En el quehacer diario de un diseñador editorial se podrá encontrar dis-tintos tipos de proyectos, con distintos niveles de dificultad. Muchas veces aquellos proyectos que parecían sencillos suelen tener una gran

cantidad de aristas y no hay fórmulas claras para hacer determinado tipo de proyectos.

Hay productos editoriales, como los libros de arte, que te exigen todos los conocimientos posibles de composición, ritmo; y otros productos que aparentemente son más fáciles de resolver como un libro de texto corri-do. No busco demeritar a ninguno, todos tienen un grado de complejidad y compromiso que requiere que el diseñador ponga toda su atención en ellos. Sin embargo, no he encontrado reto más complejo para resolver que un libro de texto.

El libro de texto no sólo contiene información, sino una alta responsabili-dad: contiene la intención de impregnarse en la mente y en la formación de las personas de las próximas generaciones. Desde el punto de vista del contenido, existe una gigantesca responsabilidad de generar una edición impecable.

El diseñador de un libro de texto no solamente tiene la obligación de do-minar los elementos gráficos de una página, sino que también debe conocer las estructuras textuales y elementos pedagógicos relevantes para el diseño. En nuestro país se ha implementado un modelo educativo basado en com-petencias, que ha transformado a los libros de texto de manera significativa. No sólo se abordan los contenidos de cada materia, sino que contienen ele-mentos que afectan directamente al trabajo en el aula: ejercicios deductivos e inductivos, manejo de las Tecnologías de la Información y desarrollo de ha-bilidades de fortalecimiento del alumno y su relación con el entorno. El libro de texto en la actualidad ha dejado atrás al libro enciclopédico.

El libro de texto también funge como una herramienta de aprendiza-je para el profesor. La situación educativa en México dista mucho de ser la ideal, y frecuentemente uno puede toparse con maestros expertos en un área: matemáticas, historia, español; que llegan al salón de clases con el co-

R E F L E X I O N E S

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nocimiento, pero no con las herramientas pedagógicas. En otros casos su-cede al revés: profesores con habilidades docentes que carecen del conoci-miento de la materia que les toca impartir. Muchas veces se tiene la fortuna de contar con maestros que cumplen ambos requerimientos, otras tantas se cuentan con maestros que fallan en los mismos. En estos casos el libro de texto funciona como auxiliar para todos los casos posibles: brinda cono-cimientos y conceptos, y a su vez propone una estructura de aprendizaje a través de actividades y sugerencias.

Por lo mismo, en vez de ser una herramienta de la enseñanza en el aula, se ha vuelto el eje de las actividades en la misma. Si tomamos esto en cuenta, la responsabilidad de generar materiales de calidad se vuelve aún mayor. No justifico el hecho de que la educación en México tenga que recurrir a este tipo de artilugios para poder funcionar, pero existen maestros que pueden prescindir del libro de texto actual y utilizar herramientas más aptas como cuadernos de trabajo; de hecho esto debería ser el ideal del salón de clases: el maestro preparado para su clase y para sus alumnos. Estoy seguro que así existen muchos sin ser reconocidos.

Entonces, ¿por qué se sigue elaborando el libro de texto como una ma-nera de “parchar” la educación? Las soluciones permanente son mucho más difíciles de implementar: modificación curricular, actualización docente con-tinua y revisión del trabajo en el aula, y no solamente mediciones a través de un examen a nivel nacional.

Dicho esto, he de aclarar que no es posible generar un libro innovador, que se salga del común denominador del mercado exactamente por lo mis-mo: no es lo que los maestros están esperando. En primer lugar porque si un libro tuviera como propósito mejorar la educación en México, creo que tendría que rebasar al modelo por competencias (enfocado hacia el hacer que hacia el ser) y generar una propuesta alterna. Sin embargo esto segura-mente sería un fracaso en el mercado ya que tendría que venir acompañado por talleres intensivos de formación docente, cuestión que aún no se logra implementar en su totalidad con el modelo de competencias desde hace más de una década.

