de una situación problemática compleja a partir de un estudio profundo. Resulta muy adecuado para analizar los significados subjetivos de los actores y sus acciones. “Si el estudio está sóli-damente fundamentado, respaldado por teorías rigurosas y por los observa-bles, es posible inferir, realizar analogías, descubrir regularidades, construir categorías que permitan comprender otros casos” (Sanjurjo, 2002).

Mc Nealy (en Stake, 1998) considera que un estudio de caso “Es una herramienta cualitativa; y como tal su principal objetivo es proporcionar una descripción contundente de un evento o de un pequeño grupo de personas u objetos. Dado a que el ámbito de un estudio de caso es tan estrecho, los descubrimientos raramente pueden ser generalizados; pero un estudio de caso puede ofrecer ideas sobre eventos y comportamientos, y puede pro-porcionar hipótesis para ser testadas”.

Las preguntas más adecuadas para seleccionar un buen caso deberían ser: ¿Cómo? para describir las interrelaciones y ¿Por qué? para explicar la existencia de estas interrelaciones. Este método presenta una serie de fases secuenciales que podrían comenzar por:

Selección y definición del problema, justificando el motivo de dicha in-vestigaciónReconstrucción histórica del fenómenoDefinición del procedimiento de recolección de datos, ya sean entrevis-tas, cuestionarios, análisis de documentosTriangulación de la información obtenida de la recolección de datos.

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Fundamento epistemológico disciplinarFrente a la pregunta ¿qué contenidos geográficos enseñar? nos encon-

tramos con la dimensión gnoseológica, que abarca varios componentes teó-ricos que son: los paradigmas, es decir la variedad de marcos de interpre-tación que contextualizan la investigación científica; los ejes estructurantes, que son los diferentes centros de atención que encuadran la formulación de problemas a investigar; las categorías, que son construcciones teóricas a partir de las cuáles se emprende la investigación y los conceptos, que son las ideas, nociones, enunciados cuya estudio brota de una determinada conciencia disciplinar. La rigurosidad del discurso disciplinar es fundamental para generar la identidad de la asignatura. Pesce (2012) define al discurso geográfico como: “Formas disciplinares nominativas e históricamente inter-pretativas de la realidad social, definidas a partir de paradigmas y estructu-radas en las prácticas de los sujetos pertenecientes a ellas, con presupues-tos ontológicos, epistemológicos y teóricos sustantivos para la comunidad.”. Indudablemente cada disciplina posee sus propios criterios y mecanismos epistemológicos de organización y construcción del conocimiento que se deben respetar si se quiere lograr un aprendizaje realmente significativo y resolver con eficacia los problemas que se plantean. “En lo interno de cada disciplina hay una gran diversidad epistemológica. Los corpus teóricos di-vergentes constituyen un sistema de relaciones de competencia y conflicto entre grupos situados en el interior de un campo intelectual que, a su vez, ocupa una determinada posición en el campo de poder.” (Pesce, 2012). Pa-ralelamente existe una estrecha relación entre la evolución del pensamiento y las posibilidades didácticas que se pueden llevan al aula. Si bien los temas que se trabajan en general son los mismos, lo que varía es el énfasis que hace cada corriente de pensamiento.

Para este trabajo se consideran los siguientes enfoques: El paradigma fenomenológico cuyo aporte fue importante para gene-rar las corrientes llamadas Geografía de la Percepción y del Compor-tamiento. La primera pone el énfasis en las representaciones espa-ciales más que en el espacio en sí y considera desde la Psicología que el comportamiento del individuo condiciona mucho más que las características del medio. Sostiene que todo conocimiento geográfico se basa en representaciones con las que se elabora una imagen del espacio personal. La materialización de esa representación es a través del mapa mental, elemento éste muy usado en los nuevos enfoques didácticos ya que posibilita fortalecer el sentimiento de pertenencia a un lugar. La segunda, muy ligada a la anterior, concibe -tal como lo plantea Rodríguez Lestegás- al espacio en su doble carácter, por un lado el “espacio objetivo” sobre el que tradicionalmente se ha centrado

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el análisis geográfico y por otro el “subjetivo” en el que se desarrolla la conducta del individuo o del grupo. Considera que las motivaciones para actuar y organizar un territorio son diversas y van no solo desde lo económico, sino también desde lo afectivo, lo cultural y lo ideológico: “La utilización del método comportamental parte del supuesto de que el Homo oeconomicus perfectamente organizado e informado, que toma decisiones conociendo todas las alternativas posibles y los efectos que se derivarían de cada una de ellas (…), que está desprovisto de senti-mientos y valores (…) y que actúa en función del principio utilitario de maximización de beneficios, no existe en la práctica”. (Rodríguez Les-tegás, 2000). Indagar con los alumnos las causas por las cuales ellos y sus padres como compradores eligen tal o cual comercio para comprar o pasear, puede ser una propuesta viable al trabajar esta postura.Otra postura que se manifiesta en franco desacuerdo con las preten-siones de neutralidad y objetividad de la perspectiva cuantitativa, es la Geografía Radical o Crítica. La misma se basa en las proposiciones del materialismo histórico y a través del método dialéctico cuya princi-pal hipótesis es que el espacio es un producto social que es objeto de apropiación de los diversos usos y clases sociales. Según Milton San-tos (�996): “La organización del espacio, es decir, el papel atribuido a las diferentes entidades espaciales, sería, de ese modo, un resultado del desarrollo de las primeras fuerzas productivas (producción propia-mente dicha), de las segundas fuerzas productivas (consumo) y de las necesidades consecuentes de circulación y distribución. Esta geografía tiene una perspectiva social para la cual la clave de las desigualdades y conflictos socioterritoriales se halla en las relaciones económicas de producción. Busca comprometerse con los cambios que la sociedad necesita. Si por ejemplo, se decide trabajar con los espacios agrarios, el énfasis va a ser en la distribución de la riqueza, por lo tanto se anali-zarán los efectos que genera en los niveles de vida de los agricultores o si fuera el caso, la implementación de reformas agrarias. Anne Buttimer en 1974, plantea las bases de la Geografía Humanista, también esta postura es una reacción al neopositivismo cuantitativo de los 60s y los 70s. Cercana a la Geografía de la Percepción y del Com-portamiento, plantea una “Geografía con rostro humano”, realza la no-ción de la experiencia cotidiana del espacio, la estética y el simbolismo del paisaje. Esta corriente enfatiza el concepto de lugar oponiéndose al concepto de espacio neopositivista que se presenta abstracto y alejado de la cotidianeidad. Es así que en un planteo didáctico, si se pretende trabajar con respecto a la Geografía del Bienestar, importará el énfasis

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en el ser humano, sus necesidades y deseos en los distintos lugares donde habitan los alumnos.

Selección fundamentada de contenidosLos contenidos en Geografía se pueden estudiar a partir de la estructu-

ra que Richard Gross (en Herrero, 1995) utiliza para desentrañar los produc-tos cognoscitivos. Visualiza un cono en donde la base está constituida por los hechos y los atributos, luego siguen los conceptos, las generalizaciones y en la cima del cono se encontrarían las construcciones hipotéticas. En un orden creciente en importancia y decreciente en cantidad encontramos:

Los hechos y atributos. Son los que se hallan en mayor cantidad, los hechos constituyen bloques de información, por ejemplo: cordillera central (hecho), y el atributo lo define, ejemplo: bloque fracturado (atri-buto).Conceptos. Representan la forma y las características comunes a un grupo de cosas. Según Herrero hay conceptos propios de la disciplina como recursos naturales y otros transdisciplinarios como cambio so-cial.Generalizaciones. Son enunciados que muestran las relaciones entre los conceptos como: en las llanuras costeras se concentran las mayo-res densidades de poblaciones.Construcciones hipotéticas. Son modelos o construcciones abstractas como las teorías que explican las relaciones entre centro y periferia o el modelo de distribución de los centros urbanos de Christaller.

Este trabajo utiliza fundamentalmente hechos y atributos como el casco histórico emplazado en una península, con conceptos como ciudad, usos del suelo urbano, generalizaciones como: los cascos históricos de las ciudades importantes son actualmente multifuncionales. Se establece, como ejemplo de construcción hipotética, el modelo de la ciudad latinoamericana construi-do por Yves Lacoste. Que las secuencias didácticas sean ricas en conteni-dos conceptuales son sustantivas para el rigor disciplinar, pero también para el aprendizaje del alumno. Según Mérenne-Schoumaker (en Lindon 1986): “Los conceptos son el producto de la ciencia, puesto que el avance de una disciplina se encuentra muy ligado a la precisión y al enriquecimiento de es-tos conceptos. Pero los conceptos también poseen un interés pedagógico, ya que, por un lado permiten reunir los conocimientos adquiridos, aunque dispersos así como tornar coherentes las concepciones de los alumnos y hacerlos evolucionar; y por el otro los conceptos son instrumentos de inves-tigación que relacionan los fenómenos y facilitan nuevas investigaciones.

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Los contenidos factuales que son la toponimia (conjunto de nombre de lugares y sitios geográficos), los datos y los hechos geográficos siguen te-niendo un peso relevante dentro de la enseñanza porque:

posibilitan la realización de asociaciones de ideas, contribuyen al crecimiento del acerbo cultural e incrementan la curiosidad intelectual,

En este caso el conocimiento de los nombres de las calles que son re-feridas a la microtoponimia no busca meramente el ejercicio mecánico de la memoria sino de encontrar una significación real para los alumnos. Los toponimios tienen un rol muy definido en la determinación de las localidades. Según Pesce (2012): “Convierten la categoría espacio en lugar, ese espacio geográfico concreto e individualizado, identificado por un topónimo que sin-gulariza el territorio y le confiere una especificidad”.

Propuesta de contenidos geográficos y actividades a desarrollar en la secuencia didáctica

Las estrategias de enseñanza constituyen una construcción metodologi-ca y técnica producto de la teoria de la enseñanza que enmarca la práctica del docente y que se materializan como una secuencia multidimensional de procedimientos que se seleccionan con el propósito de concretar los obje-tos de enseñanza en el espacio/tiempo del aula. Suponen la utilización de procedimientos, un uso conciente e intencional, un diseño y secuenciación y dirigidas a finalidades y aprendizajes.

Los objetivos de la secuencia didáctica son:Obtener un conocimiento básico del espacio geográfico de la Ciudad Vieja de Montevideo y de los múltiples circuitos que realizan los actores sociales involucrados.Ubicar lugares y hechos sobre un mapa y en sus respectivos entor-nos.Entender y explicar hechos de la organización social, las dinámicas y los cambios. Preparar para ser un ciudadano responsable y preocupado por su en-torno.

Se utilizará un modelo de secuenciación didáctica según la teoría de la Elaboración. La propuesta se basa en microsecuencias de cortos perío-dos. Para que tenga una organización lógica, es necesario tomar algunas decisiones, es por eso que el docente debe ser visto desde esta perspectiva

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como un tomador de decisiones. Esta secuencia didáctica presenta una serie de fases, comienza por el epitome que es el primer paso de esta secuencia elaborativa y nos presenta una panorámica global que integra componentes esenciales y más simples. A ello le agrega progresivamente más compleji-dad y detalle en capas o lecciones sucesivas denominadas “elaboraciones”. La secuencia elaborativa prescribe la necesidad de agregar un resumen y síntesis al final de cada elaboración. (Damín, 2008)

Epitome - Tal como se plantea en esta secuencia didáctica, se comienza a trabajar con el tema desde la escala continental a la regional y a partir de allí a la escala local.

Secuenciación de contenidos. Prerrequisitos o contenidos que se recuperan: ciudad, usos del suelo urbano y funciones de las ciudades, cambios y permanencias, activi-dades económicas. Contenidos nuevos: modelo sobre estructura de las ciudades latinoa-mericanas, redes tangibles (de transporte y puntos de transferencia), origen de las ciudades latinoamericanas.

Propuesta de Actividades para los alumnos Trabajar en subgrupos con el modelo de la ciudad latinoamericana creado por Yves Lacoste, identificando distintos sectores y analizando en profundidad las características del núcleo histórico. En un mapa de Latinoamérica ubicar las ciudades más antiguas y de-terminar su fecha fundacional.Identificación de las funciones financieras (bancos, bolsa de valores, casas de créditos), culturales (iglesias y museos) y recreativas (pubs, restaurantes y sitios bailables) dentro de los cascos históricos de las ciudades de: Bs. As., San Pablo y Montevideo a partir de planos turís-ticos e imágenes.

Primer nivel de elaboraciónSecuenciación de contenidos.

Conceptuales - especialización económica, actores sociales intervi-nientes. Procedimentales: Preparación y actividades de la salida de campo: aprestamiento cartográfico, entrevistas, documentación.

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Propuesta de Actividades para los alumnos- Ubicados en la Ciudad Vieja de Montevideo se organiza con el grupo en su totalidad un recorrido para identificar:

las distintas actividades económicas y su distribución en el espacio.la presencia de:

El Estado en los bancos y en los ministerios, Capitales nacionales en las actividades financiera y comercial, Capitales internacionales en bancos y comercios

Segundo nivel de elaboraciónSecuenciación de contenidos

Conceptuales: procesos de reconversión de los centros históricos, rol del estado y de los capitales privados en ese proceso, flujos de perso-nas en los circuitos recorridos según las distintas horas del día.Procedimentales: Proceso de análisis en la observación de imágenes

Propuesta de Actividades para los alumnos. Trabajo con imágenes en subgrupos: A partir de imágenes de distintos tiempos en la Ciudad Vieja:

ubicarlas en el plano, contrastar los cambios y permanencias observando la cartelería, ca-lles, edificios y medios de transportes.

Salida de campo por subgrupos: Entrevista a actores sociales para determinar los cambios y las permanencias que perciben al pasar los años. Observación y descripción de edificios (características del man-tenimiento y reciclaje), calles (empedrado, pavimento, ancho) y plazas (funciones).

Tercer nivel de elaboración y síntesis finalSecuenciación de contenidos

Conceptuales-multifuncionalidad de la Ciudad Vieja, procesos de re-conversión de los Centros históricos.Procedimentales: elaboración de un informe.

Propuesta de Actividades de la Evaluación Final para los alumnos Elaboración de un informe por cada subgrupo en formato papel que debe incluir:

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Localización del área elegida en el plano de la Ciudad Vieja según la lámina seleccionada para trabajar.A partir de la lámina observar y describir el uso del suelo urbano y sus características.Luego de la observación del lugar seleccionado se solicita la descrip-ción en forma detallada del uso actual del suelo urbano.Procesar la información de la entrevista tratando de incluir nueva información sobre los cambios y permanencias.Llegar a una conclusión final del trabajo realizada por los alumnos de cada subgrupo.

Elaborar una presentación oral para exponer ante la totalidad del gru-po apoyándose en algún recurso didáctico (Power Point, Windows Mo-vie Maker, Afiche)

tiempo estimado: 20 horas.

Análisis de la potencialidad de las estrategias didácticas para el aprendizaje

Se realizan variadas actividades que tienen una importancia fundamen-tal en el proceso de aprendizaje de los alumnos:

Análisis de imágenes y del plano de la Ciudad Vieja para la identifica-ción de funciones: Estas actividades forman parte del desarrollo de las competencias respecto al tratamiento de la información que provie-nen de distintas fuentes. Estas son un “conjunto de procedimientos que se concretan en distintas habilidades y técnicas específicas para cada uno de los contenidos que se programen” (Sánchez, 1999). El alumno es receptor de información y debe decodificar el lenguaje cartográfi-co utilizando los principios geográficos de localización, generalización, causalidad y aplicación. En el caso de los planos (a partir de la escala 1:10.000) los alumnos estudian el emplazamiento de las ciudades, su secuencia de crecimiento, su morfología y sus áreas especializadas. Cuando trabajamos con el análisis de las imágenes estimulamos el proceso de observación y reflexión, pero esto no es fácil de lograr sin la intervención del docente. Más allá de una serie de pasos secuenciados que habilitan el análisis, se debería permitir hacer aflorar los aspectos percibidos y los no percibidos y las valoraciones de los alumnos.Trabajo en grupos, se caracteriza por el protagonismo de todos los miembros del grupo. Con esta técnica se logra desarrollar la capacidad de escuchar de forma comprensiva, capacidad de cooperación, res-ponsabilidad y autonomía.

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Las entrevistas y elaboración de informes desarrollan las competencias relativas a la producción de nueva información, en donde el alumno elabora nueva información. Las entrevistas en este caso son de tipo personal, con preguntas abiertas que dejan en libertad al encuesta-do para expresar ampliamente su opinión. Posibilitan la obtención de información sobre las razones que movilizan las decisiones humanas para interpretar la realidad espacial. La elaboración de informes posi-bilita el desarrollo de la capacidad para presentar los resultados de los trabajos realizados conforme a los estándares aceptables. La salida de campo. El espacio geográfico es una categoría ontológi-ca especial para entender el mundo. Reviste gran complejidad en el momento de la conceptualización para los alumnos. Es en la salida de campo cuando lo hacemos comprensible, accesible y explicable frente a lo próximo y lo lejano. El trabajo de campo desde el método activo, moviliza al sujeto, permite el procesamiento y recepción de imágenes del exterior, posibilita la percepción directa del objeto y construcción del concepto, el alumno re-descubre los conocimientos que se le pre-sentan.

Narrativa argumentada de autoevaluación una vez practicada la propuesta de enseñanza

El siguiente proyecto de trabajo constituyó una experiencia muy rica tan-to desde el punto de vista del cumplimiento de la finalidad principal de la Geografía que es convertir en inteligible los territorios cercanos así como la incorporación de conocimiento significativo para los alumnos. También fue muy interesante el proceso de discusión previo incorporando las propues-tas de los alumnos y el estudio de viabilidad de parte de los docentes, sin embargo varias situaciones que se presentaron ameritaron momentos de replanificación, frente a contingencias:

del tiempo atmosférico en el día de la salida didáctica, conseguir un informante clave para las entrevistas sobre los cambios y las permanencias en la Ciudad Vieja.

Si bien la producción del trabajo de los grupos fue muy buena en gene-ral, la evaluación del trabajo grupal reviste la dificultad de poder discriminar entre sus miembros, ya que muchas veces hay desigualdad en la cantidad y calidad del trabajo entre los integrantes del grupo. Esto revistió del grupo de profesores un control cuidadoso de la ejecución mediante contactos forma-les e informales para detectar situaciones injustas.

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El trabajo que hemos producido se sustenta en una didáctica de la Geo-grafía que traslada al aula los métodos y las estrategias de los Geógrafos especializados en investigación para convertirlos en mecanismos de ense-ñanza y de aprendizaje de la disciplina, introduciendo el desarrollo de las habilidades de indagación y la interpretación como ejes articuladores de las actividades didáctica. Se funda en la idea de que al enfrentar directamente a los estudiantes con el espacio estudiado y distintas evidencias del pasado se estimula la empatía histórica, la interpretación del espacio y la compren-sión del rol protagónico de los distintos grupos sociales que lo habitan.

ConclusionesFrente a las configuraciones complejas que presenta la enseñanza de

la Geografía, la reflexión metodológica resulta una exigencia para realizar prácticas más eficaces. “Freire señala que la educación requiere rigor meto-dológico, desarrollar investigación, respeto por los saberes de los estudian-tes, desarrollar pensamiento y actitud crítica, ética y estética, asumir riesgos y conciencia de lo inacabado, asumir nuestra identidad cultural.”(Lujambio, en Domínguez y Pesce, 2011). También desde el punto de vista conceptual el desafío estaría en el uso crítico de los mismos mediante propuestas di-dácticas que incorporen casos que posibiliten aprendizajes significativos. La idea es generar cierta inestabilidad conceptual como para transmutar lo conocido y reestructurar esos conocimientos incorporando nuevas ideas. No podemos olvidar que existen dos contextos bien diferenciados en los que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje que son el cotidiano y el formal, en cada uno de ellos se aprende y se usa de manera diferente. Es por eso que la elección de la ciudad como contenido temático para un estudio de caso potenciaría el interés de los alumnos por el conocimiento de los circuitos de trabajo, de esparcimiento, de los intercambios cotidianos con los transportes y lugares de residencia.

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ensAyo soBre lAs sAliDAs DiDácticAs. lA geogrAFíA como cienciA integrADorA De conocimientos y sABeres

ENSAyo SoBrE LAS SALIDAS DIDáCtICASLa geografía como ciencia integradora de

conocimientos y saberes

La gran riqueza de nuestros pueblos es la capacidad de emoción. Esta, es el motor del conocimiento”1”

Prof. marianela BelliniProf. Alejandra Delgado

Prof. Laura manzinoProf. Patricia Soutto

No cabe duda, que los aprendizajes significativos, son claves en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Es un desafío, cómo lograr dicha significa-ción, máxime si consideramos, que cada estudiante significará de acuerdo a su historia personal, y su entorno socio cultural. ¿Cómo impactar a un adolecente de hoy?, que vive en un mundo mágico, donde parece que todo es posible. Sin lugar a dudas que las nuevas tecnologías nos permiten un sin fin de oportunidades para acceder a la información, pero ésta por sí sola no siempre impacta y tampoco tiene por qué ser significativa para nuestros jóvenes de hoy, que nacieron y crecieron con ella. De todas formas no hay dudas que nos dan una gama de posibilidades enriquecedoras y muy intere-santes. Nuestra visión de trabajo se apoya en la creación de una experiencia vivencial, que sea movilizadora en diversos aspectos; forme indefectible-mente parte de la vida del estudiante, pase a ser aquello que por alguna razón no se olvida, se quiere, se aprecia. Por lo tanto, todo lo que se pueda a posteriori procesar, relacionar a esa experiencia se aprenderá (se tomará para sí), en otras palabras se significará.

Si bien nos basamos en el aprendizaje significativo, agregamos un in-grediente en la metodología. Crear una vivencia, con la posibilidad de ade-cuarse a cada estudiante y sobre la cual se construirán los distintos cono-cimientos de las ciencias. Al tiempo que permite desarrollar y trabajar todas las formas de expresión artística y subjetiva. Sobre esta base subjetiva, se objetivaban los conocimientos que entonces sí, el estudiante “tomará para si” desde una concepción holística. Es fundamental, tenerla en cuenta a la hora de construir la experiencia, ya que si entendemos que todo es parte de un todo, entonces podremos siempre relacionar cualquier aspecto del

1 Milton Santos, Nuevas Concepciones de la Geografía, revista Nº 1 GeoUruguay (9/97).

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ProF. mAriAnelA Bellini, ProF. AlejAnDrA DelgADo, ProF. lAurA mAnzino, ProF. PAtriciA soutto

conocimiento, con cualquier elemento o espacio que trabajemos. Esta expe-riencia de vida permite además, trabajar todos los aspectos formativos y de valores, fundamentales en la formación ciudadana del estudiante.

