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Edición 2015

Redes Académicas de Movilidad Docente Un intercambio de experiencias iberoamericanas para conocer diversas realidades desde la práctica

REDES ACADÉMICAS

DE MOVILIDAD DOCENTE

Un intercambio de experiencias iberoamericanas para conocer diversas realidades desde la práctica

Edición 2015

© De los autores © Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, 38 28015 Madrid, España www.oei.es Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la OEI. Coordinación: Belén de la Torre González Jesús Manso Ayudo Corrección y maquetación: Alfonso Gamo Madrid, febrero de 2016 ISBN: 978-84-7666-220-5

ÍNDICE

Presentación 7

REDES IBEROAMÉRICA

Desarrollo de profesores noveles (Argentina) 10

Convivencia escolar (Costa Rica) 26

Trastornos del espectro autista (Cuba) 43

Educación en valores y derechos humanos (El Salvador) 61

Currículo y evaluación de aprendizajes (México) 74

Educación intercultural bilingüe ( Perú) 86

Liderança e organizaçao escolar (Lisboa) 99

Formación inicial de docentes (Colombia) 108

Inclusión (Uruguay) 123

REDES MERCOSUR

Incorporación de las TIC al ámbito educativo (Argentina) 131

Formación inicial docente (Brasil) 143

Educación inicial (Chile) 154

Educación intercultural bilingüe (Ecuador) 165

Innovación escolar y educación artística (Perú) 175

Educaçao inclusiva (Uruguay) 182

ANEXOS

Anexo 1: Programa Iberoamericano de Movilidad Docente 190

Anexo 2: Red Mercosur de Movilidad Docente 193

Presentación

REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 7

PRESENTACIÓN

El programa “Redes Académicas de Formación Docente”, en su edición de 2015, se

enmarca en el proyecto centrado en el desarrollo profesional docente, aprobado en la

Conferencia de Ministros de Educación celebrada en Panamá el 12 de septiembre de 2013.

El objetivo de la creación de las redes académicas de formación docente consiste en

proporcionar un impulso para la creación o fortalecimiento de redes de innovación y de

intercambio de experiencias entre instituciones educativas identificadas por los países, que

respondan a sus prioridades y que promuevan la investigación educativa a través de sus

docentes en servicio.

Durante el año 2014 se desarrolló una primera reunión internacional para impulsar este

programa y articular las diferentes prioridades manifestadas por los representantes

institucionales de los diferentes países interesados en participar en la propuesta1. De esta

forma, desde noviembre de 2014 hasta julio de 2015, en la primera edición de esta

iniciativa, se han realizado un total de 266 movilidades con la participación de 15 países

iberoamericanos.

Las temáticas sobre las que se han desarrollado las redes están centradas en torno a:

desarrollo de profesores noveles; desarrollo profesional docente; bibliotecas escolares y de

aula; formación inicial de los docentes; convivencia escolar; intervención educativa en los

trastornos del espectro autista; educación intercultural bilingüe; educación en valores y

derechos humanos; educación inicial; currículo educativo y evaluación de los aprendizajes;

innovación escolar y educación media; liderazgo y organización escolar; alfabetización

inicial en lengua y matemáticas; innovación educativa; educación inclusiva; educación

artística; e incorporación de las TIC al ámbito educativo. 1Para más información: http://www.oei.es/formaciondocente/programa_movilidad.php

Presentación


De esta forma, durante una semana, los docentes seleccionados han tenido la oportunidad

de visitar otros países y conocer la realidad educativa de las distintas temáticas desde una

perspectiva legislativa, académica y también práctica.

Para ello, las agendas de las visitas se han configurado como una propuesta integral en

donde la organización del sistema educativo del país receptor, la visita a determinadas

instituciones y universidades con trabajo e investigación especializada en las distintas

materias, y la asistencia a centros educativos y contacto con docentes nacionales han jugado

un papel predominante.

A través de esta publicación se exponen diferentes trabajos de reflexión realizados por los

integrantes de las diferentes redes. Su objetivo es ejemplificar algunas de las cuestiones

claves en torno a las distintas temáticas trabajadas que suponen una mirada internacional a

algunos de los retos a los que se enfrenta la región en materia educativa.

Sin duda alguna, el éxito del programa de redes académicas reside en su articulación

institucional con los Ministerios, la óptima gestión de las movilidades, así como el trabajo

conjunto en el impulso de las iniciativas que a través de él se están generando entre los

diferentes países y participantes.

Organización de Estados Iberoamericanos para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)


REDES IBEROAMÉRICA

Desarrollo de profesores noveles


DESARROLLO DE PROFESORES NOVELES

(Buenos Aires, Argentina – 7 al 12 de junio de 2015)

• Silvina Nanni, Instituto Nacional de Formación Docente

• Carlos Grande, Coordinador de Desarrollo Profesional del Instituto Nacional de

Formación Docente

• Lucía Noemí Barbagallo, Referente de docentes noveles de la Provincia de Río Negro

• Janaina Conceição de Assis, Secretaria Municipal de Educación de São Paulo

• Jocelino Pereira Santos, Secretaria Municipal de São Paulo

• Susana Torres De La Llosa Fuentes, Consejo de Formación en Educación

• Verónica Perrone Richard, Unidades Regionales de Educación Permanente

RESUMEN

El siguiente material ofrece información sobre los aspectos centrales de la pasantía

organizada en Buenos Aires, entre el 7 y 12 de junio de 2015, por el Programa Movilidad

de Docentes Iberoamericanos.

Participaron de ella funcionarios, autoridades institucionales y profesores pertenecientes a

siete países de Iberoamérica: Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, El Salvador, República

Dominicana, Uruguay y Argentina.



Si bien el tema convocante fue la inserción profesional de los docentes, los intercambios

permitieron conocer los aspectos fundamentales de los sistemas educativos de cada país, la

organización de la formación de grado de los docentes, las propuestas de formación

continua y específicamente la existencia de propuestas relacionadas con la inserción

profesional de los docentes al ámbito laboral específico y aspectos que regulan la

incorporación de nuevos docentes al sistema educativo. Se explicitaron las concepciones

subyacentes a las prácticas. Se intercambiaron documentos proyectos, materiales, relatos,

experiencias, etc. En este texto se ofrecen algunos aspectos de esta experiencia.

INTRODUCCIÓN

El Programa de Movilidad de Docentes Iberoamericanos organizó una pasantía en la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires en la semana del 7 al 12 de junio de 2015. El tema

seleccionado para realizar la convocatoria a docentes de diversos países de Latinoamérica

fue la inserción profesional a la docencia.

Argentina cuenta con la política de proveer de una serie de dispositivos destinados a

quienes se encuentran realizando sus primeras experiencias profesionales. Esta línea de

desarrollo profesional docentes se denomina Acompañamiento a Docentes Noveles.

Funcionó como proyecto piloto desde el año 2005 al 2007. A partir de entonces, y en el

marco de la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, pasa a constituirse

como política pública, acordada en el seno del Consejo Federal de Educación, inscrita en la

Resolución 30/07.

Quienes asistieron a las pasantías se dedican a trabajar ámbitos de gestión dedicados a la

formación docente y el desarrollo profesional docente. Algunos de ellos son funcionarios

de los ministerios de Educación, otros son autoridades institucionales y otros son

profesores.

A continuación nombramos a cada uno de ellos y sus países de procedencia: Guillermo

Cortéz y Alba Mezade (El Salvador); Janaina De Assis y Jocelino Pereira (Brasil), Carmen



Perea y Jeimmy León (Colombia); Verónica Perrone y Susana Torres de la Llosa

(Uruguay); Natividad León y María Paulino (República Dominicana); Osdeni Antúnez y

Arday Prieto (Cuba); Héctor Lema (Ecuador). Los han recibido en Argentina: Carlos

Grande (Coordinador de Desarrollo Profesional del Instituto Nacional de Formación

Docente), Gabriela Giordano y Florencia Lagar (Internacionales), Gabriela Camps

(Referente de Noveles por la provincia de Córdoba), Lucía Barbagallo (Referente de

docentes noveles de la Provincia de Río Negro), Beatriz Alen (iniciadora del

Acompañamiento a Docentes Noveles en Argentina), Emilce Botte y Sera Melgar

(Referentes de la Línea de Alfabetización Inicial), Lucía Duran y Silvina Nanni (Referentes

de la Línea de Acompañamiento a Docentes Noveles del Instituto Nacional de Formación

Docente).

En función de la agenda prevista, los pasantes expusieron las características fundamentales

del sistema educativo de su país de origen, explicaron cómo se concibe y organiza la

formación inicial y permanente de los docentes. A partir del tema convocante, comentaron

cuáles eran las características de inserción a la profesión docente: los mecanismos, la

normativa, los sucesos que usualmente debe afrontar un docente que se inicia en esta

profesión y los temas que comúnmente presentan como primeras necesidades de

capacitación. También se presentaron los dispositivos que se han generado para responder

a las demandas de los docentes noveles.

A lo largo de esta experiencia de intercambio se abordó el tema convocante, presentando

las diversas experiencias y concepciones. El espacio generado, entre todos los presentes,

propició un clima de confianza y llevó a un intercambio sincero entre colegas. Esto facilitó

la profundización de los temas y su problematización.



1. ESTADO DE LA SITUACIÓN

¿Por qué acompañar a un docente novel? Aspectos políticos, normativos y

conceptualizaciones de la línea en Argentina

La línea de Acompañamiento a Docentes Noveles se constituye en el área de Desarrollo

Profesional Docente del Instituto Nacional de Formación Docente (Ley de Educación

Nacional, 2006).

La Resolución 30 del Consejo Federal de Educación2 establece que el sistema formador

ampliará sus funciones, entre las nuevas se encuentra el Acompañamiento de los primeros

desempeños docentes. El anexo 2 de dicha resolución ofrece los aspectos fundamentales

para la formación docente continua y el desarrollo profesional, en este ámbito se inserta la

línea.

El Acompañamiento a Docentes Noveles se concibe como la primera etapa del desarrollo

profesional docente. En la Resolución 30 se afirma que, dicha expresión, es un modelo

centrado en el desarrollo y pretende superar al modelo instrumental o carencial. A este

último “subyace la idea de un docente que carece, sujeto del déficit, ineficaz, que debe ser

«reconvertido». En este caso, la capacitación se dirige a suplir las lagunas de su

formación, compensar ineficiencias atribuidas a la débil preparación inicial o a los

cambios ocurridos recientemente en la sociedad o en el currículum...”3. En cambio “La

expresión desarrollo profesional pretende superar la escisión entre formación inicial y

continua.” Esta nueva concepción pretende responder a las necesidades profesionales de

los docentes y a sus contextos de actuación. Se concibe como una actividad permanente y

articulada con la práctica concreta de los docentes, anclada en los problemas de la

enseñanza y del aprendizaje.

2 El Consejo Federal de Educación es el organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Su presidente es el Ministro de Educación de la Nación y se encuentra a su vez integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades. 3 Resolución 30/2007, Consejo Federal de Educación, Anexo II, p. 6.



Por esto se entiende a la formación docente como un proceso de larga duración, que incluye

la formación inicial y la continua. Entendemos a la primera como aquella que tiene “... la

finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los

conocimientos y valores necesarios para la Formación integral de las personas, el

desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la

construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con

las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la

igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos”4. Finalizada la

formación inicial, se organiza el desarrollo profesional.

Aportes de las investigaciones

En los inicios, la docencia cobra características que le son propias, algunas de ellas

asociadas a las peculiaridades del rol, otras a la cultura docente. También existen las

relacionadas con aspectos del contexto. Las primeras investigaciones que advierten sobre

esta particular situación datan de la década de los años 70.

De aquellos tiempos destacamos el trabajo de Lacey (1977)5 quién reconoce a partir de sus

estudios tres fases por las que pasa el docente principiante: sumisión estratégica, ajuste

interiorizado y redefinición estratégica. También la producción de Lortie (1975)6 analiza el

peso que la experiencia de escolaridad tiene para un aprendizaje por observación en los

propios docentes, observación que intervendrá en la configuración de unas ciertas creencias

sobre la profesión.

En la década siguiente, Veenman (1984)7 acuña el concepto de “shock de la realidad” para

dar cuenta de las situaciones personales del docente principiante en el ejercicio de su

4 Ley de Educación Nacional, artículo 71. 5 Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen. 6 Lortie, D. (1975). Scholteacjer. A Sociological Study. University of Chicago Press. 7 Veenman, S. (1984). “Perceived Problems of Beginning Teachers”. Review of Educational Research, 54.



trabajo. Por esos tiempos Huberman (1989)8 ha caracterizado los inicios de la profesión

docente como una etapa de supervivencia y descubrimiento.

Los años 90 aportan la clásica obra de Francisco Imbernón (1994)9 sobre formación y

desarrollo profesional docente, que reconoce la existencia de una amplia gama de

investigaciones internacionales referidas a lo que denomina “la problemática del

profesorado novel y su proceso de socialización profesional”. Concluye el autor en esos

tiempos (reforma educativa española) que “la investigación sobre el profesorado novel es

(...) uno de los tópicos más investigados en el campo de la formación del profesorado”.

A principio del nuevo siglo, Maurice Tardif (2004)10 resalta la existencia de tres orienta-

ciones en las investigaciones sobre la subjetividad docente: las investigaciones sobre

cognición y pensamiento docente; las investigaciones sobre sus historias de vida y las

investigaciones de corte socio antropológico y de la sociología crítica (estudios sobre los

actores y las reglas que estructuran sus experiencias e intercambios, las regulaciones de sus

actuaciones profesionales, vida cotidiana, etnometodología).

2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN

Retos para el Acompañamiento. Situaciones frecuentes de los noveles

En varios de los países participantes se constata una forma particular por la cual los

docentes acceden a sus cargos (jerarquización por antigüedad, méritos, disponibilidad de

puestos de trabajo, etc.) de modo que es bastante común que quienes recién se inician en la

profesión docente puedan acceder a puestos donde otros colegas, con mayores posibilidades

de selección el cargo, deciden abandonar o simplemente no optan por ellas. Estas zonas

habitualmente coinciden con los lugares donde existen mayores niveles de repitencia,

8 Huberman, M. (1989). “Les phases de la carrièrre enseignante: un essai de description et de prévision”. Revue française de Pédagogie. 9 Imbernón, F. (1994). El profesorado. Hacia una nueva cultura profesional comprensión de las características y desafíos de los primeras experiencias laborales en la profesión docente. Graó, Barcelona. 10 Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea S.A. Ediciones. Madrid.



sobreedad, vulnerabilidad social, etc. Por este motivo suelen ser reconocidas por ofrecer

mayor complejidad educativa.

De esta situación surge una doble paradoja. Por un lado, a las zonas de mayor complejidad

educativa suelen acceder los docentes menos experimentados, los que menos experticia

tienen al momento de enfrentarse con esas situaciones que requieren de una praxis acorde a

los diversos cuadros de situación en los que se encuentran esas escuelas destino de los

nuevos docentes. Por otro lado, habitualmente deciden alejarse de estos lugares tan pronto

como tienen acceso a escuelas donde resulta más fácil enseñar, es decir que también se

produce un alto nivel de movilidad docente donde se requiere un proyecto educativo

consolidado.

Si bien unos pocos países parecen mostrar un cierto equilibrio entre las tasas de egreso de

docentes y los puestos laborales, es frecuente encontrar situaciones donde confluyen junto a

los principiantes, docentes con formación inicial y docentes empíricos (sin formación

inicial o con débil base académica). Este desbalance se ve acentuado en territorios rurales,

con poblaciones originarias o incluso con altas tasa de violencia (focos guerrilleros,

conflictos internos, maras) o bien en conglomerados urbanos asentados en las periferia de

las metrópolis. Las problemáticas de aprendizaje no son solo un rasgo a tener en cuenta en

las zonas alejadas de los poblamientos urbanos, la segmentación social, el nuevo escenario

de las instituciones educativas, recrea a nuevos sujetos educativos, lo que implica encontrar

nuevas respuestas que permitan abordar nuevas estrategias en las prácticas de enseñanza y

de aprendizaje.

El Acompañamiento a los Docentes Noveles pretende operar en esta situación, enrique-

ciendo y fortaleciendo prontamente las habilidades docentes para intervenir en zonas de alta

complejidad educativa y promoviendo, de esta manera, la permanencia de las docentes en

las zonas de los inicios laborales.

Los docentes en sus inicios profesionales suelen tomar decisiones fuertes o terminales ante

una situación escolar este es otro aspecto sobre el que opera el Acompañamiento. Por

ejemplo, ante una situación de indisciplina de un estudiante es común que decidan



prontamente enviarlo a la Dirección de la escuela. Quizás un docente más experimentado

prevea pasos previos ante esta decisión, como por ejemplo realizar una advertencia al

estudiante, luego comentarle que enviará una nota a los padres, etc.

También, a los noveles les lleva tiempo reconocer que hay diferentes posibilidades para

intervenir en un mismo caso. Por ejemplo, frente a un estudiante que no trae su tarea del día

completa, quizás un docente que recién se inicia le pone una nota baja, un docente con

mayor antigüedad quizás le pregunte las causas de esa falta, acuerde otro día de entrega,

proponga una tarea alternativa, etc.

Muy a menudo se reconoce a la docencia como una actividad sumamente solitaria. En los

inicios de la profesión suele resultar difícil estar sólo y tomar decisiones. Muchas veces los

noveles se sienten más cómodos al tener cerca un docente más experimentado para poder

consultar su propuesta de acción, recibir un consejo, confortar sus ideas, etc.

Al llegar por primera vez a las instituciones, es frecuente que sean recibidos como “un

docente más”, enfrentándose solos y por primera vez a toda la complejidad que supone el

contexto; esto conmueve la propia identidad como docente.

¿En qué consiste el Acompañamiento a los Docentes Noveles?

En la región existen diferencias en cuanto a la etapa de desarrollo en la que se encuentran

los procesos de acompañamiento a los noveles docentes. Más allá de programas incipientes

y del entusiasmo de docentes involucrados se percibe que hay mucho camino por recorrer.

Como expresó Denise Vaillán en el Congreso Internacional de profesorado principiante e

iniciación a la docencia (Curitiba 2014), “el acompañamiento a noveles aún no forma parte

de la agenda política latinoamericana”.

En Argentina, país organizador del encuentro, se concibe al Acompañamiento a los

Docentes Noveles como un proyecto de tratamiento jurisdiccional que se propone

desarrollar ofertas coordinadas de formación docente continua, que aseguren mayores



grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo

modalidades pedagógicas diversificadas con sentido para las escuelas.

Se ha mencionado anteriormente que el Acompañamiento a los Docentes Noveles es una

nueva función del sistema formador. Pertenece al sistema porque no necesariamente todos

los Institutos Superiores de Formación Docente necesitan acompañar a los docentes nuevos.

Sí resulta fundamental en aquellas instituciones que se encuentran en las zonas donde los

docentes suelen transitar sus primeros desempeños profesionales. Más que como un

proyecto esporádico, sería interesante que pudiera llegar a ser visualizado como un derecho

de los trabajadores de la docencia y como garantía del derecho a recibir una buena

educación para los niños y adolescentes de toda la región.

Esta nueva función requiere de profesores acompañantes: quienes colaboran y orientan a

los docentes noveles. Este trabajo entre colegas, de por sí, enriquece los procesos de

formación. Es una nueva tarea que se les adjudica a los profesores formadores, lo que

implica para ellos construir un nuevo rol para el cual además no contaron con referentes

propios. Desde el Instituto Nacional de Formación Docente se desarrollan propuestas para

orientar en la conformación de este nuevo puesto. Si bien en algunos países participantes

está más o menos instalado este rol, en otros aún se está en una etapa muy precaria de

reconocimiento.

El Acompañamiento se propone colaborar con los docentes noveles procurando generar

estrategias pedagógicas tendentes a mejorar los aprendizajes de los estudiantes destinatarios

de esa enseñanza. Sería pertinente que el docente principiante reciba ayudas que le

permitan mejorar la calidad educativa en su zona de desempeño.

Otro punto fundamental a desarrollar, es el marco normativo que regula la tarea de

acompañar y ser acompañado. Esto requiere, en casi todos los países de Iberoamérica, de la

promoción de una normativa que especifique las tareas que le compete a cada uno de los

actores involucrados para todos los niveles educativos. Este ha sido uno de los cometidos

que también asumió el Instituto Nacional de Formación Docente en Argentina.



3. PROPUESTAS DE MEJORA

Propuestas desde el Acompañamiento a Docentes Noveles

Para dar respuestas a las situaciones recién mencionadas, desde la Argentina y otros países

de la región, se generaron diferentes dispositivos destinados al Acompañamiento a

Docentes Noveles. Entendemos por dispositivo a “… una forma de pensar los modos de

acción, es una respuesta y organización concreta que asume un programa o proyecto de

capacitación.”11

A continuación mencionaremos y describiremos las principales características de cada uno

de ellos:

Equipo institucional de acompañamiento: constituido por docentes y algún directivo de

un Instituto Superior de Formación Docente que llevará adelante la tarea de organizar,

revisar y re-direccionar el curso de las acciones promovidas para el desarrollo del

acompañamiento.

Co-observación: observación entre docentes noveles de igual o diferente campo

disciplinar. A fin de que exista un real y sincero intercambio entre pares, es recomendable

que compartan la mayor cantidad de características personales. Finalizadas las

observaciones de las clases, los noveles conversan para intercambiar sus pareceres sobre lo

vivido en la clase del colega. Allí suelen surgir diversos temas que resultan de interés para

ellos. Estos pueden ser trabajados en los momentos de alternancia (encuentro personal del

docente novel con el profesor acompañante) o pueden ser desarrollados en los seminarios y

talleres.

Refería Patrick Rayou, de quien se han tomado los elementos centrales de la co-

observación: “Una vez que estos noveles se encuentran fuera de la institución formadora,

en el sentido que no hay un examen final que pasar y aprobar, que se sienten reconocidos

11 Resolución 30/07. Op. cit.



por los colegas y entre los colegas, comienzan a escuchar entre ellos cosas que jamás

hubieran aceptado estando dentro del IUFM”.

Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia - PIBID: es una iniciativa

para la mejora y la valorización de la formación de profesores para la educación básica en

Ministerio de la Educación en Brasil. El programa concede becas a alumnos graduados,

participantes de proyectos de iniciación a la docencia desarrollados por Instituciones de

Educación Superior (IES) en asociación con escuelas de educación básica de la red pública

de enseñanza. Busca incentivar la formación de docentes de nivel superior para la

educación básica. Entre los objetivos están: elevar la calidad de la formación inicial de

profesores; atender a la inserción de los noveles en el cotidiano escolar, proporcionando

oportunidades de creación y participación en experiencias metodológicas y prácticas

docentes innovadoras que buscan la superación de problemas; incentivar escuelas públicas

movilizando sus profesores como co-formadores de docentes noveles; contribuir en la

articulación necesaria entre teoría y práctica para elevar la calidad de las acciones

académicas en los cursos de grado. Como diferencial, el programa busca garantizar la carga

horaria para la planificación y ejecución de secuencias didácticas en la escuela. Propone un

intercambio constante entre la institución formadora y la receptora del futuro profesor,

incentivando financieramente la dedicación horaria en proyectos educativos. Para Vygotsky

(1998), cualquier aprendizaje es parte integral del desarrollo de las funciones psicológicas

que caracterizan al individuo y presupone su naturaleza social.

Seminarios disciplinares: se utilizan para profundizar sobre aspectos de la enseñanza de la

disciplina de la cuestión. Se trabaja sobre la gestión de la clase asociada a la secuencia

didáctica. Una forma de desarrollar un seminario disciplinar es a través de los ateneos

didácticos. Esta experiencia se gestó en la Escuela de Capacitación Perfeccionamiento y

Actualización Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires durante los años

90. Esta es una estrategia de desarrollo profesional que redunda en el incremento del saber

implicado en la práctica a partir del abordaje y la resolución de situaciones singulares que

la desafían en forma constante la práctica docente. En un ateneo se pretende sistematizar la

propia experiencia en sus aspectos más problemáticos, revisar las prácticas cotidianas,



despojándolas de supuestos, trascender la anécdota, formular interrogantes genuinos,

elaborar una propuesta superadora…

Registros: se propone la elaboración de diversos registros y sistematizaciones de la

experiencia tales como diarios, registros notas de campo, crónicas, guiones, casos,

episodios, incidentes críticos, entre otros. “Una escritura surgida de la sistematización y del

diálogo entre colegas, promueve la deliberación crítica, la innovación entendida como

ruptura respecto a algunas prácticas rutinarias que el docente novel puede reproducir para

sentirse seguro. En síntesis, se trata de la escritura concebida como una forma de mirar al

propio trabajo, a los alumnos, a la enseñanza; como una forma de capturar lo singular, con

la intención de hacer un trabajo intelectual sobre esa práctica, instalándola en múltiples

diálogos (con colegas, con autores de bibliografía especializada, con los formadores)

integrando a la propia voz las voces de esos otros, como oportunidad para producir las

propias preguntas.” 12

Estos dispositivos pretenden generar una iniciación más cuidada, ya que el docente novel

desde sus comienzos cuenta con un grupo de colegas con los cuales intercambiar sus

experiencias, reflexiones, dudas, estrategias, recursos, etc. Apuntan a generar un estilo de

socialización deliberativo, cooperativo y crítico. Además pretenden evitar el aislamiento del

docente en el aula, el pronto desgaste y la frustración por el desempeño.

Propuestas desde países de la OEI

El Acompañamiento a Docentes Noveles es una posible respuesta a la necesidad concreta

tanto de los docentes que recién se inician en la profesión como a las necesidades del

sistema educativo.

Las concepciones y experiencias desarrolladas en la República Argentina sobre este tema

fueron presentadas en una pasantía organizada por el Programa de Movilidad de Docentes

12 Alen, Beatriz. Op. cit.



Iberoamericanos. Creemos que la gran riqueza generada en este intercambio podría

profundizarse y sistematizarse a partir de diversas propuestas tales como:

• Mantener e incrementar las opciones del Programa de Movilidad Docente sobre los

temas que la agenda educativa iberoamericana tiene hoy entre los principales.

• Diversos especialistas de países que componen la región podrían elaborar una serie de

estudios comparados, organizados por zonas, sobre temas tales como:

o Características principales del sistema educativo: principios, normativa, órganos

de gobierno, estructura.

o Principales características del sistema formador: principios, normativa, órganos

de gobierno, estructura, dispositivos de la formación, uso de TIC.

o Características fundamentales de la formación permanente: principios,

normativa, órganos de gobierno, estructura, dispositivos de la formación, uso de

TIC.

o Necesidades y retos de los sistemas educativos.

o Propuestas de intercambio y mutua colaboración.

• Se podría organizar intercambios laborales. Esto implicaría que un docente podría

solicitar licencia en su país de residencia para ir a trabajar por seis meses a otro país en

un programa educativo determinado, a fin de conocer de cerca las formas de

concepción, gestión y desarrollo de esa propuesta pedagógica.

• Un programa de investigación sobre temas relevantes para la región permitiría

construir conocimientos útiles para los países participantes de la OEI. Quizás alguna

entidad pudiera financiar con recursos el trabajo de los investigadores destacados en

los temas más acuciantes. Estos conocimientos podrían inspirar programas y proyectos

de relevancia educativa para los Estados.



• Concursos para el diseño y desarrollo de proyectos pilotos que apunten a resolver los

problemas centrales existentes en el ámbito educativo para la región, permitiría avanzar

en experiencias, que analizadas, quizás sean de inspiración para políticas públicas en el

área educativa.

• La organización de un banco de experiencias ordenado por temas, que permita a

cualquier docente de la región acceder a experiencias realizadas y evaluadas.

• Recopilar, organizar y poner a disposición un banco de recursos pedagógico-didácticos

ordenado por niveles educativos, disciplinas, especialidades, modalidades, etc.

• Realizar un concurso de ensayos pedagógicos sobre temas centrales para la región.

• Generar espacios de contención (por ejemplo un espacio en la web) y de difusión (un

espacio de noticias que llegue a los organismos de gobierno dedicados a la educación,

a las instituciones educativas, a los docentes) de las investigaciones, las experiencias,

los recursos, etc.

• Promover la existencia de un tiempo en las agendas de los encuentros entre países de la

región para dar a conocer los avances que se vayan produciendo con la elaboración de

todos estos materiales. Sería interesante prever alguna manera de mantener el

intercambio a largo plazo para conocer la incidencia de esta movilidad en cada país.