Estamos, entonces, bajo la dicotomía de la industria del libro de texto: generar libros que respondan a las verdaderas necesidades de la educación en el país o hacer aquellos alineado a un modelo en decadencia, a sabiendas de las fallas y buscando hacer “lo mejor posible” un trabajo que sabemos que no va a funcionar. Si uno quiere que la industria crezca, tendrá que hacer un híbrido de ambas, sumando un tercer factor: el maestro. Me refiero a ese maestro que aún no logra comprender el modelo por competencias, al que sigue dando sus clases como lo ha hecho por mucho tiempo porque sabe-mos que funciona. Los modelos tradicionales siguen vigentes, pero muchas veces disfrazados de modernidad.

Lo que queda es, para una industria que tiene que generar un producto que venda, tratar de cubrir todos los frentes posibles. Luego uno puede ver

El libro de texto oficial vigente, que realmente trabajan bajo los programas del 2011, ahora nostálgicamente recuerdan a los libros de 1962.

libros que tienen “cara” de modelo de competencias, pero su contenido va alineado con una formación más tradicional. Debería de ser posible hacer series de libros, cada una con un modelo educativo que responda a cierta necesidad, pero muchas de esas series no tienen la audiencia necesaria para ser rentables. ¿CÓMO S E ADOP TA U N TÍTU LO?Dentro del mercado del libro de texto, se le llama adopción a la venta ase-gurada que una editorial hace en una escuela: implica que esa escuela llevará tu libro en el aula y, por lo tanto, el modelo educativo de la escuela está em-patando con la propuesta editorial. Cabe decir que los libros no se colocan, como tales, en un stand y el alumno los hojea y elige. Es más, el usuario del libro nunca tiene la decisión a priori de adoptar ese libro.

¿Quiénes eligen el libro? Los directivos de una escuela, acompañados por los maestros de cada nivel educativo. Sería maravilloso decir que el proceso normal de esta elección es un análisis a conciencia, exhaustivo y objetivo, de todos los libros del mercado, buscando elegir la mejor opción para su escuela. Sin embargo muchas veces no es así. La adopción de un libro puede tener que ver con los tratos económicos que tenga la escuela con la edito-rial: muchas veces se maneja el sistema del descuento, donde se le vende di-rectamente a la escuela el libro, a un precio menor, para que la escuela pueda venderlo a precio de librería o mayor. Evidentemente, quien ofrezca el mayor descuento, tiene casi asegurada la adopción.

Otro de los factores de adopción es el paquete que la editorial ofrezca. Bajo un esquema de oferta y demanda, uno puede inclinarse por una serie si ésta le ofrece dife-rentes componentes: cuadernos de trabajo, guías para la educadora, CD’s interactivos, agendas para el maestro e, inclusive las respuestas para los libros de educación ofi-cial. ¿Un material es mejor si tiene más cosas para ofre-cer? Evidentemente no, pero usualmente uno se deja se-ducir por ciertas ofertas y regalos.

También un factor de adopción es la fama, ya sea po-sitiva o negativa, que tenga una editorial. Esto a veces automáticamente te abre (o cierra) las puertas a ciertas escuelas. ¿Cómo se genera este prestigio de marca? Con tus mismos materiales.

Hay que aclarar un poco este punto: pueden adoptar tu material. Les ofre-ciste un descuento atractivo, un trato que incluye contenidos digitales y hasta un convenio de venta de tablets. La escuela ganará muchísimo dinero y la edi-torial se consolidará como una pionera en la industria. Sin embargo durante el año escolar los maestros se dan cuenta que la plataforma digital es difícil de utilizar, que los contenidos no sólo no están adecuados para el modelo que se lleva en la escuela, sino que están basados en planes de estudio de otro país.

¿Entre más, mejor? Muchas veces los paquetes que se ofrecen al maestro buscan solucionar todos los problemas del maestro: dosificadores, exámenes, solucionarios, y hasta mochilas El trabajo del maestro se reduce, pero ¿esto es benéfico para la didáctica de clase?