Desde lo cognitivo-constructivista el alumno es el protagonista de su aprendizaje con el profesor como facilitador. Profundizar el papel del pro-fesor dotando al alumno de estrategias que despierte el interés por el co-nocimiento y les plantee resolver diferentes desafíos que forman parte de situaciones cotidianas del vivir en sociedad. Como todo hecho educativo, es y debe ser un hecho social, como tal está inmerso en sus redes. Las socie-dades existen en la medida que se crean hechos sociales, que la dinamizan, creando el remolino bifurcativo�. Estos remolinos se crean con cualquier he-cho social y van determinando el perfil, las características y el desarrollo, de dicha sociedad. Por lo tanto, cuando un hecho educativo logra transformar-se en un remolino social involucra a todos los actores sociales, permitiendo el desarrollo de la sociedad en un sentido positivo, formativo y educativo. Al mismo tiempo que fortalece el hecho educativo como tal en todos y en cada uno de los educandos. La experiencia propuesta, es entonces una salida didáctica con características peculiares.

Características de las Salidas Didácticases fundamental la conceptualización de lo holístico, por lo tanto la in-terdisciplinariedad es parte necesaria de la misma.crear una experiencia vivencial acorde y con participación de los ado-lescentes. Esta es una clave muy importante para el éxito de la expe-riencia. Aunque es importante aclarar que esto no significa, que los estudiantes decidan solos sobre la salida.

¿qué aspectos debemos tener en cuenta?�. Debe ser un desafío, físico, social e intelectual. Es este un período

para el adolescente donde su desarrollo físico, ocupa gran parte de su aten-ción, por lo tanto es importante y le resulta atractivo todo aquello, que lo ponga a prueba e implique retos. Si bien la sociedad en la que hoy vivimos, tiene un gran sedentarismo y por lo tanto no es un atractivo para todos rea-lizar salidas, es necesario motivarlos, pues una vez que lo hacen se sienten muy bien, y es importante demostrarles de lo que son capaces, también

2 La vida se aprehende en términos de tensión entre estabilidad y transformaciones per-manentes. La imagen física más cercana puede ser la del remolino; éste tiene una intensidad enorme de desplazamientos, partículas, caos, en una palabra. Sin embargo ese desplaza-miento y ese desorden, no le hacen perder su estructura organizativa. Es pues una estructura disipativa”. “ética de la liberación” José Luis Rebellato. Editorial Nordan Comunidad. Junio �008. pag. 37.

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físicamente. En lo social, en la medida que se puedan generar encuentros con estudiantes de distintos lugares, e incluso la relación entre ellos fuera del aula es un vínculo social, que siempre es un desafío, en esta etapa de formación de su personalidad, y aporta el aprendizaje de convivir con aque-llos que son diferentes a mí. Finalmente en lo intelectual, a partir del logro de conclusiones y reflexiones desde una experiencia dada, es siempre un trabajo intelectual que deberá resolver el estudiante.

�. Es una vivencia y como tal debe ser vivida. No debemos encorsetarla, con planillas pre establecidas. La experiencia vivencial, los estudiantes, de-ben vivirla, según su historia personal, según sus barreras socioculturales, según los valores de su grupo social, etc. Pues así y sólo así, será signi-ficativa para ellos. Y sobre esta impronta, entonces sí trabajar en clase y transformar esa vivencia subjetiva en conocimiento científico, apelando a la búsqueda de información, la comparación, lectura, análisis y reflexión. Este es, evidentemente el punto de mayor divergencia con las salidas didácticas clásicas, por lo tanto es necesario aclarar que tiene un fundamento teórico y práctico. Apoyados en las teorías de la Geografía de la Percepción y en los aprendizajes significativos, creemos que es muy importante dejar que el estudiante viva la experiencia en libertad, sin condicionamientos. Si le damos una planilla, le estamos diciendo que queremos que nos responda, nos va a responder lo que nosotros queremos que nos diga, pero eso segu-ramente estará muy lejos de lo que el vivió, sintió, y realmente aprendió. Si le damos la libertad de vivir la experiencia, lograremos crear, una impresión de la realidad, que para él “será mucho más real”, aunque no sea la que nosotros queremos. Pero sobre la cual sí podemos trabajar y lograr un em-poderamiento del conocimiento científico por parte del estudiante. En cuanto al fundamento práctico, podemos decir que hemos realizado más de 50 sa-lidas de campo con estas características y los resultados son ampliamente satisfactorios, tanto en lo curricular como en lo formativo.

3. Debe haber búsqueda de información previa, también es necesario el trabajo del docente como guía, previamente y durante la salida. El docente debe acompañar todo el tiempo al estudiante en la experiencia, debe vivirla con él. Si se hace una caminata el docente debe caminar con él.

�. Debe haber un trabajo a posteriori en el aula. Partiendo de lo subjeti-vo, se debe llegar al conocimiento científico y reflexivo. Es importante poder trabajar con la comunicación de lo vivido, rescatarlo través de la imagen, el relato, lo artístico-plástico, lo que ellos elijan; pero que sientan la responsabi-lidad de trasmitirlo fuera del aula, pues ahí, es dónde también deben sentir la necesidad, de objetivar la experiencia y entonces, la búsqueda de lo objetivo dentro de lo subjetivo. ¿Lo importante para él, es lo importante para otros? ¿Qué es lo importante? Sentirá entonces, la necesidad de buscar más infor-mación, deberá reflexionar sobre lo vivido y realizará conclusiones.

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La difusión de la salida se transforma así, en algo que cumple muchas funciones,

La difusión en sí. Es el vehículo por el cual, con entusiasmo logramos que los estudian-tes lleguen al conocimiento científico y a la reflexión.Aporta a la formación individual de cada uno ya que cuando sienten que pueden trasmitir algo se refuerza su autoestima. Valoriza al conocimiento como un valor social, que en esta sociedad de consumo se desvaloriza cada vez más.

5. Debe haber confianza mutua. El docente debe generar confianza en el estudiante. Este debe poder confiar que lo que se le plantea va a ser de su agrado, va a ser bueno, aunque no lo visualice así. No va a pasear, va apren-der, es la extensión del aula, pero no es el aula. Le va resultar interesante y divertido, en sus palabras, debe valer la pena. Pero, al mismo tiempo el do-cente debe confiar en los estudiantes. Hacerles saber que se confía en ellos, este aspecto es muy importante para su formación y para el éxito de la salida. Toda salida tiene sus reglas de conducta, no debemos ser sus celadores con-trolándolos, debemos estar con ellos pero también confiar en ellos.

6. Participación de la comunidad. La necesidad del acercamiento de los centros educativos a la comunidad es algo ya largamente planteado, esta es una forma también de lograrlo. Por un lado apoyando el financiamiento de estas actividades y por el otro siendo los destinatarios de la difusión de las mismas. Esta participación es fundamental para concretar las salidas, pero al mismo tiempo cumple con un objetivo educativo muy importante en la concepción del proceso educativo actual, donde la comunidad se integra al mismo.

La Salida de Campo al interior del paísQueremos abordar esta temática desde lo teórico y desde nuestra expe-

riencia. Creemos que esta práctica de conocer el interior es fundamental en la formación del estudiante como ciudadano, en la búsqueda de su identidad nacional y en la real valoración del ambiente considerado desde un desa-rrollo sustentable. A lo largo de nuestras experiencias hemos visto y vivido la sensibilización que hay en la sociedad, en las autoridades nacionales e internacionales cuando se trata de traer estudiantes del interior a la capital y a la costa en particular. Pero, no existe la misma sensibilidad cuando se trata de llevar estudiantes de la capital al interior. Hay un discurso explícito a través del cual se construyen falsas oposiciones, que esto es lindo y lo del interior es feo. Que uno es mejor y más atractivo que el otro. Algo así como, aquí está el desarrollo y lo bueno. En el fondo hay una desvaloración del in-

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terior, desde sus recursos hasta su gente, su forma de vivir, su idiosincrasia, una visión que es centralizadora que desconoce y avasalla.

Los estudiantes reflexionan y cuentan la Salida Didáctica “No se me pasó por la mente”. Ponete a pensar en el paseo me pregun-

té. Ja, que pregunta más rara y me di cuenta de muchas cosas. (...) Luego del viaje, llegó la parada ¿quién iba a pensar a quién se le podía pasar por la mente? Llegábamos a una escuela y liceo rural alejados totalmente de nuestras realidades pero cercana a nuestras memorias, yo vi en varios niños aquel niño que fui yo ayer, intentando sorprender al invitado, corriendo de aquí para allá con la libertad como lema nunca pensé que viera lo mucho que faltaba de ellos en mí, podrás pensar que viven en el campo que pa pa bla bla, sí pero me di cuenta de mis errores y carencias, vi como a un niño le importaba más un invitado que su actividad, vi como nos abrían las puer-tas de sus casas como si nos conociéramos de toda la vida, eso es lo que nunca se me pasó por la mente. Aunque a veces nosotros nos quejamos de cosas mínimas e insignificantes otra gente con más problemas que vos se olvida de eso, solo para que vos te sientas como en tu casa, hay veces que no nos damos cuenta de lo que realmente importa en la vida. Pero si hay una lección que me llevo del viaje es esta, una lección en sentido único del aprendizaje no como moraleja ni nada por el estilo. También me quedará marcada en mi memoria la mirada de varios de los niños, como de aquel que ve a alguien que admira mucho y al verlo queda totalmente impactado, tam-bién sentí y recordé lo lindo que es ser niño al jugar con ellos, al compartir el almuerzo, el desayuno, la estancia, hasta de pronto llegó el momento del adiós y fue como un nos vemos tan parecido al que decimos todos los días, como un me voy para volver.

(...) En Fray Bentos fue la última parada de un viaje en el cual ya estaba hechizado y conquistado por la buena onda y buen humor, ahí recibí lo mismo que en los dos diferentes lugares me enseñaron que siempre hay que preocu-parse por el otro y mostrarle la mejor parte de mi mismo, el museo también me mostró mucho más que muebles y esas cosas, ver como a los adolescentes le impactaba la parte de historia nacional que desconocíamos. Este es fin del viaje, el camino fue cargado de resúmenes de lo vivido por parte de todos, pero también se vio como se reforzaron las uniones que se lograron luego de este paseo, como todo viaje es más rápida la vuelta que la ida.”

Camilo Martínez, estudiante de quinto año diversificación humanística, liceo de Solymar 1 (2011)

(...) Para ser sincera, las piedras semipreciosas no me llamaban tanto la atención como a muchos de mis compañeros, en realidad nunca entendí

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porque a la gente le gustan tanto, nunca les encontré la belleza; paré cuan-do llegamos al taller vi piedras hermosas en tonos violetas y me pregunté por qué no las había apreciado nunca, la respuesta era simple: son urugua-yas. Todos sabemos que los uruguayos (al menos casi todos) no creemos en nuestro país más de lo que una persona puede creer en un ladrillo, en mi caso me he pasado la vida admirando la industria norteamericana, la elegancia de los ingleses, la comunidad alemana, etc. Ahora me siento muy avergonzada del hecho de que he subestimado a mi pequeño país y a la vez me alegra decir que las muchas experiencias que he vivido este año han hecho crecer ese sentimiento que podría llamarse patriótico o simplemente autoestima, lo que puedo asegurar es que la salida didáctica fue muy impor-tante en este cambio personal. Volviendo al viaje nuestra siguiente parada fue la más impactante, Bernabé Rivera. Un pueblito que era posible de reco-rrer en 10 minutos y que parecía de un mundo diferente, paralelo al nuestro. Me hizo acordar a los cuentos que me hacía mi padre de cuando él era un niño y jugaba en las calles de tierra de Melo (...)

En fin... es difícil de explicar lo mucho que me llegó la bienvenida de la gente, no era felicidad, ni tampoco gratitud lo que sentía en ese momento, simplemente no podía creer que todas esas personas estuvieran esperando nuestra llegada con una expectativa que por lo menos, yo no esperaba. Era raro ver lo serviciales que eran y el hecho de que siempre te contestaban con una sonrisa, así como también era lindo ver que los niños hacían lo imposible por sorprendernos con algo y nosotros nos tentábamos de la risa fingiendo sorpresa. Pero no fue eso lo que más me llego de Bernabé, sino que fue algo que me dijo la mamá de Julio (la señora que nos dejó bañar-nos en su casa). Estábamos teniendo una charla sobre sus hijos que están estudiando en Montevideo, incluida su hija de 1� años, a los cuales ve en vacaciones de julio, si es que los ve. En eso se me cruzó algo por la cabeza que parecía obvio pero no lo fue tanto, ¿Cuándo van a volver? Le pregunté. Ella me dijo que no sabía si iban a volver definitivamente, que ellos son y van a ser universitarios y que Bernabé les iba a quedar “chiquito”, ese fue el fin de la conversación, no supe que decir, para mí un “qué pena” hubiera sido adecuado, pero ella parecía contenta por sus hijos (...)

Pegando un salto en el viaje me gustaría hablar de ALUR, obviamente los primeros recuerdo que se me vienen a la mente son el fuerte olor y ruidos que habían dentro de la fábrica lo cual lo hace una experiencia inolvidable. Cuando con 17 años pienso en mi futuro trabajo, pienso en una oficina con vista a la rambla o aún mejor trabajar en mi casa; pero nada te garantiza que va a ser así y ver a los hombres en la fábrica me trajo al mundo real. Es difícil pensar que muchos de ellos eran ingenieros y personas con estudios terciarios, uno siempre tiende a pensar que una persona que se gradúa de la universidad va a tener un trabajo de mejores condiciones que el de alguien

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que apenas terminó el liceo. Sin embargo eso es lo que mueve al país: la industria y la producción nacional y mientras no haya profesionales dispues-tos a trabajar en esas condiciones, las industrias no se mueven y por lo tanto tampoco el país, asumámoslo, no todos vamos a poder trabajar en una oficina con vista al mar o en casa. En conclusión la visita a ALUR me bajó a tierra y me ayudó a empezar a aceptar que los trabajos más importantes no siempre son los mejores. Y retomando lo del sentimiento patriótico, esa visita me dejó claro que tiene que ser un orgullo para nosotros, así como lo es para los trabajadores de ALUR poder trabajar en industrias nacionales. Después de esa larga jornada llegamos al destino más esperado: ¡las ter-mas!. Fue en ese lugar donde todas las conexiones que habíamos hecho entre nosotros se hicieron más fuertes y nos pudimos empezar a llamar un GRUPO, en realidad la piscina era solo una excusa para juntarnos todos a compartir el momento. (...) la verdad es que no me quería perder de nada, así que buscaba aprovechar el tiempo en lo que se pudiera: jugar a las car-tas, al � mata, charlas, muchas piscina y en una ocasión al cine mudo... y para la gente que dice que los adolescentes ya estamos “perdidos”, sí éra-mos �0 adolescentes jugando con entusiasmo al cine mudo a las orillas del río Arapey! aunque usted no lo crea.

(...) En el frigorífico Anglo pude apreciar lo que en los libros de historia no puedo, los de humanístico hemos pasado buena parte del año describiendo la forma de vida de esa época y el trabajo en las fábricas, pero lo teórico no alcanza la dimensión del sacrificio que hacían los trabajadores de la época. Sin duda lo que más me impactó fue el tamaño de las llaves con las que tra-bajaban que seguramente no eran posibles de levantar un hombre, ni dos. Y también fue difícil creer que en algún momento Fray Bentos fue la “cocina del mundo”. El almuerzo fue el cierre perfecto y lo lindo es que ya no impor-taba al lado de quien te sentabas, estábamos todos juntos (...)

Esa no fue una salida didáctica para aplicar teoría, sino más bien para aprender sobre la vida y en mi caso me ayudó a ser más tolerante y a no juz-gar algo antes de conocerlo. Lo que puedo decir es que crecí como persona y no es soberbio si digo que lo que formamos parte de una experiencia así somos, de algún modo, más sabios.

Martina Acosta, estudiante de quinto año diversificación humanística So-lymar Nº1 (2011)

Desde la década de los setenta se acepta (Purkey, 1970) que uno de los factores principales del aprendizaje es el autoconcepto. Autoconcepto (Epstein, 1974 citado en Amezcua Membrilla y Fernández de Haro, 2000) en el sentido de englobar los aspectos cognitivos y los aspectos evaluati-vo/afectivo (autoestima). Es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e información, se desarrolla a través

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de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas, el mantenimiento de la organización del concepto de si mismo es esencial para el funcionamiento del individuo al proporcionarle un sentimiento de se-guridad e integridad (Burns, 1990).

Las reflexiones de los estudiantes a partir de la salida de campo, nos lleva a darle validez a esta metodología. Seguir planteándonos interrogantes sobre nuestra práctica docente, para que nuestros alumnos se sientan “sa-biendo” en su trayecto como estudiantes. Sabiendo, en el sentido de que se genere en él la necesidad de reflexionar, analizar y expresar las situaciones vividas en diferentes circunstancias.

Conjuntamente al marco teórico, nuestras interrogantes y las reflexiones de los estudiantes nos marcan un camino que es válido seguir transitan-do. Hoy estos tres parámetros concuerdan, pero sabemos que van a sufrir cambios, avances y retrocesos, puntos a favor y puntos en contra, idas y venidas. En cambio de algo sí estamos seguras y es de la búsqueda por lograr un marco propicio para el aprendizaje, donde el estudiante es nuestra pieza central.

Bibliografía AMEZCUA MEMBRILLA, J. Y FERNÁNDEZ DE HARO, E. (2000) “La influencia

del autoconcepto en el rendimiento académico” España. Revista Iberpsicología. En Internet: www.fsmorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/Amezcua.htm

BELLINI, M; BENíTEZ, M; DELGADO, A. Y SOUTTO, P. (�009) Entre la costa y la frontera, nuevos caminos en la educación. EGAL 2009. Montevideo.

BURNS, R.B. (�990) El autoconcepto. Bilbao, Ega.REBELLATO, J.L. (2008) “Ética de la liberación”. Editorial Nordan Comunidad.SANTOS, M. (1997) Nuevas Concepciones de la Geografía En: Revista Nº 1

GeoUruguay (9/97)

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el uso Del Blog en lA enseñAnzA De lA geogrAFíA. ¿nos introDucimos en lA BlogosFerA?

EL USo DEL BLoG EN LA ENSEñANzA DE LA GEoGrAFÍA

¿Nos introducimos en la blogosfera?�

Prof. Gladys Clavijo

resumen El presente trabajo muestra el planteo de un problema que hace men-

ción a las estrategias didácticas que pone en juego el docente de Geografía al incorporar el Weblog (Edublog) en sus prácticas. También presenta el estado del arte en nuestro país al respecto y una fundamentación didáctica y pedagógica del uso de estas nuevas tecnologías en el aula, y lo que significa ese desafío docente que debemos afrontar. El diseño valora una serie de categorías de análisis y de instrumentos para poder analizar las diferentes estrategias que los docentes utilizan al seleccionar esta herramienta como así también los fundamentos teóricos que lo sustentan.

Problema: Las estrategias didácticas que ponen en juego aquellos do-centes que utilizan el “Edublog” en la enseñanza de la Geografía. Algunas interrogantes que se presentan son las siguientes: ¿qué concepciones tie-nen los docentes sobre la aplicación de las “Tic’s” (Nuevas tecnologías de la información y la comunicación) en la educación? los docentes ¿incorporan los blogs en sus prácticas? ¿qué estrategias ponen en juego los docentes de Geografía que incorporan los blogs en la enseñanza de la asignatura? ¿cómo han incidido en sus prácticas?

marco teóricoEn esta sociedad de la información, constantemente impulsada por el

vertiginoso avance científico en un marco socio-económico globalizador y neoliberal y sustentada por el uso generalizado de las tecnologías de la in-formación y la comunicación, se ha llegado a cambios en la propia actividad humana. La incidencia de las TICS se aprecia, en gran medida, tanto en ám-bitos laborales como en el mundo educativo. Las nuevas tecnologías tienen expresiones diferentes que se pueden poner en practica al servicio educa-

1 Trabajo presentado para la evaluación del curso: Herramientas conceptuales para el aná-lisis de las prácticas, dictado por la Dra Liliana Sanjurjo en el Posgrado en Didáctica de la Enseñanza Media- Geografía. IPES. ANEP/UdelaR.

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ProF. glADys clAvijo

tivo, por ello es que surge como interés el manejo de los Blogs por parte de los docentes y las estrategias que ponen en práctica a la hora de usarlos.

Un Edublog es un weblog que se usa con fines educativos o en entor-nos de aprendizaje tanto por profesores como por alumnos, por lo que su principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo. Como complemento de la información se puede agregar que el pionero de los Edublogs fue Will Richardson, autor de un libro titula-do “Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful Web Tools for Classrooms”. Alejandro Piscitelli (2002) explica que un blog “es un sitio web sin fines de lucro, constituido por noticias y reflexiones, con un formato que facilita las actualizaciones. Cada nueva pieza de información que se agrega se suma a la última, creando un permanente fluido de noticias. La información es provista por el creador del sitio o por contribuyentes voluntarios de conte-nidos. Habitualmente incluye tanto comentarios personales como enlaces a sitios Web donde se tratan los temas de interés del Weblog en cuestión”. La sociedad actual exige nuevas competencias para la enseñanza, pues en un sistema globalizado, en el cual la información, circula rápidamente, y la educación asume un papel primordial en la sociedad, se exige también un elevado nivel de competencia en los profesores, requiriendo prácticas en el proceso de enseñanza -aprendizaje que valoricen el pensamiento crítico, la capacidad de cuestionar, la creatividad y una forma de trabajo educativo interdisciplinario. La cultura del siglo XXI es la cultura de inmediatez, cons-truida a través de múltiples y variadas formas simbólicas y difundida median-te tecnologías diversas, pero sobre todo es líquida, es decir inaprensible, variable, intercambiable, interactiva, de consumo inmediato, en permanente transformación. Frente a la solidez de las certezas de la cultura pasada el presente postmoderno ha traído un tiempo de relativismo y mutabilidad del conocimiento, de modas efímeras de las ideas, valores y costumbres, de permisividad de las diferencias, de incertidumbre sobre el futuro mediato.