4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS

El intercambio con los colegas de Iberoamérica permite conocer los aspectos

fundamentales de los sistemas educativos de cada país. Entre estos: la organización de la

formación de grado, las propuestas de formación continua, la existencia de propuestas

relacionadas con la inserción profesional de los docentes y las particularidades del ámbito

laboral que regulan la incorporación de nuevos docentes al sistema educativo. Compartimos

problemas y soluciones en relación con estas prácticas. También intercambiamos



argumentos y concepciones sobre esta particular situación de los docentes noveles y el

trabajo que los gobiernos o las instituciones les proponen. Se analizaron también las

potencialidades de las propuestas expuestas. Esto se hizo a través de la presentación de

documentos, proyectos, materiales, relatos, experiencias, etc.

La potencial tarea de construir, no solo una red entre el docente novel o principiante, sino

con las escuelas destino, pone en diálogo a docentes que en ese acompañamiento

construyen nuevos aprendizajes y a las escuelas para las cuales formamos y al propio

sistema formador. Ese espacio que relaciona a escuelas (primarias, de educación básica,

secundarias) y sistema formador, construye una función de apoyo pedagógico. En esa

relación dialéctica todos los actores intervienen en procesos de formación, planificación y

gestión de las clases, que definen a la vez contenidos problemáticas y controversias para

poner en diálogo participativo la construcción de ciudadanía. Para nuestra región, este

elemento debe ser eje de trabajo que enmarque rasgos comunes y diferentes matices, que

nos permitan preguntarnos cómo debe ser ese docente de la región que construya

aprendizajes y ciudadanía plena.

A partir de la movilidad se pudieron conocer no solo los aspectos formales, legales, sino

también las experiencias del tránsito por ese sistema, advertir algunas dificultades, algunas

grietas, lagunas, otras lógicas, que ayudan a resaltar aspectos que pueden tener otra mirada.

Todo proyecto de acompañamiento a docentes noveles debería superar la visión de lo

prescrito, promover la reflexión sobre las prácticas de enseñanza de modo más consciente,

profundizar, intercambiar, aportar, no olvidar como lo expresa Alicia Caporossi (2009: 109)

que”… la acción humana de narrar se da en una red de relaciones multirreferenciales y a la

vez existentes, pues no tiene lugar en el aislamiento, de modo que siempre hay otros y se

hace con otros”. Se hace necesario rescatar la voz de los docentes como intelectuales

capaces de producir conocimiento pedagógico. Estos se enfrentan al desafío de comenzar a

enseñar en contextos socioculturales complejos e instituciones con lógicas de

relacionamiento variables, poniendo a prueba su estabilidad profesional y emocional.



Por esto celebramos la oportunidad de plasmar en esta publicación una polifonía de voces

de quienes creemos y trabajamos para que el acompañamiento a docentes noveles sea una

herramienta potente, tanto para mitigar la soledad y enfrentar las dificultades de los

primeros pasos así como para compartir los logros y seguir aprendiendo unos de otros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALEN, B. (2011). El acompañamiento a los maestros y profesores en su primer puesto de trabajo.

ALEN, B., y ALLEGRONI, A. (2009). Capítulo 4. “Hacia la construcción de la identidad profesional docente. Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación”, pp. 85-95.

BRASIL. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, Brasília: MEC/CAPES, 2014. Disponible en: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acceso en: 01/09/ 2015.

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ELGUE, M. (2014). Memorias del Congreso Internacional de Profesorado Principiante e iniciación a la docencia, Curitiba.

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VYGOTSKY, L. S. (1998) [1934]. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

Convivencia escolar


CONVIVENCIA ESCOLAR

San José, Costa Rica - 20 al 24 de abril de 2015

• Lucía Rodríguez Mc Keon, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco,

México D.F.

• Marina Giangiacomo, Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, México.

RESUMEN

El artículo presenta el tema de la convivencia escolar como un campo emergente en el

ámbito educativo, basado en las experiencias compartidas en el encuentro sostenido

durante el mes de abril de 2015 en la ciudad de San José, Costa Rica, en el marco del

proyecto de Redes de Movilidad del Profesorado impulsado por la Organización de los

Estados Iberoamericanos.

A partir del análisis de los trabajos presentados, se identifica como común denominador el

reconocimiento de la diversidad y la participación como elementos indispensables en la

construcción de espacios para la convivencia, donde niñas, niños y adolescentes sean

reconocidos como sujetos de derechos.

Asimismo, el artículo expone los retos a los que se enfrenta la red para consolidar la

convivencia escolar como campo de intervención y establece una ruta de trabajo para su

fortalecimiento, integrada por acciones que articulen espacios de cooperación e

intercambio de experiencias entre sus integrantes y que impulsen sólidos procesos de

formación en el campo.

Convivencia escolar


INTRODUCCIÓN

En el marco del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad del Profesorado se llevó a cabo del 20 al 24 de abril de 2015, en la ciudad de San José, Costa Rica, el encuentro denominado “Buenas prácticas para la promoción de la convivencia respetuosa, solidaria e inclusiva en los centros educativos”, con el propósito de propiciar un espacio para el intercambio de experiencias y buenas prácticas en relación con la promoción de los derechos humanos, cultura de paz, convivencia respetuosa, solidaria e inclusiva en los centros educativos. Los países participantes fueron Costa Rica, como país sede, México, República Dominicana, Perú, Chile y El Salvador.

Entre las actividades principales llevadas a cabo, destaca la apertura de diversos espacios para el intercambio de buenas prácticas de cada país, con un particular énfasis en los proyectos coordinados desde el Ministerio de Educación de Costa Rica, a través del Programa Convivir, y otras instancias de gobierno, por su condición de país sede. Los aportes vertidos en dichos espacios, reflejaron realidades distintas, pero también elementos en común, a partir de los cuales construir un proyecto de red.

Las visitas de campo realizadas a cinco centros educativos ubicados en distintas provincias del país, permitieron un acercamiento situado al Programa Convivir; en esta actividad resultó sumamente valioso el intercambio con las niñas, niños y adolescentes de las escue-las y colegios visitados, quienes a través de distintas formas de expresión, compartieron su perspectiva acerca de las formas de convivir cotidianamente en sus centros educativos.

Asimismo, fue importante el establecimiento de una propuesta preliminar para la confor-mación de la red latinoamericana sobre convivencia escolar, esbozando una ruta de acciones a realizar para su fortalecimiento.

1. EL ESTADO DE LA SITUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

En la última década, el tema de la convivencia ha adquirido una gran relevancia en los

diversos países que conforman la red. Atravesado por múltiples condicionantes, el auge del

tema en el último tiempo surge en la intersección de diversas problemáticas y demandas

Convivencia escolar


que se tejen de manera compleja, convirtiéndose en una preocupación central dentro de las

agendas educativas.

Por un lado, la exigencia de una mayor democratización de las prácticas educativas, como

alternativa para hacer frente al complejo proceso de mutación y crisis que afronta la escuela

como institución (Dubet, 2004), es alimentada por la necesidad de construir estrategias para

enfrentar el incremento de la violencia que afecta hoy día la vida de muchos de los centros

educativos. Esas nuevas realidades que se intersectan de manera compleja en la escuela,

obligan a pensar el tema de la convivencia en el ámbito educativo, más allá de los

derroteros que tradicionalmente habían guiado las reflexiones y propuestas en el campo, tal

como se reflejó en la diversidad de perspectivas y proyectos que se compartieron en la

reunión de trabajo llevada a cabo en Costa Rica.

En la panorámica de las experiencias que se presentaron en San José, llamó la atención la

riqueza de los distintos enfoques y orientaciones que coexisten para el tratamiento y la

intervención de las múltiples dimensiones que se tejen alrededor del complejo tema de la

convivencia en la escuela, dando cuenta del movimiento vigoroso que caracteriza al campo,

en la búsqueda de alternativas para mejorar la vida escolar y la de quienes participan en

ella.

El Programa Nacional de Convivencia en los Centros Educativos “Convivir” perteneciente

a la Dirección de Vida Estudiantil, del Ministerio de Educación Pública en Costa Rica,

como experiencia del país anfitrión, nos dejó ver el sentido que interesa fortalecer en los

trabajos de la red, de cara a las problemáticas que atraviesan hoy día nuestros centros

escolares en torno a la convivencia. Articulado alrededor del objetivo de orientar y articular

las acciones que las comunidades educativas emprendan a favor de la formación en valores

de convivencia: respeto por la diversidad, participación activa de la comunidad,

colaboración, autonomía y solidaridad; en “Convivir” se trata de promover el protago-

nismo de la participación de las y los estudiantes en la construcción de estrategias que

permitan que sean ellas y ellos quienes propongan iniciativas, tomen decisiones y se hagan

cargo del desarrollo de experiencias que son significativas para el alumnado, profundizando

Convivencia escolar


el ideal de construir un modo de ser escuela en la que los alumnos y alumnas se convierten

en sujetos responsables e interlocutores válidos cuando el maestro deja de tener la última

palabra y su voz es escuchada; lo anterior, fue claramente palpable en los diversos

establecimientos educativos que visitamos, en donde los estudiantes desarrollan diversas

actividades de índole cultural, artística y educativa, a partir de su propia iniciativa y

apoyados por el cuerpo docente.

Ahora bien, la experiencia guía desarrollada en Costa Rica como eje de construcción de

líneas de acción para la red, fue enriquecida también por la participación de colegas

docentes de El Salvador, Chile, Perú, República Dominicana y México. Todos y todas

incorporaron en la agenda de reflexión diversos temas fundamentales para dar sentido al

trabajo de la Red.

Atravesado por dolorosos procesos de desintegración social que son compartidos en otros

países de la región, las experiencias de El Salvador pusieron en el centro de la discusión la

necesidad de impulsar las diversas acciones de la red teniendo como telón de fondo la

necesidad de ir en contra de las políticas de “mano dura”, para incidir en tareas que

favorezcan la reconstrucción del tejido social y el desarrollo de habilidades socio-

emocionales en los sujetos para convivir de manera pacífica y prevenir la violencia y las

drogas.

En el mismo tenor, las experiencias compartidas por Chile y México pusieron el énfasis en

la construcción de climas de convivencia en la escuela que permitan la creación de

ambientes positivos en los que todos los estudiantes puedan aprender, favoreciendo con ello

la inclusión. En el caso particular de México se compartieron diversas iniciativas. Por un

lado, un programa de postgrado orientado a la formación docente en el campo de la

convivencia y, por el otro, una iniciativa de investigación que viene recuperando las

innovaciones llevadas a cabo de manera autogestiva en las escuelas para la construcción de

contextos de aprendizaje y la convivencia democrática, además de presentar los resultados

de un sistema de evaluación y desarrollo de competencias ciudadanas.

Convivencia escolar


Por último, los aportes de Perú y República Dominicana pusieron el acento en otro aspecto

fundamental para enriquecer el sentido de la red. El eje articulador de las experiencias

presentadas por ambos países fue la necesidad de pensar la inclusión desde el referente del

reconocimiento a la diversidad.

Mientras Perú compartió proyectos relacionados con la necesidad de fortalecer procesos de

reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y de género; en el caso de la República

Dominicana se refirió a la promoción de acciones que faciliten el aprendizaje del alumnado,

especialmente de aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad y riesgo de

exclusión.

La riqueza de las experiencias nos permitió construir un mapa en donde caben diversas

perspectivas reconociendo que el reconocimiento de la diversidad y la participación se

constituyen en dos elementos básicos para asegurar la inclusión de las y los estudiantes en

la mira de construir espacios para la convivencia que les permitan ser reconocidos como

sujetos de derechos, y con ello asegurar su derecho a la educación en un clima escolar que

favorezca dichos procesos.

2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTA LA RED PARA CONSOLIDAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

COMO CAMPO DE INTERVENCIÓN

Asumiendo que el lenguaje de la prevención de la violencia en ocasiones ha llevado al

diseño de estrategias que poco abonan al desarrollo de climas democráticos, inclusivos y

pacíficos en el ámbito escolar, el reto central de la red, a fin de fortalecer el campo de la

convivencia, se relaciona con la necesidad de seguir construyendo abordajes conceptuales y

metodológicos que se opongan a las estrategias de tipo punitivo o de “tolerancia cero”, que

solo fragmentan la mirada sobre los problemas que aquejan a las comunidades educativas,

criminalizando las conductas de ciertos actores escolares, sin desarrollar estrategias de más

largo aliento que permitan hacer frente los problemas atendiendo a su integralidad.

Convivencia escolar


A ello se refiere PREAL (2003) cuando distingue dentro de los países de la región, la

existencia de “estrategias de carácter restringido” y “estrategias de carácter amplio” para

enfrentar los problemas de violencia en la escuela, que habrán de tener repercusiones

distintas en la convivencia dentro del ámbito educativo.

Tomando como base el planteamiento de PREAL, Fierro y Tapia (2013) contrastan la

efectividad de cada una de dichas estrategias en la resolución de las problemáticas de

convivencia escolar, habida cuenta sus límites. Mientras que las estrategias de carácter

restringido, conocidas también como enfoques de “tolerancia cero” o “de mano dura”, así

como las dirigidas a “jóvenes vulnerables” o a “rehabilitar” infractores y pandilleros, se

sostienen en enfoques de tipo reactivo cuyo elemento en común es el carácter remedial con

que abordan el fenómeno de la violencia en la convivencia; en cambio, en las estrategias de

carácter amplio, el interés está puesto fundamentalmente en el afrontamiento de las

problemáticas estructurales de la comunidad educativa en su conjunto.

La distancia entre ambos tipos de estrategias es que condicionan procesos de intervención

con distintos alcances a partir de las intenciones propuestas. Las estrategias del primer tipo

provienen de un discurso vinculado a la seguridad escolar, se nutren de la sociología

criminal y sus ejes de actuación se justifican en nombre de la necesidad del

restablecimiento de un “orden” que ha sido establecido de manera unilateral por quienes

detentan el poder de la autoridad, dejando intactas las causas profundas que originan dichos

fenómenos y desconociendo las múltiples aristas del acontecer escolar; es el caso de

estrategias como el DART, que al individualizar y/o criminalizar determinadas conductas

de los y las estudiantes promueven el desarrollo de acciones que, si bien producen efectos

inmediatos, estos no son duraderos, y pueden incluso ser contraproducentes, pues tienden a

condonar o a promover la violación de derechos humanos, como siguen planteando Fierro y

Tapia (2013).

En sentido contrario, en las estrategias de carácter amplio, la necesidad de intervenir en las

problemáticas de la convivencia cobra importancia ya no únicamente como elemento de

contención y/o prevención de la violencia directa en el sentido planteado por Galtung

Convivencia escolar


(1998). Sus fundamentos se ven influidos por los aportes que brindan la formación para la

ciudadanía, los derechos humanos y la democracia, la inclusión educativa y la educación

para la paz como vías para enriquecer la reflexión y acción en torno a la convivencia

escolar, promoviendo la construcción de una visión formativa que trasciende el ámbito

instruccional para ocuparse de la educación en un sentido amplio, desde una visión

pedagógica, socioinstitucional, ética y política, al reconocer que la forma como se viven

dichas problemáticas al interior de la escuela, se encuentran ligadas a las dinámicas de

reconocimiento, inclusión y participación que se configuran en ella.

Asumiendo que el trabajo en torno a la convivencia en el espacio escolar va mucho más allá

del simple diseño de acciones reactivas ante los problemas de violencia, sino que se refiere

a la compleja tarea de buscar estrategias para vivir juntos en estos tiempos, el trabajo de la

Red habrá de articularse alrededor del esfuerzo por fortalecer el desarrollo de enfoques que

propicien una mayor democratización de las prácticas educativas y la construcción de un

clima de trabajo que permita expandir las condiciones para el logro académico, al buscar

maneras de vivir juntos respetuosas de los derechos humanos, y no solo la generación de

estrategias que reduzcan los riesgos que la diferencia produce.

Se trata de diseñar estrategias más integrales para afrontar lo que en la escuela sucede en

materia de convivencia. Para aprender a convivir, no solo se requiere la generación de

habilidades para la resolución de conflictos o programas enfocados en el maltrato entre

escolares (bullying), sino la construcción de estrategias orientadas a la modificación del

clima de convivencia que funge como escenario para la existencia de dichas prácticas.

Constituye, entonces, un desafío central de la Red, el trascender las estrategias que

fragmentan la mirada de los problemas, y que ofrecen respuestas igualmente fragmentadas

y aisladas del contexto, de carácter lineal y que –fundamentalmente– desconocen la

complejidad de las situaciones que implican aprender a estar con otros y otras en el

contexto escolar. Pensar a la violencia “en contexto” permite mirar más allá de las

expresiones de violencia directa y da un sentido diferente a las posibles intervenciones.

Asimismo, cuestiona ideas fuertemente arraigadas en los centros escolares; por ejemplo, las

conductas violentas dejan de ser patrimonio exclusivo de unos cuantos estudiantes

Convivencia escolar


“problema”, para convertirse en un asunto de todas y todos, es decir, un tema que debe

atender la comunidad educativa en su conjunto.

3. PROPUESTAS DE MEJORA PARA TEJER LA RED LATINOAMERICANA SOBRE

CONVIVENCIA ESCOLAR

Cualquier trabajo que promueva la interlocución desde una estructura de red, presenta

desafíos inmediatos, a mediano y a largo plazo, que no deben ser soslayados al momento de

promover acciones que requieran del trabajo colectivo y coordinado de quienes la integran.

Es así que el reto planteado en el apartado anterior nos conduce a la identificación de

algunas iniciativas y propuestas concretas que, organizadas alrededor de diversos ejes,

permitirán que la Red se convierta en un espacio para articular de manera conjunta un

tejido conceptual y metodológico, que favorezca el desarrollo de acciones innovadoras que

contribuyan a la mejora de la convivencia en nuestras escuelas, haciendo a la vez que se

fortalezca un campo emergente que aún se encuentra en proceso de construcción.

En la ruta de trabajo para la conformación de la Red, a continuación se señalan los tres ejes

centrales que constituyen los pivotes de una estrategia general que permitirá articular las

experiencias, saberes y perspectivas de sus integrantes a través del desarrollo de acciones

concretas, con el objetivo inicial de construir una identidad como Red.

3.1. Establecimiento de vínculos de cooperación crítica, a la distancia, y desde lógicas

de trabajo horizontal

Esta tarea emerge como una de las acciones sustantivas al momento de operar en lo

cotidiano una red de esta naturaleza. Se trata de crear un espacio de comunicación que

permita el intercambio cotidiano entre los miembros de la red.

Lo anterior implica por un lado, la apertura de un entorno virtual para el intercambio de

experiencias, herramientas de trabajo, materiales pedagógicos, etc., que favorezca el

enriquecimiento conceptual y metodológico de las personas que integran la Red. Dicho

Convivencia escolar


espacio virtual permitirá, además, conocer las buenas prácticas de cada proyecto, y el nivel

de avance de los mismos.

Por otro lado, se buscará la creación de un boletín electrónico, de carácter trimestral, que

difunda los principales trabajos de las instancias que forman la Red, así como información

relevante en materia de convivencia escolar, además de integrar los proyectos de la Red en

una publicación digital sobre buenas prácticas en materia de convivencia en las escuelas.

Asimismo, se propone generar eventos conjuntos entre instituciones, para posicionar la

convivencia como un campo de intervención emergente, así como las acciones que se

desprendan del trabajo coordinado en Red.

3.2. Construir un espacio de laboratorio para la convivencia

Sin duda alguna, la Red, lejos de ser una unidad homogénea, se integra por el

entrecruzamiento de discursos y prácticas, al ser un espacio de encuentro de diversas

personas, instancias, culturas, contextos. Emerge, en definitiva, como un escenario que

acoge múltiples discursos divergentes, que coinciden en el objetivo de construir una cultura

de derechos humanos y paz en los centros escolares de la región.

Resulta entonces sustantivo promover la vinculación entre los proyectos que integran la red

a través de la participación, para favorecer el enriquecimiento de los mismos. La

posibilidad de participar virtualmente en diferentes actividades de los proyectos, permitirá a

las y los participantes reconocer contextos diversos y experiencias múltiples relacionadas

con la gestión de la convivencia en las escuelas.

Este laboratorio ha de estar centrado en la tarea de compartir los esfuerzos que los diversos

integrantes de la red realizan para construir una nueva institucionalidad escolar demo-

crática, incluyente y pacífica, en donde sea posible dar continuidad y profundizar los

esfuerzos por hacer de la escuela un espacio posible de habitar por las y los estudiantes a

partir de sus diferencias.

Convivencia escolar


Se trata de promover el trabajo conjunto a fin de fomentar el desarrollo de experiencias que

promuevan otros modos de gestión política y cultural de la diferencia que permitan la

construcción de comunidades inclusivas al erradicar la existencia de prácticas desiguales

que afectan la dignidad de las personas, dificultan su autorrealización y niegan su

reconocimiento como sujetos de derecho, a sabiendas de que ello disminuye las prácticas de

acoso y/o violencia cuando se desnaturalizan ciertos comportamientos de tipo

discriminatorio que se encuentran legitimados en la convivencia cotidiana.

La escuela puede asumir el desafío de promover una transformación en la mirada hacia las

y los estudiantes, a fin de reconocerlos más allá de las etiquetas asignadas, para promover

experiencias de reconocimiento del otro, en su unicidad y desde sus potencialidades,

elemento que contribuye al establecimiento de otro tipo de relación educativa desde nuevos

referentes. En este sentido, se trata de propiciar el intercambio y desarrollo conjunto de

experiencias que vayan en contra de la tendencia de catalogar a los estudiantes como

sujetos peligrosos cuando portan alguna seña de identidad, entendiendo que ello naturaliza

y justifica prácticas discriminatorias, que vulneran derechos fundamentales, promoviendo

la ruptura con los discursos que hacen de la violencia una condición sin salida, una

característica inevitable de algunas personas, estigmatizándolas. Por lo anterior, nos

interesará impulsar de manera conjunta el desarrollo de estrategias e iniciativas que sigan

trabajando alrededor de la difícil tarea de apertura de la escuela a fin de incorporar las

vivencias de los estudiantes, sus preocupaciones e intereses, sus culturas, sus historias de

vida, sus formas de vestir, sus identidades, así como sus recursos y habilidades, desde una

mirada que les reconozca como sujetos de derechos, es decir, como personas capaces actuar

sobre el mundo y asumir con responsabilidad, sentido crítico y autonomía, una postura ante

las situaciones que les afectan (Magendzo, 2006).

En la misma línea, se trata de contrarrestar los mecanismos que tienden a preservar ciertos

comportamientos de tipo discriminatorio que se encuentran legitimados en la convivencia

cotidiana, por lo que se promoverán experiencias conjuntas alrededor del cuestionamiento

de aquellas creencias que contribuyen a la desigualdad de género, que promueven la

exclusión de las personas con discapacidad, o el etnocentrismo, para adentrarnos a

Convivencia escolar


contextos de inclusión, cuyo eje de la discusión se coloque en las prácticas colectivas que

construyen comunidad, más que en la estigmatización de las diferencias de sus integrantes,

desde discursos vinculados a la patología, el déficit individual e ideologías machistas.

Asimismo, se busca el desarrollo de proyectos que permitan promover la apertura de

mayores espacios de participación de las y los alumnos en la escuela, reconociéndolos

como interlocutores válidos y no solo como menores de edad a ser educados y tutelados

desde lógicas absolutamente adultocéntricas, cuestión que obliga a seguir trabajando en la

construcción de regulaciones normativas de tipo democrático para el gobierno de la

convivencia en la escuela.

3.3. Construir un espacio para la formación en el campo de la convivencia escolar

Como uno de los pilares de la educación planteados por Delors (1998), el aprender a con-vivir

nos conduce hacia la consideración de que los procesos de formación en el campo se

desarrollan, más allá de la adquisición de ciertos saberes organizados formal y explícitamente

en el currículo, sino a través de la experiencia pedagógica que se produce entre los diversos

actores, en los múltiples procesos de interacción que se viven a diario en las escuelas.

Asumir que los procesos de formación en el campo de la convivencia transcurren de

manera tácita en los intercambios cotidianos, obliga a cuestionar la pertinencia del uso de

determinadas estrategias didácticas que poco influyen en la reconfiguración de las prácticas

de convivencia, al quedar en el plano de un discurso moral de tipo prescriptivo y/o

exhortativo, que se contrapone con la posibilidad de desarrollar capacidades de

reflexividad, deliberación y la comprensión crítica; trayendo al debate, la necesidad de

poner en el centro del trabajo educativo la construcción de climas de trabajo y de relaciones

que propicien determinados procesos de subjetivación que se construyen al vivir la

experiencia de ser reconocido y tomado en cuenta dentro de la comunidad escolar.

Esta situación obliga al desarrollo de capacidades y disposiciones nuevas en quienes se

interesan por impulsar la mejora de la convivencia en la escuela. Se trata de promover la

Convivencia escolar


adquisición de nuevos referentes teóricos y metodológicos para desarrollar un nuevo

quehacer docente que solo tendrá sentido si se promueve la problematización de aquellos

valores y creencias que se encuentran sedimentadas en las prácticas pedagógicas

tradicionales, difíciles de desestructurar cuando se encuentran articuladas a cierta raciona-

lidad pedagógica.

En relación con lo anterior, proponemos construir un espacio de formación entre los

integrantes de la red, que a través de la modalidad de seminario virtual nos permita

compartir saberes y experiencias en torno al desarrollo de metodologías de formación de

tipo más experiencial y situado que permitan desarrollar capacidades para afrontar las

problemáticas reales que plantean los contextos de intervención y que reconocen las

dimensiones socioafectivas implicadas en dicho proceso, más allá de los aspectos de orden

conceptual y procedimental.

Asimismo, como objetivo a mediano plazo, nos planteamos la tarea de diseñar y desarrollar

estrategias de formación para docentes de mayor largo aliento que permitan ir más allá del for-

mato de los talleres y cursos de sensibilización que han proliferado como estrategias de actua-

lización –que si bien han contribuido a propiciar un proceso de sensibilización con respecto a

determinadas problemáticas de convivencia–, insuficientes para responder al desafío que nos

plantea la convivencia como campo emergente en configuración. Dichas estrategias de forma-

ción se habrán de diseñar, aprovechando la experiencia desarrollada por las instituciones de

formación docente que pertenecen a la red y se realizarán de manera virtual.

4. CONCLUSIONES

A partir del primer encuentro entre los integrantes de la Red en la ciudad de San José,

emerge como hallazgo sustantivo la identificación de algunos puntos en común entre los

diversos proyectos; hecho que abre la puerta a la articulación de nuevos referentes

conceptuales y metodológicos para pensar el campo, desde la perspectiva de los derechos

Convivencia escolar


humanos y proponiendo una mirada alternativa a las concepciones tradicionales en torno al

abordaje de las expresiones de violencia en las escuelas.

Como ha sido reiterado a lo largo de este documento, en la última década destacan

propuestas de intervención educativa que intentan salir del paradigma de la violencia, para

dirigir la mirada hacia la gestión de la convivencia en los centros educativos.

En concordancia con los aportes de Maldonado (2003), pensamos que la categoría de

violencia escolar no contribuye a su resolución y reproduce la falsa idea de que las

comunidades educativas se encuentran integradas por personas adultas irresponsables y

estudiantes “problema” que alteran el orden instituido, situación que estigmatiza a ambos,

propiciando un clima escolar fragmentado, un sentido pobre de comunidad educativa y un

espacio en el que prevalecen vínculos verticales, estrategias punitivas, invisibilización de

conflictos, negación de condiciones estructurales que violentan, entre otros. Todo ello,

contrario a una perspectiva de derechos humanos.

Como fue expuesto, la gestión de la convivencia constituye un concepto más vasto que el

de violencia, al integrar una perspectiva de análisis que dirige sus esfuerzos hacia los

aspectos político-normativos, administrativos y prácticas pedagógicas, como elementos

clave que inciden en las redes vinculares que se ponen en juego en los centros escolares; la

convivencia implica estar con otros y otras en climas escolares incluyentes y respetuosos, y

remite a la idea de pertenencia, es decir, “ser parte de” (Fierro, 2013).

El posicionamiento del enfoque centrado en la convivencia escolar, como campo

emergente, supone un reto para los escenarios educativos actuales, ante el cual el trabajo de

diversas instituciones en red, puede conformar una alternativa para incidir en la

construcción de comunidades educativas promotoras del diálogo, de la participación

propositiva de sus integrantes, así como de prácticas cotidianas de respeto e inclusión.

En cuanto a los aprendizajes logrados, quienes participamos en la experiencia, coincidimos

en que el contraste con otras realidades resulta siempre enriquecedor. En concreto, conocer

Convivencia escolar


diversas experiencias latinoamericanas nos ha permitido repensar, desde otros parámetros,

el diseño e intervención educativa en materia de convivencia escolar.