La escuela decide ya no llevar este sistema, pero el contrato con la editorial es por 3 años. Los padres se quejan porque pagan por una tablet que no tienen. Es una bomba de tiempo. Tu buena imagen empieza a diluirse entre las quejas. Usualmente los nuevos pro-ductos son los más vistosos, los que más prometen y quieren ser innovadores, pero los mejores productos son los que mantienen la adopción al siguiente año escolar. ¿Cómo se consigue eso? Con la calidad de los contenidos, pero también tiene que ver con la re-lación que la empresa genere con la escuela.

Es hasta este momento que hablamos del con-tenido, pero hay que aclarar algo: no todas las es-cuelas son iguales. No dudo que haya instituciones preocupadas por los materiales educativos que utilicen dentro y fuera de sus aulas; pero hay escuelas que tienen claro que esto es un negocio y lo utilizan a su favor. Esto no excluye a las escuelas públicas, que quede claro. Sin em-bargo los maestros tienen que analizar los contenidos de los libros. A veces lo hacen, a veces no.

También hay que decir que si una escuela genera una nueva adopción, está corriendo un riesgo que no sólo afecta a la institución sino a todos los niños que llevarán ese libro en sus aulas. Como padre de familia, me preocu-paría mucho si un ciclo escolar llevo Español 3 con una editorial y Español 4 con otra distinta.

Lo mismo sucede con las editoriales. Hay instituciones que utilizan mé-todos de venta bastante cuestionables, y hay otras que realmente confían en la calidad de sus productos. Sin embargo, al final del día, no existe una competencia amistosa, sino una búsqueda de lo que está haciendo el otro y tratar de rebasarlo.

Todo esto hacer ver como si en las editoriales estuvieran pensando en la manera de ganarle a la competencia y generar ganancias sin preocuparse por los contenidos. Eso sería denigrar el trabajo de muchos editores, correctores, revisores, diseñadores, formadores, ilustradores y demás agentes que se vuel-ven locos al hacer un libro. Hay un esfuerzo enorme al hacer un libro, pero esto usualmente se ve limitado por directrices y planificaciones que buscan “llegar” a las fechas de ventas a como de lugar. En algunos casos se están elaborando los libros y de repente llega otra directriz, se abandona lo que se llevaba y se empieza de nuevo. No es raro, así es el mundo del libro de texto.

Esto pasa sobre todo porque en México existe un organismo llamado Se-cretaría de Educación Pública, que ya he mencionado anteriormente. Ahon-dar en los problemas que tiene la sep sería escribir muchísimas cuartillas, así que me limitaré a hablar de la importancia de la institución al momento de hacer un libro de texto. Uno no puede hacer un libro de texto de la nada: hay planes de estudio que llevan las escuelas y que delimitan los conocimientos,

El uso de tablets ha traído un cambio en la enseñanza en clase. Aquellas editoriales pioneras en México han tenido que adaptar contenidos de otros países, con resultado medianos.

saberes y habilidades que se tienen que desarrollar a lo largo de un año es-colar. Cualquiera podría hacer su plan de estudio, pero no tendría una validez si no está avalado por la sep. Esto abarca a todos los niveles educativos que existen, incluyendo licenciaturas. Sin embargo, esto es mucho más riguroso en los niveles de educación básica, donde la sep no avala los programas, sino que es la misma institución quien los elabora. Aquellas editoriales que busquen vender su libro, deben siempre estar actualizando sus contenidos de acuerdo a la normativa más vigente. Cuando se publican nuevos programas, las editoria-les entran en una carrera para ser los primeros en ofrecer los libros actualiza-dos, muy a pesar de que los maestros todavía no lo estén. Hay veces en que esta carrera desesperada empieza antes de que los mismos programas sal-gan, convirtiendo la elaboración de los libros en un ir y venir de información acerca de cuándo se publicarán los nuevos planes de estudio. Muchas veces las editoriales confían en información que les llega por diversas fuentes y otras tantas deciden esperar los comunicados oficiales.