Hoy, la innovación, el cambio, la transformación, la mutabilidad, son las características del conocimiento que generamos las personas, las institucio-nes, las universidades, las empresas o cualquier otro grupo social humano. Nuestro tiempo postmoderno es una época líquida por utilizar el adjetivo puesto de moda por Bauman (2000). Frente a la solidez, la perdurabilidad del pensamiento y de los sistemas sociales del pasado hoy permanente-mente están bullendo nuevas ideas, nuevas prácticas y nuevos fenómenos que convierten en inciertos y efímeros los saberes y certezas. Delia Crovi advierte que la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC), a la que venimos aludiendo, es más un proceso que un hecho consumado, es la construcción de un nuevo paradigma social articulado o alimentado por la comunicación y los procesos informativos a partir de la convergencia de las tres áreas mencionadas. Caracterizada por el vertiginoso crecimiento

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de las TICS, la SIC ha reemplazado los bienes industriales por servicios de información, trayendo como consecuencia que la producción de riqueza y la generación de valor se halla en directa relación con el acceso que la perso-nas tienen a la información. Situar las nuevas tecnologías de acuerdo con González Soto (1999) en la enseñanza exige entender el proceso didáctico como proceso de comunicación necesitado de mediadores en los procesos que genera. Tratar de la incorporación de las NTIC en la enseñanza exige situar el proceso didáctico como un proceso de comunicación. Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos procesos: comuni-cativo y didáctico que poseemos.

Según Martín Gutiérrez (2003) la incorporación de las Tics en el ámbito educativo toma sentido cuando nos conduce a la generación de conocimien-to y a su distribución participativa y colaborativa, a través de las redes so-ciales que se han venido conformando a lo largo de todo el planeta. Ponen al alcance múltiples formas de interacción y comunicación y desarrollo de nuestra creatividad. “Los Webs blogs son un espacio virtual de encuentro y de convergencia, permitiendo desencadenar procesos de aprendizaje con la finalidad de orientar al estudiante a la creación de su propio conocimiento a partir de un conjunto de recursos disponibles. Muchos lo posicionan como una gran herramienta constructivista y actualmente indispensable para el trabajo colaborativo. Los webs blogs tienen un gran potencial como herra-mienta en el ámbito de la enseñanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente” �.

Según Trejo Delarbre (2005), el ciudadano requiere de destrezas especí-ficas para su supervivencia en este nuevo entorno, por lo tanto, la capacita-ción, no sólo sirve para encontrar información y saber discriminar entre ella, sino también para colocar contenidos en las redes informáticas, lo que se ha convertido en requisito indispensable en la formación cultural, la competiti-vidad laboral y las opciones sociales de las personas. Baumgartner (2004) considera que los weblogs tienen un potencial intrínseco para revolucionar la estructura organizacional de los entornos tradicionales de enseñanza. La gran diferencia del formato blog, para este autor, es que permite controlar el nivel de apertura deseado, lo cual facilita su integración en las instituciones educativas frente a otros sistemas de gestión de contenido más abiertos – como los wikis. Conforma un espacio de mediación y comunicación que posibilita además la comunicación e interacción entre docente y alumnos. Este enfoque necesita el apoyo de las instituciones educativas para pro-mover la investigación en nuevas didácticas que favorezcan el aprendizaje con y sobre Weblogs como una vía de aproximación a las necesidades de

2 Gutiérrez Martín, A. (2003): Alfabetización Digital: Algo más que ratones y teclas, Gedisa, Barcelona.

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la sociedad del futuro. La utilización de Weblogs en educación (denominado “Edublog”) requiere del marco de una pedagogía constructivista que pueda aprovechar las características propias de esta herramienta. Bien es sabido que solamente la incorporación de nuevas tecnologías en nuestras prácticas no es garantía de una mayor eficacia educativa. Debemos considerar sin duda la metodología que el docente pone en juego, las estrategias didácti-cas que emplea y los contextos, entre otras variables. “El papel del profesor en este modelo sería el de facilitador en este nuevo espacio de libertad, acompañando al alumno en su propio camino de experimentación y apren-dizaje a través del blog” (O’Donnell, 2005).

La revolución informática y especialmente la utilización de la red de re-des ha tenido un impacto notorio en los sistemas educativos. Hoy se alude a las nuevas alfabetizaciones entre las que la alfabetización digital ocupa un primer plano. Según Giovanni Sartori “(…) las posibilidades de Internet son infinitas, para bien y para mal. Son y serán positivas cuando el usuario utilice el instrumento para adquirir información y conocimientos, es decir, cuando se mueva por genuinos intereses intelectuales, por el deseo de sa-ber y entender”. De acuerdo con Diana Durán (2007) las Tics han tenido un impacto sobresaliente tanto en la Geografía como ciencia como en la Edu-cación Geográfica (EG). Además del uso de procesadores de texto, planillas de cálculo, presentaciones para la comunicación, bases de datos, paque-tes estadísticos e INTERNET I, II y III – éstas dos últimas de muy reciente aplicación-, comunes a otras disciplinas; la EG cuenta con la información procedente del análisis de las imágenes satelitales, los mapas diseñados por computadora y sobre todo con los Sistemas de Información Geográfica. Estos últimos tres recursos han permitido disponer de potentes herramien-tas para la elaboración innovadora de experiencias de aprendizaje. Claro está que su proceso de difusión en las aulas es lento debido a cuestiones relacionadas con el equipamiento de los establecimientos educativos y la capacitación docente, además de cierta resistencia de los alumnos del nivel Terciario. Sin embargo, los libros de texto día a día incluyen imágenes sate-litales, que por lo demás hoy en día son más accesibles a través de Internet, y hacen referencia también a estas nuevas tecnologías englobando la im-portancia de los SIG.

Por lo demás, en la red es posible hallar información geográfica de alta significatividad educativa y geoinformación a disposición del usuario edu-cador y educando cada día más accesible y amigable. La sociedad de la información está profundamente marcada por el impacto de las Tics. Todo parece indicar que estamos viviendo una época de innovaciones profundas que implican cambios en todas las dimensiones de la realidad. En tal senti-do, puede señalarse que las “Tics” “son la base de un nuevo tipo de relacio-nes hasta ahora sólo incipientemente desarrolladas; las relaciones de red.

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En efecto, lo más propio de la digitalización electrónica no es la diversidad de canales, aunque esto también importa, sino sus efectos de integración, interconexión y formación de redes”3. Como docentes inmersos dentro de ese universo, no podemos dejar fuera una reflexión sobre nuestras prácti-cas y de cómo las tecnologías inciden en ellas cuando las incorporamos así como también una serie de interrogantes que guían el presente trabajo y al planteamiento de objetivos trazados.

La realidad uruguayaEn Uruguay se han incorporado las nuevas tecnologías en el ámbito

educativo, las que se encuentran representadas en la instalación de salas de informática en la mayoría de los liceos del país, la distribución de compu-tadoras entre los alumnos de enseñanza primaria (Plan Ceibal) y ahora en secundaria, los planes para la adquisición por parte de los docentes de no-tebooks, la creación de nuestro propio portal educativo uruguayo ”Uruguay Educa” hace muy poco tiempo. Estos son algunos ejemplos de la aplicación de las “TICS” en el campo educativo. El Plan Ceibal ha abierto una puerta interesante y variada en propuestas educativas que ponen al servicio de la educación las modernas tecnologías constituyendo un desafío en nuestras prácticas las que sin dudas inciden en los aprendizajes de los alumnos, en su motivación, en sus desempeños, la acción es compleja y multicausal don-de hasta el rol docente participa de nuevas miradas.

El Plan Ceibal tiene un componente que es el Portal Ceibal en el cual se tiene un espacio para que los docentes puedan crear un blog educativo en la Red Ceibal, hemos visto muchas escuelas que ya lo tienen, en cuanto a docentes de secundaria, al menos por este medio, son muy pocos aún. Se cree pertinente, frente a la temática, conocer cómo los docentes ponen en juego una de esas nuevas herramientas en sus prácticas, concretamente los blogs o “edublogs” y especialmente qué estrategias utilizan en sus prácticas al aplicarlas en la enseñanza de la Geografía. Se considera pertinente como docentes investigadores, relevar experiencias, analizarlas y socializarlas ya que es incipiente en nuestro país este tipo de investigaciones. En la revisión de antecedentes en la Web, se aprecian experiencias aisladas donde do-centes han creado blogs para compartir trabajos y trabajar con los alumnos, así como la realización en la ciudad de Paysandú el año pasado de un Taller sobre Edublogs en la enseñanza, pero creemos que hay mucho por hacer aún en este campo, bastante nuevo para muchos docentes.

3 Brünner, José Joaquín. (2004) Educación e Internet. ¿La próxima revolución? Santiago de Chile. Breviarios. Fondo de Cultura Económica.

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Se ha constatado la presencia en la Red de distintos blogs educativos: aquellos gestionados por docentes que plantean trabajos, guías y ejercicios para los alumnos, otro tipo de blog donde docentes y alumnos comparten la gestión y el armado del blog y otra modalidad, donde cada alumno gestiona su propio blog, establece una red social con compañeros y docentes del ni-vel, siendo supervisados por un profesor, éstos son muy comunes dentro de la educación española para mencionar un ejemplo. Hay varios países, que llevan bastante tiempo en la puesta en práctica del manejo de blogs edu-cativos, se ha tenido la oportunidad de relevar varios trabajos en Argentina, España, México, para mencionar solamente algunos.

objetivo general Analizar las estrategias didácticas que ponen en juego los docentes que

emplean el “Edublog” en la enseñanza de la Geografía.

Objetivos específicos

Identificar experiencias educativas en el trabajo con “edublog” en la enseñanza de la Geografía.Describir y analizar las estrategias didácticas que se ponen en juego a través de su uso.Analizar los fundamentos teóricos que ponen de manifiesto los docen-tes que utilizan este recurso.

Categorías a considerar

Se consideran las siguientes categorías: Estrategia didáctica - Recurso didáctico - Blog - Edublog - TICS.

La práctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber in-teractuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes signifi-cativos a través de métodos y estrategias apropiadas, para facilitar la com-prensión, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje. Se entiende como estrategia didáctica el conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedagógica clara y explícita. Se componen por el estilo de enseñanza; el tipo de es-tructura comunicativa, como parte de la cultura escolar y de las relaciones interpersonales; el modo de presentar los contenidos; los objetivos y la in-tencionalidad educativa; la relación entre los materiales y las actividades a realizar; la relación entre la planificación del docente, el Proyecto Educativo Institucional y el currículum; la funcionalidad práctica de los aprendizajes

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promovidos; la evaluación; entre otros. Las estrategias de enseñanza pue-den ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conoci-miento por sí mismos. Las estrategias didácticas deben de tener pensadas al menos las siguientes situaciones: el contexto donde se van a desarrollar, las habilidades o competencias de los alumnos en la creación del conoci-miento, sus estilos de aprendizaje, las necesidades y motivaciones en torno al contenido a aprender. “Las estrategias son mediaciones instrumentales y no fines de la propia educación; se trata de que faciliten la concreción de aprendizajes, de las construcciones de conocimientos y no que sean acti-vidades por entretener o generar tensión en el contexto educativo y menos aún son la propia meta del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Piedra Gar-cía; 2007). Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas (1998) ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:

Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y per-miten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendi-zaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera.

Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información.

Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o mo-dificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.

La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los apren-dizajes de los estudiantes, está integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, infor-mación y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta los siguientes principios: considerar las características de los estudiantes, estilos cognitivos y de aprendizaje, motivaciones e intereses. Se debe or-ganizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo, utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo. Otra categoría que se considera, que no puede quedar fuera de la investigación es el de recurso didáctico. Los recursos didácticos se definen como cualquier medio (impre-so, virtual, tecnológico) que se utilice con una intencionalidad pedagógica,

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es decir, como un apoyo para realizar las diferentes actividades planificadas por el docente, para lograr los aprendizajes esperados. Los recursos didác-ticos son elementos que pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que faciliten sus procesos de aprendiza-je. La eficacia de estos recursos dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.

Otra categoría es Blog. Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio Web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente tex-tos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El nombre bitácora está basado en los cuadernos de bitácora, cuadernos de viaje que se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se guardaban en la bitácora. Aunque el nombre se ha popu-larizado en los últimos años a raíz de su utilización en diferentes ámbitos, el cuaderno de trabajo o bitácora ha sido utilizado desde siempre. Este término inglés blog o weblog proviene de las palabras web y log (‘log’ en inglés = dia-rio). El término bitácora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario.

Edublog: es un blog usado en el campo educativo, también llamado bitácora o Weblog y por lo tanto su lenguaje está en HTML el que recopila artículos que se visualizan en orden inverso o sea que el que vemos primero es el más reciente y que llamamos entradas. Los Edublogs como espacios que comunican y educan simultáneamente, son el baluarte de la edu-comu-nicación, síntesis inevitable del proceso de convergencia entre la madurez de los medios electrónicos y las exigencias de modernidad en el seno de la educación. Por eso los Edublogs tienen la fuerza interna para revitalizar las viejas estructuras de los espacios tradicionales de enseñanza y aprendiza-je; y por otro lado profundizar la cuestionada superficialidad atribuida a las tecnologías de información y comunicación. Las bitácoras o blogs aparecen en EEUU en los 90. El primer blog se atribuye a Justin Hall, un estudian-te americano que empezó a anotar sus impresiones en la red. Después adquieren importancia con la Guerra del Golfo, y es en el cambio de siglo cuando se dispara su utilización con la aparición de las herramientas gratui-tas de publicación que ofrecen los servidores. El aumento exponencial en el uso de bitácoras en los últimos años ha producido su desembarco en la educación, formando parte de las herramientas TIC a utilizar en el aula. Su uso educativo hace que se haya desarrollado un nuevo vocabulario: así se identifica como Edublog a aquellos blogs o bitácoras que se crean por y para ser utilizados en medios educativos, también surge el vocablo Blogfesores para los educadores que tiene blog. Una vez delineadas las categorías que

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se creen pertinentes analizar en el presente trabajo, la contextualización estará dada en el análisis de experiencias entre docentes de Geografía del Departamento de Canelones que utilicen el blog en sus prácticas. El motivo es el conocimiento que se tiene del medio donde se llevará a cabo la inves-tigación en el cual las experiencias laborales suman más de veinte años.

No queda excluida la posibilidad de extender en futuras instancias a otros contextos el presente trabajo de investigación. El objetivo no es contar solamente con el relevamiento de cuántos docentes de Geografía emplean el Edublog en sus prácticas, por lo que lo cuantitativo también es necesario, pero de acuerdo a lo expresado anteriormente es importante conocer los fundamentos que los docentes ponen de manifiesto a la hora de elegir este recurso para sus clases, las estrategias que emplean y cómo incide todo esto en sus prácticas, para ello es fundamental un enfoque cualitativo. Una metodología cualitativa hace su diferencia con una cuantitativa básicamen-te en su modo de relacionar teoría-empiria y en la propia concepción de la realidad social. “Para la lógica cualitativa, sujeto-objeto se interrelacionan de manera tal que el sujeto va construyendo el objeto de conocimiento, pero teniendo en cuenta que la realidad social es tan compleja que puede ser abordada desde múltiples perspectivas”�

El enfoque cualitativo busca validez a partir del mantenimiento de la cohe-rencia entre la dimensión epistemológica, el enfoque metodológico general y los instrumentos. Esta metodología permite el estudio de un objeto complejo desde muchas perspectivas. La observación, la encuesta y la entrevista se tendrán presentes en este trabajo como los instrumentos pertinentes al pro-blema formulado. Se parte en primera instancia de realizar un relevamiento en el Departamento de Canelones de los docentes de Geografía que utilizan el blog educativo en sus prácticas áulicas. Una vez conocidos los datos del relevamiento se identifican los blog creados por los docentes para describir y analizar las estrategias usadas por éstos en los mismos. Sería interesante crear una red entre los docentes, intercambiar experiencias o proponer un Foro de discusión sobre el uso de la herramienta. Vemos allí la posibilidad de intercambiar propuestas o usos del recurso y por qué no, estimular a otros colegas que muchas veces ven en las nuevas tecnologías algo “para lo que ya no estamos” (frase muy común en algunos docentes en lo cotidia-no). La entrevista es muy rica sin dudas en el aporte de información para este trabajo, en ella nos gustaría conocer los fundamentos que los docentes tienen al optar por este recurso, las diferentes estrategias que seleccionan y cómo incide en sus prácticas.

4 Sanjurjo L. (2003) La formación práctica de los docentes. Homo Sapiens.

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También se considera interesante saber qué significa para los alumnos esta modalidad de trabajo, cómo se sienten, si los motiva, si se vislumbran resultados académicos más satisfactorios. Este aspecto puede generar otros ejes de la investigación que complementaría una labor de análisis más profunda. En cuanto a los instrumentos se puede agregar que en la obser-vación de los blogs habría muchos aspectos a tener en cuenta. Por ejemplo es interesante, describir y analizar si es un blog gestionado solamente por el docente, así como también la forma que organiza sus entradas en el blog, si usa imágenes, videos, cómo los trabaja, si hay propuestas de ejercicios, de qué tipo, cómo trabajan los alumnos en el blog, cómo trabaja la información, qué información vuelca al blog, si establece links de contacto con otros do-centes o no. En función de cómo es el blog se nos abren algunas líneas para la entrevista en cuyo diseño no puede faltar la interrogante referida a las concepciones que tienen los docentes sobre la incorporación de las TICS en la enseñanza y por qué consideran la incorporación del Edublog en sus clases, por qué escogen determinadas estrategias didácticas en el armado y desarrollo del blog y si evidencia cambios en sus prácticas, positivos o no en relación a su uso.

La entrevista puede estar más o menos estructurada a la hora de su puesta en práctica, pero en un juicio propio y considerando experiencias en el tema, una charla entre colegas, menos estructurada y sin perder de vista los objetivos muchas veces es más distendida y rica. La Entrevista es la comunicación interpersonal establecida entre investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el tema propuesto. Existen varias funciones básicas y principales que cumple la entrevista en la investigación científica: obtener información de individuos y grupos; facilitar la recolección de información así como influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos, comportamientos, etc.). Es una herramienta y una técnica ex-tremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la inves-tigación y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entre-vistada. La entrevista es una técnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el punto de vista de las ciencias sociales. A través de la entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los énfasis, etc., que aportan una importante información sobre el tema y las personas entre-vistadas. La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes nos proporcionan los datos relativos a sus conduc-tas, opiniones, deseos, actitudes, expectativas, etc. cuestiones que por su misma naturaleza es casi imposible observar desde fuera.

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Reflexiones finalesLa “aldea global” que Mcluhan profetizara en los años 60, aparece hoy

como la imagen del mundo contemporáneo en la que se advierten tensiones entre la hegemonía del sistema - mundo, la declinación del estado-nación y el auge de la localidad. En este contexto, la educación no debería soslayar tales cuestiones, sino adentrarse en las múltiples propuestas de la innova-ción que redunden en la eclosión de la conciencia comunitaria, especial-mente en la dimensión educativa.”5

¿A qué nos enfrentamos?Se trata de “una nueva morfología social de nuestras sociedades, y que

la difusión de la lógica de redes sustancialmente modifica la operación y re-sultados de los procesos de producción, experiencia, poder y cultura.” (Cas-tells, Manuel, apud Brünner, óp.cit.) Este tipo de recursos sin dudas abre las puertas a un espacio rico de intercambios y colaboración entre pares, la propuesta de crear (además del Portal Ceibal que en forma incipiente pero ardua está trabajando al respecto) redes de docentes que puedan inter-cambiar sus experiencias, reflexionar sobre sus prácticas posibilitando crear proyectos de gran participación y con un logro final y significativo deseado: el aprendizaje de nuestros alumnos.

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el emPleo Del juego on line en lA enseñAnzA De lA geogrAFíA

EL EmPLEo DEL jUEGo oN LINE EN LA ENSEñANzA DE LA GEoGrAFÍA

Prof. Gladys Graciela Schiavone Cánepa

A modo de introducción

A la hora de presentar y desarrollar un tema curricular en el aula, em-plearemos para la enseñanza de la Geografía en el segundo año del Ciclo Básico, tecnologías de la comunicación e información. En la experiencia de trabajo que describiremos a continuación emplearemos el juego on line para la enseñanza del contenido curricular: inmigrantes y refugiados, el cual es difícil de comprender y de analizar. Mediante esta estrategia lúdica el alum-no puede “meterse en la piel” en el lugar de la persona que llega a un lugar donde desconoce el idioma, las costumbres, no conoce a nadie y tiene que salir adelante a pesar de todo. Estos son los que retos hay que ir haciéndole frente en el juego “Contra Viento y Marea”. Donde el alumno comprende es-tos conceptos programáticos porque se les van presentando de una forma significativa y atrayente.

El juego on line como estrategiaEs importante conceptualizar primero que consideramos como estrate-

gia. Etimológicamente el término deriva de strategós, que significa “el arte de dirigir las operaciones militares” (Gadino, 2001). Saturnino de la Torre et al (2000), considera que es el arte de dirigir las tropas en condiciones ventajosas para obtener la victoria. Si transferimos la aplicación del término al contexto educativo, estrategia sería el procedimiento que nos facilita la consecución de nuestros propósitos. En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) encontramos que “es el planeamiento de un conjunto de directrices a seguir en cada fase del proceso, atendiendo a la organización de los recursos, el análisis de los fenómenos y el control de los mismos para concluir el proceso”. Sevillano (2005) afirma que las estrategias “son rutinas de procedimiento que utilizamos cuando tomamos decisiones en la adquisición, retención, transferencia y utilización de los conocimientos e in-formaciones”. Gadino (2001) argumenta que “es un curso de acción que su-pone: tomar conciencia de un desequilibrio, definir el objetivo a emprender, reconocer las condiciones y recursos que disponemos, prever diferentes al-

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ProF. glADys grAcielA schiAvone cánePA

ternativas de ejecución y decidir la más eficaz, evaluarla para ver el grado de éxito obtenido o replanificarla para transferirla y aplicarla otra vez”.

Saturnino de la Torre et al (2000) considera al respecto que “son pro-cedimientos abiertos que se concretan en la práctica”. Las estrategias son facilitadores de la acción formativa, de la capacitación y la metacognición al propender la reflexión crítica, la creatividad y el debate en los alumnos. Consideramos que su empleo permiten la innovación en la educación, al explorar posibles soluciones ante un problema y decidir cual es la mejor. En cuanto al concepto de innovar, Elliot (1993) argumenta que para pro-ducir cambios o transformaciones en el aula, es necesario que las mismas partan de los docentes, mediante debates que busquen las metodologías necesarias para superar los obstáculos que presentan los alumnos. Cuando innovamos damos entrada al cambio de valores, de ideología, de roles, de comportamientos y usos en el aula, diseñando estrategias según las necesi-dades e intereses de todos los actores implicados en los procesos tanto de enseñanza, como de aprendizaje.