Aunado a lo expresado en este documento, las experiencias compartidas por los diferentes

países participantes destacan por la concepción de infancia que les subyacen, desde

concepciones y prácticas que rompen con la mirada adultocéntrica en los centros escolares.

Los proyectos se construyen con las niñas, niños y adolescentes como principales

interlocutores, protagonistas de lo que quieren transformar en su realidad cotidiana, en

espacios donde los discursos y las propuestas de las y los estudiantes encuentran un

vehículo propicio de expresión y validación.

Sabemos que los desafíos presentes en la consolidación de una red de estas características,

no son menores. El trabajo articulado a la distancia, en espacios de debate e intercambio

de carácter horizontal, abonará a la construcción de propuestas colectivas, en la búsqueda

de lenguajes en común y, al mismo tiempo, respetuosas de las diferencias que cada

contexto exige.

Quienes formamos parte de este proyecto –tejedores y tejedoras de esta red– nos

comprometemos a asumir el desafío de reinventar la escuela, espacio fundamental para

albergar formas pacíficas de estar con otros y otras, para fortalecer el tejido social y para

recrear nuevas formas de ser ciudadano o ciudadana, con los derechos humanos como telón

de fondo.


DELORS, J. (1998). La Educación encierra un tesoro. Nueva York: UNESCO

DUBET, F. (2004). “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina”, En: Tenti, E. (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE-UNESCO. Sede regional Buenos Aires.

FIERRO, C. et al. (2013). “Convivencia Escolar: Un tema emergente de investigación educativa en México” En: Furlán, A. et al. Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011. México: COMIE, pp. 73-131.

Convivencia escolar


GALTUNG, J. (1998). Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Colección Red Gernika, 6 Bilbao, Bakeaz/Gernika Gogoratuz.

MAGENDZO, A. (2006). Educación en derechos humanos: Un desafío para los docentes de hoy. Santiago de Chile: Editorial LOM.

MALDONADO, E. (2003). La escuela como territorio de intervención política. Buenos Aires: Editorial Ctera.

Preal (2003). Estrategias para la prevención de la violencia y promoción de una cultura de paz en las escuelas. Serie prevención de la Violencia Escolar. Año 1, nº. 1, octubre. PREAL, Santiago de Chile.

Convivencia escolar


ANEXO: Instituciones y proyectos que integran la red

Institución/País Proyecto Objetivo(s)

Universidad Pedagógica Nacional-Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, México.

Maestría “Gestión de la convivencia en la escuela. Violencia, derechos humanos y cultura de paz”.

La maestría se propone como objetivo general que el profesional del nivel de educación básica desarrolle su capacidad reflexiva para construir conocimientos y formar actitudes, valores y habilidades que, recuperando los saberes de su propia práctica, le permitan profundizar en la comprensión de aquellos elementos que influyen en la construcción de ambientes de convivencia inclusivos dentro de la escuela, así como desarrollar las competencias necesarias para diseñar y proponer alternativas pertinentes para afrontar los conflictos dentro del ámbito escolar, promoviendo procesos formativos significativos que favorezcan en las y los estudiantes el aprendizaje de modos de convivencia en el marco de los derechos humanos y la cultura de paz.

Universidad Iberoamericana León -Red Latinoamericana de Convivencia Escolar (RLCE), México.

Buenas prácticas en convivencia. Voces desde la investigación.

Presentar los principales proyectos de investigación, formación y difusión realizados desde la RLCE de 2008 a la fecha, relativos al estudio de innovaciones llevadas a cabo de manera autogestiva en escuelas, encaminadas a la construcción de contextos para el aprendizaje y la convivencia democrática.

Universidad Pedagógica Nacional, México.

Contribución del Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas y del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana.

Presentar los principales avances y retos del Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas y del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, y su vinculación con el campo de la convivencia en las comunidades educativas.

Ministerio de Educación Pública, Dirección de Vida Estudiantil, Departamento de Convivencia Estudiantil

San José, Costa Rica

Programa Nacional de Convivencia en los Centros Educativos

Busca orientar y articular acciones que las comunidades educativas emprendan en favor de la formación en valores de convivencia: respeto por la diversidad, participación activa en la comunidad, colaboración, autonomía y solidaridad.

Dirección Regional de “Yo soy una niña…y soy Incrementar y fortalecer la autoestima de

Convivencia escolar


Educación de Tacna, Perú importante”. Fortaleciendo la autoestima de las alumnas de nivel primaria de la I.E. Santísima Niña María.

las estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Santísima Niña María, a través de actividades pedagógicas eficaces para lograr el éxito deseado.

Ministerio de Educación, Tinta, Perú

Convivencia Escolar en la Institución Educativa Nº. 56039, de Tinta.

Mejorar las capacidades de gestión de conflictos del director, docentes, padres de familia y alumnos en la solución de conflictos interpersonales, aplicando estrategias adecuadas de participación para establecer una convivencia armoniosa en la IE Nº. 56039 de Tinta.

República Dominicana Prácticas de Convivencia Respetuosa, Solidaria e Inclusiva en Centros Educativos

Promover acciones que faciliten el avance y los logros en los aprendizajes del alumnado, especialmente de estudiantes que se encuentran en situación de vulnerabilidad y riesgo de exclusión.

Apoyar el proceso de mejora de la escuela, con relación al logro de los aprendizajes a través del acompañamiento, asesoramiento psicopedagógico, apoyo directo al alumnado cuando así lo requiera y orientación a las familias, con el fin de crear las condiciones para el desarrollo de la educación inclusiva.

El Salvador Currículo de prevención de violencia y drogas “El segundo paso”.

Desarrollar habilidades de empatía, manejo de emociones y resolución de problemas como estrategia para la prevención de la violencia y drogas desde el preescolar.

Red Maestros de Maestros

Ministerio de Educación

(MINEDUC), Chile

“Creando un clima positivo todos los estudiantes aprenden”.

Implementar prácticas pedagógicas efectivas que promuevan un clima de aula favorable para el aprendizaje de todos los estudiantes.

Trastornos del espectro autista


TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

(La Habana, Cuba - 16 al 21 de marzo de 2015)

• Rosa Rodríguez Gómez. Jefe de Departamento de Superación de la Dirección de

Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación (Organismo Central).

Coordinadora de la Red.

• Ramón López Machín. Asesor de Educación Especial de la Dirección de Formación

del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación (Organismo Central).

• Moraima Orosco Delgado. Especialista en Educación Especial. Directora de

Relaciones Internacionales del Ministerio de Educación (Organismo Central).

• María Caridad García Velíz. Metodóloga del equipo de Educación Especial del

Ministerio de Educación (Organismo Central).

RESUMEN

La atención educativa integral a los escolares con trastornos del espectro autista

constituye un reto por las variabilidades de su manifestación en las alteraciones de la

socialización, la comunicación y la conducta, así como la importancia de concebir y

ejecutar buenas prácticas que propicien a ellos, sus familias, escuela y comunidad

herramientas para su comprensión y mejores posibilidades para la adaptabilidad y

funcionamiento en diferentes contextos sociales.



El trabajo desarrollado por la Red estuvo orientado al intercambio de experiencias

psicopedagógicas relacionadas con la atención integral a los niños, adolescentes y jóvenes

con trastornos del espectro autista, en diferentes contextos y modalidades de atención

educativa; a conocer las políticas, formas organizativas, didácticas y metodológicas, así

como las vías de formación y de capacitación de los docentes para garantizar una

respuesta educativa eficaz y debatir sobre el rol que desempeñan los diferentes agentes de

socialización en la atención integral a estas personas.

INTRODUCCIÓN

En Cuba existe una concepción pedagógica de atención integral a niños, adolescentes y

jóvenes con trastornos del espectro autista, que permite garantizar la respuesta educativa a

sus necesidades. Cuenta con las condiciones organizativas, profesionales, psicológicas,

pedagógicas, didácticas, metodológicas y científicas con la participación intersectorial de

múltiples factores.

La Red académica consistió en el intercambio de experiencias pedagógicas relacionadas

con la atención educativa integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del

espectro autista desde diferentes contextos y modalidades de atención educativa.

El intercambio se orientó al cumplimiento de los siguientes objetivos:

• Conocer las políticas, formas organizativas, didácticas, vías de formación y

capacitación de los docentes para garantizar la respuesta educativa a los niños,

adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista.

• Intercambiar experiencias pedagógicas relacionadas con la atención educativa integral a

niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista.

• Debatir sobre el rol que desempeñan los agentes de socialización en la atención integral a

niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista, con énfasis en la familia.



• Propiciar la creación de una red de colaboración e intercambio profesional en el área de

la atención educativa integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del

espectro autista.

La movilidad se realizó del 16 al 21 de marzo de 2015.

El trabajo realizado se orientó al desarrollo de:

Conferencias:

• El sistema educativo cubano. Estructura y principios básicos que lo sustentan.

• La política del Ministerio de Educación para la atención educativa integral a

escolares con necesidades educativas especiales en Cuba.

• La formación del docente de la educación Especial en Cuba.

• Sistema de evaluación psicopedagógica para los niños, adolescentes y jóvenes con

trastornos del espectro autista.

• La educación familiar en las escuelas para los niños, adolescentes y jóvenes con


Intercambios

• Intercambios de experiencias pedagógicas sobre la atención educativa integral a

personas con trastornos del espectro autista entre especialistas cubanos y

participantes en la Red.

• Visita a la escuela especial Solidaridad con Panamá, para escolares con limitaciones

físico motoras. Recorrido por salones de clases y talleres. Conversación con

directivos, docentes, trabajadores y alumnos.



• Visita a la escuela especial Dora Alonso para niños con diagnóstico del espectro

autista. Entrevista con directivos, docentes, trabajadores y alumnos. Observación de

actividades con escolares y familias.

• Visita a la escuela pedagógica de formación docente Salvador Allende. Diálogo con

directivos, docentes y estudiantes sobre las experiencias didácticas y metodológicas

que reciben para la atención a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del

espectro autista.

• Visita a las escuelas especiales Cheché Alfonso y Sierra Maestra I, para el

intercambio con directivos y docentes sobre la preparación laboral de los

adolescentes y jóvenes con autismo. Recorrido por talleres.

• Intercambio con profesores y estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación

Especial en la universidad de ciencias pedagógicas Enrique José Varona.

• Reflexión colectiva sobre experiencias recibidas y propuestas de la Red.

Participaron representantes de Uruguay, Paraguay, Chile, España y Cuba.


El sistema educativo cubano es un sistema inclusivo, que considera la variabilidad del

desarrollo personal y prepara a sus especialistas para educar en y para la diversidad, en

íntima interrelación entre la familia, la escuela y la comunidad. La Educación Especial en

Cuba surge desde los años de la década del 60. Integra las experiencias de profesionales de

períodos anteriores y adquiere la denominación de Subsistema de Educación Especial en la

década de los años 70, dirigida por el Ministerio de Educación con vínculos específicos con

el Ministerio de Salud Pública.

Se trabaja por un objetivo bien definido: Asegurar la atención a todos los escolares con

diferentes tipos de discapacidades y en consecuencia con este, se realizan las acciones para



garantizar distintas modalidades en la preparación del personal docente para la Educación

Especial.

La atención a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista en

Cuba

La atención a los niños adolescentes y jóvenes con autismo en Cuba, en las décadas del 70

y 80 del siglo XX, tenía una concepción eminentemente clínica, aunque ya desde finales de

la década del 70 y sobre todo en los años del 80, se analizaba la importancia de la atención

educativa.

Entre 1992 y 1993 comienza a desarrollarse de manera experimental la atención educativa a

escolares con autismo en La Habana. La sistematización de esta experiencia y el

incremento del número de los escolares con autismo conllevan a la apertura de la escuela

Dora Alonso, Este centro adopta una organización y estructura con un enfoque

multidisciplinario.

A partir del 2003 y hasta la actualidad se ha trabajado por la articulación con otros

subsistemas del sistema nacional de educación, para asegurar la calidad de la atención en

cualquier contexto. Comienzan a emplearse alternativas de atención para favorecer la

socialización y la comunicación de los escolares con autismo, entre los que se destacan el

trabajo con pinturas y las denominadas equinoterapia y delfinoterapia.

Las escuelas de la Educación Especial tienen un carácter de tránsito, es así que en la

medida en que los escolares tengan una evolución favorable y condiciones para pasar a

escuelas regulares, se produce el tránsito, con la existencia anterior y futura de vínculos

entre las enseñanzas. Se le presta particular atención a la preparación de los especialistas, y

a la puesta en ejecución de buenas prácticas para la educación de las nuevas generaciones.

Cuba cuenta con 7 escuelas especiales donde se atienden escolares con autismo, distri-

buidas en diferentes provincias del país.



De acuerdo con las políticas inclusivas educativas propugnadas por la educación cubana y

en función de la severidad del trastorno, las potencialidades educativas y el desarrollo

evolutivo, existen niños, adolescentes y jóvenes con autismo en diferentes modalidades de

atención: en círculos infantiles con salones especiales, en escuelas primarias regulares, en

escuelas especiales, en escuelas de la educación secundaria básica, en instituciones de la

enseñanza preuniversitaria, en escuelas tecnológicas donde cursan diferentes especialidades

y en centros universitarios.

El diagnóstico de los trastornos del espectro autista se realiza por equipos multidis-

ciplinarios en los Centros de Diagnóstico y Orientación. Importantes funciones tienen

especialistas de neurología, psiquiatría, pediatría, psicología, pedagogía y logopedia. La

atención incluye la preparación de todos los agentes de socialización, las familias participan

en diferentes acciones organizadas por los Ministerios de Salud Pública y Educación, con

programas para la orientación y seguimiento en el hogar de las pautas de desarrollo

instrumentadas en las escuelas.

Existen acciones específicas para la adquisición por parte de los escolares, de habilidades

en el comportamiento social, de autovalidismo, autocontrol y mejoras significativas en la

adquisición del lenguaje y comunicación, así como preparación para la vida adulta en

dependencia de las posibilidades de inicio y las demostradas a partir de los sistemas de

ayuda y ejecución de programas de desarrollo.

El diagnóstico de los trastornos del espectro autista en Cuba ha tenido cambios importantes.

La mayor profesionalización de los equipos, la preocupación de los especialistas y las

familias y de las instituciones educativas, ha determinado redoblar los esfuerzos para

brindar mejor atención a la población infantil. Actualmente tiene una prevalencia

diagnosticada de 0,6/1000.

En la actualidad la atención educativa a los escolares con autismo se ha estructurado sobre

bases teóricas y metodológicas de paradigmas humanistas, a partir de un sistema de

acciones que promueve la interacción entre directivos, docentes, especialistas, familias y



comunidad, con la utilización de servicios, modalidades de atención, recursos curriculares,

aspectos organizativos y de dirección para que alcancen su plena integración social.

La preparación de los profesionales incluye la formación universitaria, organización y

ejecución de maestrías y doctorados que tienen como resultado la realización de

investigaciones dentro de la temática. Se realizan conferencias, mesas redondas y eventos

nacionales e internacionales con la asistencia de profesionales y familias que presentan

resultados de buenas prácticas en la atención de los trastornos del espectro autista.


La atención integral a un problema de singular complejidad como el trastorno del espectro

autista ha experimentado avances en los últimos años, en particular se produce un debate de

extraordinaria utilidad entre docentes y especialistas de diferentes países y dentro de las

instituciones implicadas en esta atención.

Hoy son conceptos básicos la inclusión social, la igualdad de oportunidades, derechos y la

equidad en la atención a las personas con autismo. Prevalece una orientación hacia la

atención inclusiva, aún cuando no se niega la existencia y utilidad de instituciones

educativa especiales para los casos que lo requieran.

A pesar de los avances en el trabajo con niños, adolescentes y jóvenes con autismo persisten retos entre ellos:

1. El diagnóstico a las personas con trastornos del espectro autista continua siendo un

desafío, que se relaciona con la dificultad para establecer con mayor precisión las

características específicas que determinan el núcleo central de esta categoría diagnóstica

y con la posibilidad de diferenciarla de otros trastornos.

La delimitación diagnóstica actual ha sido resultado de un proceso histórico de

aproximación en función de la observación y diagnóstico con una tendencia cada vez más



precisa, la integración de consideraciones profesionales y la aplicación de modelos

alternativos educativos. Las personas con trastornos del espectro autista, constituyen un

grupo heterogéneo, tanto en las causas aparentes, como en las manifestaciones, que

comienzan en la infancia con mayor o menor posibilidad de adaptación a las condiciones

cambiantes del medio y tienen en común la afectación en la reciprocidad social, de la

comunicación verbal y no verbal y la presencia de patrones repetitivos y restrictivos de la

conducta.

Un diagnóstico certero de la situación particular de cada persona permitiría conocer

limitaciones y potencialidades, necesidades específicas y los recursos para organizar la

respuesta educativa y potenciar el desarrollo, lo que hoy todavía necesita de precisiones.

2. La orientación, atención y educación a la familia con el fin de lograr una unidad de

influencias educativas verdaderamente efectiva y desarrolladora. La familia necesita

constantemente informarse, la coordinación de acciones, intercambiar criterios, debatir

orientaciones para ayudar a sus hijos en la continuidad de las acciones de la escuela.

Esta debe extenderse a toda la familia, padres, hermanos, tíos, abuelos, entre otros.

En las relaciones de colaboración con la familia, todavía se debe seguir trabajando, de

conjunto, en la fundamentación de las estrategias a seguir, con la intencionalidad de

potenciar la conformación e instrumentación de buenas prácticas para generar nuevos

conocimientos, en el intercambio mutuo de información mediante distintos medios, en la

evaluación de los resultados alcanzados y el rediseño de las estrategias si fuese necesario.

3. Las particularidades del trabajo que se desarrolla para el logro de la relación familia-

escuela - comunidad, en cuanto al sistema de acciones que se necesita realizar en cada

centro escolar para una adecuada respuesta educativa integral a los escolares con


Este reto está en la consistencia, finalidad y sistematicidad de la influencia educativa que

realiza la escuela, en coordinación y correspondencia con otros agentes educativos como

son: la familia y la comunidad, que tienen un gran responsabilidad como socializadores,



pero cada cual desempeña una influencia contextualizada, es por ello que la preparación,

identificación de áreas comunes y diversas, así como la coordinación de acciones, son muy

importante para el logro de una atención educativa a los escolares con autismo de manera

diferenciada e intencional, en consonancia con las particularidades y necesidades de cada

uno.

La relación escuela-familia-comunidad, asegura un sistema de influencias más integral,

socializador y desarrollador sobre los escolares con autismo, a partir de un diagnóstico

integral y personalizado en correspondencia con un currículo coherente, adaptado a sus

potencialidades y necesidades, que requiere de una preparación científica y metodológica

de los docentes que los atienden, de sus familias y del contexto comunitario donde

conviven.

4. La adecuada utilización de recursos curriculares y metodológicos, para el logro de

objetivos en cada una de las áreas más afectadas en el autismo, relacionadas con la

socialización; la comunicación y el lenguaje; la autonomía personal y el currículo en

función de los niveles cognitivos de cada escolar.

En este sentido la flexibilidad y contextualización para la atención educativa a los escolares

con autismo constituye esencia en la adecuada utilización de los recursos metodológicos

desde una perspectiva desarrolladora, donde el sistema de actividades y las relaciones

mutuas entre todos los agentes estimulen todas las áreas del desarrollo con énfasis en la

socialización, comunicación, lenguaje y conducta para el logro de la conexión con el

mundo donde ellos viven.

5. El trabajo multidisciplinar en la atención a niños, adolescentes y jóvenes que presentan

trastornos del espectro autista lo que favorece la plena inclusión de ellos.

Los escolares que se encuentran tanto en contextos especiales como regulares requieren de

una atención multidisciplinar, en la que intervengan de manera coordinada y sistemática

maestros y especialistas para estructurar y desarrollar modelos de atención en función de

una respuesta desarrolladora integral. Es básico el debate, la información mutua y la toma



de decisiones colegiadas, para actuar con la mayor cientificidad posible en función de los

objetivos que se deben lograr.

6. Estimular la apertura de nuevas investigaciones sobre la atención educativa de los

escolares con autismo.

Es muy importante que se profundice desde la aplicación de métodos científico y se validen

estrategias, concepciones, alternativas, en cuanto al logro de la máxima socialización

posible de los niños adolescentes y jóvenes con autismo en el medio familiar, comunitario,

escolar y social. Es Necesario registrar resultados, valorar avances y deficiencias, así como

las causas, evaluar métodos y recursos y rediseñar en casos que lo requieren. La ciencia aún

tiene insuficientes conocimientos sobre las causas del espectro autista y su incremento.

7. Actualización científica permanente de los profesionales.

La necesidad de que los profesionales se mantengan informados de la actualidad de los

avances de la actividad científica multisectorial, acerca de diferentes aristas relacionadas

con el espectro autista: causas, mecanismos, variabilidad, de sus manifestaciones en

distintas personas, prevalencia, proyecciones para su atención y pronóstico de corrección.


A partir de un análisis integral de avances limitaciones y retos, como resultado del debate

profesional realizado, durante la semana de la movilidad de la Red y el posterior

intercambio de información se pueden valorar las siguientes proyecciones de trabajo.

1. Establecer intercambios científicos entre equipos multidisciplinarios de distintos países,

que contribuyan a una mejor preparación para la realización de un diagnóstico de mayor

certeza y diferencial a las personas, que aporte mayor utilidad para la intervención

educativa.



2. Planificar y desarrollar “escuelas de educación familiar”, para establecer relaciones de

colaboración con la familia, fundamentar las estrategias a seguir, intercambiar

información mediante distinto medios, entre ellos registros fílmicos donde estén

grabados los aprendizajes más significativos del escolar, con materiales relacionados

con edición de boletines y revistas periódicas que recojan temas de autismo o del

trabajo realizado por la escuela y en el hogar.

3. Organizar sistemas de acciones con enfoque diferenciado y personalizado en cuanto a

las particularidades del trabajo que se debe desarrollar para el logro de la relación

familia- escuela - comunidad.

La elaboración e implementación de sistemas de acciones que deben estar dirigidas desde la

reuniones periódicas de los padres con los profesionales que atienden a los escolares, donde

se les informa sobre la evolución de sus hijos y se ofrezcan pautas para el hogar, hasta la

elaboración de bibliografías para las familias, así como las visitas tanto de los padres a las

escuelas, como de los profesionales a los hogares de los educandos, para valorar de manera

coordinada el comportamiento del escolar y orientar la continuidad del trabajo educativo.

También es muy útil para los profesores y las familias el conocimiento de la comunidad

donde viven, por la implicación que tiene en el desarrollo de distintas actividades de

socialización de esos escolares con su entorno.

4. Elaborar propuestas que contengan estrategias, acciones, pasos algoritmos, entre otros,

de utilización de recursos curriculares y metodológicos, para el logro de los objetivos en

cada una de las áreas más afectadas en el autismo, relacionadas con la socialización; la

comunicación, el lenguaje y la autonomía personal en función de los niveles cognitivos

de cada escolar.

Los recursos metodológicos deben tener una concepción bien definida en cuanto al logro, en

los escolares con autismo, de objetivos relacionados con el uso social de los objetos, el

conocimiento y la adaptación a las normas de cada contexto, el logro de la comunicación verbal

o no verbal que permita entender y ser entendido, conocer y comunicar emociones a los demás,



aprender y reaccionar ante las demandas de su entorno, expresar necesidades básicas,

pensamientos y sentimientos, así como alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía.

Desde la intencionalidad del área curricular se debe trabajar para lograr desarrollar en los

escolares con autismo las asociaciones sencillas, la adquisición de pautas simples de

asimilación, el desarrollo de habilidades de comprensión, razonamiento, percepción y

solución de problemas, desarrollo de la memoria semántica y la adquisición de nuevos

patrones de comportamiento, entre otros. Por lo que resulta muy importante la adecuación y

concreción del currículo escolar a las particularidades y necesidades de los escolares en

cada etapa educativa.

5. Socializar con la comunidad educativa las concepciones pedagógicas instrumentadas, a

partir del trabajo multidisciplinar, en cuanto a la descentralización y flexibilidad del

currículo y las normativas escolares, así como en la estructuración y desarrollo de

modelos de atención, en función de una respuesta desarrolladora integral en la atención

a niños, adolescentes y jóvenes que presentan trastornos del espectro autista.

6. Modelar, por la vía de la investigación, buenas prácticas de atención educativa a

personas con autismo, mediante la conformación de estrategias, metodologías, acciones,

algoritmos y orientaciones, que constituyan, marcos teóricos y prácticos de referencias,

con la flexibilidad suficiente, que permitan la contextualización del tema abordado y

que contribuyan al mejoramiento del desempeño profesional de los docentes. También

el estudio de temas que requieren seguir buscando alternativas para su implementación.

7. Estimular la consulta permanente de fuentes bibliográficas, documentos y datos,

organizar conferencias actividades científicas y debates que propicien una actualización

teórico y prácticas de los profesionales sobre los trastornos del espectro autista.

• Propiciar la producción de fuentes bibliográficas que contribuyan al estudio y al

debate científico entre docentes y especialistas.



• Conformar una Red permanente de colaboración e intercambio profesional entre

instituciones educativas identificadas por los países, que responda a sus prioridades

y que promueva la investigación educativa.

• Intercambiar información por la vía de las tecnologías de la información y las

comunicaciones o de manera directa, siempre que sea posible.

8. Proyectar reuniones con especialistas y profesionales de distintos países, que trabajan

con personas que presentan autismo, con un fin común: debatir sobre la temática en

función de la atención integral a los autistas. Lo que contribuye a la búsqueda colectiva

de concepciones de aprendizajes desde diferentes puntos de vista, a partir de los niveles

de ayuda que requieren, con la utilización de sistemas de comunicación alternativos,

mediante la utilización de calendarios, pictogramas, entre otros medios y materiales.

9. Crear una plataforma de información con acceso a todos los profesionales implicados

en la Red, donde se promueva:

• La observación de actividades pedagógicas desde diferentes modalidades de

atención y contextos educativos.

• El intercambio con docentes y familias de niños, adolescentes y jóvenes con


• La formación de una red de especialistas.

• El intercambio de materiales y recursos didácticos, informaciones sobre reuniones,

seminarios en relación al autismo y resultados de investigaciones.

• El desarrollo de curso y proyectos comunes de formación y capacitación de

docentes entre los países participantes en la red.

10. Contar con apoyo y asistencia técnica especializada de los diferentes países. Colaborar

en la formación de especialistas, sobre la base de las fortalezas y potencialidades que



tienen los países. Proyectar desde el pregrado la formación inicial de docentes y

mediante el postgrado asesorías, entrenamientos, cursos, talleres, diplomados, maestrías

y doctorados, a partir de las experiencias y logros de cada uno en la temática.

Se puede comenzar por organizar un curso online que pudiera titularse “La atención

educativa a escolares con autismo”.

Fundamentado en el significado que tiene para los profesionales que trabajan con escolares

con autismo el conocimiento sobre el diagnóstico psicopedagógico, los servicios y

modalidades de atención, la organización del proceso, así como los aspectos curriculares y

metodológicos para la atención educativa intencional.

Orientado al cumplimiento del siguiente objetivo general: Contribuir a la preparación de los

profesionales para perfeccionar la calidad de la atención educativa a los escolares con

diagnóstico de autismo, a partir de los fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos que

están presentes en el diseño, planificación y ejecución de la respuesta educativa.

Los objetivos específicos pudieran estar orientados a:

1. Reflexionar acerca de las características fundamentales de la atención educativa a los


2. Caracterizar el proceso de investigación psicopedagógica y a los escolares con autismo.

3. Analizar las formas más adecuadas de organización del proceso educativo en los


4. Reflexionar sobre las diferentes vías del trabajo con la familia y las potencialidades de

la comunidad en la atención a los escolares con autismo.

Se sugieren los siguientes temas y temáticas:

1. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la educación de escolares con

autismo.



• Nociones generales sobre autismo. Criterios clasificatorios más utilizados.

• Tendencias más difundidas en la educación de los escolares con autismo.

• Concepción teórico metodológica en la atención a escolares con autismo.

2. Diagnóstico, potencialidades y necesidades de los escolares con autismo.

• Características psicopedagógicas de escolares con autismo.

• Técnicas e instrumentos más utilizados para la investigación psicopedagógica.

• Los servicios y modalidades para la atención educativa.

3. Consideraciones pedagógicas para la atención a los escolares con autismo.

• Creación de las condiciones físico-ambientales que aseguran la atención educativa a

los escolares con autismo.

• Planificación de los horarios y formas de agrupamientos.

• Programas, métodos y medios específicos para la atención a los escolares con

autismo.

• El currículo escolar y las adaptaciones curriculares en los escolares con autismo.