Hay un nivel en que esta carrera se vuelve tres veces más complicada: cuando los planes de estudio que se actualizan son los de secundaria. Los libros de para este nivel de educación oficial son elaborados por la industria privada y se someten a un dictamen de la sep, en el cual se avala que el libro puede ser publicado, tanto en el mercado oficial como en el privado (o abier-to). Se asignan fechas de entrega que algunas veces resultan irracionales y entonces cada editorial tiene que editar sus libros a contrarreloj. Podemos imaginarnos la calidad de muchos de esos libros, hechos “al vapor”, con con-tenidos tratados someramente o atentados a los ojos porque simplemente “tiene que caber la información”, sobre todo porque la Conaliteg decide el número de páginas que va a pagar por cada libro. Los libros de secundaria, sin duda, son el mayor reto de un diseñador.

Viendo de una manera muy general todas estas aristas, al parecer el di-seño tiene poco que ver con la elección de adopción que una escuela pueda hacer. Sin embargo hay elementos que tanto pueden influir en la decisión de adopción como en la de mantener o terminar la misma.

Mucho de esto tiene que ver no con los gustos o las modas que los niños tengan en ese momento, sino con los gustos y las modas que los maestros tienen. Esto es bastante más evidente en los primeros años de escuela: en el preescolar se les enseña a través de este tipo de ilustraciones, que más allá de los requerimientos didácticos que necesiten, contienen un estilo (tierno, muy “infantil”) que va de acuerdo al gusto de las maestras de preescolar. Si algún libro de este nivel educativo tuviera un tipo de ilustración distinta, aún cuando estuviera basada en lo que en niño puede ver en programas infanti-les, en literatura infantil o en un ambiente cercano, es muy probable que las maestras lo vean ajeno al contexto en que se desarrollan.

Dicho esto, estos elementos no suelen ser mencionados directamente por los usuarios (maestros o alumnos), pero sí suelen mencionarlos de mane-ra indirecta.

E LEME NTOS DE DIS E ÑOExisten dos tipos de elementos a considerar en el diseño de libros de tex-tos: los elementos de estructura y lectura, y los elementos decorativos. He de puntualizar que usualmente un libro de texto tiene una estructura suma-mente definida, que coincide con determinado tiempo, ya sea un mes o un bimestre de sesiones y actividades. Dentro de este “bloque” de información, se subdivide la información, dependiendo la asignatura. Sin embargo, esta estructura es casi fija en los niveles educativos de primaria y secundaria. De-pendiendo de la serie y de la editorial, cada bloque contendrá secciones de inicio o de cierre, que corresponden con su propuesta educativa.

Elementos estructuralesComo toda publicación, un libro de texto debe tener un formato y una retícula definidos. En el caso del libro de texto, esta retícula varía dependiendo del nivel educativo. Para preescolar lo esencial es tener un amplio espacio para la actividad (usualmente una sola) que realizarán en la página, todo lo demás debe ir disminuyendo dramáticamente de importancia, dejando respirar a las ilustraciones y signos que configurarán los aprendizajes de los niños. En primaria, el juego cambia al necesitar tanto una columna de texto definida, como una flexibilidad para el armado de actividades; en los libros de primaria se empiezan a colocar paquetes de información esencial que serán acom-pañados con actividades de diversas naturalezas. Hay que estar preparados para todo: crucigramas, lecturas, sopas de letras, subrayados, espacios para dibujar, espacios para pegar, etcétera. La variedad de actividades puede ser desquiciante y el diseñador debe de estar listo con todas las opciones posi-bles y, si uno no la tiene (porque siempre hay un tipo de actividad que nunca creíste ver) la tiene que diseñar sobre la marcha y añadir a la biblioteca. Por eso mismo, es mucho más funcional una retícula de varias columnas, que ayude a ser flexible al diseño. Algo parecido pasa con los libros de secundaria, pero con la agravante de que deben estar diseñados para contener la mayor cantidad de información posible: siempre habrá editores que pidan abrir la caja lo máximo y reducir la tipografía. Al mismo tiempo, el diseño debe ser flexible para que el texto interactúe con los distintos elementos de página y, sobre todo, con las imágenes.

Los libros de bachillerato se vuelven más estables, con cajas más defini-das, así como el uso de imágenes y elementos, por lo mismo, el diseño reticu-lar de estos libros suelen ser mucho más sencillos, aunque aquí el diseñador puede tomar la decisión de volverlos más dinámicos y generar propuestas más arriesgadas. Eso es posible en este nivel de libros, a pesar de la mirada escéptica de los editores de este nivel.