Innovar es transformar recursos, ideas, formas de enfocar el trabajo, por medio de una diaria reflexión sobre la práctica, asumiendo un rol de autono-mía y autocrítica, que posibilite adoptar una actitud flexible ante los riesgos que asumimos al tratar de mejorarlas. Algunos autores entienden el concep-to de innovación, como transformación o cambio en el campo de pensar los problemas, de construir, de experimentar sus tópicos y de reflexionar sobre la práctica (Gurevich, 2005, 103); en nuestro caso está pensada como un medio que busca capturar la temática en forma comprensiva para el alum-no, mediante el empleo de un recurso tecnológico y audiovisual, como el juego on line, para propender el aprendizaje significativo dentro del aula de Geografía. El juego es una actividad inherente al ser humano y ha sido una constante en nuestra historia cultural. Tanto el niño como el adolescente, en nuestro caso, necesita jugar para aprender, asimilar y conquistar todo lo que le rodea, formar su personalidad y sortear los obstáculos cotidianos, ade-más de procurarse placer y entretenimiento. Para Bañares (2008)“estruc-turalmente el juego está estrechamente vinculado a las cuatro dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emo-cional”.

Desde el punto de vista del desarrollo intelectual, jugando los niños aprenden, porque obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para so-lucionar problemas. El juego crea y desarrolla estructuras de pensamiento, origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigación cognoscitiva del entorno. Desde la sociabilidad el juego para el mismo autor permite entrar “en contacto con sus iguales, lo que le ayuda a ir al conoci-miento de las personas que le rodean, a aprender normas de comportamien-

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to y a descubrirse a sí mismo en el marco de estos intercambios”. Y desde el punto del desarrollo afectivo-emocional “le procura placer, entretenimiento y alegría de vivir, que le permite expresarse libremente, encauzar sus ener-gías positivamente y descargar tensiones”.

En el caso específico del juego “Contra Viento y Marea”, este permite el despliegue de las cuatro dimensiones ya desarrolladas, además de permitir el logro de los objetivos curriculares. Y al presentar variados caminos de elección el alumno puede reflexionar antes de seguir avanzando, dándole la posibilidad de autoexpresión, autodescubrimiento, exploración y experimen-tación, con sentimientos y relaciones que debe establecer al ponerse “en la piel del personaje”. El juego on line es una de las formas de modelos de simulaciones que podemos encontrar en Internet y en el contexto educativo “simular” significa reproducir un sistema, fenómeno o proceso a estudiar, que ocurre en situaciones reales, mediante programas informáticos, para comprenderlo mejor, mediante un aprendizaje basado no sólo en el saber o conocer, sino también, en el saber hacer.

Tenemos que distinguir entre técnicas de simulación en general y juegos de simulación como técnica singular dentro del grupo: en el primero se de-sarrollan los procesos de aprendizaje del alumno y el grado de utilidad del juego para enseñar contenidos geográficos; en el segundo, se expone un conjunto de técnicas de simulación que junto con los juegos son especial-mente adecuados para la enseñanza de nuestra disciplina.

Bailey (1981, 73-82) distingue siete tipos de juegos:a) Juegos de búsqueda: con ellos se pretende acercar a los alumnos al

conocimiento de los procesos de detección y explotación de los recur-sos minerales, por ejemplo.

b) Juegos de localización: donde los jugadores buscan el mejor emplaza-miento posible para ubicar una fábrica, etc.

c) Juegos de desarrollo: para formar a los alumnos en la comprensión de múltiples factores que condicionan el nivel de desarrollo de los grupos humanos, ya sea a nivel local, regional o nacional.

d) Juegos de construcción de ciudadese) Juegos de itinerarios y viajes.f) Juegos de difusión: útiles para estudiar la expansión de una plaga,

etc.g) Juegos sobre el hombre y su entorno. Tienen su fundamento en las

formas de vida y hábitos sociales de grupos étnicos cuya actividad se desenvuelve en un marco sociocultural poco abierto, con hábitos de comportamiento muy influidos por el medio físico. Como lo es el caso del juego on line que vamos a emplear: “Contra viento y marea”

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ProF. glADys grAcielA schiAvone cánePA

“Contra Viento y marea”Es un juego on line, gratuito�, implementado por el Alto Comisionado

de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), el cual fue lanzado a la Web el día 20 de junio de 2008, en el Día Mundial del Refugiado. El juego consta de varios casos: cuando hay guerra y represión; cuando los emigrantes se van a un país desconocido y cuando ya están en ese nuevo lugar cómo hacen para encontrar trabajo, apartamento, etc. El juego tiene además un apartado para el docente con una guía para profesores en pdf. que se puede descargar gratis, con diferentes actividades a desarrollar a partir del juego desde la temática de los derechos humanos.

Este juego puede ser utilizado como estrategia de aprendizaje para los conceptos de inmigrante y refugiado, que está en el contexto del programa de segundo año de Ciclo Básico. Como experiencia de trabajo de aula fue implementada en el 2010, en los segundos años del turno matutino del Liceo Nº 41, cuando se les entregó a todos las XO. Los objetivos generales que se planificaron fueron: a)Comprender el movimiento poblacional y sus dife-rentes causas. b)Analizar las consecuencias que se producen ante la salida del lugar de origen y la llegada al lugar de destino de ese grupo poblacional inmigrante. Y el objetivo específico es: observar, analizar y comprender la realidad de un inmigrante y de un refugiado.

La forma de implementarla fue desarrollada de la siguiente manera: Fase 1- Empleando la XO y la conexión a Internet, como vehículos para

poder llevar a cabo la estrategia, busqué en lugares confiables hasta que encontré Contra Viento y Marea.

Fase 2- Se presenta el juego como disparador, anteriormente se accedió a la conexión a Internet y a la Web del juego, se les explica como jugar y qué se busca aprender con el mismo.

Fase 3- Se dispone la clase en equipos, cada equipo va a tomar una ruta: guerra y represión, en el país vecino, o una nueva vida para que pue-dan discutir las decisiones a enfrentar en cada parte del juego y tomar ano-taciones de lo que va ocurriendo a lo largo del mismo: con qué situación se encuentran, como lo van resolviendo y por qué toman esas decisiones.

Fase 4- Después de que cada equipo ha resuelto el juego, comenta a los demás que ruta seleccionó, con qué contratiempos se encontró y como los fue resolviendo.

Fase 5- Se anotan las diferentes conceptos que van surgiendo cuando un inmigrante o un refugiado debe irse de su país.

Fase 6- Se llega a elaborar el concepto de inmigrante y de refugiado, de las causas y consecuencias que se producen al dejar su lugar de origen y de

1 Se encuentra en la siguiente dirección: http://www.contravientoymarea.org

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llegar a otro que le es ajeno. Y se documenta mediante un mapa conceptual tanto en el pizarrón, como en sus cuadernos.

Fase 7- Evaluación: finalizada la actividad, no solo se mejoró la actitud durante el trabajo, con la discusión atenta y ordenada de cada caso, por parte de los diferentes grupos, sino que el concepto académico geográfico fue logrado, es más, el vehículo de asociación que fuimos empleando para recordarlo, fue el juego.

A modo de cierreLas nuevas tecnologías de la comunicación e informática, conjuntamen-

te con la XO, son recursos que el alumno emplea a diario para descargar juegos o jugar on line. Como docente al observar el interés lúdico de mis alumnos, consideré buscar juegos que me permitieran abordar contenidos curriculares y darle un enfoque innovador y atractivo a la enseñanza de la Geografía. El empleo del juego en la enseñanza de la Geografía, posibilitó alcanzar un aprendizaje más entretenido y eficaz de un concepto complejo desde lo académico disciplinar, cambiando la forma de trabajo y la metodo-logía de enseñanza, hacia una forma más activa, participativa, reflexiva y analítica. Enseñar los conceptos de inmigrante, refugiado y derechos huma-nos, mediante el juego “Contra Viento y Marea”, propone el ponerse en el lugar del otro, mediante el aprender a ser.

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ProF. glADys clAvijo, ProF. álvAro cAmAcho

LAS rEPrESENtACIoNES DIDáCtICAS EN EL AULA DE PrImArIA

Prof. Gladys ClavijoProf. álvaro Camacho

Introducción En el año 2012 en el Departamento de Geografía de Formación Docente

de Pando se ha tomado la iniciativa de dar un giro a las habituales investi-gaciones, tratando de analizar una realidad que como docentes “formadores de formadores” hemos venido observando. Hay una necesidad creciente de nuestro alumnado a la hora de llevar adelante sus prácticas áulicas, refleja-da en una serie de planteamientos que se nos ha formulado en los espacios de consultas. A la hora de trabajar las temáticas geográficas aparecen inte-rrogantes sobre diversos temas: enfoques, selección de contenidos, recur-sos más adecuados, fuentes de consulta entre otros. Todo ello nos motivó a incursionar en esa dirección, trabajar desde los talleres de apoyo a la práctica, dialogar con docentes de Didáctica y docentes adscriptores para conocer de cerca algunos aspectos inherentes a los temas planteados. Por tal motivo, diseñamos en primera instancia una ficha de observación para nuestros alumnos en la que se reseñan aspectos a tener presentes a la hora de trabajar Geografía en la escuela. Una vez recogida la ficha valoraremos la información recogida como insumo para continuar ahondando en nuestro trabajo. Planteamos la necesidad de desarrollar entrevistas con los docen-tes del área de la didáctica de nuestro centro para compartir opiniones y reflexionar sobre el enfoque de nuestra ciencia en las aulas del siglo XXI. Creemos pertinente dialogar con docentes adscriptores e intercambiar pun-tos de vista en la temática señalada, todo en beneficio sin duda del mejor desempeño en el área por parte de los futuros docentes. Pero antes cree-mos importante partir de cual es nuestra visión de la Geografía hoy y cómo podrían abordarse los temas geográficos a la luz de las directivas de los Programas vigentes.

¿Hay claves que posibiliten una fructífera labor en ese campo?Creemos firmemente que sí y se partiría de una serie de situaciones,

entre ellas, la habilidad del docente está en percibir la realidad educativa áulica tal cual se presenta, del mismo modo la institucional y la del medio

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lAs rePresentAciones DiDácticAs en el AulA De PrimAriA

sociocultural. Es decir: captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de modo directo o indirecto, en su verdadero valor, sin equi-vocar ninguno de los coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas principales y las formas secundarias del hecho edu-cativo. Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y comprendida con espíritu objetivo y real, le permitirá al docente penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia. La formación docen-te debe responder a la doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones: abarcar en los máxi-mos niveles de profundidad posibles, las dimensiones de la persona, y ela-borar un rol docente que constituya una alternativa de intervención en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para la enseñanza de contenidos a sujetos espe-cíficos en contextos determinados

La tarea de enseñar, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Tendrá la capacidad para elaborar diseños de enseñanza de los contenidos curriculares, apropiados a contextos sociales, culturales e ins-titucionales específicos, a las finalidades pedagógicas, al contenido y a las características del aprendizaje, haciendo uso de recursos y tecnologías apropiadas. Para ello deberá aplicar, en el proceso de adaptación curricular, criterios de selección y organización de contenidos que permitan ajustar las propuestas de enseñanza en función de los individuos, los grupos, y la pro-puesta pedagógica general. Esto implica, necesariamente, que comprenda el proceso de “transposición didáctica”, de su necesidad y de los riesgos que conlleva, y de las estrategias pedagógicas que posibilitan su concreción en la práctica docente. Estará en condiciones de fundamentar teóricamen-te sus prácticas áulicas enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento y en función de la institución educativa en la que ejerce su profesión y de la educación en su conjunto. Sabrá leer la realidad económica y social de la comunidad que atiende la institución educativa donde trabaja y especialmente de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y posee-rá la formación pedagógica y didáctica necesaria pera adecuar los diseños curriculares vigentes en los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia a su tarea docente.

objetivosObservar, analizar y reflexionar sobre el enfoque que se hace hoy de la Geografía y de sus principios rectores.Apreciar el manejo que se hace de los recursos didácticos y estrate-gias que se ponen en juego a la hora de realización de la clase.

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Constatar el valor que se le asigna a la Geografía en la formación del alumno.

Nos planteamos una serie de interrogantes que intentamos responder en nuestra investigación:

¿Qué pretendemos con este trabajo en realidad?La relación teoría- práctica ¿cómo se hace?¿Solamente nos quedamos en la teoría?¿Qué lugar ocupa la Geografía en la currícula de la Enseñanza Pri-maria?¿A la hora de enseñar Geografía en el aula ¿cuáles son los temores? ¿se enseña Geografía?Trabajo Geografía ¿por que está en el Programa o entiendo que es importante en la formación de nuestros alumnos?¿Se valora el saber geográfico como tal?

En un intento de dar respuesta a algunas de estas interrogantes durante este año comenzamos a visitar las escuelas de la ciudad de Pando en un diálogo permanente con los maestros directores y los de aula. Allí empeza-mos a ver cuales eran sus mayores inquietudes a la hora de planificar sus clases de Geografía apareciendo entre otros: ¿cómo problematizar en Cien-cias Sociales?. Es así que comenzamos a incursionar en el tema y a trabajar con él no solo con los alumnos de nuestras clases en Formación Docente sino realizando actividades de extensión de parte de nuestro Departamento. He aquí una de nuestras intervenciones:

¿Cómo recortar pedagógicamente y seleccionar contenidos en Geografía?

Quizás una de las tareas más demandantes en el manejo de los progra-mas vigentes de enseñanza primaria sea trabajar con los hilos conductores que vertebraron su realización y que nos dan los insumos necesarios a la hora de seleccionar los contenidos y planificar nuestras prácticas. Acercán-donos a los mismos y a través de su lectura desde la perspectiva disciplinar, nos encontramos con una apariencia muy significativa en extensión y conte-nidos a abordar. Una primera aproximación, sin duda genera esa sensación, pero del análisis que hacemos desde nuestra función como “formadores de formadores” y a través de nuestra labor diaria en el aula hemos tenido que trabajar con nuestros alumnos esos aspectos muy especialmente. Si leemos los programas actuales a través de su propuesta, partiendo lógicamente de

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a)b)c)d)

e)

f)

g)

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la fundamentación y objetivos planteados, vamos descubriendo una visión que apuesta hacia una Geografía crítica, valorativa de las temáticas ambien-tales de las que no podemos quedar ajenos, y que nos lleva al constante planteo de situaciones que despierten el interés de nuestros alumnos, tra-bajando desde diferentes dimensiones, y escalas, los temas que allí apare-cen. Pero surgen preguntas que muchos docentes quizá se han formulado: ¿trabajamos todo lo que aquí aparece? ¿qué priorizamos? ¿cómo hacemos el recorte pedagógico adecuado a nuestro nivel y contexto? o afirmamos muchas veces: “los tiempos no nos dan”. Cuando el docente define, selec-ciona y jerarquiza contenidos se interroga acerca de ¿qué, cómo y cuánto enseñar? ¿Qué alumnos tiene delante? ¿Qué piensan y cómo lo hacen? ¿Cuál es su visión del mundo?.

Por supuesto que todos, en algún momento nos hemos preguntado eso a la hora de enfrentarnos a los cambios, la incertidumbre se presenta, y del trabajo colectivo, del intercambio, surge luz a estas y otras tantas preguntas, que no nos cabe duda como docentes, todos nos hemos hecho alguna vez. No hay que olvidarse que enseñar geografía tiene entre otras metas ayudar al alumno a adquirir herramientas conceptuales que les permitan analizar y comprender la realidad social en la que le ha tocado vivir. Los contenidos que se seleccionan deben favorecer el trabajo con temáticas relevantes del mundo actual los que se entienden como” problemas”. Debemos revisar los contenidos y lo que es útil y relevante a enseñar en la escuela. Entendido de esta forma nos preguntamos ¿cuáles serán los recortes conceptuales más significativos?, ¿de que forma los organizamos y los presentamos en el aula?. Debe darse aquí nuestra mediación como docentes buscando la problematización de los contenidos y rescatando aquellos de mayor rele-vancia y significación. En un mundo de permanentes cambios ya sean de índole: social, económica, política, cultural y ambiental entendemos que la Geografía no debe permanecer al margen de la multiplicidad de aportes que puede realizar para la comprensión, análisis y explicación de las transforma-ciones que se dan en los ámbitos locales, regionales y mundiales. Por ello compartimos lo que expresan María Fernández Caso et al. (2007) cuando sostienen ”(…) ofrecer a los alumnos y alumnas contenidos-problema con suficiente potencialidad pedagógica para lograr aprendizajes significativos conlleva una rigurosa elección de aquellas temáticas geográficas sobre las que la sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento”.

Es así que seleccionar temas relevantes y jerarquizarlos es crucial por-que muestran el sentido con que se selecciona y transmite ese contenido. Al realizarlo se tratan los temas apelando a los principios de complejidad, multiperspectividad, diversidad, cambio, incertidumbre, controversia y así poder entender que el mundo en que se vive es tan dinámico que implica necesariamente un pensamiento complejo, reflexivo y multicausal. En este

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sentido “lo importante es rescatar los aspectos prioritarios y sustantivos de los contenidos, sean tradicionales o nuevos, en función de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratégico para ser enseñados, aprendidos y evalua-dos” (Audiger, 1992; Gurevich, 2005). Volviendo nuevamente a Fernández Caso y Gurevich las mismas plantean que hay tres criterios que nos ayudan cuando jerarquizamos contenidos que debemos enseñar. Dichas autoras hablan de la significatividad de los saberes escolares, su relevancia social y la significatividad psicológica. Al momento de la selección de contenidos a trabajar en la clase se debe estar atento a los requerimientos de la socie-dad considerando los problemas o preocupaciones de la misma, por tanto cuanto más nos acerquemos a este tipo de propuesta áulica en la que los alumnos se sientan partícipes,”actores” de dicha temática estarán en mejo-res condiciones para lograr aprendizajes significativos.

Ello significa optar por ciertos contenidos atendiendo al contexto, lo que Ángel Pérez Gómez llama la “cultura experiencial de los alumnos” � y de esa forma provocar su curiosidad e implicarlos en el aprendizaje de los mis-mos. Por tanto, una geografía que se centre en problemas y jerarquización de contenidos relevantes, es una geografía que se compromete con este tiempo que nos toca vivir y en el que debemos enseñar; conlleva a definir posturas, sopesar argumentos, evaluar opciones, debatir, informar y permitir la construcción de acuerdos. Parece importante recordar lo conveniente de no descuidar en nuestras prácticas los principios que rigen nuestra ciencia: descripción, localización, temporalización, extensión, multicausalidad y sín-tesis.

Como sostienen los autores Achkar, Domínguez y Pesce (2008) en su trabajo “Los principios metodológicos en la Enseñanza de la Geografía” es-tos principios ayudan a convertir en “geográficos” aquellos fenómenos de la realidad que seleccionamos para la enseñanza de la Geografía, permitien-do además secuenciar los contenidos, entre otros. Dada la complejidad de los sucesos sociales que afrontamos en nuestras aulas es conveniente el abordaje de dicha complejidad por sí misma, desmenuzar sus componentes y eso es muy importante a la hora de la selección de lo que vamos a en-señar. Lo inmediato, lo cercano, lo local y lo global es un juego de escalas, hoy necesario para comprender la dinámica de los espacios cada vez más compleja. Conceptos claves como: Espacio, Recursos, Paisaje, Actividades productivas, Geopolítica aparecen en los programas y en todos los niveles ¿pueden ser hilos conductores? creemos que sí ¿por qué? Porque van ver-tebrando de nociones a conceptos. En los primeros niveles el trabajo en el

1 Ángel Pérez Gómez (1999:198) ”la cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad, mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al contexto. (…)”

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área de la Geografía se enmarca en el desarrollo de la espacialidad inme-diata, cercana.

“La inteligencia espacial o sea la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este mo-delo” (Gardner, 1999 mencionado en Principios Metodológicos de la Geo-grafía; Pesce, F y otros.)� Esto se va trabajando en todos los niveles desde la simple orientación del espacio inmediato del niño, hasta ir representan-do gráficamente nuevos itinerarios, otros desplazamientos, complejizando las situaciones, localizando cada fenómeno para que se convierta, a través de este principio fundamental, en geográfico. Por ende el tema clave es ir traduciendo al lenguaje cartográfico (acorde a cada nivel), cada situación, secuenciando las diferentes representaciones espaciales logradas. Aparece también otro concepto vertebrador: Recursos Naturales, desde la lógica de cada nivel en el que trabajo y atendiendo a la contextualización de los con-tenidos seleccionados, abordaremos tanto recursos hídricos como edáficos (que aparecen explícitamente en los programas) interrelacionándolos con la realidad física en la que están inmersos, su aprovechamiento, activida-des productivas con las que se vinculan; desde lo inmediato y conocido por los alumnos en primer lugar, para luego comprender a medida, que vamos avanzando, otras realidades. Creemos importante poner permanentemente en práctica el principio de: interrelación entre los diferentes aspectos de la Geografía que vamos trabajando para que no quede la sensación de tra-bajar en forma compartimentada la realidad. Los principios de causalidad, comparación, extensión nos van a permitir transitar por secuencias inducti-vas o deductivas para ir “secuenciando la construcción simbólica de dicha realidad geográfica”3.

Otro aspecto no menor a tener presente es comprender la complejidad de nuestro objeto de estudio y que la interdisciplinariedad es esencial a la hora de trabajar en Geografía en nuestras aulas. Dentro del campo de las Ciencias sociales es permanente y seguramente lo hacemos a diario el he-cho de comprender que un espacio geográfico es producto del accionar hu-mano sobre un espacio concreto en un tiempo dado, poniéndose en juego muchas variables que debemos abordar integralmente. Esa visión holística de la que hablamos permanentemente como atributo de la geografía de hoy. El trabajo en nuestras clases debe favorecer que los alumnos comprendan que ellos son partícipes de ese espacio al que ayudan en su construcción, vivenciándolo, comprometiéndose y valorando ese accionar como producto de un esfuerzo y compromiso desde cada lugar de acción, desde el aula,

� Achkar. M, Domínguez. A, Pesce. F (200�) “Principios Metodológicos en la Enseñanza de la Geografía” 3 Idem 2.

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atravesando todos los rincones y actores de la escuela, la comunidad en la que se encuentra; para mencionar solamente algunos; solo así estaremos comprendiendo el verdadero significado de hacer Geografía y solo así po-dremos saber qué priorizar en nuestras aulas.