4. El trabajo con la familia y la comunidad en la atención a los escolares con autismo.

• Relación familia - escuela - comunidad.

• Principales actividades que se deben desarrollar con las familias.

• Programas de trabajo con la comunidad.

• La escuela de padres y el consejo de escuela.

5. La observación de actividades docentes.

• Observación de diferentes actividades docentes.



• Análisis y debates mediante la guía de observación.

• Registro de la utilización y efectividad de los métodos, medios y programas de

trabajo específico.

La evaluación se sugiere realizarse, a partir de registrar los resultados de las actividades

orientadas a la identificación de problemas de la práctica profesional para su posterior

análisis y solución y para culminar con la propuesta, por los participantes, de una estrategia

de intervención educativa para sus educandos donde se evidencie la atención diferenciada.

El curso se puede apoyar con un fondo de documentos y materiales, libros, videos,

conferencias y películas, entre otros recursos, que faciliten la búsqueda de información.


La preparación de familias, comunidades, docentes y especialistas, para realización y la

ejecución de buenas prácticas en la atención a la diversidad de niños, adolescentes y

jóvenes con trastornos del espectro autista, en dependencia de sus manifestaciones

psicológicas y sus potencialidades funcionales constituye un propósito de extraordinaria

importancia.

La proyección y ejecución de una semana de intercambio con especialistas y profesionales

de los distintos países que integran la Red y que trabajan con personas con autismo, con la

finalidad de debatir sobre la temática, en función de la atención integral que ellos requieren,

contribuyó a la socialización de concepciones educativas desde diferentes puntos de vista y

niveles de ayuda.

Fue consenso de los participantes en la Red que el intercambio de saberes entre

profesionales de la educación, en diferentes temas de la labor docente, contribuyó a

enriquecer el conocimiento de cada uno de los participantes y que los aprendizajes que se

derivaron de la experiencia que pudieron vivir durante la semana de la movilidad

estuvieron relacionadas con:



• El intercambio de experiencias pedagógicas referidas a la atención educativa integral a

los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista desde diferentes

contextos y modalidades de atención educativa.

• El conocimiento de las políticas, formas organizativas, didácticas y metodológicas, así

como las vías de formación y de capacitación de los docentes para garantizar la

respuesta educativa a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro

autista.

• La observación sobre el rol que desempeñan los diferentes agentes de socialización en

la atención integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro

autista, con énfasis en la familia.

• El diálogo y la observación de prácticas de aprendizaje de manera directa, previstos en

los distintos contextos educativos.

• La socialización de información que facilita y perfecciona la labor docente que realizan.

• La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en función del

trabajo de la Red.

• El impulso para la creación o fortalecimiento de redes de innovación y de intercambio

de experiencias entre instituciones educativas identificadas por los países, que responda

a sus prioridades y que promueva la investigación educativa.

El desarrollo de la movilidad fue una experiencia muy significativa e interesante para el

desempeño de los profesionales, ya que se pudo conocer distintas concepciones de atención

educativa y tener vivencias desde diferentes aristas para el trabajo de una temática tan

específica como la relacionada con los trastornos del espectro autista.

La unidad en los criterios dados de los temas recibidos, en función del mejoramiento de la

educación de cada país participante y el compromiso, el deseo y la pasión por lograr



mejores resultados en su trabajo, manifestado en los intercambios realizados y en los

contenidos compartidos.

Constituyó un aspecto de alto valor el intercambio realizado, durante la movilidad, con los

directivos de los distintos niveles de educación (Viceministro, directores nacionales y de

centros escolares), así como las sesiones de trabajo con los diferentes especialistas que

participaron como conferencistas y las informaciones recibidas.

Educación en valores y derechos humanos


EDUCACIÓN EN VALORES Y DERECHOS HUMANOS

(San Salvador, El Salvador, C.A. – Del 18 al 23 de mayo de 2015)

COORDINADOR:

• José Amilcar Osorio, Ministerio de Educación, El Salvador

CON LA COLABORACIÓN DE:

• Damaris Manosalva Rincón, Institución Educativa Técnica Villa de San Andrés de Aguachica-César. Barrio San Miguel, Colombia

• Janet Melo Betancourt, Secretaria de Educación Departamental del Amazonas, Colombia

• Patricia Soto Yefi, Colegio Creación Osorno, Chile

• Yanett Vivanco Vera, Escuela Nuestro Mundo, Chile

• Marina Cruz Valenciano, Ministerio de Educación Pública, Costa Rica

• Jacqueline Solano Salas, Ministerio de Educación Pública, Costa Rica

• Guillermo Mineros, Instituto Especializado de Nivel Superior “Centro Cultural Salvadoreño Americano”, El Salvador (ES)

• Rosa Altagracia Torres V. Instituto Especializado de Educación Superior “El Espíritu Santo”, El Salvador

• Alba Elizabeth Meza, Universidad de El Salvador, ES

• Blanca Rosa Vásquez, Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, ES

• Carlos Quintanilla Monge, Universidad de Sonsonate, ES

• Wendinorto Rivas, Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero, ES

• Julián Marrero González, Universidad Pedagógica de El Salvador, ES

• Antonia Eda de Guevara, Universidad de Oriente, ES

• Marina Concepción Cuéllar, Universidad Don Bosco, ES

• Margarita Esperanza Cóbar M., Universidad Francisco Gavidia, ES

• Celina Chinchilla de Guevara, Universidad Católica de El Salvador, ES

• Wilber Colato Ruíz, Universidad Gerardo Barrios, ES



• Marvyn Angelina Abarca R., Universidad Modular Abierta, ES

• Marcela Guadalupe Espinoza, Universidad Luterana salvadoreña, ES

• Reina Gladis de Galdámez, OEI El Salvador, ES

• Silvia Lorena López Trejo, OEI El Salvador, ES

• Guillermo Cortez Juárez, Ministerio de Educación, ES

• Wendy Cristela Menéndez, Ministerio de Educación, ES

• Yeny Lisseth Rivas Medrano, Ministerio de Educación, ES

• María Ester Lidia Ávila, Ministerio de Educación, ES

• Manuela Angélica Castillo Olazábal. Institución Educativa Inicial N° 119 “Felipe Alva y Alva”, Chiclayo, Lima, Perú

• Esmilcinia Mesta Delgado, Institución Educativa N° 10132 “Jesús Divino Maestro”, Mochumi, Calle 28 de Julio N° 472 – Lambayeque, Lima, Perú.

• Jaquelin de Jesús Bonilla A., Ministerio de Educación, República Dominicana

• María Fernanda Margni T., Consejo de Educación Secundaria, Uruguay

• Rosanna Betina Sergio F., Consejo de Educación Secundaria, Uruguay

RESUMEN

En el marco de la movilidad académica de profesores iberoamericanos realizada en El

Salvador del 18 al 23 de mayo 2015, con el apoyo de OEI, se crea la Red Iberoamericana

de Educación en Valores y Derechos Humanos, con representantes de Chile, República

Dominicana, Perú, Uruguay, Costa Rica, Colombia y El Salvador. Se analizaron los

desafíos y avances en la práctica de valores, y el ejercicio pleno de los derechos humanos

en sus países; intercambiaron experiencias exitosas en este ámbito; reflexionaron sobre la

temática en el contexto del aula y la gestión escolar; visitaron una escuela, la excasa

presidencial, el museo de historia militar, el cantón El Mozote, la Comunidad Padre

Segundo Montes (Morazán), donde se abordaron temáticas sobre género y educación,

reducción de riesgos en desastres con enfoque de derechos, dialogaron con miembros de

los observatorios electorales escolares y participaron en la beatificación de Monseñor

Romero, obispo mártir defensor de derechos humanos.



INTRODUCCIÓN

Durante las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, así como en las

Conferencias Iberoamericanas de Ministros de Educación y la OEI, celebradas en 2013 y

2014 en Panamá y México, se acordó apoyar el proyecto de desarrollo profesional de los

docentes iberoamericanos, que incluye la movilidad del profesorado, haciendo viable

organizar redes de profesores en pro del desarrollo de la educación. El Salvador, es sede de

la movilidad académica de Educación en Valores y Derechos Humanos, que se desarrolló

del 18 al 23 de mayo de 2015, con representantes de Costa Rica, República Dominicana,

Colombia, Uruguay, Perú, Chile y El Salvador, que formaron la Red de profesores, para

intercambiar experiencias educativas, aprovechar óptimamente oportunidades que permiten

conocer prácticas innovadoras y creativas de aprendizaje en cada uno de los países

miembros, así como promover y generar espacios de intercambio de información y trabajo

en red, para fortalecer la práctica y el ejercicio constante de valores y derechos humanos

desde la gestión de la escuela, el contexto del aula y las comunidades educativas en general.

Durante la semana hubo conferencias magistrales, panel, foros, conversatorios, visitas

guiadas, presentación de estrategias para la promoción de los derechos humanos (DDHH),

talleres y presentación de proyectos exitosos implementados en cada país. Hubo

representantes del Ministerio de Educación, de la OEI, coordinadores generales de las

carreras de profesorado, directores y profesores de centros escolares, de la Procuraduría

para la Defensa de los Derechos Humanos de El Salvador y Tutela de los Derechos

Humanos del Arzobispado. Las conferencias presentadas se titulan: Una apuesta de País;

Derechos Humanos y Ciudadanía; Educación para la gestión integral de reducción de

riesgos socio ambientales con un enfoque de derechos; Hacia una cultura de paz; Análisis e

interpretación de los principales desafíos y avances de la situación actual de la educación en

Valores y Derechos Humanos; Análisis situación actual de los DDHH y la educación en

valores en El Salvador y Latinoamérica.



Se desarrolló un taller sobre el Rol docente en la construcción de la cultura de paz y el

ejercicio de los DH en el contexto del aula y la gestión de la escuela. Se realizaron cinco

visitas guiadas:

1- Comunidad Padre Segundo Montes de Morazán, organizada en asociaciones de

mujeres, lisiados, profesionales, ancianos, jóvenes, estudiantes, salud comunitaria,

maestros populares e indígenas.

2- Cantón el Mozote en Morazán, sitio histórico, y monumento recordatorio de las

víctimas de masacre de 1980,

3- Escuela José María Cáceres, de Zaragoza, La Libertad

4- Centro Histórico Cultural Museo Militar, en San Salvador, donde el historiador hace

un resumen del origen y acontecimientos durante la guerra civil, así como de los

cambios experimentados por la Fuerza Armada de El Salvador a partir de la firma

de las Acuerdos de Paz de 1992,

5- Ex-casa presidencial.

Por último, se conoció una muestra del accionar de los estudiantes observadores

escolares electorales. Se constituye formalmente la Red y se obtiene autorización oficial

para participar en el solemne acto de Beatificación de Monseñor Romero, obispo mártir

por defender los derechos humanos de la población.


La educación en derechos humanos no solo pretende responder a las exigencias de

participación política de parte de la sociedad civil en las políticas que le conciernen, sino

también articular una propuesta educativa que favorezca la democracia y el desarrollo de la

paz en los países de la región (Margana y Salcido, 2005).



Las aspiraciones de alcanzar una sociedad más justa, próspera y humana, así como dar

respuestas a exigencias de una sociedad cambiante, motivan a El Salvador para desarrollar

diversas actividades educativas y establecer alianzas entre países, que contribuyan a

fortalecer el desarrollo de la educación en valores y derechos humanos, como vía para la

mejora continua de un sistema de vida democrática. Las experiencias vividas en América

Latina motivan al profesorado integrante de la Red a considerar las palabras de Lorenzzety

y Kraut (2011), cuando expresan que el camino de la democracia no debe ser el camino del

olvido, porque antes o después la senda nos conducirá al desastre en virtud del déficit ético

acumulado, por lo que se debe estar muy atento y en constante reflexión y análisis crítico

sobre lo que se hace, o se ha dejado de hacer, en el desempeño docente.

La movilidad de profesores iberoamericanos en El Salvador permitió compartir problemas

de su devenir histórico donde la violación los derechos humanos condujo a una guerra civil

sin precedentes en la nación, que dejó lecciones aprendidas para hacer los máximos

esfuerzos para resolver adecuadamente diversas situaciones que generan inestabilidad y

amenazan el desarrollo de una convivencia pacífica. Según el Equipo Regional de

Monitoreo y Análisis de Derechos Humanos en Centroamérica (2014), actualmente la

violencia, feminicidios, crimen organizado, inseguridad, pobreza, desempleo, embarazos

en adolescentes, entre otros problemas sociales —muchos de ellos comunes en la mayoría

de países iberoamericanos—, constituyen situaciones que impidan el logro de la paz y la

reconciliación, lo que afecta el normal desarrollo de la sociedad salvadoreña, por lo que se

vuelve una necesidad imperiosa invertir más y mejor en el fortalecimiento de la educación

y generación de oportunidades de desarrollo, a fin que esta, como eje de trasformación

social, tenga los impactos positivos esperados que, como dice Escobar (2006), permitan

visualizar cotidianamente la evolución nacional, a través de:

1- la democracia como en factor metodológico para el funcionamiento colectivo que

no se agota en el escenario político e incluye el contexto social y económico;

2- la institucionalidad como factor estructural constituido por un tejido que depende y

se hace realidad en el ejercicio democrático dentro de la sociedad;



3- la cultura política para dinamizar la democracia y mantener sana la

institucionalidad, para responder a la lógica y a los valores de convivencia pacífica

y progresista, donde todos reconozcan que junto a la exigencia del cumplimiento a

los derechos, deben marchar el cumplimiento de los deberes y compromisos

ciudadanos; y

4- el capital social constituido por el conjunto de relaciones interactuantes que hacen

posible que la población se reconozca como tal y funcione autoconscientemente.

La dimensión de valores y derechos humanos es atendida en muchos países, pero falta

fortalecer la transición del saber a la práctica, es decir, asumir consciencia de la importancia

que tienen cada uno de ellos en la sociedad, con el único anhelo de pensamiento en la niñez

y juventud, que tanto necesita de transformaciones estructurales.

A través de las participaciones de los miembros de la Red, se puede detectar que las

políticas educativas de El Salvador y de los países iberoamericanos apuestan por la

construcción de una cultura de paz por medio de la Educación en Valores y Derechos

Humanos, aunando esfuerzos para contribuir a la humanización de la sociedad por medio

de la formación de estudiantes asertivos que construyan y desarrollen competencias para el

ejercicio de una ciudadanía plena, con mentalidad crítica y proactiva, aptos para enfrentar

y manejar adecuadamente los conflictos y las emociones, y para participar en el diálogo y la

negociación brindando condiciones de igualdad, justicia, honestidad y equidad.

Una mirada amplia sobre América Latina devela que la situación de los derechos humanos

requiere muchísima atención, ya que persisten flagelos que los menoscaban, como por

ejemplo, la corrupción, condiciones inhumanas en las cárceles, la impunidad, irrespeto a los

derechos económicos y culturales, entre otros, a pesar que todos los países de la región han

firmado y ratificado los principales instrumentos jurídicos que componen el Sistema

Internacional de Protección de los Derechos Humanos y a la vez hacen esfuerzos por

operativizarlos cotidianamente; ello indica que se requiere fortalecer más la educación para

la práctica de los valores y el respeto a los derechos humanos, así como velar por la estricta



aplicación de la justicia. Kofi Annan, exsecretario general de las Naciones Unidas, expresó:

"no tendremos desarrollo sin seguridad, no tendremos seguridad sin desarrollo y no

tendremos ni seguridad ni desarrollo si no se respetan los derechos humanos".


La red de movilidad académica de docentes iberoamericanos es un espacio para reflexionar,

aprender, compartir y practicar aspectos relacionados con la teoría y práctica de la

educación en valores y derechos humanos. Pertenecer a ella ha generado una gran

satisfacción al dar la oportunidad de crecimiento personal y profesional, desarrollando

competencias el trabajo en equipo, con visión compartida, frente a los retos y desafíos

propios de la implementación de la temática en las comunidades educativas.

Un gran reto es ser parte del cambio y contribuir en la mengua y desaparición paulatina de

la crisis de valores e irrespeto a los derechos humanos que se vive en las escuelas y en la

sociedad en general. Una época en que los cambios se producen muy rápido, derribando o

desafiando supuestos anidados en la mente de las personas, no deben ser la causa para que

los sentimientos buenos e interiorizados, y que se irradian a través de las actitudes, dejen de

funcionar en pro del fortalecimiento de una cultura de paz, progreso y desarrollo de la

educación.

Insertar la dimensión de educación en valores y derechos humanos en proyectos de

compromiso institucional, en la tutoría de la práctica desde las aulas, en las pruebas de

logros de aprendizajes, en los instrumentos de gestión, en las reuniones con docentes,

directivos, estudiantes, padres y madres de familia, representa un desafío que se debe

afrontar para el fortalecimiento de una sana convivencia.



La promoción de proyectos comunes en los diferentes países y dar a conocer los que han

sido exitosos en este campo, con la finalidad de replicar, teniendo en cuenta los distintos

contextos y necesidades, se convierte en un reto digno de aceptar.

El imprescindible rol del docente en el establecimiento de la cultura de paz y del ejercicio

de los derechos humanos en el contexto de aula y la gestión de la escuela, es una de las

apuestas más significativas para lograr una transformación en el proceso educativo de la

niñez y adolescencia que hoy demanda a los actores educativos su decisiva trascendencia al

cambio, la innovación, la dinamización y la creación de espacios y aplicación de estrategias

creativas y formativas en todo el escenario pedagógico. De este modo, exige la mutación de

modos de pensar e intervención para lograr el desarrollo de nuevas capacidades para actuar,

asociadas con la práctica de una rica pedagogía del afecto y del respeto, principalmente

para lograr entender un mundo de diversos comportamientos de la niñez y juventud actual,

correspondientes a una nueva era social influenciada cada vez más por la tecnología, los

medios de comunicación y su abundante información y por los patrones sociales que

direccionan su personalidad y, consecuentemente, su accionar que obedece, la mayoría de

las veces, a un modelo global.

En la búsqueda de lograr los medios adecuados para que se ejerza una pedagogía clave que

permita conocer, analizar, comprender, interiorizar y ejercer valores y derechos humanos es

distintivo el papel de la institución educativa en la formación del ser humano, enfocándolo

en una educación para la justicia, la paz, el respeto y la convivencia por medio de los

derechos de igualdad, equidad y la no violencia, conducentes a abordar los diferentes

ámbitos social, político, económico y, por supuesto, el escolar y familiar, ya que la

sociedad a nivel global se encuentra asediada por situaciones de violencia muchas veces

inadvertida en ciertos contextos. Esto alude a la necesidad de recrear espacios formativos

por medio de la orientación de una ética para la convivencia, que contribuyan a acompañar

a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y toda la comunidad educativa a desarrollar su

inteligencia emocional, para encontrar formas asertivas de canalización del disgusto, la



frustración, el conflicto y todas las situaciones adversas que se oponen a la vivencia

pacífica y la consecución de la paz.

Una de las debilidades en el aula ha sido que no se han definido con propiedad los

enfoques, y esto limita el traslado a la formación e información en valores y derechos

humanos. Aplicar las estrategias y metodologías participativas son procesos constantes. Los

niños, niñas y adolescentes deben comprender que, si en el aula hay un ambiente y un clima

que promueva el respeto, el aprendizaje dé sus frutos; por lo tanto, eligiendo contenidos y

debatiendo se ejercita la libre expresión, la libertad de opinión y se van expresando también

las necesidades. Es muy importante el traslado de experiencias en forma transgeneracional,

hacer que los más chicos conozcan las represiones de las dictaduras y sus resultados, la

evolución y los esfuerzos realizados para establecer la noción de derechos humanos y exigir

su cumplimiento.

Ser sujeto de derecho es algo que debe establecerse con determinación por todas las

personas y parte de lo que tiene que ver con conocer los derechos humanos. Existen casos

donde los profesores se conforman con que los niños sepan y repitan de memoria cuáles

son los derechos universales, lo cual no es del todo correcto, ya que le falta el componente

de la práctica constante de esos derechos.

Si bien el grado de cumplimiento de los resultados esperados con la movilidad fue logrado,

en el sentido de instalar la temática, además de producirse el inicio del intercambio

esperado y la constitución de la Red Iberoamericana para la Educación en Valores y

Derechos Humanos, queda el reto de seguir trabajando coordinadamente para seguir

profundizando el intercambio de buenas prácticas entre los países integrantes de la Red.

Un gran reto para la Red, es poder lograr, implementar a nivel latinoamericano, en el

periodo comprendido entre noviembre de 2015 y mayo de 2016, y una vez aceptado y

validado por la mayoría, el primer Foro Pedagógico Iberoamericano titulado: “Formación

y ejercicio profesional docente con enfoque de derechos humanos e inclusión educativa

desde la Educación Inicial hasta la Educación Superior”. Dicho foro sería organizado e



implementado por cada uno de los integrantes de la Red en sus respectivos países o

comunidades educativas, de acuerdo a cada contexto y recursos disponibles para el

desarrollo de talleres, ponencias magistrales, conversatorio, charlas y paneles.


La propuesta de mejora debe partir de un análisis responsable de la realidad de cada escuela

seleccionada, partiendo de interrogantes acerca de la labor pedagógica del maestro de aula,

en temas de valores y derechos humanos, y analizar los logros y deficiencias, traducidos en

fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Se necesita conocer: ¿Cuáles son las

actitudes de los estudiantes que se educan en nuestras escuelas? ¿Qué papel cumple la

familia en la formación ética y moral de sus hijos? ¿Qué cosas buenas y no buenas tiene

ahora la sociedad?

Trabajar con centros educativos piloto en los diferentes niveles del sistema educativo y a

nivel nacional implica una coordinación fuerte desde las altas instancias ministeriales. El

Proyecto Valores y Derechos Humanos desde las aulas involucra en la tarea a los agentes

de la educación y comunidad educativa en general. Hay que capacitar a los docentes en la

implementación de estrategias en las atenciones de vulnerabilidades en la práctica de

valores y derechos humanos; gestionar ante el Ministerio de Educación la inclusión de

capacidades referidas a valores y derechos humanos de acuerdo a la problemática social,

educativa, política según los antecedentes de cada país, para que la historias de violación a

derechos humanos, no se repitan. Hay que hacer sostenible la propuesta involucrando cada

año a otras escuelas afines y cercanas, constituyendo así una gran red del cambio. E invitar

a la empresa privada para que respalde la propuesta.

La receptividad de la trascendencia al cambio requiere que la escuela, y más concretamente

el docente, esté abierto a la innovación, la dinamización y creación de espacios y

mecanismos formativos y creativos en todo el escenario pedagógico, respetando cada



contexto y reconociendo principalmente la diversidad en el libre desarrollo de la

personalidad y garantizando el ejercicio de los derechos humanos, para que puedan

fraguarse los valores de respeto, tolerancia, igualdad, justicia y equidad. Es además de gran

relevancia facilitar los espacios de participación a cada uno de los estamentos educativos,

sobre políticas claras que permitan ejercer liderazgo y autonomía en la gestión institucional,

aceptando el ponderable rol de cada uno y valorando en esencia cada aporte que pueda

realizar como sujeto educativo.

Es necesario concebir la interacción como el espacio social donde se reconocen reglas para

hacer posible la vida colectiva en escenarios y situaciones emotivamente diversas. Por lo

tanto, se deben proponer e implementar mecanismos de interacción que faciliten la

formación de competencias ciudadanas para lograr la formación de personas aptas para

interactuar en situaciones de fracaso o acierto, que sepan decidir, asentir o disentir y

manejar adecuadamente los conflictos y las diferencias.

La escuela debe evitar la arbitrariedad en las normas y el autoritarismo, concertando pactos

de convivencia escolar con toda la comunidad educativa, mediante los cuales

conjuntamente se pueda llegar a acuerdos y a encontrar vías para no vulnerar los derechos

humanos y actuar como personas libres que ponen en práctica los valores fundamentales de

la persona.

Formar en derechos humanos es una tarea que se debe asumir más desde la práctica que

desde la teoría; en tal sentido, es necesario que la escuela reconozca las implicaciones que

puede generar a través de imponer una normatividad disciplinaria contraria a una formación

para la no violencia y buscar los mecanismos acertados para encontrar y facilitar el

desarrollo de las dimensiones ética, moral, pulsional, valorativa y volitiva por medio de

situaciones concertadas que pongan en ejercicio el desarrollo de la inteligencia emocional.

El diseño y la puesta en práctica de protocolos diseñados por la escuela para la promoción,

prevención, atención y seguimiento de situaciones de conflicto escolar deben suscitar

iniciativas para el desarrollo de competencias ciudadanas.




Es un deber social del Estado garantizar el ejercicio de los derechos humanos para la vida

digna de la persona, según mandato constitucional.

La educación fundamentada en valores y derechos humanos tiene como perspectiva la

formación para la paz, para asegurar la convivencia dentro de un mundo pluralista en

condiciones de tolerancia, igualdad y respeto con capacidades para mediar los conflictos

dominando las actitudes agresivas, actuando de manera asertiva y poniendo en tensión el

manejo de competencias cognitivas, emocionales y comunicativas proclives a la sana

convivencia. Todo ello sugiere un modelo de desarrollo de la personalidad moral que

facilite un proceso de adaptación del individuo hacia la sociedad y hacia sí mismo,

mediante el desarrollo de habilidades sociales y emocionales que permitan el manejo

adecuado de situaciones de conflicto y la adquisición de elementos de juicio y

competencias de convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática,

pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, que conjuntamente permitan relacionar

el conocimiento con la moralidad para actuar con autonomía y responsabilidad ante las

diferentes eventualidades que presenta la vida cotidiana.

Una educación pensada para formar en valores y derechos humanos privilegia el desarrollo

de las dimensiones del ser y el convivir, antes que centrar sus intereses en solo ofrecer

conocimientos, ya que al formar para la vida es ineludible permitirle al niño, niña o joven

madurar sus emociones.

Como estrategia clave para lograr este propósito es saludable conocer y tener presentes los

estándares de competencias integradoras, emocionales y comunicativas en formación para

la ciudadanía para transversalizar de forma interdisciplinar las acciones conducentes a

mitigar actitudes de violencia escolar y hacer un abordaje de las problemáticas del contexto

escolar que permitan visualizar y comprender la realidad de manera pertinente, y asimismo

encontrar sin arbitrariedades mecanismos para transformarla.



La Educación en Valores y Derechos Humanos debe ser una acción proactiva de las

naciones hacia sus niños y jóvenes, y no solo una actitud reactiva cuando se violentan los

derechos.

Currículo y evaluación de aprendizajes


CURRÍCULO Y EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

(Ciudad de México, México – Del 11 al 15 de mayo de 2015)

COORDINADORAS:

• María Estela Arredondo Ramírez, Universidad Pedagógica Nacional, México

• Yolanda de la Garza López de Lara, Universidad Pedagógica Nacional, México

CON LA COLABORACIÓN DE::

• María Inés Correa Marques, Universidad Federal de Bahía, Brasil

• Claudia Oliveira Fernandes, Secretaria de Educación Municipal Sao Paulo, Brasil

• Maribel Ramírez Betancur, Institución Educativa La Paz, Colombia

• Hessein Yesid Vivas M., Institución Educativa Pbro. Gómez Ramírez, Colombia

• Carmen Luizzi de Quiñonez, C.R.E. Dr. Rodríguez de Francia, Paraguay

RESUMEN

El artículo resume lo realizado por la Red Iberoamericana “Currículo y Evaluación de

Aprendizajes (CEDA)”, coordinada por México y en la que participan representantes de

Argentina, Brasil, Colombia, Paraguay, Perú y Portugal, como parte del Proyecto de

Redes Iberoamericanas Académicas de Formación Docente que impulsa la OEI. Se hace

un recuento de los trabajos del primer encuentro de esta Red. Se describe sucintamente la



perspectiva de los participantes sobre el estado de la situación del currículo y de la

evaluación de aprendizajes de los países enunciados, así como los retos que enfrentan para

asegurar una educación inclusiva y de calidad. Por último, se rescatan los acuerdos y los

compromisos asumidos, como la formalización de la Red CEDA, cuyo objetivo principal es

consolidar este espacio iberoamericano de concurrencia de profesionales, investigadores y

docentes para contribuir a generar propuestas orientadas a mejorar los currículos y la

evaluación de aprendizajes de nuestra región.

INTRODUCCIÓN

La Red Académica Iberoamericana de Formación Docente “Currículo y Evaluación de

Aprendizajes” que la Secretaría General de la Organización de Estados Iberoamericanos

(OEI) encomendó organizar a México, forma parte del Proyecto de Movilidad de Redes

Académicas de Formación de Docentes13. En razón de este cometido, la Secretaría de

Educación Pública designó a la Universidad Pedagógica Nacional para coordinar junto con

la Oficina de la Representación OEI México, el primer encuentro de la Red, en el que

participarían además 16 representantes de siete países: Argentina, Brasil, Colombia,

Ecuador14, Paraguay, Perú, y Portugal. Esta reunión se realizó en la ciudad de México del

11 al 15 de mayo del 2015.