Uno de los elementos clave para el libro de texto, y muchas veces llega a tener influencia en la toma de decisiones de compra, es todo el aparato de estilos tipográficos. No está de más recalcar que para el nivel de preescolar es fundamental, ya que juega un papel de contenido, en vez de vehículo. En

Página del libro de texto gratuito Desafíos matemáticos de primer gado: Se puede ver claramente el uso de una columna de texto y un ladillo.

estos libros se manejan principalmente dos niveles de información: la del alum-no y la del maestro. En la información del alumno aún se tiene la creencia de que la estructura tipográfica modernista geométrica (según la clasificación de Robert Brighurst) es la mejor opción para el aprendizaje de la lectoescritura. Opiniones como la de Jorge de Buen desmienten esta “tradición” que viene ya desde los tiempos del ex presidente Echeverría. Los tamaños para lectura y es-critura del niño deben ser de acuerdo a su nivel de motricidad y no hay mejor manera de dar con el tamaño correcto que haciendo pruebas con niños (cosa que muchas veces no se hace).

En el caso de primaria, la tipografía adquiere nuevas jerarquías, la estruc-tura del discurso contiene ya títulos, subtítulos, lecturas, listados, numera-ciones, que requieren que sea de lo más claro posible. Además, nos encon-tramos con la paradoja de la a en forma de “bolita”, que es completamente necesaria en los primeros dos niveles de primaria, pero prescindible para los siguientes 4, dejándonos el misterio del aprendizaje de la otra forma de la a en las vacaciones de verano. Sin embargo, se tienen que tomar las conside-raciones adecuadas para que la línea de texto tenga un largo óptimo, ade-cuado para las distintas actividades. Muchos editores, en los libros de texto de primaria, buscan abarcar la mayor cantidad de espacio posible, buscando ya sea que el alumno tenga el mayor espacio para trabajar, o que se tenga la percepción de que el libro está repleto de actividades. Esto suele interferir mucho con la estructura planteada desde un inicio y genera composiciones de página nada agradables, que no aportan mucho al aprendizaje del niño.

Secundaria contiene mayor complejidad en el uso de jerarquías tipo-gráficas, haciéndolas más específicas y empezando a trabajar con símbolos matemáticos que pueden llegar a ser bastante complejos. Esta complejidad alcanza límites insospechados en la formación de libros de Matemáticas de bachillerato, que incluye álgebra, cálculo y otras áreas que necesitan no sólo precisión y cuidado, sino una tipografía que incluya una cantidad mayor de caracteres. El tamaño de la tipografía en secundaria disminuye, y en bachille-rato se empieza a manejar el puntaje de un lector habitual. En casi todos los casos es preferible utilizar una sola tipografía, pero se suelen usar dos: una para cuerpo de texto y otra para títulos y textos auxiliares.

Hasta aquí parece un texto normal, sin embargo la complejidad del libro de texto radica en varios puntos:1. El texto corrido existe en pocas cantidades. La caja de texto de un libro

educativo está plagada de interrupciones visuales: entran actividades, lec-turas, secciones especiales. Dentro de las mismas actividades se pueden diferenciar por su tipo (en clase o de laboratorio, por ejemplo) o por su momento (inicio, desarrollo y cierre). Aparte, llevan una cantidad impre-sionante de lecturas que, dependiendo del nivel, necesitan estar de acuer-do al medio en que fueron publicadas: libro, revista, periódico, y todas ellas necesitan su estilo gráfico específico, sin salirse del estilo de la serie.

El uso de la a de “bolita” para los primero grados de educación básica aún nos e ha desmitificado tanto en las escuelas como en las editoriales. Así mismo, varían los procesos de enseñanza según la escuela: script y cursiva tienen sus variaciones pedagógicas, sus pros y sus contras.

En preescolar, el espacio va dedicado, usualmente, a una sola actividad, lo importante aquí son los tamaños tipográficos y el espacio de trabajo del alumno.