BibliografíaACHkAR, M, DOMíNGUEZ, A. Y PESCE, F. (2008) “Principios Metodológicos en la

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lA PrácticA De AulA. BúsqueDAs - DuDAs - AFirmAciones

LA PráCtICA DE AULABúsquedas - Dudas - Afirmaciones�

Prof. maría del rosario Bottino Bernardi

“Ser o no ser” Ser docente no se nace, en parte, sino que se hace, también en parte;

y en ese “hacerse docente” la práctica ocupa un lugar central; donde cada paso llevará a que el ser docente se complemente con el docente que lleva adentro, el que nació con esta vocación. En la práctica se descubren aque-llos que sin saberlo, optaron por realizar esta carrera, y que al contacto en el aula con los alumnos, los lleva a descubrirse, a encontrarse con ese “yo docente” que no sabían que lo llevaban dentro. Es, durante la práctica, que los futuros docentes buscarán adquirir habilidades para el desempeño en el aula, organizar sus clases, elegir lo que considere pertinente o no para ello y especialmente aplicarán los conocimientos dados por las asignaturas específicas.

“En la práctica”Optar por una carrera a seguir no siempre se hace por vocación plena,

por un convencimiento total de que “esto es lo que quiero para mi vida”, muchas veces y tal vez la mayoría de las veces, se opta no por vocación, y sí por otros motivos, donde prevalece el económico o por no tener clara la opción a seguir. Hay una mayoría de estudiantes que se descubre en la práctica docente, cuando el contacto con el alumnado, el hacerse cargo de un grupo, la relación con los demás docentes de la institución, los lleva a que sientan lo que es ser profesor/a, y que abracen esta profesión con corazón y alma, llegando a ser excelentes docentes en el transcurso de su carrera. Para Ferry (en Herrero, C., 2001) la formación es “un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades”.�

1 A todos mis alumnos y ex-alumnos (de Educación Media y Formación Docente), a mis colegas que han ejercido como adscriptores, por sus aportes y el compartir experiencias a lo largo de estos años, llevándome a un crecimiento personal.2 HERRERO FABREGAT, Clemente – “La docencia, uno de los oficios del geógrafo”, pág. �86.

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ProF. mAríA Del rosArio Bottino BernArDi

El alumno de profesorado de Geografía no escapa a esta realidad. El soporte teórico de las asignaturas específicas le brinda el conocimiento im-prescindible para enfrentarse a una clase, y sin él se sentiría perdido; pero los futuros docentes se inquietan ante tópicos que se presentan en currí-culum de la Geografía de Enseñanza Media, ¿cómo hacerlos llegar a los alumnos? ¿De qué forma transformar los contenidos de los programas en conocimiento aprendido? Son interrogantes frecuentes, y aún más, ¿podré controlar al grupo, mantener su atención, usar los recursos seleccionados y aún desarrollar el tema? Corresponderá al docente de Didáctica junto al pro-fesor adscriptor, guiar al practicante en conocer la aplicación de los diferen-tes paradigmas, y que éste se de cuenta por sí mismo cuando está emplean-do uno y por qué lo hace. Las metodologías y estrategias deberá tenerlas en cuenta siempre, al pensar la clase antes, durante la misma, y en la reflexión después de finalizada. Aunque la adquisición de conocimientos específicos y de estrategias de aula, no garantiza una óptima práctica. Como lo ha indi-cado Contreras3, el sentido de la práctica no está en sólo “hacer práctica”, sino que se deben realizar “aprendizajes prácticos” que permitan orientar la práctica y reflexionar sobre ella. En ésta, el futuro docente deberá situarse en una dialéctica colectiva e individual, en una yuxtaposición de elementos colectivos y personales que le permitan continuar su “yo docente”. En éste se ven reflejadas sus concepciones personales frente a la educación y tam-bién las del colectivo y el contexto donde se está formando; aunque también cuentan los modelos de docentes que tuvo como estudiante. Lo harán desa-rrollar estrategias que le permitan manejarse dentro del quehacer educativo, según Woods� son “estrategias de supervivencia”.

La práctica debe permitir al novato incorporar a su formación estrategias de trabajo áulico, desde el manejo grupal hasta la construcción de técnicas específicas de la Geografía, teniendo en cuenta el contexto de aula, las que también pueden servir como instrumentos de evaluación. Pero no sólo se debe tener en cuenta la utilidad de las estrategias, sino también que en la práctica el novato podrá innovar, debiendo tener una constante relación hacia las teorías de la educación y un persistente control epistemológico5,

3 En BLANCO, Nieves “Aprender a ser profesor/a: el papel del practicum en la formación inicial”, pág. 380.4 En BLANCO, Nieves “Aprender a ser profesor/a: el papel del practicum en la formación inicial”, pág. 381.5 El constante control epistemológico implica que deberá tener en cuenta la vulgata de la Geografía, la que incluye los Principios de la Geografía (Localización, distribución, genera-lización, actividad, causalidad y conexión), además de vocabulario específico de la ciencia Geográfica, el conocimiento constante de hechos y temas actuales, pero con su relación con el pasado.

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dado en parte por las asignaturas específicas6, pero también por la influen-cia de los docentes adscriptores y de Didáctica, en sus evaluaciones. Se verifica además, que aunque se busque innovar y desarrollar características personales, la figura del docente adscriptor y del de Didáctica perpetúan, muchas veces, estereotipos establecidos de lo que se considera un “buen docente”, por lo que se deberá escapar de esto a través de formas reflexi-vas y constructivas. La innovación estará en gran medida en el desarrollo y aplicaciones de las diferentes estrategias según el pensamiento geográfico, no encasillándose en unas pocas, sino en variar en cantidad y en calidad, según sea el tema a desarrollar y el contexto donde realice su práctica. El practicante deberá buscar las que más se adapten a los temas, pero siempre bajo la orientación del adscriptor; probará, evaluará, innovará, con apertura hacia ideas nuevas, reflexionando y reformulando cuando sea necesario; pero teniendo presente que, como toda ciencia, la Geografía presenta cono-cimientos específicos de la misma, y que pueden cambiar las metodologías y estrategias de cómo desarrollarlos en un salón de clase, pero que el cono-cimiento a enseñar es el aceptado por todos.

El futuro docente debe conocer las distintas corrientes del pensamiento geográfico; cuando piensa su clase, deberá seleccionar y jerarquizar conte-nidos, elegir metodologías y estrategias entre los de cada paradigma y que no siempre son pertinentes a los temas a tratar. Al desarrollar el trayecto didáctico, facilitará a los alumnos construir de forma eficaz su aprendizaje. Al ser la Geografía multiparadigmática, el docente, en este caso el practicante, cuando piensa una clase, cuando la planifica, un mismo tema lo puede pre-sentar de diferentes formas, según el modelo de Geografía en el que se si-túe; de igual forma, en una misma clase, en un mismo tema, podrá emplear estrategias correspondientes a los diferentes paradigmas, como ser análisis de datos, construcción de modelos de la realidad, correspondientes a una Geografía Cuantitativa, o una descripción de un paisaje correspondiente a una Geografía Regional. La práctica implica todas las observaciones posi-bles, al docente, al aula, a los alumnos, al contexto; pero también involucra experiencias en la formación de los novatos; en ella no solamente aplica-rá conocimientos teóricos, pero también deberá teorizar desde la práctica, analizándola, reflexionando sobre la misma, “¿por qué hice esto?”, “¿por qué obtuve este resultado?”, “¿podré aplicarlo en otro contexto?”, “¿cómo trabajarán mis alumnos si aplico estas técnicas?”, “¿qué me contestarán si realizo esta pregunta?, ¿cómo la reformulo?”, son ejemplos de preguntas a pensar antes y después de la clase. El futuro docente al reflexionar sobre su aprendizaje se realizará muchas más. El pensar o planificar la clase, implica

6 Se denomina “vulgata” al conjunto de contenidos específicos de la disciplina.

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siempre tener en cuenta un abanico de posibilidades de desarrollo de la misma, en la que se deberá pensar posibles preguntas de los alumnos, po-sibles respuestas, pensar en: “¿cómo actuaré como docente?”, “¿cómo será mi “puesta en escena” de la clase?”, “si surge algún emergente ¿sabré ac-tuar frente al mismo?”, “¿cómo lograr que mis alumnos estén motivados?”, “¿cómo los evaluaré?”, “¿qué técnicas, qué recursos emplearé?”. Son ele-mentos que a diario los docentes se tienen que plantear, pero que el novato los ve como componentes desafiantes a su práctica.

La motivación, el lograr la atención de los alumnos, el mantenerlos aten-tos, es imprescindible en cualquier clase. Los procedimientos a emplear para tal fin son particulares de cada disciplina. En Geografía es de valio-sa ayuda estar al tanto de los conocimientos previos de los alumnos para lograr la motivación, el trabajo con temas de actualidad, algún suceso de relevancia, ya sea natural o humano, que sirva para motivar y enlazar con el tema a desarrollar. Analizar láminas, datos, mapas, construirlos, ayudan a motivar a los alumnos a construir su conocimiento. El adscriptor y el docente de Didáctica deberán orientar al practicante en el empleo de estrategias, de recursos, que le servirán como herramientas para despertar la motivación en sus alumnos, y cómo la misma debe ser sostenida durante el desarrollo de la clase, ya sea con preguntas o recursos específicos7 que promuevan la reflexión, que lleven a los alumnos a cuestionarse sobre conceptos ya adquiridos. Tanto el profesor adscriptor como el de Didáctica propiciarán la autorreflexión del practicante para construir su aprendizaje; al planificar sus clases, conociendo y teniendo en cuenta el contexto de práctica, y al autoevaluarse, por esto la importancia que tienen tanto la orientación antes de la clase como la instancia de devolución al practicante de lo observado. El profesor adscriptor también podría reflexionar sobre sus clases8, junto al practicante, sin que para esto esté presente el docente de Didáctica; esto ayudará a construir la cultura de la autoevaluación y de la autorreflexión; perdiendo el temor que la mayoría de los docentes expertos poseen frente a las críticas, fomentando el convencimiento de que el “aprender a enseñar es un proceso que si bien puede comenzar durante la formación inicial continúa a lo largo de toda la carrera docente” (Nieves Blanco: 385). La figura del profesor adscriptor es un modelo de relevancia para el practicante, su orien-tador, su guía, pero nunca transmisor de “recetas áulicas”; lo ideal en los años de práctica es que el futuro docente realice todos los años la práctica con un docente diferente; será su referente académico y es conveniente que

7 Análisis de mapas, de láminas, de datos; construcciones cartográficas, gráficas, textos, etc.8 Esto sólo es posible en una relación de confianza, de honestidad, de colaboración, de empatía, siendo enriquecedor para ambos.

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el practicante tenga distintos modelos de referencia, tomando de cada uno los aspectos positivos para su formación. Se espera que el adscriptor sea un puente entre la teoría y la práctica, permitiéndole a él mismo, su desarrollo y crecimiento como profesional.

El profesor que posea practicantes a su cargo deberá propiciar que és-tos se integren al centro de enseñanza, informándoles sobre otras tareas extra-aula9, deberá proporcionar información sobre sus alumnos, alentar al practicante al empleo y desarrollo de metodologías, de técnicas, de recur-sos, explicar su uso, disponer de tiempo para orientarlos, para evaluarlos. Incentivar al practicante a enfrentar y probar ideas nuevas; los momentos de práctica, de orientación, de consejos, de ensayos guiados, son únicos e irrepetibles, ya como docente, el ahora practicante, no los volverá a encon-trar. Los practicantes esperan también de su docente adscriptor, un interés hacia sus prácticas, con disposición y tiempo dedicado a las orientaciones, a escuchar a sus practicantes; que sean críticos, pero que también les brin-den pautas de qué hacer, cómo actuar, para subsanar errores. El adscriptor deberá encaminar al practicante, pero no esperar que éste sea su copia fiel, recordando que si bien hay estilos de enseñanza específicos, cada docente, experto o novato, tiene su modalidad propia por el simple hecho de ser una persona única. Las situaciones áulicas pueden ser diversas, el novato pue-de sentirse inseguro frente a las mismas, cabe al experto generar seguridad en su practicante, no haciendo que su experiencia deje en evidencia esa in-seguridad que es propia del que recién empieza; deberá ser firme, exigente, referente, orientador, pero nunca competir por la atención de los alumnos o por los conocimientos; tratando al novato como un futuro colega, en el que si bien hay una situación de jerarquía en los roles, los aprendizajes y el cre-cimiento personal siempre son mutuos.

El profesor de Didáctica buscará además la reflexión en las clases teó-ricas, discutiendo junto a sus alumnos las experiencias vividas por éstos en sus prácticas, sin caer en una crítica al trabajo de su colega como adscriptor, lo que constituiría una falta de ética. Sí orientarlos en un proceso de explo-ración, de búsqueda, que le permitan construir su conocimiento desde la práctica, llevarlos a ser partícipes, a tomar decisiones, desterrando la “trans-misión mecánica de contenidos” (Osicka, Jiménez, Benitez y Alvarez, 2002). La orientación hacia un docente que piense sobre su práctica, que teorice, que busque respuestas sobre la misma; lo ideal es que él pueda llevar esto también al aula, a sus alumnos.

Las visitas de evaluación del practicante, aquellas clases en las que éste debe demostrar los conocimientos adquiridos en la práctica, frente al ads-

9 Proyecto educativo de centro, reuniones de padres, coordinaciones, empleo del libro del profesor, etc.

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criptor y al profesor de Didáctica, no deben generar temor, angustias, des-asosiegos. El practicante debe tener claro, y esto sólo lo adquiere frente a docentes que le generen confianza, que es una instancia en la que se lo evalúa, pero donde también está aprendiendo; la evaluación es una instan-cia más de aprendizaje. Su meta no debería ser una presentación perfecta, sino lograr que sus alumnos aprendan, demostrando él a sus docentes cómo lo logra. Los nervios, sin exageración, que permitan desarrollar el trabajo y disfrutar de él, son normales en las clases de todo el que va a ser observado y evaluado, ya sea novato o experto; son situaciones de stress necesario para estar atentos ante la situación que se está viviendo. En la devolución de la clase, es importante que ambos docentes le informen al practicante lo observado, sin escatimar críticas ni elogios cuando sean necesarios, siendo sinceros en todas las instancias. Frases como “fue una muy buena clase”, “los alumnos estuvieron atentos y participaron activamente”, “te he visto des-empeñarte en forma más segura”, “has tenido un buen control del grupo”�0, son orientadoras para el desempeño del practicante, permitiéndole corregir el curso de su aprendizaje cuando sea necesario. Nunca se deberá sólo enfatizar errores, ni menospreciar el trabajo del novato; las palabras justas, tanto de crítica como de aliento podrán hacer que éste mejore su práctica. La autoevaluación implica que el practicante “observe su práctica a distancia”, o sea, tratar de ser lo más objetivo posible, para decidir responsablemente qué camino tomar y transitar. Este momento es también de aprendizaje, el practicante incorporará a la autoevaluación y autorreflexión, las observacio-nes de los expertos para mejorar su práctica; esto lo formará en esa cultura constructiva, la que permitirá, luego, que las integre a sus aulas.

A modo de conclusión La reconceptualización de la Geografía como ciencia, en un mundo don-

de las nuevas tecnologías y la instantaneidad en los intercambios de infor-mación, generan flujos materiales e inmateriales, creándose redes globales, que transforman nuestra concepción de espacio y de tiempo. Esto incide directamente en la forma de trabajar en el aula, en las metodologías, estra-tegias y recursos a emplear; los docentes deben acompasar estos cambios, la forma de desarrollar los temas en el aula incorporando en ella estas pers-pectivas. No hay que prescindir de los contenidos clásicos, “sino que intenta subrayar la importancia pedagógica de seleccionar contenidos” (Gurevich, 2005), para comprender la realidad. En el aula se tiene que alentar la opinión

�0 El control del grupo se asocia a la idea de disciplina; pero no pasa por esto, sino en crear un clima de aula que propicie el aprendizaje, con ideas creativas, en que los alumnos se sientan predispuestos a aprender, esto evitará problemas de conducta.

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sobre los temas a desarrollar, en consenso y en disenso, una pluralidad de pensamientos y formas de percibir la realidad, llevando a una construcción propia. El empleo de los variados recursos didácticos del que los docentes de Geografía se pueden valer (cartográficos, imágenes satelitales, textos, láminas, datos, gráficas, informaciones, etc.), y que permitan a los estudian-tes analizar la realidad, también van a “estimular el decir, el leer, el escribir” (Gurevich, 2005). Se espera que un practicante alcance una buena parte de estos estilos y estrategias de enseñanza, que logre conjugar lo aprendido en las asignaturas específicas con las de las Ciencias de la Educación.

Las aulas a las que asistan sus prácticas, deben ser propicias de un clima de exposición, de intercambio de ideas, de reflexión, con interrogacio-nes que buscan respuestas reflexivas y no repeticiones memorísticas, son las que llevan a una construcción de un conocimiento significativo; donde el diálogo, el trabajo compartido son enriquecedores. Esto motivará en que al desarrollar los temas a distintas escalas geográficas: local, regional, nacio-nal, global, cada alumno se sienta más cómodo en explicitar sus ideas en la escala que se esté trabajando, llevarlos a analizar las escalas, los actores, su accionar, el funcionamiento de cada espacio, sus posibilidades y su rol en el todo. “En la era de la información, la incorporación de las nuevas tec-nologías en la enseñanza requiere propuestas pedagógicas y formativas ori-ginales. Para ello, debemos reconocer los modos en que los conocimientos se construyen en el área o campo de referencia, así como las formas en que las tecnologías influyen en esos procesos de producción.” (Santarelli y Cam-pos, 2002). Al ser la Geografía multiparadigmática, donde cada paradigma posee métodos y estrategias diferentes, implica que la Geografía a enseñar sea un poco de cada uno de estos modelos, puede ser explicativa, reflexiva, descriptiva, argumentativa, perceptiva, lo que constituye una de sus forta-leza. Cabe al profesor adscriptor, al profesor de Didáctica y al practicante lograr que las aulas sean un reflejo de una Geografía dinámica, evolutiva, en constante desarrollo, para que los alumnos logren lo principal: construir un conocimiento que les permita desempeñarse en el mundo de hoy, como personas con decisión propia, activas y reflexivas. Tal como lo expone el geógrafo francés Paul Claval “concebida de esa forma, la Geografía prepara a los hombres para ser ciudadanos del mundo”. Para finalizar una reflexión de Paulo Freire que transmite, en parte, lo desarrollado anteriormente: “No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura per-sistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos” (Freire, 1��: ��)

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gloBAlizAción: AsPectos sociAles, culturAles, Políticos y económicos. enFoque en el curso

GLoBALIzACIóN: ASPECtoS SoCIALES, CULtUrALES, PoLÍtICoS y ECoNómICoS. Enfoque en el curso: Geografía de los países

periféricos en Formación Docente�

Prof. Hugo Ivaldi

Introducción A la hora de pensar configuraciones didácticas en torno a los ejes con-

ceptuales estructurantes del curso a distancia Dinámicas Territoriales del Mundo Contemporáneo, se vuelve de suma trascendencia hacer una breve revisión de cuáles han sido dichos ejes. Los mismos han sido: La estructu-ración del mundo a partir de la segunda mitad del Siglo XX; los procesos de urbanización y las transformaciones en el medio rural y las Dinámicas territoriales. Estos ejes se han constituido en objeto de análisis, indagación bibliográfica y reflexiones, desde las cuales se llegará a justificar la elección del tema propuesto para el presente trabajo. En virtud de lo anterior es que podemos establecer como temática a abordar aquella que revista un grado de actualidad relevante y que a la vez posibilite su apreciación en el dictado de clases. Dicho de otro modo, la elección del tema se hará teniendo en cuenta su viabilidad de aplicación, para que se constituya en un proceso de generación de insumos de enseñanza y de aprendizajes. Dentro del primer eje explicitado “La estructuración del mundo a partir de la segunda mitad del Siglo XX”, los contenidos específicos del curso se relacionaron con: “La gue-rra fría. El mundo bipolar. El movimiento de países no alineados. El rol de los Estados, los organismos financieros y la Organización Mundial del Co-mercio. Los nuevos sistemas de arreglo de las diferencias (CIADI) Procesos de globalización: aspectos sociales, culturales, políticos y económicos.” En este trabajo se hará opción por el último punto “Procesos de globalización: aspectos sociales, culturales, políticos y económicos” teniendo en cuenta su funcionamiento en los contenidos específicos de la asignatura “Geografía de los países periféricos”, que inserta en el curso de 4to. año de la espe-

1 Artículo en base al trabajo final del curso a distancia: Dinámicas Territoriales del Mundo Contemporáneo. Docente Responsable: Dra. Ana Domínguez. Depto de Geografía. CFE/ Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. Geografía. Facultad de Ciencias. UdelaR

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ProF. hugo ivAlDi

cialidad de Ciencias Geográficas. Con esto no se sostiene que la temática no pueda desarrollarse en otras asignaturas del currículo, sino que en este trabajo se hace opción por focalizar un tema del curso hacia los contenidos de una asignatura específica, como forma de pensar recorridos conceptua-les y didácticos que redunden en el aumento del repertorio de aprendizajes potentes y significativos, desde la acción de enseñanza como docente en la órbita del Consejo de Formación en Educación. Sobre estos aspectos pro-fundizaremos a continuación.

Fundamentación de la elección Resulta pertinente fundamentar el por qué de esta elección y justificar

su grado de aprovechamiento desde los contenidos a enseñar y desde los posibles aprendizajes a generar en los futuros docentes de Geografía. Si nos detenemos a examinar el programa oficial de la asignatura elegida�, po-demos apreciar que dentro de sus contenidos, al inicio del mismo, figuran:

Unidad I: Un mundo globalizado

Los marcos teóricos comprensivos del desarrollo: teoría de la moderni-zación, teoría de la dependencia, teoría de los sistemas mundiales y teoría de la globalización. Globalización e impacto espacial. Espacios privilegiados y rezagados. El sistema económico global. Sistema global, flujos y redes. Hacia el archipiélago global. Síntesis del escenario global en sus aspectos socio-económicos –énfasis en las regiones periféricas del sistema global-. La región como unidad de análisis. Establecimiento de criterios de regionali-zación. Delimitación de macro-áreas económico-funcionales y civilizatorias. Diferencias intra y extra regionales. La irrupción de la postmodernidad en los espacios, especialmente metropolitanos.