Los objetivos de esta reunión entre expertos de México en temas de currículo y evaluación,

y profesionales, investigadores y docentes vinculados al ámbito educativo de Iberoamérica,

fueron: a) Propiciar la formación de un espacio iberoamericano de profesionales,

investigadores y docentes vinculados al ámbito del currículo y la evaluación de

aprendizajes. b) Identificar problemáticas, intercambiar experiencias y puntos de vista que

contribuyan a generar propuestas orientadas a mejorar los currículos y la evaluación de

aprendizajes.

13 (http://www.oei.es/formaciondocente/documentos/sintesis.pdf) 14 Los representantes de Ecuador no pudieron asistir al encuentro por razones de problemas de visado. Sin embargo, la Oficina de la OEI México entró en contacto con la representación de la OEI Ecuador, para ver la posibilidad de integrarlos a la Red CEDA.



Con estos fines se organizaron conferencias y mesas de trabajo con los siguientes ejes

temáticos:

Temática 1. Políticas educativas con relación al currículo escolar y la evaluación de los

aprendizajes: a) Currículo escolar y reformas educativas actuales: tendencias, impactos y

retos. b) Propósitos y fundamentación de las políticas de evaluación nacionales.

Temática 2. Currículo: a) De las políticas educativas a las prácticas pedagógicas

cotidianas. b) Articulación y progresión curriculares entre niveles educativos. ¿Cómo

funciona, a quiénes y cómo se evalúa?

Temática 3. Currículo: enfoques y experiencias innovadoras. a) Enfoques y experiencias

curriculares innovadoras para el aprendizaje y desarrollo, en los distintos niveles educativos

(Campos de conocimiento específicos, uso de tecnologías, comunidades de aprendizaje y

construcción de ciudadanía). b) Experiencias curriculares innovadoras para la formación de

docentes y su desarrollo profesional.

Temática 4. Evaluación de aprendizajes: a) Diseño e implementación de sistemas de

evaluación institucionales y nacionales. b) Experiencias de evaluación y su papel en las

mejoras, o no, de los procesos educativos. c) Evaluaciones estandarizadas y su impacto en

las prácticas escolares. d) Evaluación de aprendizajes y resultados de enseñanza.

Se organizaron dos visitas a escuelas de nivel básico (pública y privada) que se destacan

por aplicar modelos innovadores de enseñanza-aprendizaje centrados en el alumno,

incorporar tecnologías, complementar la formación con actividades extracurriculares

relacionadas con las artes y la educación física y por sus lazos como comunidad escolar.

Por último, se discutieron y aprobaron las líneas generales del documento fundacional de la

Red y algunos puntos del programa de trabajo 2015 -201815.

15 El documento fundacional de la Red Ceda y el Plan de trabajo se pueden consultar en el sitio de la OEI.




Los intensos días de trabajo y de intercambio de información y experiencias entre expertos

y representantes de los siete países iberoamericanos, permitieron compartir y valorar los

esfuerzos y los medios que utilizan los sistemas educativos nacionales para garantizar el

derecho a una educación de calidad, y apreciar aspectos relevantes acerca de lo que cada

país realiza en torno al currículo y la evaluación.

Un elemento que resultó común a todos los países es que los sistemas educativos se

encuentran, o han pasado recientemente, por un proceso de reforma, debido a la promoción

que durante el último cuarto de siglo han hecho los organismos internacionales dedicados a

la educación y la cultura, para impulsar a nivel global transformaciones en el campo de la

educación. También se reconoció la presión interna de (y sobre) los gobiernos, para

promover las reformas educativas nacionales, por razones económicas o políticas, o en

razón de los resultados negativos de evaluaciones internacionales o locales.

Con relación a los procesos de cambios curriculares recientes en la educación básica se

expuso que se fundamentan en normas constitucionales o en decretos que garantizan el

derecho de una educación de calidad. En algunos países la responsabilidad de aplicar estas

directrices es exclusiva del gobierno federal o central; en otros, como Brasil, es

responsabilidad compartida de los diferentes niveles de gobierno.

Se constató que los currículos nacionales están fundados u orientados por competencias16 y,

en algunos casos, por estándares que establecen un referente sobre lo que los alumnos

deben lograr en cada nivel de educación básica y en cada grado, como en el caso de México

que en el plan de estudios de la Reforma Integral de la Educación Básica de 2011 se fijan

perfiles de egreso, competencias generales y específicas, estándares y aprendizajes

esperados (indicadores), que buscan asegurar la continuidad de los aprendizajes en los

diversos niveles.

16 Para la Red, establecer las semejanzas y diferencias del concepto competencias y de su manejo curricular es un reto a atender.



A pesar de la homogeneización de los currículos, se destacó que hay temas formativos que

en algunos países se trabajan en el currículo de manera transversal y en otros son objeto de

una asignatura específica. Se señaló que persisten problemas diversos en la instrumentación

de los currículos, como:

• incongruencias entre lo planteado por el currículo nacional y la organización

curricular por niveles;

• el desfase entre competencias a desarrollar y habilidades, y las acciones para

lograrlo;

• el desconocimiento de docentes y directivos de cómo instrumentar el currículo por

competencias en los ambientes escolares.

Se reportó que en Perú se están atendiendo estas problemáticas mediante ajustes

curriculares y la elaboración de programas de acompañamiento a docentes, directivos y

familias.

Quedó expuesta la exigencia de que el currículo y la evaluación atiendan a la diversidad

lingüística y cultural, y se consideren las diferencias económicas o de desarrollo que

afectan los aprendizajes de las poblaciones menos favorecidas. Al no ser tomadas en cuenta

estas diferencias por las evaluaciones estandarizadas, se tiende a subvalorar los

aprendizajes logrados por estos grupos. Se reconocieron formas de adecuar el currículo a la

diversidad socio-cultural. Por ejemplo Portugal, cuyo currículo nacional se aplica con

flexibilidad, respetando la autonomía de las escuelas que pueden incorporar elementos del

contexto en los programas curriculares. O Paraguay, Perú, Brasil o México, que adaptan su

currículo a la pluralidad cultural y lingüística para atender a las poblaciones indígenas.

Otro de los temas tratados fue el de la formación de docentes, considerado como elemento

central del proceso educativo y fundamental para el desarrollo de los lineamientos

curriculares en el espacio escolar. Resaltó el caso de Argentina donde se trabajan los

lineamientos para establecer una política nacional de formación docente.



Sobre la evaluación de los aprendizajes que se han generalizado en la región desde los

primeros años del siglo, se reconoció que la aplicación de las evaluaciones internacionales

(PISA, TIMSS, ICSS, etc.) orientadas a medir principalmente conocimientos de lengua y

matemáticas, colocan a los estudiantes educación básica de la región en los últimos lugares

a escala planetaria. Se habló de pruebas locales de aplicación general como SABER en

Colombia o ENLACE en México. Se enfatizó que los resultados de las evaluaciones han

favorecido en algunos casos el establecimiento de proyectos para atender retos y

necesidades, diseñar programas de acompañamiento o de apoyo a los estudiantes. Pero que

han sido motivo de conflicto cuando se vinculan con cuestiones de carácter laboral o de

recompensas a profesores y escuelas.

Se señaló que se debe reconocer la diversidad de los sujetos evaluados, ya que el contexto

es un elemento a tomar en cuenta al interpretar los datos y para tener un conocimiento más

cercano de la realidad educativa. Se comentó sobre el caso de Argentina que ha diseñado

procesos de evaluación donde participan docentes, directivos y estudiantes para la

evaluación de los programas de formación docente


En los posicionamientos de los participantes sobre los temas de nuestra Red, se plantearon

distintos retos que enfrentan los sistemas educativos nacionales con respecto a la meta

propuesta por todos los países de asegurar una educación inclusiva y de calidad. Algunos

de los retos convergentes que se pueden identificar son:

• La necesidad de resolver problemas ancestrales como el acceso y la calidad de los

servicios educativos, así como el mejoramiento de la gestión y la autonomía de las

escuelas. Si bien se reconocen los avances en la atención a la cobertura de la educación

elemental o básica y su tendencia a aumentar los niveles de obligatoriedad, también se

observa que no todos los países han logrado asegurar la atención a la totalidad de la

población en edad de cursarla.



• La exigencia de atender a las nuevas necesidades sociales que demandan la formación

de un ciudadano que pueda desempeñarse en un mundo globalizado, multicultural, y

donde el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el

aprendizaje de lenguas se han convertido en una exigencia. Se plantea el reto de

aprovechar las TIC con sentido pedagógico y fortalecer el currículo integrado con

temáticas que aborden estas nuevas condiciones de las sociedades y con materiales que

apoyen los aprendizajes.

• Se reconoce la enorme diversidad que caracteriza a nuestros países por su lengua, su

cultura, el nivel de desarrollo económico o de desarrollo humano. Por lo que se plantea

como un desafío de primer orden el brindar programas específicos para atender a la

diversidad lingüística y cultural de cada país; esto es, considerar a los pueblos

originarios, los afrodescendientes, los campesinos y los migrantes. Además, que el

diseño de programas educativos y mecanismos de evaluación reconozcan el trabajo en

el contexto situacional de la escuela pública.

• Con respecto a las instituciones educativas se señalan diversas problemáticas, siendo

las más destacadas:

-‐ El insuficiente avance en los aprendizajes de los estudiantes.

-‐ Una gestión escolar desvinculada del desarrollo de competencias en los

estudiantes.

-‐ El débil acompañamiento de los padres y madres de familia en el proceso de

aprendizaje de sus hijos.

-‐ Condiciones de infraestructura inadecuadas y material educativo poco oportuno

para acompañar las reformas curriculares.

• Con relación al papel del docente y su formación, se le reconoce como un factor crucial

de los procesos de aprendizaje y se señalan problemas como el inadecuado desempeño

pedagógico de algunos docentes para orientar el desarrollo de competencias en sus



estudiantes; lo cual plantea la necesidad de mejorar los procesos de formación

profesional. En este sentido, se coincide que en muchos casos se requiere implementar

cambios y acciones desde las políticas educativas con relación al currículo oficial y a

las evaluaciones de la formación profesional docente. Se marca también la necesidad de

implementar programas de acompañamiento adecuados a los profesores, el desarrollo

de materiales educativos y una más eficiente gestión escolar.

• Con respecto a las evaluaciones (externas e internas), la mayoría de los participantes

comentaron que el desafío es darles un sentido de mejora de los aprendizajes y, por

tanto, de la educación que se ofrece en nuestros países. Usarlos para la reflexión sobre

la realidad educativa de cada país y como parte del proceso de mejora de la aplicación

de procedimientos y recursos. Como herramienta para ver el estado que guarda la

formación del profesorado y la gestión de las escuelas. Por lo mismo, se presenta

también como reto construir este sentido de la evaluación y desvincularlo de cuestiones

de carácter laboral o de recompensas a los profesores y a las escuelas, que ha sido

motivo de conflicto.


El encuentro en la ciudad de México de esta Red propició entre los participantes un intenso

intercambio de experiencias y motivó la reflexión sobre la importancia que tiene este tipo

de trabajo para contribuir a afrontar problemáticas y retos comunes de nuestros países, para

asegurar una educación inclusiva y de calidad para los niños y los jóvenes. En razón de esta

experiencia y del mismo objetivo del Proyecto de Redes de Movilidad Docente de los

Ministerios y Secretarías de Educación Iberoamericanos y la OEI que nos convocó:

“impulsar la creación o fortalecimiento de redes de innovación y de intercambio de

experiencias entre instituciones educativas identificadas por los países, que responda a sus

prioridades y que promueva la investigación educativa”, los participantes de Argentina,

Brasil, Colombia, Paraguay, Perú, Portugal y México que concurrimos a este primer



encuentro resolvimos formalizar nuestra experiencia y seguir trabajando conjuntamente en

la Red Iberoamericana “Currículo y Evaluación de Aprendizajes” (CEDA).

Los objetivos de la Red CEDA retoman las propuestas del Proyecto de Redes

Iberoamericanas de Formación Docente y la experiencia de trabajo e intercambio que

tuvimos en nuestro primer encuentro, para quedar formulados de la siguiente manera:

• Generar propuestas orientadas a la mejora curricular, la formación de formadores y la

evaluación de aprendizajes en Iberoamérica, a través de la identificación de

problemáticas, el intercambio de experiencias y puntos de vista.

• Profundizar el conocimiento de los diseños curriculares y materiales educativos de los

diferentes países de la Red, así como su oferta educativa y formativa.

• Establecer proyectos de cooperación destinados a la promoción de la investigación

educativa, centrados en la innovación del desarrollo curricular y los procesos de

evaluación de aprendizajes.

• Promover la participación en foros de intercambio, la difusión de eventos y de

actividades sobre estas temáticas.

• Difundir las publicaciones conjuntas resultado de las actividades organizadas por la Red

y las investigaciones desarrolladas en este marco.

En función de los objetivos, se acordaron colegiadamente las siguientes líneas de trabajo de

la Red CEDA:

• Socialización y difusión de las experiencias en currículo y evaluación de aprendizajes

de los países de la Red, ya sea desde los programas, las políticas institucionales o las

experiencias de aula.

• Elaboración de un documento que contextualice los diseños curriculares y materiales

educativos de los diferentes países de la Red, así como su oferta educativa y formativa.



• Elaboración del estado del arte de las investigaciones sobre la temática de la Red, tanto

en los países que la conforman como en otros países, y planteamiento de nuevas

propuestas de investigación o intervención y co-investigación.

• Análisis de tendencias y enfoques teóricos que subyacen en las propuestas y prácticas

pedagógicas referidas al currículo escolar y la evaluación de los aprendizajes.

• Elaboración de propuestas de cambio en las prácticas de enseñanza escolar y en la

evaluación de los aprendizajes, mediante la participación de diferentes instancias

vinculadas a la Red.

• Generación de programas de intercambios y estancias de docentes y estudiantes, entre

los participantes de la Red, con el fin de compartir y enriquecer experiencias.

• Construcción de espacios de colaboración de la Red con instituciones académicas,

gubernamentales y redes interdisciplinarias involucradas en el tratamiento del currículo

escolar y la evaluación de los aprendizajes.

A partir de estas líneas de trabajo, se concertaron las primeras tareas de la Red que, de

manera sucinta, consistieron en formalizar la organización de la Red mediante un

documento fundacional que ya ha sido elaborado y aprobado por los participantes, ahora

miembros de la Red17; y en establecer un plan de trabajo que contemple lo acordado en el

encuentro con relación a:

1) la preparación colectiva de las Memorias del primer encuentro realizado en mayo,

previstas para su publicación durante el segundo semestre del 2016;

2) la realización de un Estado del Arte sobre: currículo y evaluación, con la participación

de los miembros de las red, y

3) la planeación del Segundo Encuentro de la Red CEDA.

17 La estructura de la Red actualmente cuenta con una Coordinación General, que recae de manera conjunta en la Universidad Pedagógica Nacional de México y la representación en México, OEI, y con un Comité Técnico-Académico formado por los representantes de los países iberoamericanos que asistieron al encuentro.



Las tareas propuestas para la mejora de la Red sin duda implican un desafío no solo de

comunicación, sino también de compromiso para el trabajo colaborativo de todos los

miembros. Como equipo, tenemos la confianza en que, con la realización de las acciones

propuestas en el Plan de Trabajo ya acordado, se mantenga el interés por consolidar este

espacio iberoamericano de concurrencia de profesionales, investigadores y docentes.

Asimismo, que el intercambio permanente de los resultados de nuestras investigaciones y

de nuestras experiencias y puntos de vista, nos permita contribuir a generar propuestas

orientadas a mejorar los currículos y la evaluación de aprendizajes de la región

iberoamericana.


A raíz de lo acontecido en esta primera reunión entre expertos de México en temas de

currículo y evaluación de aprendizajes, y profesionales, investigadores y docentes de la

región iberoamericana vinculados al ámbito educativo y con formaciones y perfiles

diversos, se puede colegir que la experiencia de este acercamiento ha sido rica en

aprendizajes para todos los que participamos. Sin pretender ser exhaustivos, se destacan

algunos de los aprendizajes que desde nuestra perspectiva se consideran más significativos.

En primera instancia, el intercambio de información, guiado por ejes temáticos sobre la

situación de los sistemas educativos nacionales con relación a los temas del encuentro,

resultó ser un facilitador para la reflexión de las problemáticas y los retos actuales. A partir

de este intercambio regulado se pudo sistematizar también información valiosa sobre

problemas comunes o generales que se presentan y, asimismo, identificar políticas y

programas particulares que instrumentan los distintos ministerios y secretarías para

resolverlos.

Otro aspecto destacable del encuentro es el hecho de que al compartir problemas educativos

en contextos similares, en cuanto al grado de desarrollo económico e inserción a la

economía global y ciertas semejanzas en términos de diversidad cultural y desigualdad



social, se hace visible la posibilidad de impulsar trabajos de carácter regional que se dirijan

al diseño de estrategias para resolver problemáticas compartidas y asegurar la mejora

educativa.

Con relación a la participación colegiada de quienes concurrimos a este encuentro, uno de

los resultados positivos es el interés por abordar y trabajar conjuntamente en la

investigación y el intercambio de experiencias sobre las temáticas que nos preocupan del

campo educativo, tal es el propósito manifiesto con la conformación de la Red CEDA.

Cabe insistir que el recuento de los logros, pero también de los desafíos que tienen los

sistemas educativos nacionales de nuestros países, que se concretaron en esta reunión, habla

de la dimensión de la tarea y de la necesidad de incorporar múltiples esfuerzos e iniciativas

de participación, si la meta es construir una Iberoamérica donde los niños y los jóvenes

hagan efectivo su derecho a una educación inclusiva y de calidad.

Educación intercultural bilingüe


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

(Cusco, Perú – 18 al 24 de abril de 2015)

COORDINADORES:

• Javier López Sánchez, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México

• Diana Valenzuela Gutiérrez, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México


• Patricio Ortega López, La Angostura Mitrauquen Alto Comuna Lonquimay, Chile

• Fernando Saavedra, Escuela Lucila Godoy Alcayaga de Vicuña, Región de

Coquimbo, Chile

• Ylda Cedeño, Técnica Docente Nacional, Ministerio de Educación de República

Dominicana

• Anger Smith Castro, Ministerio de Educación de Costa Rica

• Rodrigo Torres Hernández, Dirección Regional de Educación Sulá de Talamanca

• Martha Serafina Lligalo Pacari, Unidad Educativa del Milenio Intercultural Bilingüe

"Chibuleo"

• Adalberto Pereira Santos, EMEF CEU Três Pontes, Sao Paulo, Brasil

• Rosa Marlene Rojas Lema, Unidad Educativa Inatercultural “Miguel Egas Cabezas”,

Ecuador

• Tulio Deorleans Gadelma Costa, Sao Paulo, Brasil

• Jesuete Pacheco Bramudas, Sao Paulo, Brasil

• Elain de Sousa, Sao Paulo, Brasil



RESUMEN

El presente trabajo representa un conjunto de esfuerzos docentes por parte de las Redes de

Movilidad Docente, que impulsa la OEI en países iberoamericanos, por reflejar

experiencias y conocimientos con miras a una mejora de nuestro quehacer educativo en

bien de los niños, adolescentes y jóvenes de nuestros países.

La Red Iberoamericana de Movilidad Docente está conformada por los países de Brasil,

Chile, Costa Rica, Ecuador, México, Perú y República Dominicana, cuyos integrantes nos

reunimos en meses pasados en Cusco (Perú) con el objeto de intercambiar experiencias y

conocimientos respecto a la Educación Intercultural Bilingüe.

Las experiencias vividas enriquecieron de forma personal y profesional a todos quienes

tuvimos el privilegio de formar parte de dicho encuentro. Nos enriquecimos tanto

académicamente como en la práctica sobre lo que se implementa desde los Ministerios de

Educación de cada país, fortaleciendo el quehacer docente y diversificando nuestro

quehacer pedagógico en contextos multiculturales y multilingües.

INTRODUCCIÓN

Como parte del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad del Profesorado,

impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos, participantes de los países de

Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, Perú, República Dominicana y México, de la Red de

Movilidad “Educación Intercultural Bilingüe”, tuvimos el privilegio de encontrarnos y

compartir los días 20, 21 y 22 de abril de 2015 en Cusco, Perú.

En este encuentro pudimos conocer el trabajo, en el ámbito rural y urbano, que el proyecto

“Fe y Alegría” lleva a cabo en materia de Educación Intercultural Bilingüe en los centros

escolares N°. 20, N°. 21 y N°. 44, de Cusco, Perú. “Fe y Alegría” se define a sí misma

como un movimiento de educación popular y promoción social que se integra en las



instituciones públicas de educación, con el fin de construir un modelo entre comunidades y

el Ministerio de Educación de este país.

Durante estos días, pudimos no solo conocer el trabajo educativo, sino de asombrarnos con

el maravilloso contexto cultural, lingüístico y geográfico. Tuvimos el privilegio de

intercambiar sensaciones y experiencias con niños, docentes, directivos, padres de familia,

autoridades comunitarias, responsables del proyecto educativo intercultural bilingüe,

asesores técnicos del Ministerio de Perú y de los profesores de los diferentes países.

Si bien con algunas limitantes, nuestra presencia y participación en las escuelas de “Fe y

Alegría” nos permitió constatar que, con visión y misión clara y con el compromiso de

todos los actores, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sí es posible y su concreción

para formar niñas y niños con identidad cultural, que aprenden a aprender y a saber

convivir en la diversidad, además aprenden desde sus propias lógicas culturales y

lingüísticas sin aislamientos sino dentro del marco educativo nacional.

Así pues, además de acumular y ampliar nuestros horizontes culturales y educativos, las

visitas que realizamos a las escuelas, el intercambio de ideas y experiencias con nuestros

anfitriones en el área del Cusco, con los colegas de otros países iberoamericanos, y el cierre

en reunión plenaria —espacio en el que escuchamos las posiciones de los directivos tanto

de “Fe y Alegría” como del Ministerio de Educación de Perú y de la Organización de

Estados Iberoamericanos—, nos condujo a tener mayores elementos de reflexión en torno

de la Educación Intercultural Bilingüe y su proceso de implementación. Ganamos mucho,

nos llevamos experiencias para implementarlos en nuestros países, nos llevamos también

dudas y preocupaciones sobre el verdadero impacto de la Red y de la EIB como política

educativa en los países de Iberoamérica.


La Constitución de Perú señala, en su Artículo 17, párrafo cuarto, que el Estado “fomenta la

educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las



diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración

nacional”. Asimismo, según Decreto Supremo N° 006-2012-ED del 31 de marzo de 2012,

se aprobó el Reglamento de Organización y Funciones por el cual la Dirección General de

Educación Intercultural, Bilingüe y Rural es responsable de normar y orientar la política

nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural en las etapas, niveles, modalidades,

ciclos y programas del sistema educativo nacional”, marcos jurídicos de central importancia

para el tema que nos ocupa.

A decir de las escuelas que visitamos en el Cusco, si bien con una serie de limitantes para la

implementación de la EIB, revela ver que es posible y rinde mejores y mayores frutos

cuando se trabaja en equipo desde la escuela y la comunidad y con la comunidad, que la

autonomía y la gestión escolar ofrece innovación y transformación con base en la

realidades del contexto escolar; el acompañamiento, apoyo y asesoría a los docentes es de

vital importancia para el logro de una educación de calidad con equidad, que el liderazgo

directivo de las escuelas dan rumbo al cumplimiento de una buena educación para los

niños, pero solamente en estas escuelas de “Fe y Alegría”, es decir, a escala restringida.

Los docentes y directivos de las escuelas “Fe y Alegría” reconocen el cambio en su práctica

docente y de sus actitudes al pertenecer a este proyecto, incluso en lo que respecta a

infraestructura y equipamiento escolar, lo cual no sucedía de la misma manera mientras

eran supervisados directamente por el Ministerio de Educación de Perú. Los miembros del

Ministerio por su parte, reconocen el avance en la implementación de la educación

intercultural en las escuelas de “Fe y Alegría”, y también expresaron, autocríticamente, que

sí hay diferencias muy marcadas, pero que existen otras escuelas supervisadas directamente

por ellos que implementan la EIB con gran eficacia; valdría la pena conocerlas para seguir

aprendiendo.

El intercambio de experiencias in situ, nos permitió conocer también tomar conciencia de la

riqueza cultural y lingüística de nuestros países y que no siempre son tomadas —o no las

tomamos en cuenta como docentes—, tal como lo señalan los colegas de Sao Paulo, Brasil.

Que en el siglo XXI seguimos la modalidad de una educación excluyente. No obstante, ello



es causa de políticas educativas homogéneas y excluyentes de los sistemas educativos de

nuestros países en Iberoamérica, y que han prevalecido durante mucho tiempo.

En menor o mayor medida, la situación descrita es muy similar a la que prevalece en el

resto de Latinoamérica. Por ejemplo, en Costa Rica, “a pesar de ser un país democrático, su

apertura hacia los pueblos indígenas ha estado marcada más por situaciones de imposición

que de apoyo; no obstante, a partir de la década de los ochenta, ha existido mayor

consentimiento político para tratar los temas indígenas”, como señala Rodrigo Torres

Hernández (2015), integrante de la Red. Por ello, escribe, “es necesario el cumplimiento de

los derechos de los pueblos indígenas contemplados en los tratados y convenios

internacionales, así como las leyes y decretos nacionales” para garantizar el fortalecimiento

cultural y una educación pertinente y de calidad.

En Iberoamérica, solo Argentina, Bolivia, Ecuador, México, Perú y Venezuela mencionan

expresamente en sus Constituciones la Educación Intercultural Bilingüe; Nicaragua solo

habla de “educación intercultural en su lengua materna”; Colombia señala que la

“educación en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe” y

Guatemala algo similar. La Constitución brasileña establece (Art. 210, pár. 2°): “La

enseñanza fundamental regular será impartida en lengua portuguesa y se asegurará,

también, a las comunidades indígenas el uso de sus lenguas maternas y métodos propios de

aprendizaje”. Además, el Art. 215, párr. 1°, señala que “El Estado protegerá las

manifestaciones de las culturales populares, indígenas y afro-brasileñas y los otros grupos

participantes en el proceso de civilización nacional”.

Costa Rica en los últimos años ha promulgado 8 decretos ejecutivos y en los últimos tres

gobiernos (2006-2010 / 2010-2014 / 2014-2018) el Plan Nacional de Desarrollo ha incluido

todo un apartado único y exclusivo para el mejoramiento de la calidad de vida de los

pueblos indígenas costarricenses.

En México, la Constitución señala que, para abatir las carencias y rezagos que afectan a los

pueblos indígenas, los gobiernos están obligados a: “Garantizar e incrementar los niveles de

escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la



conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior

y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los

niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan

la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con

las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas

existentes en la nación” (Fracción B, Párrafo II).

En resumen, es menester reconocer que en Iberoamérica aún vivimos resabios de las

políticas públicas homogeneizantes, monoculturales y monolingües. Requerimos de

políticas educativas que consideren el paradigma de la interculturalidad como vía posible

de transformación social. Si queremos mejorar la calidad, la pertinencia y la equidad de los

servicios educativos, necesitamos generar los conocimientos que nos permitan saber,

conjuntamente con indígenas, migrantes, grupos sociales en estado de vulnerabilidad y toda

la sociedad, qué es lo que deberíamos transformar.


Se puede decir de manera generalizada que los diferentes pueblos y comunidades indígenas

han logrado construir a lo largo de las últimas décadas una nueva relación con los Estados.

Esto ha permitido avanzar en la defensa de sus derechos, en particular el de desarrollar

proyectos educativos que den cuenta de los intereses y las expectativas que las mismas

comunidades demandan y, con ello, la revitalización de lenguas y culturas desde un

contexto de interculturalidad.

No obstante, como señala el informe gubernamental argentino (2010) La modalidad de

educación intercultural bilingüe en el sistema educativo nacional, “numerosos autores

coinciden en señalar la correlación que tiene en América Latina el hecho de ser indígena y

estar situado en zonas de mayor pobreza y rezago, incluyendo al educativo”. Esta

correlación, dice el informe, permite apreciar ciertas coincidencias entre las áreas de mayor

analfabetismo y aquellas de fuerte concentración de población indígena. Está comprobado



que en estas zonas se registran, además, altos índices de repitencia y deserción escolar. En

ámbitos rurales y urbanos donde la lengua indígena es de uso frecuente en la interacción

social y comunitaria, y donde la escuela ignora esta situación, los alumnos se ven

prontamente expulsados del sistema educativo formal”.