2. El ladillo no es solamente espacio en blanco. Aparte de que el blanco tiene una función, exis-ten una serie de elementos a denominar hiper-textuales e intertextuales: cápsulas que brindan información adicional o recomiendan bibliogra-fías, que proponen actividades en la red, definen ciertas palabras. Se les llama secciones flotantes y acompañan a la caja de texto, sin interrumpir-la. Pueden servir para ir a otro libro de texto, o a las actividades en un CD, o a un libro de trabajo. Las actividades flotantes dependen mucho de la propuesta didáctica.

3. Los elementos de navegación de página. Cada página contiene elementos que te dicen en dón-de te encuentras; entre ellos el número de blo-que o bimestre, la lección, proyecto o secuen-cia en la que uno se encuentra, pero también le dice al maestro (y, se supone, que al alumno también) los contenidos y habilidades que se desarrollarán en cierta lección. Aquí también se in-cluyen aquellos elementos gráficos que delimitan partes de una lección: iconos, plecas u otros elementos gráficos que te dicen cuál es el inicio, desarrollo o cierre de determinada lección, dónde empiezan las activida-des, cuál es la sección de información.

Esto solamente abarca los elementos de página, cada sección del bloque debe tener su identidad propia y aún así pertenecer al todo.

El color también forma parte del arsenal del diseñador, al ser utilizado de distintas maneras. Una serie puede tener una paleta de color que dependa del nivel educativo o puede generar una propuesta por bloque. Es importan-te distinguir cada parte del libro, por lo que la distinción de color por bloque es sumamente frecuente en el diseño editorial. Por otro lado, se pueden uti-lizar ciertos colores para cada una de las secciones flotantes o las secciones que interrumpen la caja de texto, todo depende del nivel educativo y las ne-cesidades de la serie. Puede haber paletas de color sumamente sencillas y otras muy complejas, con combinaciones según bloque y materia.

Todos estos elementos brindan el orden y la legibilidad a la página. Sin ellos, la estructura de la misma se cae y eso puede percibirse fácilmente. Los usuarios pueden identificar un libro que resulta difícil de entender o de encontrar los elementos de página, que cansa en la lectura o que es burdo. No te dirán que la línea de texto es muy larga para cierta edad, pero lo per-cibirán como algo incómodo. Tendrán páginas que se sienten claustrofóbicas o páginas que se sienten muy vacias. Como tal, el diseño no es un valor de-cisivo, pero tiene elementos que hacen que el usuario lo vea más agradable.

Hay distintos niveles de información que se tienen que atender. Dependiendo de la seire y las necesidades de la editorial, se priorizarán algunos y se dejarán de lado otros. En este caso, la pleca superior de color verde funciona como entrada de tema, un editor podría quejarse de las líneas de texto que se pierden en estas páginas con un título tan grande.

El orden, la estructura, hacen que una información con tantos elementos se presente de una manera sencilla y fácil de entender.

Elementos decorativosLos elementos pueden llegar a ser variables y darle la identidad a una serie. Estos elementos funcionan (mejor) a partir de un concepto que se permea a través de todos los libros. En algunos casos ese concepto es enfocado a al-guna metáfora de la educación, como construcción, viaje, crecimiento, evo-lución; mientras que otras veces se genera un “pretexto” gráfico del que se derivan los elementos de diseño de la serie.

En esta parte interviene mucho la investigación que se genere dentro de la editorial, así como las prioridades de usuario: si bien el usuario final es el alumno, quien tiene la decisión de compra es el maestro, el director o, en algunos casos, instituciones como la sep.

Estos elementos tienen la obligación de no estorbar, y al mismo tiempo darle a la página una identidad clara, precisa y contínua. Usualmente se colocan en los

márgenes y tienen que ser poco complejos y poder albergar otros elementos.

Los elementos decorativos adquieren mayor presencia cuan-do existe una sección de inicio o de final de bloque, o en las pre-liminares y finales del libro y a veces funcionan como elementos identificadores de secciones o bloques, gracias a los colores que se le puedan adjudicar.

Los elementos decorativos son los que le brindan la identi-dad al libro o a la serie. Muchas veces incluyen mascotas, figuras, ornamentos que se vuelven elementos de mercadotecnia para la misma serie. Uno debe valorar si estos elementos son necesarios y la importancia que se les dará.