Se estima conveniente realizar un desarrollo conceptual del tema elegi-do, dada la trascendencia del mismo en el marco de la enseñanza de los contenidos explicitados anteriormente, desde un punto de vista curricular. Además se entiende que los mismos pueden ser transferidos a situaciones nuevas en las que los futuros docentes podrán procesarlos y ponerlos en funcionamiento para sus planificaciones y gestiones de aula en sus prácti-cas concretas. Esto desde un punto de vista en lo funcional de la elección del tema para el dictado de clases. Es innegable la actualidad que la temá-tica posee, dado que vivimos en un mundo en el que la globalización puede considerarse como un fenómeno de naturaleza económica con altos impac-tos en las estructuras políticas, sociales y culturales de todos los países

2 Programa oficial de “Geografía de países periféricos”, Dirección de Formación y Perfec-cionamiento Docente, 2008.

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en que sus repercusiones tienen alcance. Esto le otorga a la temática un componente de recursividad, dado que desde muchas disciplinas se pueden realizar aportes y reflexiones en torno al fenómeno de la globalización. El futuro docente ha de tener en cuenta que la apropiación de estos aspectos temáticos en su formación han de constituirse en una base importante que le permitirá comprender, analizar, describir, debatir y transferir saberes re-lacionados a las diferentes situaciones de aprendizajes en las que deberá colocar al estudiante de Secundaria a la luz de interpretar el mundo en el que vive y cómo se producen y desarrollan las interacciones a escala mun-dial y regional.

Es por ello que la temática invita a nuevas aproximaciones: desde el pensamiento crítico-reflexivo, desde la mirada de los fenómenos con ele-mentos conceptuales y criterios geográficos de peso, que no se reduzcan a meras apreciaciones parceladas de una visión de la realidad, desde la po-sibilidad que su abordaje permite confrontar posiciones y abrir un espectro de lecturas de la misma realidad, en la que los espacios geográficos se ven continuamente afectados por el fenómeno de la globalización. En función de estas consideraciones es que nos dedicaremos a profundizar en la temática elegida.

Desarrollo del tema La naturaleza de la globalización en el mundo actual

Desde una perspectiva económica podemos sostener en palabras de Agüero Aguirre (2000: 54)3 que la globalización supone el alza de “una eco-nomía irrestricta de mercados abiertos”, donde palabras como oligopolios, internacionalización, transnacionalización, mercado, dominación, apropia-ción, depredación, reparto, parasitismo, privatización, desnacionalización y desregulación –haciendo un somero inventario- cobran una especial signifi-cación cuando se quiere lograr un posicionamiento a conciencia de la natu-raleza de este fenómeno. El autor realiza un análisis histórico del fenómeno sosteniendo que la globalización se orienta “con el fin de que los grandes grupos transnacionales de los países desarrollados (…) puedan penetrar en el resto del mundo sin restricciones nacionales” (Agüero Aguirre, 2000) Esto representa un fuerte impacto de la esfera económica en la esfera política, lo que determina una pérdida de la identidad nacional de los países subde-sarrollados, los que quedan en relación de dependencia y subordinación económica con los países de alto grado de industrialización. Este fenómeno de carácter económico tiene sus efectos y alcances no solamente en el pla-

3 AGüERO AGUIRRE, M. (2000) Hacia el Tercer Milenio: el capitalismo globalizador y sus efectos. En: Revista Contaduría y Administración. Nº 196. enero-marzo. UNAM- México.

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no de lo político, sino que adquiere nuevas formas en las cuales reflejarse. Ejemplo de ello es el avance de la tecnología aplicada a los medios masivos de comunicación y cómo estos se convierten en un instrumento para homo-geneizar ideológicamente a la sociedad, para inculcar valores y creencias que son específicas de este modo de entender la realidad. En este sentido y confirmando lo explicitado, Friedman y Ramonet (2000:1)� sostienen que “La integración se ha visto impulsada en gran parte por las tecnologías de-finitorias de la globalización: las computadores, la miniaturización, la digita-lización, las comunicaciones por satélite, las fibras ópticas e Internet (…) la globalización dispone de su propia cultura dominante, porque la integración tiende a ser homogeneizadora”.

Sin lugar a dudas que todo lo que representa la globalización puede apenas sintetizarse en pocas palabras y establecimiento de líneas estruc-turales. Para que este fenómeno pueda permanecer en desarrollo se han de garantizar tres equilibrios fundamentales, de los cuales Friedman y Ra-monet (2000: 2) también hacen referencia: “El primero es el equilibrio tradi-cional entre Estados-nación. En el sistema de globalización este equilibrio es todavía importante. Puede explicar aún muchas de las noticias que se leen en las primeras páginas de la prensa, ya sea la contención de Irak en Oriente Medio o la expansión de la OTAN contra Rusia en Europa central. El segundo equilibrio crítico es entre Estados-nación y mercados globales. Estos mercados globales están compuestos por millones de inversores que mueven el dinero por todo el mundo con una pulsación del ratón de la com-putadora. (…) El tercer equilibrio en el sistema de la globalización -que es realmente el más nuevo de todos- es el equilibrio entre individuos y Esta-dos-nación. Como la globalización ha eliminado muchas de las barreras que limitaban los movimientos y el alcance de la gente, y como al mismo tiempo ha llenado el mundo de cables de redes, le confiere a los individuos un poder más grande que el que hayan tenido en ningún otro momento de la histo-ria.”5 Sobre la base de estos equilibrios es que la globalización se instaura como una imposición sobre los estados subdesarrollados, generando una especie de nueva religión, de nuevo totalitarismo, en el que el mercado re-gula las potencialidades y limitaciones de los Estados desde las acciones de los organismos multilaterales de crédito. Se genera así un nuevo paradigma de culturización global, en el que no se produce mestizaje alguno, sino impo-sición de una semántica ideológica que conforma nuevos modos de pensar y de relacionamiento social.

4 Ramonet, Ignacio; Friedman, Thomas (2000): “La globalización: pros, contras, aplausos, críticas” a partir de referencia web http://fraynelson.com/biblioteca/sociedad/debate_sobre_globalizacion.htm 5 Los subrayados se han incorporado con la finalidad de facilitar el análisis.

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Este fenómeno económico con sus repercusiones políticas, también tie-ne su alcance en lo social. Agüero Aguirre et. al (2000: 56-57), describen toda la nueva dinámica familiar que la globalización ha generado, y cómo la urbanización se ha estructurado de una manera completamente distintas a décadas anteriores. Las familias se constituyen como familias nucleares, que buscan su supervivencia a través del bienestar económico, de la profe-sionalización a través de la inserción en el mercado laboral y de un consu-mismo que los define como integrantes del sistema económico imperante. De igual forma, el crecimiento urbano ha generado una nueva distribución de la población en función de los flujos económicos y comerciales que tienen impactos en diferentes escalas, desde lo mundial, a lo regional y local.

El soporte ideológico de la globalización es el neoliberalismo. El punto de conflicto no está en ser o no ser liberal o neoliberal. ésta es una opción que, asumida con autenticidad y consecuencia, es respetada y respetable. El problema es que las políticas neoliberales que hoy se imponen a escala planetaria, y en particular en América Latina, pretenden retrotraernos a los orígenes primarios del capitalismo, a una época de apropiación, acumula-ción de las ganancias, al margen de toda consideración humana y ética. La prédica neoliberal, en especial la que se hace en América Latina, ha convertido al Estado, a toda la gestión pública, en uno de sus blancos fa-voritos. El Estado y la gestión pública son el engendro de todos los males, las perversiones y las corrupciones; el Estado es dispendioso, ineficiente, etc. La paradoja es que al mismo tiempo que se demoniza al Estado, se lo desacredita, es al amparo de este que se logran las grandes decisiones que favorecen a aquellos que se encargan de descalificarlo. A contrario census, la dimensión privada, particular, aparece como el súmmum de las bondades y perfecciones. Aquí no ocurre nada de lo negativo que sucede en el espacio público. Es el reino de la corrección, de la sobriedad, de la perfección, de la honestidad, etc.

El así llamado “libre mercado”, núcleo central de la ideología liberal, en la práctica, más que una realidad es una metáfora. Los países industriali-zados han aplicado y aplican constantemente un cerrado proteccionismo para favorecer a sus empresas nacionales, particularmente notorio en la producción agrícola y en la industria química farmacéutica. Este último, que es un renglón muy sensible para los países latinoamericanos, se encuentra altamente protegido por el gobierno norteamericano mediante el régimen de la propiedad intelectual. Las potencias industrializadas, y Norteamérica en especial, tienen poco interés que nuestros países logren alternativas autó-nomas, particularmente en el campo tecnológico. Por eso suena poco creí-ble el sermón que se ha impuesto en términos de darle al conocimiento y a la creatividad la máxima de las posibilidades. La política globalizadora es una incitación a la competencia en el mercado internacional. Esta hace que sean

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las mercaderías de mayor valor agregado las que incrementen sus precios y el volumen de sus exportaciones. Mientras más tecnología de avanzada se incorpore, mayor también es el espacio que ocupan en el mercado. Frente a este panorama, es difícil que los países de nuestra región puedan competir en igualdad de condiciones. Y si a esto agregamos que se sigue ensanchan-do la brecha de los productos básicos entre los que provienen de los países industrializados y los de los países en desarrollo, la discriminación comercial favorece a los países de nuestra región.

Utilizando la metáfora de Aldo Ferrer, digamos que “el norte es hoy la locomotora del mismo norte. Los vagones del sur están desenganchados del crecimiento de los países industriales”. El punto crítico de la apertura al mercado mundial es que este se encuentra fuertemente concentrado en un grupo identificable de corporaciones transnacionales. En estas circunstan-cias, la “competencia perfecta” resulta ilusoria. No se sabe de un lugar en la tierra donde haya existido esa competencia perfecta. Los precios de las mercaderías no reflejan solo el nivel de la competencia, el desarrollo tecnoló-gico alcanzado, la relación oferta-demanda, etc., sino la estructura de poder económico y político entre grandes corporaciones y apoyo estatal. Cuando a los países de la región se les está proponiendo que ese sea el mercado con el que tienen que competir, y al mismo tiempo en su nombre se están redefiniendo sus estructuras económico-sociales, se les está condenando a un futuro que no tiene nada de promisorio. Por el contrario, los problemas sociales se agravarán. Nadie con seriedad, puede pensar que la alternativa para nuestros pueblos pase por el mercado. En ningún lugar del planeta se conoce, por ejemplo, que el mercado sea capaz de resolver el problema de la vivienda -con gran déficit- con criterios sociales, es decir, de servicio, an-tes que de lucro. No se puede asegurar que el mercado va a atender la salud de la población con un sentido democrático en vez de regirse por la relación costo-beneficio. Así por el estilo, hay una serie de derechos sociales que en nuestros países alcanzan magnitud de graves problemas que hay que en-frentar, y no es posible confiar en que por vía del mercado vamos a arribar a buen puerto. El mercado intervendrá activamente si están garantizados los beneficios económicos. Lo demás es llamarse a engaño. Estos son algunos de los aspectos centrales de la temática que se convertirán en elementos de análisis para la próxima sección del trabajo.

Contextualización de los aportes teóricos del curso a los componentes centrales en cuanto a contenidos de los cursos a dictar en Formación Docente

¿De qué manera podemos establecer la importancia de todos estos componentes conceptuales en los que se ha profundizado en virtud de los aportes directos a la transposición didáctica que como formador de forma-

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dores se debe efectuar para generar aprendizajes de calidad en los futuros docentes? Se entiende que realizar un análisis de los contenidos explicita-dos al inicio de este trabajo a la luz de los aportes del curso, resultará en una ampliación de los conocimientos de los estudiantes. Examinemos los contenidos en forma agrupada, tomando los aportes de diferentes reflexio-nes realizadas en trabajos anteriores y en virtud de nuevas incorporaciones conceptuales.

• Los marcos teóricos comprensivos del desarrollo: teoría de la moder-nización, teoría de la dependencia, teoría de los sistemas mundiales y teoría de la globalización.

Estos contenidos pueden analizarse en virtud de los aportes teóricos reseñados con anterioridad en este trabajo. El futuro docente podrá poner en tela de juicio, a la luz de estos diferentes aportes, la configuración de los discursos actuales existentes sobre la globalización y sus alcances. Des-de una exploración de las diferentes teorías, podrá interpretar cuáles son aquellos discursos que funcionan en un contexto neoliberal y globalizador, y aquellos contradiscursos que se constituyen en formas de responder crítica-mente a un fenómeno que se presenta y se instaura como verdad a modo de masificación del pensamiento. Esto se convierte en un aspecto central para las prácticas, dado que el futuro docente podrá en sus prácticas gestionar la pluralidad del pensamiento geográfico requerida para la interpretación de las dinámicas territoriales actuales.

• Globalización e impacto espacial. Espacios privilegiados y rezagados. El sistema económico global. Sistema global, flujos y redes.

En esta agrupación de contenidos, cobra especial trascendencia los aportes del curso relacionados con el fenómeno de la urbanización y de las divisiones económicas, políticas, sociales y culturales que la misma genera en la nueva organización demográfica del mundo. Para ello nos valdremos de algunos aportes de varios autores manejados. Primeramente en el len-guaje usado por de Mattos (2002) se establece cierto vocabulario geográfi-co mínimo con relación al fenómeno de la urbanización: aparecen términos como AMP (áreas metropolitanas principales), RTF (redes transfronterizas), IEP (inversión extranjera directa), NTICS (nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación). Estas siglas empleadas hacen referencia a compo-nentes centrales a la hora de caracterizar la complejidad del espacio urbano como objeto y categoría de análisis desde una perspectiva geográfica. Las AMP se han transformado en el espacio geográfico por excelencia donde convergen las acciones del impacto de la globalización por un lado, así como los efectos propios de la identidad de cada entorno urbano en parti-cular. Esto se sostiene con la cita que realiza de Mattos de Prévôt–Schapira (�000: �07) “la globalización no determina una lógica única de espacializa-ción de las actividades, existen formas específicas ligadas a los procesos

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endógenos de producción de la ciudad”. Esta espacialización presenta ras-gos constitutivos que permiten analizarla a la luz de lo que Montoya (2004) designa como “teoría de la ciudad global”. Uno de estos rasgos se vincula con la polarización social y el realineamiento de las relaciones sociales que la nueva morfología urbana impone en el escenario de los intensos flujos de comunicación e intercambio entre diversos gobiernos urbanos a nivel mundial. De esta manera, el futuro docente podrá poner en juego sus habi-lidades para detectar las dinámicas existentes en los países periféricos y la dualidad estructural en la que se hayan insertos.

• Hacia el archipiélago global. Síntesis del escenario global en sus as-pectos socio-económicos –énfasis en las regiones periféricas del sistema global.

En esta nueva organización que impone la globalización, se genera una redistribución de las actividades y la población en función del archipiélago de islas urbanas interconectadas, imagen representativa de la organización urbana actual. Es por ello que Montoya (2004) va presentando diferentes órdenes de clasificación urbana en función de su grado de integración a la red mundial de ciudades. De esta forma se constituyen jerarquías urbanas muy disímiles a las anteriores en el tiempo, y si bien el poderío económico reside en manos de EEUU, Europa y Japón (a decir de Montoya), en diver-sas partes del mundo y en particular en Latinoamérica, la dinámica territorial convierte a las ciudades en nodos de relaciones transfronterizas, donde el capital las regula y otorga a las ciudades un poder de tal magnitud que los gobiernos urbanos compiten con los gobiernos nacionales. De todas formas resulta impreciso dualizar estrictamente la polarización social que la globa-lización genera a través de nuevas ciudades-nodos, sino que apelando a una dinámica social más compleja podemos hablar de fractalidad o compar-timentalización social. De esta forma, se podrán analizar las diferentes pos-turas teóricas que permiten comprender el desigual desarrollo e inserción de los espacios en la globalización, diferenciando los marcos regionales a diferentes escalas, relativizando el alcance que estas regiones poseen para diferentes objetivos de análisis. De igual forma se podrán generar espacios de comprensión de los procesos que conducen al rezago en la actual globa-lización y la incidencia de vectores globales en su territorio.

• La región como unidad de análisis. Establecimiento de criterios de re-gionalización. Delimitación de macro-áreas económico-funcionales y civili-zatorias. Diferencias intra y extra regionales. La irrupción de la postmoderni-dad en los espacios, especialmente metropolitanos.

Guiándonos principalmente por los aportes de Saskia Sassen (2003), con referencias puntuales a otros autores, podemos especificar caracte-rísticas de las ciudades globales en sus múltiples repercusiones a escala social, cultural, económica y política. Las ciudades globales son puntos de

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mando, fuertes nodos de una red que decrece en complejidad urbana, si es-tamos posicionados desde estos puntos neurálgicos del sistema financiero-capitalista. Las ciudades globales se convierten de este modo en espacios transnacionales de inversión, donde la creación de empresas, la producción de servicios y medios financieros producen una dispersión territorial de la actividad económica como componente central de la naturaleza de estas ciudades y a la vez mecanismos de integración mundial para la concentra-ción y control del poder económico. Las grandes empresas y los bancos internacionales tienen su sede en estas ciudades globales lo que les otorga un papel crucial en el relacionamiento de las mismas entre sí y con el resto de las organizaciones urbanas mundiales.

En virtud de la asignatura en cuestión, todos estos aportes contribuyen a la comprensión de que en los países periféricos no existe un papel decisor generalizado en la organización del sistema mundial o que se benefician parcialmente con las nuevas relaciones internacionales. Si bien el actual orden global se caracteriza por la interdependencia a escala planetaria, el impacto de la globalización en algunos espacios se reduce a nodos regio-nales/globales, que generalmente incluyen grandes metrópolis y sus áreas próximas. Pero una gran parte del espacio, aún en países con una creciente inserción global, queda al margen de este proceso, generando dualidades en su constitución espacial. Ahora bien, ¿de qué manera el futuro docente puede capitalizar lo abordado en la asignatura, de forma tal que conjugue los elementos conceptuales ofrecidos por el docente (a su vez emergentes de los aportes de este curso) y las diferentes temáticas que son objeto de planificación en las aulas con estudiantes de Secundaria? Sobre ese aspec-to nos detendremos en la próxima sección.

Importancia de los aportes conceptuales relacionados a la globalización con la planificación de las prácticas educativas

Resulta altamente beneficioso detectar cómo los aportes conceptuales hasta ahora citados se insertan en lo que se conforma como el perfil de un futuro docente, enseñante de contenidos geográficos ajustados a las reali-dades actuales. Este docente ha de:

Poseer un conocimiento general sobre teorías del pensamiento geo-gráfico sobre la globalización, así como de la estructura conceptual de las mismas, que le aportará los elementos básicos para actuar siempre en concordancia con su perfil profesional. Esto le permitirá identificar las fuerzas operantes en las distintas dinámicas territoriales.Ser capaz de plantear problemas geográficos y encontrar las solucio-nes a los mismos. Asimismo, sabrá caracterizar las condiciones am-bientales de un territorio desde una perspectiva integral y sistémica.

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En el momento actual y en función de la incidencia de la globalización, esto se convierte en un desafío para la enseñanza desde la Formación Docente: generar docentes que sean lo suficientemente críticos para analizar los procesos de cambio en diferentes escalas de análisis.Estar capacitado para levantar información espacial, integrarla, anali-zarla y representarla utilizando herramientas tanto analógicas como di-gitales, con lo cual podrá sintetizar las complejas relaciones espaciales para aplicarlas a la toma de decisiones en el campo de la ordenación territorial y los estudios de riesgo.Desarrollar sus habilidades y potenciar sus capacidades profesionales que le permitan desempeñarse ampliamente en el contexto de la glo-balización y ante la fuerte competencia del mundo laboral, pero que no debería estar dada por criterios de flexibilización laboral, sino por el grado de capacitación y formación continua de cada docente.

Conclusiones Héctor Perera (2005)6 entiende que “No hay transformación educativa

que no esté ligada al mejoramiento del personal docente en todos los nive-les y a su formación, ya que en definitiva el ejecutor de los cambios es el docente. No hay transformación educativa sin transformación y cambio en la formación de los docentes.” Esto se convierte en un aspecto sustantivo del presente trabajo, que intenta perfilar la relevancia de la inclusión de la formación permanente en los procesos de enseñanza en niveles terciarios de educación. Es por ello que los niveles de profesionalización docente se ven incrementados desde la indagación y la investigación en las diferentes temáticas disciplinares. En lo que respecta a este curso y a los aportes que el mismo ofrece para la formación de profesores en la Educación Terciaria, se entiende que la temática de la globalización posee un carácter amplio, recursivo, abarcador de diferentes y múltiples temáticas. Es por ello que su profundización exige sistematización del saber y pluralidad de enfoques.

Cualquiera que sea el enfoque adoptado, los estudios deben estimular en los estudiantes, el deseo a involucrarse en el cuestionamiento y la inda-gación. Es esencial que los estudiantes ejerciten y desarrollen habilidades geográficas tendientes a la búsqueda de soluciones a los problemas plan-teados en la organización del espacio geográfico. En este sentido, los tópi-cos geográficos desempeñan un papel importante en la educación política, social, ética, personal, humanista, estética y ambiental. De esta manera,

6 Perera Héctor (2005): “Reflexiones acerca de la formación docente. Aportes para una política del área” Montevideo: Publicación online de DFPD.

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estaremos contribuyendo activamente con la década de la educación para la sustentabilidad, desde la perspectiva de la didáctica de la geografía.

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ProPUEStA DE DESArroLLo DEL DEPArtAmENto DE GEoGrAFÍA


Introducción y antecedentesEste documento tiene como objetivo, presentar un conjunto de ideas so-

bre las finalidades, la estructura académica, la dinámica organizativa y las bases para el diseño curricular, que podría llegar a tener el Departamento de Geografía del actual Consejo de Formación en Educación, ante el even-tualmente próximo Instituto Universitario de Educación (IUDE). El mismo emergió como producto de la discusión interna procesada entre los docen-tes y estudiantes del IPA y de los CeRPs entre los meses de abril – octubre del año 2011, y fue acordado como documento del Departamento, en el II Encuentro Nacional de Delegados Docentes y Estudiantiles celebrado en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores del Consejo de For-mación en Educación en Montevideo, el día sábado 22 de octubre del mis-mo año. Y también fue aprobado en el II Encuentro Nacional de Delegados Docentes de los Institutos de Formación Docente de todo el país, celebrado el viernes 18 de noviembre. La Ley de Educación Nº 18437 (diciembre del año 2008) creó a partir del Art. 84 el Instituto Universitario de Educación (IUDE) y definió sus metas, al proponer que “(…) desarrollará actividades de enseñanza, investigación y extensión. Formará maestros, maestros téc-nicos, educadores sociales y profesores, y otorgará otras titulaciones que la educación nacional requiera”. Asimismo la Ley, a través del Art. 85, creó una Comisión de Implantación del Instituto Universitario de Educación, in-tegrada por representantes del Ministerio de Educación y Cultura, del Insti-tuto del Niño y Adolescente del Uruguay, de la Administración Nacional de Educación Pública y de la Universidad de la República, y encomendó a esa Comisión, la definición de los fundamentos de la estructura académica y el funcionamiento del IUDE.