En efecto, la imposición de políticas públicas priorizando la conformación de un Estado-

nación fuerte, con bases cimentadas en la homogeneidad y la desigualdad, ha provocado

efectos que perduran hasta nuestros días. Así, las graves asimetrías sociales que padecen los

pueblos indígenas son producto de esa desvalorización de que han sido objeto. Al tiempo

que persisten las ideas hegemónicas, se da el desconocimiento y el incumplimiento de los

derechos humanos, indígenas y lingüísticos por parte de la sociedad y de las autoridades,

incluso de aquellas que deben garantizar el ejercicio de sus derechos.

Asimismo, persisten el racismo y la discriminación hacia la población indígena de manera

abierta o sesgada, lo que impide el respeto y el reconocimiento a las condiciones de

alteridad en las que viven las sociedades, y perdura el hecho lacerante de que muchos

indígenas nieguen o se avergüencen de su propia cultura y su lengua. Y esta es otra grave

asimetría, la valorativa, entendida como la manifestación de la introyección del racismo,

tanto en el que discrimina como en el que es discriminado, lo cual es un impedimento

fundamental para lograr relaciones equitativas entre personas de culturas diferentes.

Sin duda, la formación del profesorado es clave en todo proceso, y es fundamental

reconocer que imbuidos por las perspectivas de exclusión han contribuido en la mirada

monista y monolingüe de los sistemas educativos, como lo reconocieran los docentes y

directivos que ahora implementan una educación intercultural y bilingüe muy innovadora

en escuelas del Cusco, Perú. Sobre esta tarea del profesorado hay que decir que aún

persisten currículos que no siempre son incluyentes, los materiales educativos tampoco lo

son, así como la evaluación, lo que imposibilita el logro de una educación de calidad con

equidad.

Si bien hay que reconocer que temas como derechos indígenas, derechos de las minorías,

derechos lingüísticos, educación intercultural, etcétera, se discuten ampliamente en la



academia y están incluidos, con diversos grados de urgencia, en las agendas de gobierno,

aún persisten en el plano institucional, en los medios de comunicación y en la sociedad en

general, las visiones monoculturales y monolingües en los ámbitos de la educación, la

salud, la justicia y la cultura.

Entonces, a la Educación Intercultural Bilingüe le corresponde en gran medida fortalecer el

conocimiento y el orgullo de la cultura a la que se pertenece, para poder entablar relaciones

que tengan posibilidades de simetría; le compete enseñar la lengua propia, la que le permite

nombrar el mundo y fortalecer su cultura, así como enseñar y enriquecer el lenguaje que

nos permite comunicarnos como seres humanos; le toca hacer que conozcamos y valoremos

los aportes culturales de los pueblos que comparten nuestro territorio; le atañe lograr que

los integrantes de diversas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente

enriquecedora; le corresponde, por último, desarrollar una conciencia ciudadana que se

preocupe por la injusticia, y ofrecer herramientas para combatirla en la vida cotidiana.


El desarrollo de enfoques específicos para la enseñanza basados en la investigación escolar

debe ser prioritario para cada uno de los países de América Latina miembros de la Red. Se

trata de esclarecer cómo operan las escuelas con relación a la comunidad, al alumno, a los

contenidos educativos, al profesorado y hasta a las instalaciones y los recursos económicos

disponibles; de saber cómo concibe, percibe y experimenta el profesorado participante las

tareas educativas y las innovaciones propuestas, qué reflexiones puede hacer para

mejorarlo, cómo valora su repercusión en el aprendizaje de los alumnos, entre otros muchos

puntos clave. Por ello, se deben identificar los objetivos más importantes para la

transformación educativa, los retos y las oportunidades de introducir mejoras en el sistema.

No se pueden trasplantar modelos como si fueran bloques de concreto, ya que cada país,

cada región, cada cultura, cada lengua, cada escuela tiene sus particularidades. Así, solo

mediante la investigación, la evaluación y el análisis de operación es posible preparar pro-



puestas de cambio e innovación para los tomadores de decisiones, los administradores

públicos y los profesionales de la educación. Si queremos fomentar el aprendizaje perma-

nente entre los profesionales de la educación y llevarlos a alcanzar la excelencia en su

práctica docente, es indispensable impulsar la investigación y la evaluación en educación.

Y esto debe hacerse siempre con la participación 1) de los principales interesados: los

pueblos indígenas, tanto del campo como urbanos, migrantes y grupos sociales en estado de

vulnerabilidad, y 2) de equipo multidisciplinarios que, desde la academia y las organi-

zaciones sociales, aporten sus conocimientos y experiencia al logro de los objetivos.

Es necesario promover y asesorar la formulación, implantación y evaluación de programas

innovadores de Educación Intercultural Bilingüe en materia de desarrollo de modelos

curriculares que atiendan la diversidad social, cultural y lingüística desde los primeros

grados de la educación formal, ya que este es un espacio óptimo para comenzar a abordar

temáticas de enriquecimiento del ser, aprovechando que esta es la etapa donde los niños y

niñas establecen las bases del desarrollo físico, cognitivo, emocional y social aprendiendo

de su mundo a partir de todo lo que les rodea, sus familias, niños de su edad, personas que

conocen, canciones, bailes, juguetes y otros recursos con los que juegan o se relacionan. Es

necesario, asimismo, promover la producción regional de materiales en lenguas indígenas

con la participación de las comunidades, y la realización de investigaciones educativas que

ofrezcan registros puntuales de la situación.

Los integrantes de la Red, creemos, deben asesorar y proponer los proyectos de normas y

criterios para garantizar que, en la prestación de los servicios educativos, se reconozca y se

enseñe efectivamente la diversidad étnica, lingüística y cultural de cada uno de sus países.

En fin, creemos que pudieran ser actores claves en las reformas curriculares de los sistemas

educativos nacionales con enfoque intercultural y bilingüe, en el diseño de materiales

educativos, en el proceso de formación inicial, continua y profesionalización de docentes,

así como en los procesos de evaluación, para lo cual el Programa de Redes de Movilidad

Docente en Iberoamérica debe permanecer y marcar para ello una agenda critica.



Los que hemos sido participantes de estos procesos de intercambio nos comprometemos a

innovar y transformar desde nuestros lugares para lograr la implementación de una

educación con enfoque intercultural. Estamos conscientes de lo restringido que puede ser

nuestro campo de acción, pero al menos, desde allí, hacer lo que nos corresponde para dar

respuesta a una realidad negada y mal atendida por muchos años de políticas públicas

monoculturales y homogéneas.

Dentro de un contexto mundial enfocado a estrategias educativas que empaten con un

modelo de mercado que poco se ajusta a las políticas interculturales, el trabajo docente y las

prácticas pedagógicas deben adquirir interés central en el alumno, en su cultura, en su

lengua materna y en la forma innata de adquirir conocimiento, así como en sus formas

particulares de entender la realidad circundante y de resolver conflictos.

La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura, en su 33ª reunión, celebrada en París del 3 al 21 de octubre de 2005,

aprobó el 20 de octubre de 2005 el documento Convención sobre la Protección y

Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, el cual desarrolla una serie de

objetivos, principios rectores, ámbitos de aplicación, etcétera, que bien pueden servir como

punto de partida para contar con un “piso” común que sirva de punto de partida a todos los

miembros de la Red.

Algunos de los objetivos de dicho texto son: proteger y promover la diversidad de las

expresiones culturales; crear las condiciones para que las culturas puedan prosperar y

mantener interacciones libremente de forma mutuamente provechosa; fomentar el diálogo

entre culturas a fin de garantizar intercambios culturales más amplios y equilibrados en el

mundo en pro del respeto intercultural y una cultura de paz; fomentar la interculturalidad

con el fin de desarrollar la interacción cultural, con el espíritu de construir puentes entre los

pueblos, y promover el respeto de la diversidad de las expresiones culturales y hacer cobrar

conciencia de su valor en el plano local, nacional e internacional (UNESCO, 2005: 3).



Por ello, creemos que, para el avance de un modelo educativo multicultural, no debe

segregarse a ningún niño por su condición cultural y lingüística, por lo cual se debe trabajar

sobre las siguientes propuestas:

1. Diseño de un currículo propio que contemple los saberes y conocimientos locales de

los pueblos indígenas, los conocimientos nacionales y los universales.

2. Evaluación educativa contextualizada y regionalizada.

3. Capacitación permanente de docentes en temas de EBI.

4. Lectoescritura y enseñanza de contenidos bilingües.

5. Integración de conocimientos universales, nacionales, regionales y locales en los

planes y programas de estudio.

6. Promover el diálogo intercultural.

7. Facilitar recursos curriculares, pedagógicos y financieros.

8. Garantizar la calidad en los servicios educativos.

9. Diseño, producción y distribución de materiales educativos para capacitar a todos los

sectores de la comunidad nacional y especialmente los que estén en contacto más

directo con los pueblos indígenas, con el fin de eliminar los prejuicios con respecto a

estos pueblos.

Muchos de los discursos de las organizaciones encargadas de preservar los rasgos

identitarios de los pueblos indígenas deben considerar el carácter normativo y operativo de

las políticas educativas para su implementación y, sobre todo, para la reproducción del

modelo en todos los niveles.

El reto principal es el fortalecimiento de la formación docente conforme a su propia

identidad, a su cultura y a su lengua, para, posteriormente, poder evaluar sus capacidades

conforme a las necesidades comunales y educativas. La educación intercultural bilingüe



debe integrar en sus planes y programas de estudio conceptos que reflejen las condiciones

de la población a la que están dirigidas: sociedades interculturales y multilingües, diversas e

incluyentes. Todos los niños y niñas tienen el derecho de recibir educación de calidad, con

pertinencia cultural y en su propia lengua, que propicie como eje primordial la construcción

de su propia identidad y refleje su contexto inmediato. No debemos olvidar que la

diversidad cultural y lingüística constituye un patrimonio común de la humanidad que debe

valorarse y preservarse en provecho de todos; y de esta misma manera debe ser considerada

en cada Estado-nación.


Ofrecer una educación con equidad, igualdad y justicia significa que no basta con que todos

los niños y adolescentes tengan la oportunidad de ingresar a la escuela, sino que asistan a

una escuela que les ofrezca la posibilidad de cursar y concluir con éxito una educación de

calidad e incluyente; así, la equidad es el camino a la justicia, y la pertinencia valora,

protege y desarrolla las culturas, lenguas y sus visiones y conocimientos del mundo. El

trabajo en equipo, en y con la comunidad, como lo pudimos ver y aprender de los docentes

y directivos de las escuelas “Fe y Alegría” de Cusco, Perú nos motivan a hacer lo propio en

nuestros países, generando sistemas que resulten operantes y pertinentes en cada una de

nuestras instituciones.

La Educación Intercultural Bilingüe, significa que todos, indígenas y no indígenas, puedan

expresar libremente sus valores, sus ideas, sus lenguas, sus conocimientos, pues no hay

culturas herméticamente cerradas ni aisladas, hay contactos culturales y lingüísticos reales

que nos deben hacer pensar en la imperiosa necesidad de una educación inclusiva y que

permita a los niños, adolescentes y jóvenes aprendan a aprender y aprendan a saber

convivir, esto es, formar sujetos altamente competentes afectiva y cognitivamente a la

altura de las exigencias sociales, culturales y políticas del siglo XXI.

La Educación Intercultural Bilingüe debe contribuir a eliminar todo tipo de discriminación,

prejuicio y racismo contra los miembros de culturas diferentes y minoritarias. Nuestro reto



es impulsar una educación intercultural para todos, lo que requiere mayor esfuerzo y apoyo

de nuestros gobiernos, pues supone reformas educativas estructurales a nivel curricular,

diseño de materiales educativos, de planes y programas de estudio, así como la formación

de los docentes con enfoque multicultural y evaluaciones pertinentes y contextualizadas. El

respeto por las diferencias culturales, y por cada una de las lenguas habladas en el mundo,

es el principio básico que regula la armonía en sociedades pluridiversas, erradicando

cualquier amenaza a nuestras identidades.

En el mundo de hoy se reconoce que los sistemas educativos deben mantenerse al día para

salvaguardar su relevancia y con este fin deben tomar ventaja de las perspectivas

innovadoras. Mejorar la calidad y la equidad en la educación precisa conocer las condi-

ciones actuales de desarrollo de la educación, sus posibilidades futuras de perfecciona-

miento, las mejores prácticas y los nuevos derroteros a seguir. No hay respuestas

definitivas, pero las apuestas iniciales son prometedoras.

Liderança e organizaçao escolar


LIDERANÇA E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

(Lisboa, Portugal - 18 al 25 de abril de 2015)

• Antonia Dalva França-Carvalho, Universidade Federal do Piauí/Brasil

• Maria Adelaide Paredes Silva, AlmadaForma/MEC/Portugal

• Maria Manuela Dâmaso dos Santos, Agrupamento de Escolas da Caparica/

MEC/Portugal

RESUMO

Este texto discorre sobre os resultados do Programa Ibero-americano de Mobilidade

Docente, referente à Rede Liderança e Organização Escolar, realizada em Lisboa-PT, no

período de 18 a 25/04/2015 e, no Brasil, no período de 11 a 15/05/2015, na cidade de

Teresina, no Estado do Piauí, na Universidade Federal do Piauí, instituição que

representou o Ministério da Educação do Brasil e a Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão financiador. O Programa teve como objetivo

promover trocas de experiências educacionais exitosas entre países envolvidos e a criar

uma rede de intercâmbio profissional na área de liderança e organização escolar. A

qualidade das atividades realizadas no âmbito do Programa proporcionou não somente a

instituição da rede, mas seu fortalecimento ao incorporar o eixo desenvolvimento

profissional docente, apresentado neste ensaio, considerando o contexto de sua

construção, a perspectiva epistemológica e os desafios enfrentados para sua consolidação.



INTRODUÇÃO

Fortalecer a profissão docente é uma das prioridades da ação da Organização dos Estados

Ibero-Americanos (OEI) e, portanto, tem forte presença nas "Metas Educativas 2021 do

projeto: a educação que queremos para a geração dos Bicentenários", com o objetivo de

melhorar a qualidade e a equidade na educação para combater a pobreza e a desigualdade e,

assim, incentivar inclusão social. Neste contexto, surge o Programa de Mobilidade de

Professores em toda a América Latina e nos países do Mercosul a partir de 2014, no qual o

Ministério de Educação de Portugal e o Ministério da Educação do Brasil/Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio de sua Diretoria de

Formação de Professores da Educação Básica, participam.

A Capes é um órgão de fomento do governo brasileiro que atualmente executa políticas de

formação de professores tanto em nível de graduação, como de pós-Graduação no Brasil.

No âmbito da graduação desenvolve muitos programas para melhorar a qualidade da

educação no país. Um deles, denomina-se Pibid (Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à docência) cujo objetivo é formar professores, incentivar a formação de

professores para a Educação Básica, elevando a qualidade da formação inicial de

professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e

educação básica e, assim, contribuir para a valorização do magistério. Como a

Universidade Federal do Piauí foi uma das pioneiras, desde 2008, a implementar o Pibid e

apresentar resultados exitosos, foi selecionada para integrar as instituições que participa-

riam da mobilidade.

Assim, em abril de, 18 a 25, a Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI), em coor-

denação com o Ministério da Educação, Governo de Portugal prepararam a agenda de

atividades, cumprida por oito professores que participam no "Programa da Rede a

mobilidade dos docentes: Liderança Escolar e Organização". Participaram do evento, os

professores Ruperto Rodrigo Pizarro e Berta Ester Castro Watson, do Chile, os brasileiros:

Antonia Dalva, Bruno Lima, Alessandra Patricia S. Pires Juliana Castelo Branco e as

mexicanas Juradoy Veronica Rodriguez Rivera e Araceli Colin, no qual conheceram



aprendizagem criativa focada em Liderança e organização escolar. Também participaram

professoras dos agrupamento de escolas de Lisboa, que apresentaram suas boas práticas e

representantes da OEI e do Ministério da Educação de Portugal.

Para dar continuidade a esta mobilidade na semana, de 11 a 15 de maio de 2015, as

professoras Maria Adelaide e Maria Manuela, de Lisboa, estiveram em no Brasil, no estado

do Piauí, na cidade de Teresina, tendo como lócus de trabalho a Universidade de Federal do

Piauí onde participaram do I Encontro das Equipes gestoras Parcerias do Pibid da UFPI (I

EEGEPP), no qual compartilharam suas experiências, assim como vivenciaram as práticas

do Pibid e as práticas das escolas conveniadas.

O evento, ocorreu em dois campi da UFPI, Ministro Petronio Portella, na cidade de

Teresina e Ministro Reis Velloso na cidade de Parnaíba, este dia 12 de maior de 2015. O

evento, provocou em todos os envolvidos alunos, supervisores e coordenadores do Pibid da

UFPI e diretores e coordenadores das escolas publicas conveniadas a reflexão sobre a

liderança e gestão escolar, assim como sobre a formação inicial e no desenvolvimento

profissional dos professores.

De modo geral a mobilidade possibilitou a troca de experiências educacionais; atendeu as

formas políticas, organizacionais, pedagógicas e metodológicas de trabalhar no sentido de

criar uma rede de colaboração e intercâmbio profissional na área de liderança e organização

escolar. E isso significa que estamos no caminho de articular ações em torno de uma

educação laica, inclusiva, participativa, capaz de formar gerações de cidadãos autônomo,

cultos, que contribuam para o desenvolvimento social e econômicos dos países ibero-

americanos, que, em sua grande maioria festejam duzentos anos de sua independência.

1. ESTADO DA SITUAÇÃO

O intercâmbio realizado fortalece o Programa da Rede a mobilidade dos docentes:

Liderança e Organização Escolar, que passa a ser constituído com a participação do Brasil,

representados pela Universidade Federal do Piaui e da Secretaria Municipal de Educação



do Estado de São Paulo, do México, Chile e Portugal. A rede se amplia passando a

incorporar, também, o eixo do desenvolvimento profissional docente, o qual tratará de

questões relativas à formação profissional dos atores escolares, tanto inicial como

continuada. O objetivo é fomentar nos profissionais que já estão na escolas como gestores e

professores e\ou os que estão aprendendo o oficio da docência nas universidades, a

capacidade de refletir e agir em rumo autodesenvolvimento profissional. Dai a relevância

da existência de professores de universidades nesta rede, ou seja, para coordenar o

desenvolvimento de planos de formação continuada e projetos de formação inicial docente

que comtemple as dimensões, técnicas, éticas, estéticas e sociomemocionais dos

professores que possam colaborar na consecução dos objetivos da Metas do Projeto

ambicioso da OEI.

Neste aspecto, Stenhouse (2004: 197) afirma que “em linha teórica mais reflexiva as

características do profissional pleno são: a capacidade para o desenvolvimento profissional

autônomo mediante uma análise sistemática, o estudo do trabalho de outros professores e a

comprovação de ideias mediante procedimento de investigação”.

Porém, a ação pedagógica não pode ser analisada do ponto de vista instrumental, uma vez

que o professor é humano Sacristán (1999). É gente, complementa Freire (1996), elencando

outra serie de competências como a generosidade, a eticidade, a intervenção, a criticidade,

o comprometimento, a autonomia, a liberdade, a autoridade, a tomada de decisão, a

consciência, o saber ouvir, o saber dialogar e o bem-querer dos estudantes que, igualmente,

compõem as bases do ser educador.

Como uma das metas da OEI é a promoção da cooperação orientada para a melhoria

contínua da qualidade de ensino superior, estamos envidando esforços nos estudos acerca

desta temática em nosso grupo de estudos aqui na Universidade. Estes esforços advém do

novo cenário da formação para o trabalho docente que traz à centralidade do perfil do

egresso dos cursos de formação de professores a dimensão didático-pedagógica

(profissional reflexivo e competente), caracterizando um modelo de formação centrado nas

competências.



Ora, se a ideia é fomentar nos professores o desenvolvimento de competências que possam

direcionar o saber fazer do professor para além da racionalidade técnica, como assevera

Habermas (2002), isso significa, desenvolver processos formativos que viabilizem o

aprendizado de habilidades intelectuais. Habilidades que possam mover este saber fazer,

com uma finalidade situada, a partir da compreensão das realidade e de contextos, com

criatividade e inovação. A inovação não se refere aqui a uma experiência inédita, mas sim a

uma experiência nova para o professor. Portanto, o desenvolvimento profissional docente

não pode prescindir formação docente (inicial ou continuada) fora deste contexto

epistemológico. Assim, as ações formativas da rede direcionadas para o eixo do

desenvolvimento profissional deverão ter como base a teoria critica. Nesta linha de

pensamento e ação, deverá promover no professor a autonomia intelectual de selecionar

estratégias necessárias para formatar uma prática pedagógica fundamentada em uma práxis

criativa, orientada pela criticidade e pela dialética, dimensões vitais para o aluno e para ele

próprio enquanto formador de cidadãos. Acreditamos que, assim ele estará personalizando

a racionalidade pedagógica de seu trabalho, revelando uma epistemologia da prática

decorrente de uma cultura profissional, cujo ethos é construído com o outro e para o outro,

que a educação é um processo social e inclusive.

2. DESAFIOS

Se tratar do desenvolvimento profissional docente no âmbito de uma instituição isolada

constitui-se um desafio, este desafio potencializa-se quando a temática passa a ser coletiva,

envolvendo muitos países, como é o caso da Rede de Mobilidade docentes Liderança e

Organização Escolar, instituída pelo Programa de Mobilidade Docente da OEI. Porém, não

é uma tarefa impossível, desde que a própria OEI institua as formas de execução

compartilhada.

Ainda embebecidos com a mobilidade e as parcerias assumidas, estamos a construir o

nossos primeiros desenhos para a consolidação do eixo supracitado. A nossa ideia, ou seja,

a ideia da rede é realizar cursos de formação continuada presencial e a distância, bem como



projetos de formação inicial, para os professores usando a plataforma Moodle. Esta

plataforma configura-se como um ambiente de ensino e de aprendizagem de internet

baseado em software livre, ja utilizado por todo o mundo, cujo domínio é fácil de ser

disponibilizado. Os projetos de formação poderão ser ofertados pelo Ministério de

Educação de Portugal, através da Almdaforma, (Centro de Formação de Escolas do

Concelho de Almada), coordenada pelas professoras Maria Adelaide Paredes Silva e Maria

Manuela Dâmaso dos Santos, bem como pela Universidade Federal do Piauí, pela

professora Antonia Dalva França Carvalho.

Ressalte-se que a formação deverá ser muito bem planejada e responder às demandas da

rede Liderança e Organização Escolar e de outras redes, se for o caso. Portanto, necessita

ser contextualizada e estar rem consonância com as Metas Educativas 2021. No entanto,

necessitamos conhecer os professor, sujeitos da formação. Quem são? Onde trabalham? Em

que pais vivem? Qual o seu perfil? Qual a sua formação? Que atividades realizam? Como

se identificam profissionalmente? São professores investigadores? Que competências

idealizam para a formação de um professor competente? Como vêem seu trabalho? Como

se autodefinem? Quais as razões para exercerem o ofício? Estas questões deverão, inclusive

nortear as investigações no âmbito da rede. Todas estas questões, inclusive, servem de

objeto de estudo para o campo do desenvolvimento profissional docente e apoiarão as

formações ofertadas.

Ressalte-se que cada curso de formação deverá ser divulgado amplamente no âmbito da

OEI e cada participante deverá assinar um termo de compromisso cumprir as metas

estabelecidas com a rede. É relevante mencionar, também, a necessidade de captação de

recursos para financiamento do projeto, envolvimento e compromisso dos participantes nas

ações subsequentes aos encontros presenciais. Neste sentido, idealizamos que cada

formação deverá ser efetuada virtualmente, na plataforma e, também, por meio de

webconferencias. Porém, deverá ter, pelo menos dois encontros presenciais,

imprescindíveis para a troca de experiências e culminância das formações.



Como forma de escoar as produções efetuadas, tanto no âmbito de programas de formação

como das práticas educativas no interior de cada escolas, de cada instituição, idealizamos a

a criação de uma revista eletrônica a ser construída posteriormente como meio eficaz de

divulgação do conhecimento produzido coletivamente no âmbito da OEI. Esta revista

deverá, ser, também, instrumento de cooperação e intercâmbios sobre pesquisas

acadêmicas, realizadas em outras redes.

Observe-se que materializar estas ideias constitui um verdadeiro desafio. Porem, não é

impossível, como dizemos anteriormente, se cada país e cada participante envolvido se

comprometer com o desenvolvimento profissional docente, do ponto de vista de uma

racionalidade que circunda em torno da tendência de formar o professor no âmbito de um

paradigma critico-reflexivo como, que imprima nos processos a inovação e criatividade, a

investigação como exige a sociedade do conhecimento

3. PROPOSTAS PARA MELHORIA

A rede Liderança e Organização Escolar agrega as boas práticas de gestão da escola e, com

isso, inclui todas as dimensões da escola, como alunos, professores, funcionários, família e

a própria comunidade. Quando enfatizamos o desenvolvimento profissional dos professores

no interior da rede, estamos afirmando que as formações efetuadas atenderão a realidade de

cada escola, ou de agrupamento de escolas. Isso significa que os conteúdos da formação,

serão definidos pelo contexto. No entanto, não se pode menosprezar outros conteúdos

peculiares à escola como: currículo, avaliação, gestão da matéria e de interação em sala de

aula, relações interpessoais, competências sócioemocionais, dentre outros. Também é

possível abordar a realidade a ser enfrentada no contexto do Programa da OEI como

analfabetismo; abandono escolar precoce trabalho infantil; baixo desempenho dos alunos e

má qualidade da oferta de educação pública; incorporação, as TIC no ensino e

aprendizagem (OEI).



Indubitavelmente realizar esta formação depende, neste momento dos esforços e dos

recursos que a OEI pode disponibilizar, uma vez que por ocasião da mobilidade, já foram

constituídos profissionais comprometidos e responsáveis por concretizar as ações.


Como formadoras de professores, compreendemos que através do “confronto entre os

saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, os saberes experiências se

transformam em um discurso experimental capaz de informar ou formar outros docentes e

fornecer uma resposta aos seus problemas (TARDIF, 2002). E foi exatamente isso que a

experiência vivenciada em pela mobilidade proporcionou, isto é, a confirmação de saberes

inerentes a docência, seja na perspectiva da gestão escolar, ou da aprendizagem, ou da

formação de professores.

O programa deixou várias lições, uma delas foi compreender que, apesar das diferenças

culturas e de linguagem, que quando se trata de professores, apresentamos os mesmos

ideais e vivenciamos dificuldades similares. Outra lição foi entender e viver a partilha... Foi

maravilhoso e gratificante estabelecermos parceira e contato com pessoas que

compreendem a educação como fator de transformação humana de mais diversos países.

Muito gratas ao Ministério de Educação de Portugal, a OEI e a Capes. Congratulações pela

iniciativa.

Para finalizar realçamos que a maior lição foi perceber que a experiência potencializou a

crença em nossa capacidade de poder colaborar, cada vez mais, para formar professores

com competências de líder e de gestor, independente da escola em que estejam inseridos ou

do curso de licenciatura a que pertençam e isso, implica no fortalecimento da profissão

docente, de modo geral. E, fortalecer a profissão docente é o centro de preocupação dos

países da OEI.




FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Ed. São Paulo: Editora UNESP.

HABERMAS, Jürgen (1996). Racionalidade e comunicação. Trad. Paulo Rodrigues. Lisboa: Edições 70 LDA. Biblioteca de Filosofía Contemporânea.

SACRISTAN, José Gimeno (2000). O currículo: reflexões sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed.

STENHOUSE, L. (1984)Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

TARDIF, Maurice (2002). Saberes docentes e formação de professores. São Paulo: Vozes.

THERRIEN, Jacques y SOUSA, Ângela (2000). “Cultura docente e gestão pedagógica: a racionalidade prática dos saberes do saber-fazer racionalidade do agir docente: elementos para uma análise da formação prática”. En: NOBRE, M. D & THERRIEN, J. (Org.). Artesãos de um outro ofício: múltiplos saberes e práticas no cotidiano escolar. São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto do Governo do Ceará.

ZABALA, Antonio (1998). A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ARTEMD.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2010). 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid, España.