Evidentemente esta identidad de serie afecta a los elemen-tos estructurales del proyecto, tanto las tipografías, como todas las secciones flotantes, las de estructura de libro, e inclusive a la retícula. Esta identidad se vuelve importante en los primeros niveles de educación básica y va menguando conforme aumenta el nivel educativo. Esto se debe a que en los primeros niveles la forma es contenido: imágenes que son actividades, ilustracio-nes con las cuales el alumno tiene que interactuar, todo el esti-lo se va reflejando en estos elementos, mientras que en niveles posteriores se vuelven un elemento gráfico menos interactivo y relevante. En los libros de texto de bachillerato usualmente es-tos elementos decorativos pueden llegar a estorbar. En los nive-les intermedios pueden llegar a tener relevancia porque tienen usualmente dos funciones, tanto elemento de identidad de serie como elemento de navegación, que distingue por color el blo-

Usualmente se les da a las serie un elemento de identidad que se refleja claramente en las portadas. En el caos de preescolar es usual ver mascotas para la serie, e inclusive para cada grado. Hay propuestas de libros que utilizan a personajes conocidos como elementos decorativos de la serie. Las editoriales los utilizan como elementos de mercadotecnia atractivos para los maestros.

que o contiene los aprendizajes. En este caso, todo depende de la estructura que genere el diseñador.

Sin embargo, creo que hay un punto donde, si la estructura gráfica tie-ne solidez, algunas veces los elementos decorativos pueden ser intercam-biables: siempre y cuando el estilo se mantenga, es posible colocar figuras geométricas o una mascota y no perder la coherencia gráfica, aún cuando haya cambios disparatados: en una serie de inglés generaron mascotas in-usuales para cada nivel de primaria, como una cucaracha o un murciélago entre otras. Puede ser que la intención de generar algo nuevo salga mal encaminada. Esas mismas mascotas pudieron ser animales más acorde a la edad del niño y lo que conoce, sin tener que cambiar la identidad de la serie.

Los elementos de identidad, muchas veces los decorativos, son aquellos que hacen parecer novedosa una información. Hay casos evidentes de series donde retoman contenidos de series pasadas y los colocan en páginas con elementos de identidad distintos, como si fuera una serie distinta. Ni siquiera se trata de una re edición, sino de un cambio de serie que se presenta como novedad. Estos elementos pueden vender durante el primer año de la serie, pero no son suficiente como para sostener la venta en los años subsecuen-tes, los contenidos deben ser de calidad y de acuerdo a los planes de estu-dios vigentes.

Generar nuevas propuestas de diseño para series implica, entonces, una cantidad de decisiones que tienen que ver con la planificación de la misma se-rie. Sin embargo sería ingenuo pensar que es uno de los factores decisivos de venta; influye en la percepción del producto, pero no en tal grado que evite una venta. Evidentemente puede haber sus terribles o afortunadas excepciones.

¿Qué camino va a tomar el diseño de series? Al parecer estamos estancados en un punto donde tanto las editoriales como los maestros nos hemos colo-cado: hemos complacido el gusto de los maestros pro mucho tiempo, y poco le concedemos al niño, al cual frecuentemente lo creemos menos capaz de lo que es en realidad.

Poco tenemos en cuenta los gustos del niño, y usualmente trabajamos con lo que “se sabe” le gusta, a manera de absolutos: animales de granja, mascotas, motivos que se repiten en todas las series sin ser actualizados, justo como se hace con los contenidos. El siguiente paso sería salir e inves-tigar los gustos de los niños de hoy, realizar un alzado de información formal y generar una base de datos actualizada. Una cosa es creer saber lo que le gusta a los niños y otra distinta saberlo con seguridad. Lo mismo sucede con los maestros, y esto se replica de nuevo en los libros, se generan diseños basados en los que los editores creen que los maestros creen que a los niños les atrae y/o lo que creen que es mejor para los niños, considerando su expe-riencia en el aula.