También en el Art. 85 la ley estableció los siguientes puntos:

“Elaborar, antes del 30 de abril de 2010, una propuesta general para la estructura académica y curricular, la cuantía y características del perso-nal, el patrimonio, el presupuesto y finanzas necesarios para la instalación y puesta en marcha, el marco legal, fines, organización y mecanismos de

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ProPuestA De DesArrollo Del DePArtAmento De geogrAFíA

dirección del IUDE. El órgano de conducción de esta nueva institución de-berá incluir representantes electos por docentes, estudiantes y egresados, y representantes de la ANEP y la Universidad de la República. La Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública, con la informa-ción proporcionada por la Comisión de Implantación, decidirá los plazos de puesta en marcha del IUDE. A partir de dicha propuesta, el Poder Ejecutivo elevará al Parlamento el Proyecto de Ley Orgánica del IUDE, en un plazo no mayor a ciento veinte días posteriores a la presentación del informe. Propo-ner a la ANEP y a la Universidad de la República programas conjuntos para la formación de docentes de todos los niveles de la enseñanza pública”. (Art. 85, Ley 18.437).

A su vez, en el Título VI referente a Disposiciones Transitorias y Ex-cepcionales, la Ley de Educación habilitó la creación del actual Consejo de Formación en Educación, al proponer que “Luego de que los Consejos Directivos de la ANEP y la Universidad de la República aprueben el informe elaborado por la Comisión de Implantación, y hasta tanto no se apruebe su Ley Orgánica, el Instituto Universitario de Educación funcionará en el ámbi-to de la ANEP, como órgano desconcentrado de carácter privativo, con las atribuciones establecidas en dicho informe para esta situación”. (Literal I, Título VI, Ley 18.437). La Comisión de Implantación del IUDE quedó insta-lada el 6 de mayo del 2009 y se integró con delegados titulares, suplentes e invitados permanentes (estas dos últimas categorías con voz pero sin voto) del Ministerio de Educación y Cultura, de la Administración Nacional de Edu-cación Pública, de la Universidad de la República y del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, trabajando entre el 14 de mayo del 2009 y el 28 de abril de 2010. En la agenda de trabajo, la Comisión definió los siguientes ejes estructurantes a los efectos de organizar las deliberaciones y acuer-dos, establecer los pilares para la conformación de la nueva Institución, y proponer las bases para la futura Ley Orgánica. Estos fueron i) estructura académica y diseño curricular, ii) marco legal, estructura organizativa y organización territorial, iii) patrimonio y presupuesto y iv) disposi-ciones transitorias, a los efectos de definir los rumbos para transitar flui-damente hacia la consolidación de la futura Institución.� El documento final con las propuestas generales elaboradas por la Comisión de Implantación del IUDE fue remitido a la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública, a los efectos de que se tomara conocimiento del mismo; posteriormente fue considerado y aprobado por las autoridades del INAU, del CODICEN y del Consejo Directivo Central de la Universidad de la Repú-

1 Consúltese los contenidos del documento final de la Comisión de Implementación del IUDE en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/iude-informe-final-abril2010.pdf

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blica, respectivamente. De esa manera, y de acuerdo a lo establecido por la Ley de Educación Nº 18.437 en materia de disposiciones transitorias (y hasta tanto no esté promulgada la Ley Orgánica del IUDE que habilite su constitución), y en función de los lineamientos generales para la transición definidos por la Comisión de Implantación aprobados por el CODICEN de la ANEP y el CDC de la UR, el CODICEN creó el 24 de junio del año 2010 el Consejo de Formación en Educación�. Este es un órgano desconcentrado con los mismos alcances y atribuciones que establece la Ley de Educación para los demás órganos desconcentrados. El CODICEN nombró las tres autoridades representantes del poder político, faltando aún convocar a los órdenes docente y estudiantil3 para que elijan sus delegados para integrar el Consejo de Formación en Educación y cumplimentar así lo establecido en los aspectos transitorios acordados interinstitucionalmente y que esta-blecen que: “Este Consejo estará integrado por cinco miembros designados por el CODICEN de la ANEP, incluido su presidente. Dos de ellos serán designados en su calidad de estudiante y docente respectivamente, luego de realizar las consultas democráticas respectivas. El órgano comenzará a funcionar con los miembros designados por el CODICEN debiendo presen-tar a la consideración de éste, en un plazo de �0 días corridos a partir de su instalación, una propuesta de reglamento de la elección directa de los representantes de los órdenes docente y estudiantil”,

Las dos principales finalidades del CFE a partir de su creación son dar continuidad institucional a la formación docente en el país, e instrumentar las acciones encomendadas por la Comisión de Implantación del IUDE y que fueran aprobadas por las Instituciones correspondientes, ya que “Este Consejo iniciará la aplicación de los contenidos del Informe Final de Implan-tación del IUDE en cuanto al campo, los objetivos de la formación, el perfil de egreso, estructura académica y caracterización del personal docente”�.

Este es el escenario político institucional en el que se contextualiza esta propuesta de desarrollo del Departamento de Geografía en el marco de la futura Institución. La misma parte de las siguientes suposiciones fundamen-tadas:

2 Consúltese el texto de la Resolución Nº 6 del CODICEN de fecha 23 de junio de 2010 en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/acta5res1.pdf3 Esta reivindicación la mantiene la Asamblea Técnica Docente de Formación Docente y la volvió a hacer pública en la XVIII Asamblea, realizada en Carmelo en junio del 2011. Puede consultarse el documento completo en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/atd/XVIII_atd.pdf.4 En http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf. Literal Nº 3.

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1º. Que los contenidos de la Ley Orgánica del futuro IUDE incorporarán, esencialmente, los lineamientos generales a los que llegó la Comisión de Implantación y que fueron acordados por las Instituciones intervinientes.

2º. Que la Comisión de Implantación estableció lineamientos generales que deben de tener un anclaje empírico, y que éste, como en toda Institución Universitaria, debe de descansar académicamente sobre los Departamen-tos, ya que éstos son las unidades en torno a los que se organizan las acti-vidades de investigación, enseñanza, extensión, y formación.

3º. Que dada la diversidad de realidades inmersas en los distintos De-partamentos Académicos, debería existir, sobre una base jurídica adminis-trativa y de gestión institucional común, diversas expresiones organizativas acorde a cada uno de los departamentos.

4º. Que toda propuesta de Ley Orgánica5 debería centrarse en: a) esta-blecer el campo educativo y finalidades del IUDE, b) proponer la estructura académica y los perfiles docentes acorde a una Institución Universitaria, c) definir las bases de la organización jurídica administrativa y territorial, d) pro-poner las modalidades de vínculos interinstitucionales, fundamentalmente con la Universidad de la República tal como lo expresa la ley de Educación, entre los literales más importantes.

Es por eso que este documento consta de los siguientes puntos:Presentación general del actual Departamento de Geografía en el Consejo de Formación en Educación.Definición del campo del Departamento de Geografía en el marco del IUDEPropuesta de Estructura Académica en el marco del IUDE.Diseño de una organización territorial.Determinación de las bases del diseño curricular para el plan de for-mación profesoral de carácter universitario.Proposición del perfil del egresado.Vínculos Interinstitucionales del Departamento de Geografía.

Departamento de Geografía: antecedentes y caracterizaciónA partir del año 2008 la entonces Dirección de Formación y Perfeccio-

namiento Docente dependiente de la ANEP (DFPD) comenzó a instrumen-tar el Sistema Nacional Integrado de Formación Docente (SNIFD). Este fue producto de la construcción colectiva, luego de un proceso de debate y participación en diversas comisiones de trabajo, en las que intervinieron

5 Ibídem referencia 3.

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delegados de los distintos órdenes y representantes gremiales y de las ATD del sub- sistema durante los años 2006- 2007. El SNIFD implicó una doble estructuración de los espacios académicos en la formación docente en el país; la que refiere a los aspectos organizativos institucionales y la del as-pecto curricular. Desde la perspectiva organizativa institucional, la innova-ción educativa radicó en la Departamentalización de la Formación Docente, proponiéndose la creación de un espacio académico de alcance nacional, a los efectos de articular académicamente al conjunto de los Centros e Ins-titutos de Formación Docente de todo el país y promover actividades de investigación, enseñanza y extensión, tal como le corresponde hacer a todo centro de estudios universitarios. Y desde la perspectiva curricular, lo que se propuso fue unificar planes de estudio a los efectos de homogeneizar la formación de grado para profesionales de la enseñanza, tanto magisterial como del profesorado y de esa forma superar en el transcurso de los tres siguientes años, la segmentación que en materia de formación docente se había venido desarrollando en el país y que se agudizó desde la década de los años 1990.

El Departamento de Geografía, enmarcado institucionalmente en el ac-tual Consejo de Formación en Educación, fue conformado en agosto del año 2008, como producto de la puesta en práctica del Sistema Nacional Integra-do de Formación Docente (SNIFD) de la anterior Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD) de la ANEP. Tal como se subrayaba en el año 2006 dentro de las líneas estratégicas de la entonces DFPD de la ANEP y presentada ante el Parlamento “(…) Se crearán Departamentos con el cometido de fortalecer la labor de los IFD, los cuales serán gestionados como de nivel universitario, para además, promover actividades de investi-gación y extensión. En el caso del INET esto se traduce en una oferta cuali-tativamente diferente a la existente actualmente. Todo lo anterior deberá tra-ducirse en estrategias orientadas al mejoramiento institucional y académico de todos los Institutos de Formación.”�

El mismo está conformado por: 7 Salas Docentes correspondientes al Instituto de Profesores Artigas y a los Centros Regionales de Profesores e integradas por 60 profesores responsables de la carrera de profesorado de Geografía. A ellas hay que agregarle la Sala de Geografía de Melo, en cuyo IFD se produjo la apertura del 2º año del profesorado en régimen presencial en el año lectivo 2011.Docentes que funcionan en el marco de los Institutos Normales de Montevideo y de los Institutos de Formación Docente del país en los

6 ANEP (2006) Documento Estratégico de Gestión y Rendición de Cuentas 2006. P. 171.

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que se desarrolla la formación magisterial y profesoral en régimen semi libre. Están integradas por 40 docentes responsables del dictado de la materia en el plan vigente (2005).

El Departamento de Geografía cuenta con un total de algo más de un centenar profesores de la especialidad, a los que debe adicionarse 6 docen-tes de la especialidad Astronomía. Del total de 96 profesores de la especiali-dad, menos del 10% son efectivos, distribuyéndose de la siguiente manera: 2 son docentes cuya efectividad ha caducado pero han sido prorrogados en sus cargos y 8 docentes de didáctica cuya efectividad se extiende entre 2011- 2014. El resto de los docentes son interinos, debido a que no han sido convocados a concursar por las diferentes especificidades disciplina-res, excepto en didáctica. El eje rector del Departamento de Geografía para el período 2008- 2012 es implementar las bases académicas del mismo, en función del futuro Instituto Universitario de Educación, creado por Ley de Educación en el año 2009.

Es por ello que efectuado un diagnóstico de situación, y para alcanzar un demos académico con perfil propio universitario, se definieron desde la Co-ordinación Nacional del Departamento cuatro líneas estratégicas de acción:

Promover la formación académica superior de los docentes internos y de los profesores adscriptores; estos últimos considerados como do-centes externos a los Centros e Institutos de Formación Docente, pero en articulación académica a partir de la práctica.Asegurar el ejercicio de la docencia en los cursos regulares y efectuar el apoyo bibliográfico a los profesores para alcanzar los mejores nive-les de calidad en la mediación formativa que éstos realizan.Incentivar las actividades de extensión didáctica y geográfica en tres direcciones: hacia la comunidad educativa local, con los profesores y maestros adscriptores atendiendo sus requerimientos, en el marco de las actividades promovidas por la Asociación Nacional de Profesores de Geografía (ANPG) y aquellas definidas autónomamente por cada sala docente.Fortalecer las salidas de campo que se efectúan como requerimiento del Plan de Estudios 2008, que gozan de larga tradición en la comuni-dad académica geográfica y motivan la investigación didáctica y geo-gráfica.

Se pretende como escenario objetivo a fines del año 2012 alcanzar las siguientes metas:

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Un plantel docente en el que al menos el 75% logren transitar for-mación de posgrado y un demos en el que se instale la cultura de la formación académica permanente.Consolidar equipos docentes que organicen la actividad de investiga-ción didáctica y de extensión en torno a líneas de trabajo definidas en función de los requerimientos y necesidades de la comunidad edu-cativa local, en vistas a conformar un Sistema Integral de Educación Pública.Establecer vínculos sólidos, de colaboración mutua con la Universidad de la República, para la formación disciplinar de los docentes del de-partamento y ofrecer a los noveles docentes universitarios formación en didáctica a través de espacios académicos regulares y/o progra-mas de posgrado.Lograr un plan de estudios integrado, en el que la formación didáctica y geográfica para los aspirantes a profesores y maestros alcance ni-veles de excelencia.Promover las instancias de desarrollo académico del departamento con la intervención de estudiantes y egresados, a los efectos de ir practicando la actividad de cogobierno.

Para ello se han implementado las siguientes acciones:Instrumentación de las siguientes carreras de posgrado en el mar-co de los acuerdos entre ANEP- UR: maestría en didáctica para la enseñanza media con sede en Montevideo y Salto (24 docentes ins-criptos), maestría en Educación Ambiental (8 docentes inscriptos), Diplomado en Geografía con sede en Montevideo y Salto (25 docen-tes inscriptos), Diplomado en Educación Ambiental.Organización y dictado de cursos de profundización disciplinar y di-dáctica, on line, utilizando para ello la plataforma moodle de Forma-ción Docente, con una carga horaria de 120 horas, equivalentes a 8 créditos, aprobados a través de trabajos de revisión bibliográfica, in-dagación, investigación y proposiciones metodológicas y didácticas, promoviendo la realización de los mismos por equipos de docentes. Se han dictado 7 cursos (2009- 2011) con una participación de 150 docentes, de los cuales 130 han aprobado.Edición y publicación de los trabajos de reflexión, indagación e inves-tigación de los equipos docentes en publicaciones anuales del Depar-tamento, con la mediación de un equipo editor integrado por Doctores en Geografía del IPA y de la Facultad de Ciencias. En el año 2009 se publicó “Lecturas y análisis desde la(s) geografía(s)” bajo la coordina-

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ción de la Dra. Ana Domínguez y del MSc. Fernando Pesce, en el que se registran 20 artículos escritos por 24 docentes. En el año 2010 se publicaron “Lecturas y análisis desde la(s) geografía(s) 2” y “Enfoques didácticos desde la(s) geografía(s)”; en el primero de los libros se re-gistran 22 trabajos escritos por 35 docentes y en el segundo hay 18 trabajos en los que intervinieron 27 docentes. Estas publicaciones de los trabajos tanto didácticos como disciplinares cumplen la función de difundir el conocimiento producido por los docentes en las horas de departamento y en el marco de las propuestas de formación profesio-nal.Realización de jornadas, cursillos y conferencias orientadas a los do-centes del Departamento, a profesores adscriptores y a egresados para contribuir, a través de la extensión, con la formación profesional permanente.Fomento de seminarios internos de discusión teórica sobre los senti-dos políticos de la formación del docente de Geografía en el Uruguay contemporáneo.

Definición del campo de especificidadEn el marco descrito anteriormente, se proyecta la consolidación del De-

partamento Nacional de Geografía en el Instituto Universitario de Educación, teniendo como propósito/ encomienda fundacional, la constitución de una red articulada y coordinada de equipos de investigación, enseñanza y exten-sión que tengan como finalidad la mejora de la práctica de la enseñanza de la Geografía en el país, acorde a los distintos niveles del sistema educativo y en la diversidad de contextos territoriales. Como todo centro académico con carácter terciario universitario, el Departamento de Geografía deberá orga-nizarse y constituirse en torno a los tres pilares fundamentales que rigen a los centros de educación superior; la investigación, como mecanismo funda-mental para la producción de nuevos conocimientos y que estos redunden en buenas prácticas de enseñanza y en las actividades de extensión y de coordinación interinstitucional. Asimismo se deberán ir impulsando y conso-lidando espacios de participación activa de los distintos órdenes, para desa-rrollar el necesario cogobierno del Departamento, condición indispensable para un funcionamiento democrático y autónomo.

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a. Objetivos del Departamento

Académicos

Desarrollar actividades de investigación práctica de la enseñanza (campo de la didáctica) y de investigación sobre las prácticas de la enseñanza (campo de lo didáctico) de la Geografía en los distintos niveles del sistema educativo nacional.Contribuir con el avance del conocimiento geográfico disciplinar a partir de investigaciones básicas que contribuyan al enriquecimiento de la en-señanza de la materia en los distintos niveles del sistema educativo.Ejercer la actividad docente (investigación, enseñanza, extensión) en forma coordinada y colaborativa entre los profesores de los institutos integrantes del Departamento y entre profesores de materias con afi-nidad epistemológica de otras instituciones educativas terciarias y uni-versitarias nacionales, regionales e internacionales.Divulgar los resultados de las investigaciones concretadas.

Institucionales

Promover vínculos académicos con otros Departamentos del IUDE así como con Institutos y/ o Departamentos de la Universidad de la Repú-blica, según afinidad epistemológica y necesidades docentes específi-cas para el desarrollo de tareas de investigación y de enseñanza.Establecer vínculos interinstitucionales (nacionales y extranjeros).Brindar asesoría académica permanente a los egresados.

b. Pertinencia epistemológica y fundamentación de las prácticas a desarrollar en el del Departamento de Geografía en el marco del IUDE.

- Sub-campo de la DIDáCtICALa enseñanza de la Geografía y los problemas en los aprendizajes

de la materia escolar deben ser el objeto de investigación y campo de re-flexión/ acción del Departamento de Geografía en el marco del IUDE como centro académico universitario. En el mismo se desarrollará la investigación tanto práctica como teórica de la enseñanza, así como la investigación bási-ca disciplinar que redunde en mejores prácticas de la enseñanza de la dis-ciplina, siendo éste el motor del trabajo académico profesional. La finalidad investigativa será mejorar la enseñanza y los aprendizajes de la Geografía en todos los niveles del sistema educativo, para lo cual las actividades de extensión y difusión de los resultados teóricos y prácticos son necesarias.

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Así se logrará la consecución de los tres pilares interrelacionados que deben orientar los centros académicos terciarios con carácter universitario en el país y que son la investigación, la enseñanza y la extensión. Es necesario favorecer y consolidar equipos de trabajo/ investigación en el que se inte-gren docentes, estudiantes, egresados a los efectos de ir gestando colec-tivos profesionales críticos, creadores y difusores de conocimiento (teoría) y acciones (prácticas) que tengan a la enseñanza de la Geografía como centro de interés y preocupación.

La actividad de investigación a desarrollarse en el seno del Departa-mento de Geografía tendrá tres direcciones; la investigación práctica de la enseñanza, la investigación sobre las prácticas de la enseñanza y la investigación geográfica básica.

Cada una de ellas refiere a contextos diferentes, en los que los sujetos/ objetos de la investigación son diferentes y las finalidades de la acción tam-bién difieren.

La investigación práctica de la enseñanza tendrá como campo de in-terpretación, análisis e intervención la enseñanza de la materia en los dis-tintos niveles del sistema educativo. Se propone sea una actividad teórico reflexiva, interpretativa y analítica de la acción de enseñar. Constituye un ejercicio meta teórico de análisis de la enseñanza, desde sus dimensiones integradas que son teóricas, metodológicas y técnicas que se desarrollan en el contexto práctico del aula. Deberá tener como centro de investigación la práctica de la enseñanza como un campo particular de reflexión, ya que el mismo está constituido por la narrativa didáctica (con su trama argumen-tal que es epistemológica, simbólica y valorativa) a la que se le superpone un entramado complejo de decisiones metodológicas, algunas diseñadas a partir del proyecto didáctico y otras fruto de la espontaneidad dada por la propia interacción docente/ estudiantes en el aula.

Los sujetos intervinientes de la investigación práctica de la enseñanza son los propios docentes, a modo de investigadores prácticos, en diálogo permanente consigo mismo y con los colegas de la especialidad y de didác-tica. Exige un ejercicio meta teórico de reflexión conjunta, análisis crítico y sistematización de la investigación práctica a los efectos de comprenderla (dimensión explicativa) y de proponer nuevas acciones para mejorarla (di-mensión proyectiva).

Es una modalidad de investigación que requiere el trabajo conjunto de docentes del mismo campo disciplinar en colaboración con los docentes de didáctica de la especialidad a los efectos de: a) analizar la validez y vigen-cia epistemológica de los contenidos geográficos que se enseñan, b) rea-lizar una reconstrucción epistemológica de los contenidos disciplinares, c) efectuar la validación corporativa de la práctica de la enseñanza desde una mirada crítica y colaborativa de la acción, d) evaluar en forma periódica las

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innovaciones prácticas formuladas ya sean desde el vértice teórico, como del metodológico y técnico.

La investigación sobre la enseñanza de la asignatura deberá centrar-se en los sentidos políticos, las finalidades formativas y los contenidos geo-gráficos y pedagógicos presentes en la construcción de los discursos didác-ticos geográficos emergentes en los diferentes contextos históricos e institu-cionales y que fueron y aún enmarcan paradigmáticamente la enseñanza de la materia escolar y sus vínculos con la disciplina geográfica. Abandonando los marcos teóricos clásicos de la didáctica, los que pregonan el mecani-cismo lineal positivista (saber sabio, saber curricular, saber enseñado) o la concepción de la transposición didáctica, el objeto de investigación sobre las prácticas de la enseñanza debería constituirse en torno a la construcción del discurso geográfico dominante, sus fuentes paradigmáticas, sus expre-siones documentales y su divulgación e implementación, promoviendo la reconstrucción epistemológica de los contenidos geográficos y pedagógicos propuestos para su enseñanza en diferentes contextos temporales e insti-tucionales.