Formación inicial de docentes


FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

(Bogotá, Colombia - 20 al 24 de abril de 2015)

• Mirian Pacheco Silva Albrecht, Universidade Federal do ABC

• Francisco José Brabo Bezerra, Universidade Federal do ABC

RESUMO

Uma formação inicial de docentes de alta qualidade é de fundamental importância para a

transformação de um país, pois a educação possibilita que os cidadãos possam participar

ativamente de uma sociedade desempenhando diferentes papéis sociais com

responsabilidade e criticidade. Neste sentido, a partir de uma proposta de mobilidade

docente, um grupo de professores de diferentes países da América Latina viajou para a

Colômbia, em abril de 2015, para conhecer as experiências educativas relacionadas com a

formação inicial de professores. Portanto, o nosso objetivo neste artigo é relatar as

experiências que vivenciamos ao participarmos do programa de mobilidade docente

organizado pela Organização dos Estados Ibero-americanos – OEI. Além de relatar sobre

as situações vivenciadas na Colômbia, também relatamos sobre a nossa experiência, em

um programa inovador brasileiro, conhecido como PIBID – Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência. Traçamos neste capítulo um paralelo entre as

experiências vivenciadas na Colômbia e no Brasil.



INTRODUÇAO

A Rede de Mobilidade de Professores Ibero América focada na temática de Formação

Inicial de Docentes, realizada na Colômbia, consistiu em um encontro de um grupo de

professores de diferentes países, ocorrido no período de 20 a 24 de abril de 2015. Nesse

encontro, o objetivo esteve relacionado à identificação de práticas docentes bem sucedidas

relacionadas com o tema, e também, à promoção de espaços para troca de conhecimentos e

experiências entre os professores participantes da rede de mobilidade, visando à realização

de mudanças positivas em suas próprias práticas.

Durante a semana do encontro tivemos uma programação bem extensiva que incluiu

apresentações sobre o sistema educativo colombiano, visita a instituições de formação de

docentes para apresentação da estrutura física, de projetos pedagógicos, de atividades

didáticas, encontro com professores e alunos e, ainda, apresentações das experiências

docentes dos participantes da mobilidade.

No primeiro dia houve uma apresentação sobre o sistema educativo colombiano que foi

realizada no “Ministerio da Educación (MinEducación)”. Nesta apresentação obtivemos

informações sobre o “Sistema de aseguriamiento de la educación superior: registro

calificado – Acreditación”, do “Sistema colombiano de formación de educadores” e dos

“Proyectos de acompañamiento a programas de formación inicial de docentes – Escuelas

Normales Superiores (ENS)”. Esta apresentação que foi realizada pela equipe do

“MinEducación” ocorreu no primeiro dia do encontro e nos possibilitou uma compreensão

geral da estrutura educativa colombiana, a qual nos permitiu participar ativamente das

atividades e das visitas às instituições nos dias que se seguiram.

No três dias seguintes realizamos as visitas. As instituições de formação inicial de docentes

que visitamos foram: “Universidad Pedagogica Nacional”, “Universidad Distrital” e

“Universidad UNIMINUTO” que possuem diferentes cursos de licenciaturas. Visitamos

também o “Instituto Pedagogico Nacional” e as escolas “ENS María Montessori” e “ENS

Nuestra Señora de La Paz” que oferecem cursos de formação de normalistas. Além das

instituições que estão situadas na cidade de Bogotá, também realizamos visitas em



instituições educativas que ficam na cidade de Medellín. As instituições visitadas nesta

cidade foram a “Facultad de Educación da Universidad de Antioquia” e a “Facultad de

Educación da Universidad Pontificia Bolivariana”, ambas oferecem cursos de Licenciatura.

A instituição responsável pela formação de normalistas “ENS Maria Auxiliadora de

Copacabana (Antioquia)” também foi visitada. É importante ressaltar que as ENS possuem

grande relevância na formação inicial de professores na Colômbia, pois são consideradas

como fundamentais para formar professores que atenderão a dois níveis educativos

primordiais do sistema educacional, nos quais são construídas as bases da aprendizagem, ou

seja, Pré-escolar e a Básica primária.

No último dia cada participante teve a oportunidade de relatar a sua experiência. O grupo

de docentes que participaram da mobilidade foi formado por 13 professores, sendo uma

professora da República Dominicana e, dois docentes de cada um dos seguintes países:

Argentina, Brasil, Cuba, Paraguai, Peru e Uruguai. Todos os participantes são docentes em

efetivo exercício no seu país de origem, atuantes direta ou indiretamente na formação

inicial e continuada de professores. Além dos 13 professores e da equipe do

“MinEducación”, também esteve presente uma representante da OEI.

1. A SITUAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA COLÔMBIA E UM PANORAMA

DA TEMATICA NA REDE

A formação inicial de professores envolve três aspectos fundamentais que estão integrados,

ou seja, a qualidade da formação oferecida aos futuros professores, o desempenho dos

professores iniciantes e as políticas públicas da educação. Nesse sentido, em qualquer país,

quando nos debruçamos a observar a situação da formação inicial de professores é

importante atentarmo-nos ao contexto político e as estratégias que são propostas.

No atual contexto político, o sistema educativo da Colômbia é regido pela constituição de

1991, na qual é assegurado aos cidadãos, no artigo 67, o direito à educação (COLÔMBIA,



1991). A Lei 115 de 1994 apresenta a lei geral para a educação no país, dividindo a

educação formal em três níveis: Educação pré-escolar, Educação Básica e Educação Média.

A Educação pré-escolar é oferecida a crianças com idade de 3 a 5 anos. A Educação

Básica é dividida em: Educação Básica Primária, a qual atende a crianças com idades entre

6 a 10 anos e; Educação Básica Secundária, a qual atende aos estudantes com idade entre

11 a 14 anos. Ao fim da Educação Básica o estudante pode seguir seus estudos na

Educação Média.

A Educação Média atende aos jovens com idades de 15 e 16 anos e possui um caráter

acadêmico ou técnico. Ao fim da Educação Média os alunos obtém o título de bacharel, o

qual habilita o estudante a ingressar na Educação Superior. Para ingressar na Educação

Superior, os estudantes devem cumprir com algumas condições acadêmicas que são

exigidas, além de demonstrarem que possuem a capacidade requerida pelas instituições.

Em relação às estratégias propostas para a formação de professores, na Colômbia elas são

regulamentas por lei e visam garantir a formação de um professor comprometido com a

mediação do conhecimento e com formação crítica dos cidadãos. Na Colômbia, a qualidade

da educação é considerada como fundamental e, por isso, cabe ao governo e às instituições

privadas sem fins lucrativos promoverem o acesso a um ensino de qualidade. Desse modo,

as instituições devem elaborar e executar um projeto educativo institucional visando à

formação de profissionais com a mais alta qualidade científica, ética e pedagógica. Vale

ressaltar que as ENS contam com uma contribuição financeira do “Mineducación” e

também das famílias através das taxas escolares.

A Lei 115 de 1994 também trata da formação de professores. De acordo com o artigo 112,

os estudantes que aspiram a carreira docente tem a oportunidade de realizar a sua formação

inicial em Universidades ou em Instituições de Educação Superior que possuam faculdade

de Educação ou outro órgão dedicado à Educação. As Escolas Normais Superiores são

responsáveis pela formação de professores para o nível pré-escolar e para a Educação

Básica Primária. Todas essas instituições devem ser expressamente autorizadas pelo

Ministério de Educação Nacional (COLÔMBIA, 1994)



Em relação à formação inicial de professores oferecida nos outros países que participaram

da rede, ou seja, na Argentina, Brasil, Cuba, Paraguai, Peru, República Dominicana e

Uruguai; não identificamos diferenças muito discrepantes. Todos eles afirmaram que estão

em busca da melhoria da qualidade da Educação e de elaboração de estratégias para a

formação de professores mais preparados e comprometidos com a aprendizagem dos

alunos.

No entanto, observamos que existem peculiaridades entre os países participantes da

mobilidade e, também, características próprias de cada um. Uma diferença que mais nos

chamou a atenção foi em relação a formação do professor que atua nos anos iniciais. Tanto

no Brasil quanto na Argentina a formação do professor para atuar em qualquer nível de

ensino somente ocorre no Ensino Superior, enquanto que, nos demais países essa formação

tem início no Ensino Médio e posterior complementação no Ensino Superior.

No cenário internacional, observamos que nos últimos anos uma grande quantidade de

pesquisas foi produzida na área de formação de professores, tanto para a formação inicial

quanto para a formação continuada, e em muitos casos, não provocou o esperado impacto

nas políticas públicas para a Educação. Por parte dos professores, tanto no Brasil, como em

outros países latino-americanos, o cenário de participação e engajamento em políticas

públicas educacionais também é muito pequeno. Nóvoa (2009: 12) afirma que os

professores reaparecem, no início deste século como “elementos insubstituíveis não só na

promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão,

respondendo aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de

utilização das novas tecnologias”.

Nesse sentido abre-se um foço entre o que se deseja e o que de fato se concretiza, quer nas

pesquisas, quer nos documentos oficiais do Ministério da Educação, cabendo aos

professores o papel de validar ou não uma proposta que vem de fora da escola. Gatti e

Barreto (2009), por exemplo, ao analisarem as licenciaturas presenciais no Brasil, afirmam

que houve um engessamento do currículo, servindo muito mais a interesses ligados à



ampliação de postos de trabalho do que propriamente às necessidades de formação dos

estudantes.

2. DESAFÍOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Os principais desafios da formação inicial de professores estão intrinsecamente atrelados à

qualidade da formação que é oferecida aos futuros professores, bem como às condições de

trabalho que são oferecidas aos docentes. Porém, não podemos nos esquecer de que cada

país ou região possui um determinado contexto histórico, geográfico, econômico e político

que não pode ser ignorado quando pretendemos identificar os limites e desafios de qualquer

tipo de formação (MELO, REGO; 2002). No entanto, neste texto vamos nos ater apenas aos

aspectos que foram relatados pelos participantes da rede quando falaram dos desafios que

os seus países enfrentam para a formação inicial de professores. Dentre os principais

desafios relatados pelos participantes da mobilidade destacamos a questão das reformas

educativas, a questão dos incentivos para o fortalecimento da profissão docente, a

necessidade de ampliação do acesso ao ensino superior e, a necessidade de atender a toda a

população com um ensino de alta qualidade.

As reformas educativas que ocorreram nos países da América Latina, nos últimos anos,

priorizaram principalmente a organização e a gestão da educação, bem como priorizaram a

qualidade e equidade. Nas propostas para a organização e gestão, a democratização surgiu

como categoria fundamental, visando a transparência e divulgação dos resultados de

avaliação. Neste aspecto, a descentralização e a municipalização do sistema educacional

tornou-se um processo realizado na maioria dos países, os quais centralizaram as principais

decisões de regulamentação e de políticas educacionais às instâncias governamentais e

descentralizaram as decisões relacionadas às normatizações complementares e às questões

pedagógicas. No entanto, na realidade brasileira “O processo de municipalização acabou

resultando numa simples transferência de encargos e gastos do governo central para os

municípios, cujos problemas se acentuaram em face da diversidade de suas condições

socioeconômicas” (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008: 53-54).



Em relação aos incentivos para o fortalecimento da profissão docente, nas últimas décadas,

não houve muitos avanços na maioria dos países da América Latina, pois apesar de

considerarem importante a participação dos professores nas decisões sobre políticas

públicas para a Educação, em geral, essa participação não ocorreu, ou quando ocorreu,

aconteceu de forma muito limitada. Além disso, poucas modificações foram realizadas para

melhorar as condições de trabalho, os salários e o prestígio social dos professores. Segundo

Vaillant (2005: 43) “As condições de trabalho referem-se a uma carreira docente formada

piramidalmente por uma série de cargos que supõem diferentes funções, existindo uma só

via para aumentar o salário, que e ascender na escala hierárquica do sistema educacional.”

Com isso, a profissão docente tornou-se pouco atrativa para os jovens. Portanto, apontamos

que os diversos critérios e formas de promoção que são estipulados aos professores, nos

diferentes países, devem continuar a ser repensados visando uma maior valorização dos

professores e uma maior atratividade da carreira docente.

De acordo com os relatos dos participantes da rede, na maioria dos países, é necessária uma

ampliação do acesso ao ensino superior, visto que, a maioria das crianças consegue acesso

à escola nos anos iniciais, no entanto, apenas uma parcela de alunos consegue concluir a

Educação Média e, uma minoria da população consegue o acesso ao Ensino Superior de

alta qualidade. Ao considerar essa realidade, destacamos que em 2010 foi realizada a

Conferência Iberoamericana de Educação, na qual foi aprovada o projeto “Metas

Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”.

Neste projeto é apresentado um plano de atuação com metas objetivas e amplas para a

superação dos desafios da educação. Dentre as ações de acompanhamento e avaliação do

projeto são elaborados relatórios para a divulgação dos resultados das metas e indicadores

do projeto. O relatório de 2014 aponta que:

Aumentar las tasas de graduación en la educación secundaria exige disponer de

instituciones educativas cercanas y con plazas suficientes para atender a la población

destinataria, y que dichos centros educativos cuenten además con recursos suficientes

y, sobre todo, con un profesorado bien preparado y motivado, capaz de crear ambientes

educativos ricos y estimulantes. Una vez cumplidos dichos requisitos, hay que contar



con la participación de las familias y conducir a los alumnos al éxito escolar y a la

terminación de los estudios, lo que supone facilitar la promoción y la recuperación

durante su escolarización, minimizando los retrasos y las repeticiones, fenómenos que

están estrechamente ligados a la perniciosa falta de adecuación de la edad al grado que

se cursa y a otros factores predictores del abandono temprano. (ROCA, 2014: 126).

A análise desta citação do relatório nos aponta para a necessidade de formação de

professores bem preparados e motivados, e também, uma maior participação das famílias

na vida escolar dos seus filhos. Assim, destacamos a importância de continuarmos

refletindo sobre as formas de melhoria da formação inicial de docentes, seja por meio da

realização de mais pesquisa na área de Educação e Ensino ou outras formas de ações.

Ao comentar sobre as políticas públicas de acesso ao ensino superior, ocorridas

recentemente na América Latina, Pereira e Silva (2010: 16) apontam que elas “surgiram

como uma das possibilidades de superar a desigualdade social histórica que acomete o

continente. Nos contextos nacionais, tais políticas possuem características distintas,

segundo a natureza dos compromissos assumidos pelo poder público.” No entanto, em

qualquer país quando se pensa em ampliação do acesso ao ensino superior, é necessário ter

um controle, pois a ampliação deve ser atrelada a uma educação de alta qualidade.

Para Ristoff (2008: 45), mais do que expandir, é necessário democratizar “isto significa

criar oportunidade para que os milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe

trabalhadora e estudantes das escolas públicas tenham acesso à educação superior.” Além

do acesso, também é importante o estabelecimentos de políticas para a permanência. No

caso do Brasil, um país permeado por grandes distâncias geográficas, as Tecnologias da

Informação e Comunicação se configuraram como uma promissora aliada para a oferta de

cursos de formação docente, tanto inicial quanto continuada. Portanto, apontamos que

todos os países participantes da rede possuem desafios e para enfrentá-los é importante

envolver todos os sujeitos, que de alguma forma, participam da educação.



3. PROPOSTA DE INICIATIVA PARA A MELHORIA DA FORMAÇÃO DOCENTE

A mobilidade realizada durante uma semana não nos ofereceu subsídios suficientes para

apresentarmos uma proposta específica para a Colômbia ou para os outros países

participantes da rede. Para isso precisaríamos de um estudo mais amplo e profundo sobre a

realidade da educação em cada país. No entanto, no Brasil, temos um programa de

formação de professores que está contribuindo muito com a melhoria da qualidade da

formação dos professores, tanto inicial quanto continuada. Consideramos importante relatar

sobre esse programa, pois na nossa realidade ele se configura como uma inovadora

iniciativa de formação inicial e continuada de docentes.

- O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/Brasil

O Pibid é uma iniciativa do Ministério da Educação do Brasil, e como política pública foi

criada objetivando o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a

educação básica. Um dos diferenciais do projeto está em promover a inserção dos

estudantes das licenciaturas no contexto das escolas públicas, desde o início da sua

formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, sob

orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. O Pibid é

regulamentado pela portaria nº096, de 18 de julho de 2013. Nessa portaria são apresentados

os seguintes objetivos para o programa:

I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II –

contribuir para a valorização do magistério; III – elevar a qualidade da formação inicial

de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação

superior e educação básica; IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede

pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em

experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de

ensino aprendizagem; V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando

seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas

nos processos de formação inicial para o magistério; VI – contribuir para a articulação

entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das



ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII – contribuir para que os estudantes de

licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da

reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL,

2013).

Para custear um programa dessa magnitude, o governo brasileiro realizou um investimento

de grande monta, em que instituições públicas e privadas, com e sem fins lucrativos,

interessadas em participarem do programa, submeteram um projeto à análise e aprovação

da Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior (Capes). O programa

possui cinco modalidades de bolsa, a saber: Iniciação à docência, para estudantes das

licenciaturas; Supervisão, para professores de escolas públicas de educação básica que

supervisionam as atividades dos licenciandos; Coordenação de área, para professores de

diferentes licenciaturas; Coordenação de área de gestão de processos educacionais, para o

professor da licenciatura que auxilia na gestão do projeto na IES; Coordenação

institucional, para o professor da licenciatura que coordena o projeto Pibid na IES. Essas

bolsas servem como incentivo financeiro aos participantes do Pibid.

- No caso particular da Universidade Federal do ABC-UFABC

O projeto institucional Pibid/UFABC visa proporcionar aos estudantes de licenciatura a

vivência de situações reais de ensino–aprendizagem, utilizando a sala de aula como espaço

de observação e regência. Visa também promover o diálogo entre formação inicial e

continuada, assim como entre pesquisa e extensão, mobilizando professores supervisores

como co-formadores de licenciandos. O objetivo deste projeto é proporcionar um constante

aprimoramento profissional e pessoal, para coordenadores, supervisores e bolsistas,

reconhecendo principalmente o caráter dinâmico e social da profissão e o papel

representado pela escola e, em especial, pela sala de aula na formação inicial e continuada.

As estratégias adotadas na atuação dos bolsistas nas escolas da rede pública de educação

envolvem quatro etapas que são: observação e participação nas aulas, elaboração de

atividades e materiais didáticos para o ensino, planejamento de ensino junto ao professor

supervisor e regência. Todas essas etapas devem ocorrer de forma articulada com as ações



que ocorrem na escola, visando à maximização de esforços para elevar a qualidade da

formação inicial dos estudantes da Licenciatura.

A observação e a participação nas aulas são compreendidas como o momento de adaptação

que deve acontecer para todos os envolvidos no projeto. O objetivo é que o aluno bolsista

possa observar a escola e participar de algumas atividades realizadas pelo supervisor em

sala de aula. O planejamento das atividades de ensino, junto ao professor supervisor,

proporciona aos estudantes de licenciatura o diálogo e a discussão sobre as experiências

metodológicas e a prática docente. Nesse sentido, a sala de aula é compreendida como

espaço para observação e regência, possibilitando a vivência de situações reais de ensino e

aprendizagem, assim como a identificação de situações críticas e formas de superação de

problemas.

Esta vivência tem sido acompanhada de um olhar investigativo, construído por meio de

discussões com professores supervisores e coordenadores dos subprojetos, de modo a

promover nos participantes uma atitude reflexiva sobre suas ações no processo de ensino e

aprendizagem. O olhar investigativo sobre as ações em sala de aula estende-se também aos

professores supervisores e coordenadores, proporcionando-lhes a oportunidade de se

conscientizarem de suas ações como forma de constante aprimoramento.

O acompanhamento e avaliação dos subprojetos ocorrem através dos grupos colaborativos,

formados por professores supervisores, alunos bolsistas e coordenadores, unidos pelo

compartilhamento das questões a investigar, geradas dentro dos próprios grupos, tanto por

necessidades práticas, relativas às vivências em sala de aula, quanto por resultados de

pesquisas acadêmicas. Os momentos de acompanhamento e avaliação são realizados por

meio de reuniões periódicas, recebimento de relatórios, participação e realização de eventos

internos para discutir os resultados do nosso projeto.

Dentre os impactos resultantes do Pibid/UFABC para a os licenciandos, a universidade e as

escolas envolvidas, destacamos a participação dos licenciando no Pibid/UFABC permitiu

que os mesmos vivenciassem o cotidiano escolar favorecendo aos graduandos a conexão

entre teoria e prática. Em relação aos professores supervisores, a participação no Pibid



permitiu que os mesmos continuassem em contato com o universo acadêmico, discutissem

textos e refletissem sobre a prática docente, fomentando sua formação continuada. Vale

ressaltar a participação de bolsistas e supervisores em eventos científicos, fomentando a

pesquisa e divulgação dos resultados obtidos no Pibid/UFABC.

Nas Escolas participantes, o Pibid favorece a formação continuada de seus professores.

Além disso, tem permitido a diversificação das atividades nas salas de aulas a partir da

regência dos pibidianos, possibilitando novas experiências e aprendizagens para os alunos

da escola pública, como o uso de laboratórios, mídias e novas tecnologias. Alunos e

diretoria das escolas participantes apoiam o projeto e afirmam a importância do mesmo

para a motivação de alunos, professores e licenciandos. No âmbito da UFABC podemos

indicar a atuação de ex-pibidianos, alunos e supervisores, na pós-graduação. Outra

importante contribuição é o fortalecimento das licenciaturas na UFABC, através das

atividades e resultados do Pibid.

Vale ressaltar que também encontramos dificuldades no Pibid, a principal delas é

relacionada aos desligamentos de coordenadores, supervisores e alunos bolsistas, alterando

a configuração dos grupos iniciais de trabalho tanto no subprojeto, como nas escolas. Outra

dificuldade é a de conciliação entre o planejamento das ações a serem realizadas nas escolas

e o calendário escolar. Com o objetivo de minimizarmos estas dificuldades buscamos a

realização de editais de seleção para que os subprojetos permanecessem com o número ideal

de bolsistas. Em relação a ausência de sincronia entre calendário escolar e universitário,

foram realizadas reuniões e alteração nos planejamentos iniciais, visando a adequação ao

ambiente escolar.

Em termos gerais, a continuidade do Pibid é algo fundamental tanto para a universidade

como para a escola básica. É preciso que os novos profissionais, em sua formação,

mergulhem profundamente no universo escolar, e possam realizar sua formação

privilegiando o binômio: formação teórica e prática didática. Por sua vez, os professores

supervisores encontram nesse programa o amparo necessário para refletirem sobre sua

prática, dando continuidade a sua formação. Assim, através da tríade pesquisadores,



licenciandos e professores podemos construir uma reflexão e experiência colaborativa e

significativa para a formação dos licenciandos, tanto quanto para as escolas envolvidas e

universidade.

Zabalza (2004: 126) afirma que “a prática pode reforçar o hábito, mas se não for analisada,

se não for submetida a comparações e se não for modificada poderemos passar a vida

inteira cometendo os mesmos erros”. No nosso entender, o Pibid é um projeto que pode

minimizar erros comuns do início da carreira docente, na medida em que o licenciando,

imerso na escola, aprende e reflete sobre a própria prática, e ainda tem a possibilidade de

contar com as orientações do professor supervisor e do professor coordenador. O

conhecimento da prática, segundo Tardif (2002), decorre em grande parte de preconcepções

do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar. E como são temporais, eles vão

se modificando e se constituindo a partir do saber-fazer de cada professor e no grupo ao

qual está inserido. Nesse sentido, o Pibid atua como elemento motivador da ação e da

reflexão das práticas pedagógicas realizadas nas escolas da educação básica.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta experiência aprendemos que há muitas aproximações no modo como a formação

inicial de professores é realizada nos diferentes países participantes da rede. Destacamos

que a mobilidade nos oportunizou o contato direto com professores de uma forma muito

intensa e efetiva. Fato este que nos possibilitou uma compreensão mais ampla sobre a

possibilidade de desenvolvermos propostas de formação de professores com uma melhor

qualidade, pois vivenciamos situações muito parecidas para as quais podemos encontrar

saídas conjuntamente. Assim, salientamos que a colaboração entre os ministérios de

educação dos diferentes países da América Latina deve se tornar prática contínua, visando à

realização da mobilidade de docentes para a troca de experiências e conhecimentos entre

professores que atuam, direta ou indiretamente, na formação inicial e também continuada

de professores.



Durante a mobilidade conhecemos uma variedade de iniciativas que já estão sendo

realizadas nos diferentes países com o objetivo da melhoria da Educação. Dentre elas

citamos como exemplo os sistemas de “Acreditación de instituciones y programas” visando

o aumento da importância atribuída à qualidade dos cursos oferecidos; a realização de

concursos para o ingresso dos docentes na profissão; o estabelecimento de normas e

diretrizes curriculares para os diferentes níveis de ensino; e o fortalecimento da parceria

escola e universidade. Aprendemos também que apesar dos inúmeros esforços investidos

na Educação, ainda há muito fazer. Dentre os desafios da formação inicial de professores

destacamos a necessidade do oferecimento de uma formação de alta qualidade para todos, e

também, a urgência da melhoria das condições de trabalho as quais ainda são muito

precárias na maioria dos países. Se quisermos professores competentes, que promovam

uma educação melhor para os alunos devemos possibilitar que eles gozem do prestígio

social de sua profissão, por meio da valorização docente.

Apontamos que a formação inicial de professores, quando acompanhada por professores

atuantes nas escolas e professores universitários, como acontece no caso do Pibid no Brasil,

tende a ser mais efetiva para os futuros docentes, pois possibilita que diversos

conhecimentos sejam teorizados e praticados ao mesmo tempo. Essa iniciativa contribui

para a diminuição da insegurança e falta de experiência no início da profissão, pois durante

a formação os futuros professores iniciam o processo de reflexão sobre a sua própria prática

docente se preparando melhor para enfrentar o cotidiano escolar. Neste aspecto,

consideramos que qualquer reforma educativa a ser proposta deve envolver a participação

dos professores desde a sua concepção e não ser elaborada apenas pelas instâncias

governamentais e administrativas.

Por fim, destacamos que é papel da universidade formar recursos humanos para o

desenvolvimento econômico e social do país, e, nesse contexto, trouxemos à tona algumas

reflexões sobre o fazer docente e sua função na qualidade de agente criador de

conhecimento, entendendo que reside exatamente aí o compromisso com a transformação,

ou não, da realidade social. Uma política pública que propõe ações reais de formação



inicial de professores, a exemplo da que está sendo aplicada no Brasil, e mesmo que com

inúmeros problemas que são próprios da implantação, pode de fato transformar um país.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ZABALZA, M. A. (2004). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Inclusión


INCLUSIÓN

(Montevideo, Uruguay – Noviembre 2014 y marzo 2015)

• Evaristo José Mestra Martínez (Colombia)

• Claudia Mistrelli, Secretaría Educación Sao Pauli (Brasil)

RESUMEN

La educación de personas con discapacidad es una temática que, si bien no es nueva, sí se

torna novedosa por los distintos enfoques que la han permeado. Siendo uno de estos el

enfoque de inclusión.

Con la promulgación de la Convención sobre los derechos de las personas con

discapacidad, los países han desarrollado un camino orientado por medidas legales,

discusiones conceptuales, asignaciones presupuestales y espacios de reflexión. Si bien hay

conmoción, son escasos los avances relativos a las acciones. Se puede decir que la

discusión se ha empantanado en el cómo y se ha dejado rezagado el cuándo.

En este sentido, las pasantías son el escenario de debate y confrontación de los distintos

sistemas educativos. La importancia de observar experiencias y la posibilidad de

transferirlas de acuerdo a los contextos sirve como termómetro para analizar cómo está mi

nación en acciones de educación inclusiva.

Es evidente la responsabilidad de los gobiernos con procesos inclusivos; aunque los

esfuerzos parezcan insuficientes, pero el tema ha permeado niveles altos de gestión. Las

propuestas observadas y debatidas son la base para procesos inclusivos de carácter

Inclusión


educativo. Lo anterior puede servir como plataforma de oportunidades pedagógicas,

didácticas, enseñanza y administrativas.

INTRODUCCIÓN

La red de educación inclusiva y sus acciones se realizaron en 2 fases, la primera en el mes

de noviembre de 2014 y la segunda en marzo de 2015. Ambas tuvieron como país anfitrión

a la República de Uruguay.

Los países pasantes fueron: Colombia, Ecuador, Brasil, Costa Rica, Cuba y España. Los

integrantes eran maestros y maestras que laboran o hacen parte de procesos de atención

educativa a personas con discapacidad. La mayoría de los integrantes laboran en institu-

ciones de atención exclusiva a estudiantes con discapacidad; otro grupo son maestras de

apoyo o líderes de procesos de educación inclusiva en sus regiones

Se visitan experiencias en educación inicial, primaria, secundaria y superior (incluida el

nivel técnico y tecnológico), donde se realiza intercambio y transferencia de actividades. El

debate fue el instrumento de intercambio comunicativo.