Cabe señalar que aquí no entran en discusión los elementos estructu-rales de diseño, los cuales deben seguir lineamientos pedagógicos claros y

Todo tipo de mascotas se pueden llegar a ver en los libros de texto. No se trata de cuestionar el producto gráfico, sino la coherencia y pertinencia con la serie. En este caso se trata de una serie de primaria que se llama Atención.

apegarse a ellos. Son los elementos de identidad de serie, los decorativos, los que deberían de estar alineados a los gustos e intereses del niño. También se tiene que valorar si estos mismos elementos resultan factores de distracción y tal vez eliminarlos sea mejor opción. Aquí entra otro punto a desarrollar: análisis del uso del libro en clase. Se necesita investigar cómo es que real-mente se utilizan los libros, cuál es el verdadero uso que los alumnos le dan y cómo el libro se integra en una clase. Obviamente hay muchísimas maneras de impartir clase, pero se puede partir de metodologías estables, recomen-dadas, pero aplicables, casos de éxito y fracaso en el aula. El diseñador se encuentra demasiado lejos de los usuarios. Hay mucho que aprender en el campo de batalla real.

Hay una problemática frecuente a resolver por parte de las mismas edi-toriales: el diseñador genera una propuesta compleja, llena de reglas y pro-hibiciones (tamaños, espacios, alineaciones, etc.), las cuales usualmente son quebradas por el editor. “Hagámoslo más pequeño”, “hay que abrir la caja”, “tiene que caber” son frases típicas del ejercicio de diseño y formación de un libro y hay algunas que se permiten porque no causa daño alguno. Sin em-bargo, hay que poner un límite a esto y la línea es muy clara. No se pueden permitir cambios al diseño que atenten contra los elementos estructurales de diseño, es decir, no se puede hacer más pequeño el tamaño tipográfico, no se puede ajustar el ancho de caja porque al niño le generarás un problema de concentración. Hay momentos en que la petición viene para que quepan contenidos que forzosamente la sep ha pedido que se toquen, y no se pueden aumentar páginas al libro porque ya se llegó al límite permitido por la misma sep. En este caso, esa decisión inflexible de la sep puede costarle a los alumnos el poder leer un libro de una manera cómoda o tener que repetir la lectura varias veces para poder comprender un solo párrafo.

El diseño del libro de texto, al final, siempre estará atado a los contenidos que se publiquen, y el libro estará tan bien diseñado como el contenido lo permita. Hoy en día el papel del libro de texto ha sido modificado a ser una herramienta esencial del aula, buscando parchar esos agujeros que existen en la capacitación de los docentes del país. A mi parecer, se le esta dando una responsabilidad que no debería tener, puede ser mejor opción generar recursos para el docente flexibles, para adecuarlos al tipo de escuela en que se presente, y darle mejor y más fácil acceso a información del curso mismo a través de libros enciclopédicos compartidos con el alumno. El alumno no necesita de un libro de texto, necesita de muchos libros a la vez, acceso a información, generar sus habilidades de búsqueda de información; el libro de texto le brinda al alumno una salida fácil, no tiene necesidades de búsqueda de información y pierde el interés en la materia. Un cuaderno de trabajo se-ría mejor opción para los estudiantes de ciertos niveles educativos. A estas alturas, el que el diseño de un libro de texto sea de acuerdo a los gustos del niño podría aminorar esa sensación de estar frente a un objeto ajeno a su ambiente.

Mucho de esto es, evidentemente, conjetura que necesitaría ser resuelta con una amplia investigación. Lo ideal es que dentro de las mismas editoriales existiera el tiempo y los recursos para poder realizar estas investigaciones, o tal vez generar un convenio con alguna institución (pública o privada) para poder proporcionar estos datos a las editoriales. El libro de texto tiene mu-cho por delante y hay una responsabilidad muy grande en cada edición que se produce. Sin perder de vista que el libro de texto es un negocio, los conte-nidos que éstos contienen en sus páginas afectan la educación de generacio-nes enteras. Más allá de los motivos de que cada editorial tenga para entrar en este negocio que puede llegar a ser muy lucrativo, debemos pensar en generar nuevas soluciones para los mismos problemas, siendo la prioridad la educación apropiada de las próximas generaciones.