Con respecto a la investigación disciplinar básica, existe tradición en la Formación Docente del país, desde la fundación del Instituto de Profeso-res Artigas en la década de 1950 en esta práctica, que tiene como finalidad avanzar en la construcción de conocimiento geográfico que se integre a la enseñanza de la materia. Esta tradición se explica en que la investigación disciplinar encontró en el IPA un marco institucional temprano, que ante-cedió a la fundación de la cátedra de Geografía Física y Biológica en la ex Facultad de Humanidades y Ciencias una década después. La investigación disciplinar básica ha presentado discontinuidades en la Formación Docente y en la Universidad de la República y es un punto de encuentro de coordina-ción interinstitucional. Las líneas de investigación en esta dirección deberían contemplar los siguientes sub- campos disciplinares:

Estudios socio- económicos, que deberían abordar las dinámicas demográficas, la organización económica y geopolítica de los territo-rios y las configuraciones territoriales producto de los procesos de glo-balización, manifestados a diferentes escalas geográficas.Estudios físico- ambientales, que deberían abordar los cambios en las estructuras, funciones y dinámicas que ocurren en los sistemas ambientales como producto del Cambio Global y de la intervención antrópica sobre los bienes y servicios ecosistémicos manifestados en los impactos sociales en los territorios y los escenarios de afectación social a distintas escalas geográficas y temporales.Estudios de análisis territorial, que deberían abordar las nuevas re-gionalidades que se conforman a partir de la configuración territorial

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como producto de la interacción entre diferentes actores económicos, políticos, sociales y culturales en el juego de la inter escala global, regional, nacional y local, atendiendo la existencia de regionalidades diversas y conformadas con múltiples criterios.

Las técnicas de interpretación y análisis del territorio constituyen un eje transversal a los tres sub- campos disciplinares y los docentes debe-rán desarrollar apoyatura cartográfica y de percepción remota, fundamen-talmente en teledetección, a las actividades de innovación e intervención didáctica e investigación disciplinar básica.

La historia y filosofía del campo disciplinar también se constituye en un eje transversal.

Propuesta de estructura académicaLa creación de un Instituto Universitario de Educación requiere de la

organización de una estructura académica afín al desarrollo de la docencia en los ámbitos educativos superiores, lo que supone “(…) necesariamente recursos humanos calificados, de nivel avanzado correspondiente a una ins-titución de educación superior, una arquitectura académica acorde a tales propósitos, incluyendo una parte significativa del personal de alta dedica-ción con condiciones de trabajo ambientales y materiales adecuadas y una inserción institucional en el contexto nacional e internacional de producción de conocimiento”�.

“El perfil del cuerpo docente del IUDE deberá ser acorde al de una insti-tución de educación superior. Eso significa que sus exigencias, definidas en forma precisa, deberán permitir, en materia de formación y experiencia, la producción de conocimiento (investigación), la actividad de enseñanza y la extensión de las actividades del IUDE a la sociedad. Asimismo, es impres-cindible asociar a los diferentes grados o niveles las cargas horarias y las obligaciones funcionales correspondientes al cargo”�.

Para ello se propone organizar al Departamento como una red articula-da y coordinada de equipos de docentes que en la diversidad de contextos territoriales, produzcan innovaciones educativas teóricas y metodológicas que sean producto de las actividades de investigación y sean divulgadas a través de la extensión universitaria. Así, es necesario desarrollar “(…) tareas de enseñanza, actividad creadora y producción científica, actividades de in-vestigación, actuación profesional, labor de extensión y vinculación con el medio, actuación y formación académica, así como las responsabilidades

7 Comisión de implantación del IUDE. Informe final. (p. 15)8 Ibídem. (p. 23).

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en la gestión y en el cogobierno universitario. Se considerará el peso relativo de los diferentes aspectos según el grado y dedicación horaria correspon-diente”�.

Para ello se propone organizar la arquitectura académica del Departa-mento a través de cargos docentes efectivos, ocupados por profesores a través de llamados a concurso con tribunales evaluadores integrados por especialistas en la disciplina y su didáctica, de procedencia regional y na-cional.

Los cargos docentes deberán contemplar el régimen de dedicación total, la dedicación parcial y ocasionalmente la asignación de horas docentes, y serán cubiertos por concurso de méritos y/o méritos y oposición.

El Departamento tendría una organización académica de cargos, con perfiles funcionales específicos y responsabilidades territoriales tanto de al-cance nacional (para el caso de los Profesores Titulares), como de alcance regional (Profesores Adjuntos) y regional/local (Profesores Asistentes y Ayu-dantes).

La Coordinación Nacional del Departamento será ocupada por un Profesor Titular. Ejercerá la función en régimen de dedicación total por un plazo de 5 años con opción a continuar en el cargo por otro lustro.

Si bien las responsabilidades del cargo son de alcance nacional, tendrá radicación en el Centro o Instituto en el que ejerza como Profesor Titular efectivo. Realizará por tanto tareas de enseñanza de grado y postgrado, in-vestigación y extensión. Tendrá responsabilidades de planificación, organi-zación, dirección y gestión en las funciones universitarias básicas. Presidirá la Comisión Coordinadora Académica Nacional (CCAN).

Los Profesores titulares, con cargos de dedicación total, tendrán la radicación en un centro educativo integrado al IUDE pero tendrán respon-sabilidades de coordinación docente a nivel nacional. Realizarán tareas de investigación dentro del sub- campo específico definido, así como lidera-rán equipos de docentes a nivel nacional, realizarán enseñanza de grado y postgrado, y efectuarán extensión en forma independiente. Delimitarán conjuntamente con el Coordinador Nacional y los delegados estudiantiles y del orden de egresados en la Comisión Coordinadora Académica Nacio-nal (CCAN) las principales líneas de enseñanza, investigación y extensión. Tendrán responsabilidades de planificación y de dirección de equipos en materia de investigación y enseñanza y fundamentalmente, contribuirán en la formación de docentes de su área de trabajo a nivel nacional. Se requiere que quienes lo ocupen posean trayectoria académica reconocida dentro del

9 Ibídem. (p. 24).

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sub- campo disciplinar. Se propone la creación de cargos de Profesor Titular Nacional acorde a los campos de investigación definidos:

a) Didáctica, b) Estudios socio- económicos, c) Estudios físico- ambien-tales, d) Análisis Territorial.

Los cargos de Profesores Adjuntos, preferentemente con dedicación total, tendrán radicación en un centro educativo integrante del IUDE con res-ponsabilidades de articulación regional entre los Profesores Asistentes y Do-centes Ayudantes y los Profesores Titulares y a través de estos últimos, con la Comisión Coordinadora Académica Nacional (CCAN). Realizará tareas de investigación dentro del respectivo sub- campo disciplinar, enseñanza de grado y extensión en forma independiente articulada con las orientaciones académicas consensuadas en la CCAN y apoyados en sus tareas por el Profesor Titular. Asimismo coordinará las actividades de docencia en el sub- campo disciplinar en el Instituto en donde radique el cargo.

Los cargos de Profesores Asistentes podrán ser de dedicación total, parcial o con asignación horaria específica acorde a las necesidades docen-tes de alcance regional y local. Realizarán tareas de enseñanza, colabora-ción en la investigación y extensión, orientadas a su formación académica y serán apoyados por los Profesores Adjuntos. Si bien se propenderá a que cumplan las tres funciones universitarias, podrán asumir mayores responsa-bilidades de enseñanza y extensión.

Los cargos de Docentes Ayudantes serán ocupados por profesores egresados y/o estudiantes avanzados con interés en integrarse a proyectos de investigación específicos para que puedan ir formándose en práctica; asimismo realizarían tareas de colaboración en enseñanza y extensión y dedicarán su carga horaria fundamentalmente a actividades formativas.

Dinámica académicaLa Comisión Coordinadora Académica Nacional (CCAN) estará inte-

grada por el orden docente a través del Coordinador Nacional del Departa-mento y de los Profesores Titulares y eventualmente, en caso de ausencia de alguno de ellos por Profesores Adjuntos. También la integrarán estudian-tes y docentes egresados, estos últimos preferentemente en ejercicio de la función adscriptora. Es una integración mixta, propia de las instituciones co-gobernadas y cuyos integrantes serían efectivos (orden docente) y elegidos (orden egresados y estudiantes) por un plazo de tres años.

Esta Comisión Coordinadora Nacional tendría como finalidad definir las líneas de investigación, la propuesta de cursos de formación de postgrado, la organización de las actividades de enseñanza en las materias de profun-dización disciplinar y optativas, los vínculos inter institucionales y las ac-tividades de extensión, en función de las sugerencias e ideas discutidas

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en los Institutos y Centros y acordadas en las Comisiones Coordinadoras Regionales.

La Comisión Coordinadora regional (CCr) del Departamento estará integrada por los tres órdenes, de la misma manera que la CCAN, y cum-plirá con la necesaria contextualización de las líneas de investigación, las actividades de extensión y la organización de las actividades de enseñan-za. Asimismo elevarán a la Comisión Coordinadora Académica Nacional las propuestas para la implementación del trabajo docente nacional. Tendrán además la función de evaluar las actividades docentes y proponer la renova-ción de los mismos en sus cargos y contemplará las necesidades docentes específicas para la región.

organización territorialLa organización de Departamento de Geografía se instrumentará de la

siguiente manera:Los Centros de Coordinación Académica regional (CECAr) actua-

rán como espacios académicos de coordinación regional interdepartamental de las actividades de investigación, enseñanza y extensión. Estarán cons-tituidos por los Institutos Terciarios que contarán a su cargo la formación docente en la especialidad de Geografía y que por lo tanto, concentren un número de docentes especialistas en la disciplina y que tendrán a su car-go tareas específicas de investigación, enseñanza y extensión acorde a la especificidad y especialización profesional. Estos centros contarán con una matrícula de estudiantes en régimen de reglamentados en la especialidad que conjuntamente con los docentes y el orden de egresados conformarán una masa crítica de relativa importancia. Estos CECAR actuarán además como polos impulsores de la actividad de investigación, enseñanza y exten-sión en los Núcleos Académicos Articulados, espacios académicos en los que no se dicte la especialidad de profesorado en régimen presencial pero existan cursos de Geografía (Formación Magisterial) o se curse la especiali-dad de profesorado con estudiantes en régimen semi libre o semi presencial (esta última es una modalidad de matrícula aún no articulada para la espe-cialidad).

Los docentes presentarán una propuesta específica de trabajo enmar-cadas dentro de las líneas estratégicas definidas en el plan de desarrollo del Departamento por la Comisión Coordinadora Regional, en función de los intereses personales y corporativos y las necesidades concretas de la localidad o del propio Departamento. Los profesores Titulares y Adjuntos tendrán la responsabilidad del desarrollo de las actividades docentes en cada CECAR.

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Bases para el diseño curricularAtendiendo a lo propuesto por la Comisión de Implantación del IUDE,

“Las áreas formativas tendrán algunas diferencias en función de las ca-racterísticas específicas de cada formación, pero tendrán por lo menos un área pedagógica o de ciencias de la educación y un área de prácticas educativas. Además contarán con las formaciones disciplinares según corresponda o área socio-educativa en el caso de los educadores socia-les”10. Asimismo, y dadas las características de los diseños curriculares en las Instituciones Universitarias contemporáneas, se deberían incorporar a los mismos, las siguientes características: a) organización semestral, b) creditización, c) flexibilidad, d) especificidad.

Se propone por definición del campo específico del Departamento de Geografía en el IUDE la integración de la formación didáctica/práctica docente dentro de la formación disciplinar específica. De hecho, la for-mación profesional de docentes para el ejercicio de la enseñanza en el nivel medio tiene en Uruguay una tradición de casi 60 años, y se remonta a la fundación del Instituto de Profesores Artigas. Desde el proyecto fundacio-nal, formulado y fundamentado por el Prof. Antonio Grompone, la didácti-ca- práctica docente se concibió como una unidad curricular indisociable y necesaria en la formación académica inicial de profesores.

La didáctica en el componente formativo del profesional docente surgió con tres pilares fundacionales:

a) La práctica docente, “(…) que tiene como finalidad adquirir aptitud para enseñar, conocer el medio educacional, penetrarse de las necesidades y fines de la enseñanza media y completar su formación de profesor adqui-riendo experiencia de cómo se desarrolla un curso”.11

b) La triada formativa docente de didáctica- docente adscriptor- practi-cante, que se conjuga en los esfuerzos formativos y que tiene como interpre-tación que “El sentido del practicum en la formación inicial tiene que ver tanto con el conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarrollarán su trabajo con la necesidad de que, a través del contacto con la realidad de la enseñanza, comiencen a construir y desarrollar su pensamiento práctico, aquel que orientará y gobernará tanto la interpretación de la realidad como la intervención educativa. Es esta segunda meta la sustantiva, la que aporta significado a la primera”.12

�0 Ibídem (p. 20)�� Grompone, M. (1952). Formación de Profesores de Enseñanza Secundaria. Montevideo.�� Angulo, F. (1993). ¿Qué profesorado queremos formar? En: Cuadernos de Pedagogía, 220. (Pp. 36- 39). Madrid.

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c) La especificidad de la didáctica, que si bien fue y continúa siendo in-terpretada desde diferentes lugares paradigmáticos, siempre fue concebida como específica ya que “(...) al seguir los cursos normales, los estudiantes revisan su preparación en la asignatura y la adaptan al desarrollo didáctico, con lo cual la práctica contribuye a la especialización.”1�

Estos pilares fundacionales de la didáctica- práctica docente se mantu-vieron inalterados en la estructura curricular de todos los planes de estudio que estuvieron vigentes hasta la época, más allá de las diferencias en la filosofía educativa implícitas en cada uno de ellas y las diversas perspecti-vas teóricas interpretativas para la didáctica. Dada las características de la práctica docente, en grupos con funcionamiento anual, la Didáctica/Práctica Docente debe ser la única materia específica de duración anual. Los cursos de esta materia, dada la especificidad formativa en el IUDE, los estudiantes los cursarán bajo el acompañamiento directo de profesores adscriptores y en 4º en grupo propio, pero con la asignación de un profesor adscriptor tutor en el propio centro educativo en el que realiza la práctica.

Las restantes materias de formación disciplinar específicas se dividirían en tres pilares��:

mAtErIAS DE FormACIóN BáSICA DISCIPLINAr, que compon-drían al menos el 50% de los créditos del total de la carrera, distribu-yéndose fundamentalmente en los cuatro primeros semestres. Debe-rán necesariamente dividirse de manera equitativa entre los diferentes sub- campos disciplinares específicos: didáctica, estudios socio- eco-nómicos, estudios físico- ambientales y estudios de análisis territorial. Se incluirán como materias de formación básica a las técnicas de in-terpretación y análisis del territorio y de historia y filosofía en el pensa-miento geográfico contemporáneo.mAtErIAS DE ProFUNDIzACIóN DISCIPLINAr, que comprende-rían como máximo el 30% de los créditos formativos a partir del 4º semestre. Serían materias definidas en las Comisiones Coordinadoras Regionales pudiéndose dictar dentro de las actividades de enseñanza de los propios Departamentos, o materias de afinidad epistemológica dictada por otros Departamentos dentro del IUDE o de Instituciones Terciarias Públicas y en carreras de la Universidad de la República. Deberán contemplar los contextos socioculturales, económicos e ins-titucionales regionales y deberán contar con el apoyo institucional y eventualmente académico de la Comisión Coordinadora Nacional del Departamento.

�3 Grompone, A. (1952). op.cit.�� Ver Anexo 1.

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mAtErIAS oPtAtIVAS, que comprenderían hasta el 20% de los cré-ditos formativos; 10% serían actividades formativas (materias o pasan-tías en equipos docentes) dentro del campo disciplinar y los restantes 10% actividades formativas de libre elección de los estudiantes.

Perfil del egresadoAcorde a lo establecido por la Comisión de Implementación, “El IUDE

ofrecerá una formación integral para formar profesionales de la educa-ción con un perfil de egreso que les permita integrarse críticamente a las dinámicas sociales, con una cultura general y científica y con una formación académica de calidad para desarrollar su práctica educativa con fundamen-tos teóricos y flexibilidad. Esta integralidad se expresa en la amplitud de los conocimientos que obtenga en su carrera, así como en la relación teoría-práctica que se le proponga, todo ello en función de la especificidad que requiere el perfil de egreso”�5. Para el caso específico de la formación do-cente en Geografía se proponen las siguientes bases formativas durante el tránsito curricular y que deberían ser los temas articuladores de las distintas materias del plan:

Sólida formación espacial de los estudiantes, interpretando la con-figuración de los territorios a distintas escalas.

La utilización de mapas y otras representaciones geográficas así como tecnologías que permitan a los estudiantes adquirir, procesar y repor-tar información desde una perspectiva espacial, o sea la localización, extensión geográfica y factores de distribución territorial a diferentes escalas.El uso de mapas para organizar información sobre pueblos, lugares y ambientes en su contexto espacial para comprender subjetivamente las diversidades culturales, ambientales y locales, sus características, distribución y complejidad de los mosaicos culturales y ambientales que coexisten en la superficie terrestre.

Abordar el análisis geográfico de lugares y regiones, atendiendo a que la escala nacional, en algunas circunstancias resulta reducida y otras veces muy grande para interpretar fenómenos a escala global- local.

Promover la comprensión de las diversidades físicas y sociales pre-sentes en co-evolución territorial y sus manifestaciones locales a los efectos de interpretar la complejidad de los territorios y reconocer la

�5 Documento de Comisión de Implantación del IUDE. (P. 20).

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interrelación dinámica de diferentes actores sociales en su configura-ción.Asociar las relaciones existentes entre las dinámicas locales articula-das a dinámicas regionales y globales para comprender los factores que las favorecen y las impulsan.

manejo de herramientas conceptuales y metodológicas que permi-tan la interpretación de los procesos en la Biosfera

Abordar la estructura y dinámica de la Biosfera para que los estudian-tes comprendan la manifestación de los ciclos biogeoquímicos en los territorios y cómo las actividades antrópicas se articulan e inciden en los mismos.Estudiar los impactos que las sociedades introducen en los sistemas ambientales y sus manifestaciones territoriales para comprender cómo los efectos “naturales” sobre la sociedad son producto de factores y procesos complejos.

Analizar las interrelaciones dinámicas entre los ambientes y las so-ciedades

Abordar los procesos, modelos y funciones de los asentamientos hu-manos a los efectos de identificar las características ambientales que afectan diferencialmente a los agentes sociales y cómo éstos constru-yen diferencialmente ambientes y territorios.Analizar los modelos y redes que señalan la interdependencia eco-nómica entre los pueblos de la Tierra, para promover relaciones de intercambio sustentadas en bases de cooperación y justicia ambiental y territorial.

Promover el estudio de los fundamentos geográficos del modelo de desarrollo vigente

Abordar cómo los sistemas sociales han modificado y modifican los sistemas naturales y viceversa a los efectos de comprender la interre-lación sistémica y compleja entre sociedad/ naturaleza en territorios concretos bajo el impulso de un modelo de desarrollo y de acumulación del capital. Analizar los modelos de valoración, apropiación y gestión de los bie-nes y servicios de la naturaleza para comprender los factores que han incidido en la configuración de los territorios y proyectar escenarios de sustentabilidad ambiental.

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Atendiendo a la mediación formativa de los estudiantes y conforme a los temas articuladores, se propone el siguiente Perfil del egresado16:

El manejo solvente e integrado de los saberes disciplinares conceptua-les, pedagógicos y didácticos para lograr prácticas de aula que se adecuen creativamente a cada contexto educativo.

El dominio de la multiescalaridad temporal y espacial que le permitan enseñar las diversas dinámicas y transformaciones territoriales.

Incorporar el uso de las herramientas básicas para la enseñanza de la Geografía (cartografía, imágenes satelitales, modelos espaciales) que ac-túen como mediadoras en la obtención, procesamiento y comunicación de la información espacial.

Aplicación de los principios metodológicos fundacionales de la disciplina geográfica a los efectos de contribuir a la comprensión de la realidad y la construcción simbólica conceptual de la misma, a través de las categorías geográficas analíticas.

Vínculos interinstitucionalesEs necesario para la consolidación y desarrollo del Departamento de

Geografía en el marco del IUDE generar vínculos interinstitucionales que favorezcan la interacción profesional y el enriquecimiento de la labor aca-démica; asimismo, los vínculos interinstitucionales asegurarán la inserción académica del Departamento y la legitimación social y cultural de la produc-ción y actividad intelectual que se desarrolle en su seno.

Algunas líneas de acción:Con distintos servicios de la Universidad de la República para fomentar la formación permanente de los docentes del Departamento y generar pasantías de trabajo en proyectos de investigación disciplinar y de ac-tualización en manejo de tecnologías. Dar continuidad a los programas conjuntos de formación académica de postgrado (Maestría y Diplomado en Educación Ambiental, Diplomado en Geografía, Diplomado y Maestría en Didáctica de la Geografía para la Enseñanza Media) y la creación de programas nuevos, fundamen-talmente la Maestría en Geografía. Asimismo se ofrecerá formación didáctica permanente a los docentes universitarios en grados de for-mación. Y también la posibilidad de crear cargos docentes compartidos y fomentar los tránsitos formativos de grado comunes.Con la Inspección Nacional de Geografía para relevar problemas en torno a la práctica de la enseñanza de la asignatura y conformar equi-

�6 Aportes realizados por la Sala de Profesores y Estudiantes de Salto en el II Encuentro Nacional de Delegados.

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pos docentes de investigación práctica de la misma; así como pro-porcionar cursos de formación permanente a los profesionales de la enseñanza sobre temas de actualidad, interés y/o vinculados al estado del arte disciplinar. Y para coordinar los necesarios perfiles didácticos de los futuros profesionales de la enseñanza.Con la Asociación Nacional de Profesores de Geografía para organizar salas departamentales de docentes, organizar equipos de investiga-ción en torno a los CECAR, ofrecer cursos de extensión y formación profesional, organizar actividades de difusión de los resultados de la investigación y proponer la organización de congresos y eventos aca-démicos nacionales, regionales y locales.Con otros Departamentos Académicos del IUDE según necesidades específicas de colaboración docente en cursos, en la profundización de ciertos temas, en el intercambio docente, apoyaturas cartográficas y técnico-metodológicas. Proponer la integración de equipos interdis-ciplinarios con docentes integrantes de otros departamentos para el abordaje de realidades definidas por el colectivo docente y que actúen como centros de interés de investigación.Con Instituciones Públicas para la elaboración de materiales didácticos y folletería de difusión de ciertos temas geográficos de relevancia na-cional, regional y local.

Montevideo, diciembre de 2011Prof. MSc. Fernando Pesce

Coordinador Nacional

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San Martín 2437 - Tel. 2208 7819 - E-mail: [email protected]

Edición amparada en el decreto 218/996 (Comisión del Papel)

Impreso y encuadernado en

Diciembre de 2012

Dep. Legal Nº 362.008 / 12




Diciembre de 2012

Dep. Legal Nº 362.007 / 12




Junio de 2013

Dep. Legal Nº 362.006 / 13

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DIDACTICA