Las experiencias visitadas del orden institucional son totalmente transferibles y asimilables

a los contextos de otra nación y sus instituciones educativas: se puede recordar experiencias

en valores, promoción de la paz, recuperación de la memoria artística y rescate del saber

rural. Estas experiencias son la base de procesos de inclusión que trabajan actitudes y

profundizan en el interior del ser humano.


El estado del proceso de la educación inclusiva puede decirse que marcha a distintos ritmos

y avances, pero con la tendencia aún de ubicarse en etapas del enfoque de integración. Se

marca un interés por parte de los Estados y la dinámica de apalancamiento depende de la

voluntad de cada gobierno y a los criterios locales.

Inclusión


Se estima que en los países miembros de la Red de educación inclusiva se está realizando

construcción de políticas públicas en torno a la educación inclusiva. También un número

significativo se encuentra estrenando nuevas leyes generales de educación que contemplan

la educación de personas con discapacidad.

El meollo del debate es tratar de establecer realmente ¿qué significa un sistema de educa-

ción inclusiva? Aparentemente el tema queda saldado con la promulgación de la Conven-

ción sobre los derechos de las personas con discapacidad, pero en la práctica no es así,

observándose todavía practicas segregacionistas, tanto educativas como pedagógicas,

discursos homogéneos y hegemónicos, imaginarios negativos y estereotipos. Todo lo ante-

rior brinda un panorama de un camino plagado de segregaciones, exclusiones y unas pro-

puestas aisladas innovadoras que son productos de esfuerzos aislados más que sistemáticos.

En los debates internos se evidencia la diversidad de experiencias, niveles de desarrollo y

propuestas de atención educativa de estudiantes con discapacidad. Sin duda enriquecen la

reflexión de cada uno de los pasantes y permiten realizar una fotografía global del estado de

la educación inclusiva global en los distintos territorios. En el caso de la República del

Uruguay, existen medidas que buscan disminuir el impacto negativo de la deserción escolar

en grupos vulnerables como los situados en la franja de extrema pobreza, inmigrantes

centroamericanos, afrodescendientes y jóvenes del área rural.

Los participantes mencionan el incremento de la inversión de los gobiernos en el plano de

la atención educativa; aunque siempre estas asignaciones están por debajo de las

expectativas, según los integrantes de la red.

Otra conclusión salida de las narraciones de los pasantes es que el tema de inclusión está

siendo motivo de cumbres y encuentros internacionales, y el nivel de participación es de

funcionarios de alto rango, lo que en alguna manera hace que el tema suba de nivel y no se

quede solamente en manos de educadoras y educadores y líderes de procesos inclusivos.

En los países también existe un desarrollo de procesos inclusivos, siendo de mayores

avances en las capitales y centros urbanos, y se reconoce una situación inequitativa en las

Inclusión


áreas rurales. En estas zonas se propone la implementación de modelos educativos

alternativos pero distintos a la educación especial.

Una preocupación reflejada es el tema de la educación superior y técnica. Un camino aún

con pocos metros recorridos pero lleno de incertidumbre y vacíos por contestar en todas las

regiones.


El primer reto es tomar como referencia la Convención sobre los derechos de las personas

con discapacidad, si bien ha sido adoptada por los países miembros de la red falta aún

concienciarla, divulgarla y promoverla entre la sociedad civil y el mismo sistema educativo.

Un segundo tema, es la rigidez del sistema educativo, que mantiene un concepto de escuela

que data de la edad moderna. Un sistema distante de la realidad y de las visiones

contemporáneas, que mira, evalúa, enseña, promueve y castiga a los niños, niñas, jóvenes y

adultos de hoy con criterios políticos, sociales y culturales de antaño. Los integrantes de las

pasantías manifestaron que el mayor obstáculo de la educación de personas con

discapacidad desde un enfoque inclusivo son las barreras actitudinales provenientes de

docentes y directivos; a esto se acompaña el bajo nivel de agencia de derechos, permitiendo

así la vulneración del derecho a la educación. Un tema a discutir en todos los países es el

concepto de calidad de procesos también como derecho; es decir, una educación pertinente

al individuo, a sus necesidades y potencialidades. En este nivel la contextualización resulta

vital para el desarrollo humano del estudiante.

Se menciona también el empoderamiento de los movimientos de la sociedad civil, sobre

todo de familiares y de asociaciones de personas con discapacidad. Que adopten el rol de

veeduría y de acompañantes en el proceso; es saltar de posiciones conformistas a

posiciones propositivas y críticas y de esta manera disminuir la hegemonía dictatorial del

colectivo de terapeutas, médicos, maestras y maestros. Para el grupo de pasantes, este

aporte es neurálgico, debido a que son esos profesionales los mayores reproductores del

Inclusión


enfoque médico rehabilitatorio. Por esto, se propone un fuerte debate sobre la forma o

formas de trabajar y transformar ese imaginario desde la perspectiva de inclusión.

El liderazgo de los Estados y gobiernos en la promoción de procesos inclusivos. Se trata de

la adopción de medidas legales, de políticas y de normativas que coloquen la educación de

las personas con discapacidad desde la perspectiva del enfoque de derecho, y no tanto la

provisión de servicios educativos como gestos de colaboración y de buena fe (tipo Teletón

y olimpiadas especiales). Esto añade el tema de la calidad de la educación por encima de la

cobertura de cupos. Es un avance cuando se trate de cupos escolares y estudiantes

matriculados pero es más relevante cuando el acto educativo se permea desde la calidad.

Una situación a debatir es el número alto de personas con discapacidad en extraedad o en

edad adulta, que tienen niveles de analfabetismo. Este grupo, generalmente, carece de

ofertas educativas pertinentes. También existe otra variable que son las personas con

discapacidad con severidad en su funcionamiento, los cuales también están por fuera del

servicio educativo.

Seguido, continúa el mestizaje en el sistema educativo con el reconocimiento de la

diversidad, la pluralidad y la heterogeneidad del estudiantado, sin embargo, se continúa con

el imaginario de la homogeneidad del colectivo de personas con discapacidad, por lo que

las soluciones son simplistas: dar a todos y todas lo mismo debido a que tienen las mismas

necesidades. La discusión es clave cuando la práctica pedagógica se desarrolla a través de

didácticas frontales. Para esto el grupo propone la implementación de medidas de acción

afirmativa, de equidad de género, enfoque ciclo vital. Siguiendo con este punto, se

reconoce que sus gobiernos han implementado normatividad alrededor de la inclusión, pero

insisten que continúan actos discriminatorios contra estudiantes con discapacidad, por esto

se hace necesario que la implementación de medidas afirmativas se requieren mientras las

norma alcanzan a los estereotipos; y se reconoce que sean de carácter transitorio.

Inclusión



PROPUESTA DESCRIPCIÓN

1. Fusión comunicativa

Fortalecer contactos comunicativos virtuales,

tomando las TIC como eje, pudiendo habilitar un

espacio web. Crear cuenta Facebook como

intercambio y exposición de experiencias.

2. Fortalecimiento académico de la red Tomar como norte el estudio académico en temas de

inclusión para unificar y debatir el discurso de los

profesionales.

Pudiendo ser opción encuentros presenciales y

virtuales.

3. Practicas pedagógicas

Consolidación de un banco de experiencias

significativas de educación inclusiva.

Seguimiento en la implementación de prácticas

pedagógicas significativas en educación inclusiva.


• Un avance en aprendizaje en el proceso es la articulación de los gobiernos involucrados

con la OEI para alcanzar o hacer realidades las pasantías.

• El nivel de compromiso de los funcionarios locales de Uruguay, coordinando aspectos

logísticos, académicos y culturales.

Inclusión


• La organización del sistema educativo uruguayo que se ha atrevido a promover

actividades y estrategias que respaldan el proceso de educación inclusiva.

• El nivel de debate con los maestros, maestras y funcionarios uruguayos con los pasantes.

• La rigurosidad de los procesos educativos de Uruguay donde se observa cumplimiento

de políticas.

• El estado de transición por la formulación de reformas educativas en los países pasantes.

• Se destaca la fuerte marca que ha dejado el enfoque de integración, donde son evidentes

todavía estrategias segregacionistas de atención educativa como la preparación educativa

en ambientes protegidos para luego transferir al sistema educativo convencional, regular

o general.


REDES MERCOSUR

Incorporación de las TIC al ámbito educativo


INCORPORACIÓN DE LAS TIC AL ÁMBITO EDUCATIVO

(Buenos Aires, Argentina - Del 19 a 25 de abril)

• Dra. Gicele Cervi, Coordinadora institucional del PIBID. Universidad de Regional

de Blumenau FURB

• Ing. Melisa Pastorini Cabrera, Coordinadora Ceibal - CES Consejo de Educación

Secundaria Plan Ceibal

RESUMEN

El artículo presenta una descripción y un análisis de la participación de dos integrantes

del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad Docente en la Red de Mercosur. La

temática de la movilidad fue la incorporación de las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC) al ámbito educativo. La misma se desarrolló en la ciudad de Buenos

Aires, Argentina, y participaron Brasil (con dos representantes), Chile, Colombia,

Ecuador, Paraguay, Perú y Uruguay. El país sede presentó sus propuestas, programas,

investi-gaciones y proyectos para la inserción de las TIC al ámbito escolar como también

una estrategia de inclusión social. Las presentaciones fueron en forma de conferencias y

visitas. Los países participantes también presentaron sus estrategias y sus desafíos en el

uso de las TIC. Se pudo percibir la inversión de los países, en especial de Argentina, en

cuanto a la inserción de las TIC al ámbito educativo. Por otro lado, también se destacan



las dificultades de esta inserción en lo cotidiano de las instituciones educativas, práctica

directamente relacionada con la formación docente de un profesor emancipador.

INTRODUCCIÓN

La red de movilidad docente se llevó a cabo en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, del

19 al 25 de abril de 2015, y fue parte del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad

Docente del Mercosur. La temática de la red fue la incorporación de las TIC al ámbito

educativo. Participaron de esa movilidad los siguientes países: Brasil, con dos

representantes, una de Santa Catalina representando a CAPES y otra de San Pablo

representando al Ayuntamiento de San Pablo; Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Perú y

Uruguay.

Durante una semana, los integrantes de la movilidad participaron en conferencias donde el

Ministerio de Educación de Argentina y sus representantes presentaron sus programas,

proyectos e investigaciones. También visitaron instituciones educativas, espacios culturales

y de inclusión digital.

A través de las conferencias se hicieron evidentes los objetivos compartidos por los países

participantes en la inclusión de la tecnología en la educación: desde la inclusión digital

hasta la democratización del acceso a la información, pasando por la disminución de la

brecha digital.

Una adecuada dotación de equipamiento para la integración de tecnologías a la educación

es una necesidad indiscutible pero es irresponsable suponer que es lo único que importa.

Solo el hecho de disponer de un artefacto tecnológico no genera indefectiblemente su

apropiación y mucho menos con sentido educativo, pedagógico y didáctico ni en los

docentes ni en los alumnos, a pesar, se los considera nativos digitales.

Los participantes, todos, nos enriquecimos luego de la semana compartida con intercambios

de experiencias. Aprovechando la variada procedencia de los participantes desde diferentes



ámbitos dentro de la educación, pudimos compartir e intercambiar otras miradas sobre los

mismos temas, comprendiendo qué puede determinar el éxito o el fracaso de la

implementación de un proyecto en particular.

Los colegas de Paraguay y Perú pudieron acercarnos los puntos de vista desde la gestión de

los ministerios; desde Colombia, Chile, Ecuador, Brasil (São Paulo) y Uruguay, la

aplicación en proyectos de aula con diversa realidad; desde Argentina y Brasil (Santa

Catarina), distintos enfoques de formación docente, así como desde Argentina y Uruguay,

los planes de dotación de equipos, dieron dimensión al tema, la variedad de enfoques y la

complejidad de las soluciones cuando de una implementación real se trata.

El modelo utilizado en cada caso, directamente relacionado con la política TIC y las

posibilidades técnicas de cada país, debe ser evaluado periódicamente con el fin de

actualizarlo o incluso reemplazarlo para brindar igualdad de oportunidades a todos los

habitantes de la región.


Como ya dijimos, los principales objetivos perseguidos por los países participantes con la

inclusión de la tecnología en la educación, abarcan desde la inclusión digital hasta la demo-

cratización del acceso a la información, pasando por la disminución de la brecha digital.

Es notable la inversión de Argentina, y en particular del equipo del Ministerio de

Educación, en la inclusión de las TIC tanto en el cotidiano escolar con programas de acceso

al equipamiento, la formación de los docentes, la producción de material y la investigación

sobre la utilización de las TIC.

Dado que poseer un equipo no tiene como consecuencia directa la apropiación de la

tecnología y su utilización con sentido pedagógico-didáctico, se hace necesario pensar en

los diversos modelos de integración de tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje:



1) Aprender sobre las tecnologías, como objeto de estudio, donde un docente

especializado dicta un curso con una carga horaria semanal fija, un programa de

estudios propio e inconexo de las restantes asignaturas del currículum del grado

que se cursa.

2) Utilizar las tecnologías como herramientas para aprender a través de

contenidos y formatos digitales pero sin cambiar las estrategias pedagógico-

didácticas, sin innovación educativa de fondo.

3) Aprender a través de las tecnologías de manera transversal como constructoras

de conocimiento, promotoras de pensamiento crítico, facilitadoras de la

comunicación del nuevo conocimiento, del trabajo colaborativo y de la

ciudadanía digital.

Este último modelo es el más adecuado para fomentar y desarrollar en los estudiantes las

habilidades necesarias para el siglo XXI, siendo el escenario más favorable el que incluye

la disponibilidad de un equipo por persona –OLPC (One Laptop Per Child) o bien BYOD

(Bring Your Own Device)– ya que cada estudiante puede avanzar a su propio ritmo, según

sus necesidades individuales pero construyendo el saber con otros a través de redes de

aprendizaje y conocimiento que sobrepasan las barreras del aula de concreto.

Varios de los países de América Latina –todos los participantes de la movilidad y otros

también– han adoptado este modelo en sus planes nacionales, regionales o locales de

inclusión de TIC. En Argentina, Conectar Igualdad (nacional), Plan Sarmiento (ciudad de

Buenos Aires), OLPC La Rioja (La Rioja), Clickear (Pergamino, en Buenos Aires) y Todos

los Chicos en la Red (San Luis). Sin embargo, justamente, dada la inversión, se constata

que hay mucho por conquistar, en especial en lo que concierne a la utilización y

apropiación de las TIC en lo cotidiano de la práctica docente y de las instituciones

educativas como herramientas para la emancipación de los estudiantes y los profesores.




Los países participantes de la Red tienen proyectos de inserción de las tecnologías para

implantar de forma positiva los aprendizajes. Invertir en otro tipo de educación para otro

tiempo.

Entre las preocupaciones sobre la temática, está la apropiación en lo cotidiano de las

escuelas como una forma de emancipación en la que estudiantes y profesores sean

protagonistas. Pero también alarma que una inversión tan grande en infraestructura no se

corresponda con una adecuada utilización, muchas veces apenas sustituyendo a antiguas

herramientas o medios sin ser exploradas otras posibilidades. Entre los desafíos, está el

protagonismo de los profesores en su quehacer educativo, así como en el proceso de

aprendizaje de sus alumnos, lo que los convertiría en actores de hecho en el proceso de

utilización de las TIC, de inclusión, democratización y emancipación, no como captura y

ocupación del tiempo sino como oportunidad de desarrollo de la creatividad, el

pensamiento crítico y la construcción colectiva del conocimiento.

Algunos países enfrentan muchas dificultades de acceso a las TIC y a internet tanto por las

carencias económicas como por cuestiones geográficas distintas. Es por ello que uno de los

grandes problemas es la conectividad, dejando regiones, ciudades o zonas aisladas de la

web global y limitándose a redes internas o, simplemente, contenidos digitales distribuidos

en medios de almacenamiento portables como memorias extraíbles o discos compactos.

De los relatos, lo que se percibe es que la formación docente, a pesar de gozar de

inversiones importantes en los países participantes, es la que menos se ha modernizado, no

solo en la formación inicial sino también en la formación continua. A pesar que el país sede

tiene varios programas de formación de postítulos específicos en el tema de las TIC, ellos

no llegan a la mayoría de los profesores.

Otra de las preocupaciones que se evidenciaron de las charlas, fue la creación de contenidos

digitales. El profesorado, en general, todavía no se ha apropiado de las herramientas



tecnológicas como para generar contenidos digitales que trasciendan la mera digitalización

de los mismos materiales pensados para el siglo pasado.

Conectando las problemáticas expresadas en los dos punto anteriores, la formación inicial y

continua en este tema es escasa o nula, lo cual genera una inseguridad importante en los

docentes que llega a paralizarlos y prefieren no cambiar los antiguos métodos que les dan

seguridad por otros nuevos, adaptados a los tiempos que corren, pero que les exigen un

cambio de paradigma respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de su propio rol

docente.

La curaduría de estos contenidos digitales, creados por docentes con buena voluntad, no

está normalizada ni oficializada en la mayoría de los países participantes por lo que los

repositorios de materiales digitales que fomenten el paradigma de aprender a través de las

TIC son muy limitados. Gran parte de los materiales disponibles en los portales educativos

no son creados por docentes directamente sino por contenidistas, dificultándose la

adaptación de los mismos a las situaciones particulares de aula. Todo esto genera un círculo

vicioso en el que el docente directamente involucrado en el proceso de enseñanza-

aprendizaje no sabe crear contenidos digitales emancipadores y los materiales disponibles

no le resultan de utilidad práctica. La solución es simple: seguir con el mismo paradigma

anterior, digitalizando viejas planificaciones y actividades que nada tiene que ver con un

uso emancipador de las TIC sino más bien en un uso meramente instrumental. Esta

situación no estimula ni a los alumnos ni a los docentes para incorporar tecnologías en el

aula, mucho menos para aprender nuevos usos y aplicaciones.


Gracias a la variada procedencia de los participantes y al intercambio de experiencias,

pudimos compartir otras miradas sobre los mismos temas, comprendiendo qué puede

determinar el éxito o el fracaso de la implementación real de un proyecto TIC.

Uno de los factores indispensables es que el Estado gestione la inclusión de políticas TIC,

con planificación estratégica a corto, mediano y largo plazo, incluyendo evaluaciones



periódicas que alimenten el proceso de mejora continua del proyecto. La capacidad del

Estado de flexibilizar este proceso de cambio determinará el éxito o fracaso del proyecto de

inclusión de las TIC a la política publica de educación.

Lamentablemente, la política y la gestión son solo dos de los factores que condicionan este

proceso de modernización. Un tercero es la capacidad técnica para adquirir el equipamiento

más adecuado y brindarle mantenimiento, para planificar la infraestructura que garantice un

mayor acceso a las tecnologías, y para prever los impactos económicos, operativos y

ambientales de la disposición final de los equipos obsoletos. Estos últimos puntos están

interconectados entre sí ya que el soporte técnico es fundamental para que los equipos se

mantengan operativos por el mayor tiempo posible, prolongando la vida útil del

equipamiento proporcionado y evitando desecharlos anticipadamente.

Con lo político y lo técnico resuelto, es necesario poner el foco en los modelos de

integración que los diferentes países están implementando. Se pueden encontrar desde

países enteros con modelo “1 a 1” –que proporciona una computadora portátil con

conectividad a todos los alumnos y docentes– hasta la instalación de una sala de

informática con equipos de oficina fijos que se usa de manera rotativa y ocasional por los

grupos del centro de estudios que así lo demanden. Cada país ha decidido adoptar un

modelo u otro, incluso con combinaciones de ambos por región o zona, dadas las diversas

realidades y condicionantes que los afectan.

Además de lo político, lo técnico, el modelo de inclusión, la variedad de equipamiento y los

avances tecnológicos, es imperioso generar un clima en el que los docentes se sientan

motivados a integrar la tecnología en su práctica diaria para fortalecer los aprendizajes de

los alumnos a través de su uso. Sin embargo, no se internaliza lo que se desconoce, por lo

cual se deben facilitar más oportunidades de capacitación inicial y continua para los

docentes con acompañamiento en territorio, con instancias presenciales combinadas con

virtuales. Estamos frente a un proceso complejo de construcción del conocimiento y de

adquisición de nuevos hábitos individuales de cara a lo colectivo que involucra diferentes

formas de enseñar y de aprender. Es por ello que no se puede pensar en obtener resultados



de manera inmediata, ya que se trata de un cambio paulatino y gradual que impacte en los

modos de pensar y actuar de los docentes.

De esta forma, se podría lograr una apropiación profunda de la tecnología que dé sustento a

comunidades de docentes que construyan, no solo conocimientos pedagógico-didácticos,

sino contenidos disciplinares específicos que propicien el apalancamiento digital para un

aprendizaje profundo con sustento en el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, la

creatividad y la resolución de problemas.

Dado que la educación en los países de América Latina es una estructura jerárquica, es vital

el apoyo de las autoridades inmediatas al accionar docente respecto a la incorporación de

tecnología en el aula, a través de la capacitación y el acompañamiento no solo a los

docentes sino en toda la escala jerárquica. Esta sintonía entre alumnos, docentes y

autoridades, debe llevar a pensar en las maneras de evaluar e investigar sobre estas nuevas

prácticas educativas, tendiendo a la consecución de un círculo virtuoso de investigación-

acción.

Recién al superar estas instancias, los docentes podrían estar en condiciones adecuadas para

producir contenidos digitales de calidad, adaptables y reutilizables en comunidades profe-

sionales de práctica.

Es en este sentido que los docentes deben realizar una profunda reflexión sobre su rol como

facilitadores de situaciones que propicien el aprendizaje y la incorporación de diversas

habilidades en variadas áreas del conocimiento, guías en la producción de parámetros de

evaluación críticos respecto al uso de la tecnología y en la veracidad relativa de los

contenidos digitales disponibles en la red.

Las comunidades educativas estarían entonces en condiciones de mudar, paulatinamente, de

un rol consumidor de contenidos digitales empaquetados a uno generador de contenidos a

la medida de sus necesidades, imponiendo sus propios criterios de calidad. Esta es la forma

de retroalimentación más deseable para implementar mejoras en el propio aprendizaje, en

las políticas TIC, en la infraestructura, en el acceso a la información y la conectividad, en el



uso y la apropiación de la tecnología y en la producción de los contenidos digitales. En

resumen, sería el funcionamiento perfecto de un juego de engranajes que permitiría lograr

la formación de ciudadanos con las habilidades necesarias para manejarse en el siglo XXI.

En relación al Programa de Movilidad de la Red de TIC se realizaron tres sugerencias. La

primera, que el país sede también participe del grupo que compone la red con un miembro

argentino. La segunda, que cada país pueda disponer de un tiempo mayor para explicar la

situación de la temática en su país ya que, de la forma organizada, no fue posible de hecho

conocer las otras experiencias; conocimos mucho de Argentina pero poquísimo de los otros

países de la red. La tercera sugerencia, que la red debería tener una una agenda específica

que demande continuidad para poder avanzar en los intercambios, las propuestas y las

experiencias.

En cuanto a las mejoras en las prácticas del país sede podemos citar las siguientes:

1) Estrechar el diálogo con las universidades para desarrollar más investigaciones

sobre la utilización de las TIC.

2) Ampliar la utilización de las TIC en los programas de formación docente inicial

involucrado a los estudiantes no sólo en el uso sino en la validación de las TIC.

3) Crear grupos de trabajo de profesores en formación y en actuación para, junto

con equipos de especialistas en producción de contenidos, generar materiales

que permitan desarrollar el protagonismo en profesores y estudiantes y dejar de

ser meros usuarios.

En síntesis, es preciso que los países inviertan en la formación de docentes y, con eso,

podríamos pensar en las TIC como una posibilidad de inclusión y de emancipación.




Muchas son las dimensiones que se superponen a la hora de incluir las TIC en la educación,

pero las más destacadas son las políticas de gobierno y gestión, los asuntos técnicos –

infraestructura, acceso, conectividad– y lo pedagógico-didáctico –generación de contenidos

digitales y su aplicabilidad, uso y apropiación–.

Cada uno de los países involucrados en esta movilidad presentan diversos grados de

desarrollo en las dimensiones antes mencionadas. Algunos, incluso, están siendo motivo de

estudios comparativos a cargo de organismos internacionales por los avances alcanzados y

para ser tomados como referencia por otros países que aún no han incursionado en estos

temas.

Los factores clave a la hora de incluir las TIC en la educación son una adecuada dotación

de equipamiento –no solo por primera vez, sino los recambios por obsolescencia–, el

soporte técnico y la conectividad.

Como ya hicimos hincapié, la apropiación y uso de las tecnologías disponibles por parte de

los docentes es un factor clave; este hecho no se da por generación espontánea, más bien

lleva un proceso de asimilación e incorporación del nuevo paradigma de manera colectiva,

pensando en el acto de enseñar de una manera más profunda, actualizada, creativa y

colaborativa. Lo más recomendable para minimizar la resistencia docente a la

incorporación de TIC en su quehacer educativo, sería comenzar desde su formación inicial

y continuar con el perfeccionamiento durante su práctica de aula, dado que en general no se

los prepara para adaptarse a los cambios y continuar con un aprendizaje permanente que

permita trascender los paradigmas tradicionales para adecuarse a una realidad en continuo

movimiento.

Es imperioso contar con un grupo numeroso de docentes innovadores que planifiquen sus

clases de aula en pos de un aprendizaje en profundidad, que sistematicen el análisis de sus

prácticas y lleven a cabo una investigación-acción meticulosa.



El éxito de los docentes trae aparejado una práctica de calidad y una educación para la

emancipación, no para la colonización. Una escuela competente podrá contribuir para

reducir nuestras desigualdades y dificultades para salirnos del lugar que muchas veces

ocupamos. De esto depende el futuro, no solo educativo, de los países de la región.


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Formación inicial docente


FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

(Río de Janeiro, Brasil – 11 a 15 de mayo de 2015)

• Gloria Puga, Colegio Blanca Vergara, Chile

• Dinah Terra, Universidad Federal Fluminense, Brasil

• Maura Chinelli, Universidad Federal Fluminense, Brasil

• Alice Yamasaki, Universidad Federal Fluminense, Brasil

RESUMEN

Este capítulo trata acerca de la pasantía realizada en Río de Janeiro durante el mes de

mayo de 2015 en la Universidad Federal Fluminense, con el objetivo de compartir algunos

aspectos de la realidad educacional en Brasil y en Chile en el contexto de la temática

“Formación de Maestros”. En Brasil se desarrolla un programa para la formación inicial

del profesorado en la práctica profesional, el Programa Institucional de Becas de

Iniciación a la Docencia (PIBID), que fue presentado a la visitante chilena. Ella, por otra

parte, pudo hablar a los participantes de PIBID sobre la Mentoría, sistema chileno

diseñado para acompañar la inclusión de los profesores principiantes en la carrera

docente. La visita de una mentora al programa PIBID en la UFF posibilitó diálogos y

valiosos intercambios de conocimiento, iniciando así la formación de esta red que se ocupa

de la construcción de la profesión docente en la rutina escolar.



INTRODUCCIÓN

En el año 2015, en la Universidad Federal Fluminense (UFF), ubicada en la ciudad de

Niterói, provincia de Río de Janeiro, en Brasil, tuvimos el primero encuentro de educadores

de Brasil y Chile con el objetivo de formar una red para el intercambio de conocimiento de

la formación del profesorado en una situación particular: la formación que sucede en la

enseñanza de todos los días, bajo la dirección y la asociación de profesionales

experimentados.

La UFF es una de las universidades brasileñas que desarrollan el Programa Institucional de

Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID), un programa del Ministerio de Educación de

Brasil que basa la formación inicial de los docentes en la experiencia de casos reales, en la

escuela, de forma que convergen el conocimiento teórico y metodológico de los profesores

de educación superior y el conocimiento práctico y experiencial de los maestros de

educación pública.

En Chile, con relación a la formación continua de los profesores, hay un sistema que

comprende a maestros que obtuvieron la Asignación Excelencia Pedagógica (AEP), que

acompañan como mentores a los nuevos docentes en sus primeros meses de trabajo

profesional. El objetivo es colaborar con el desarrollo profesional de estos docentes

principiantes para que adquieran nuevas competencias, habilidades y conocimientos, en el

servicio.

La visita de una mentora al programa PIBID de la UFF ha hecho posible el diálogo y

valiosos intercambios de experiencias, iniciando así la formación de esta red que se ocupa

de la construcción de la profesión docente en la rutina escolar.

La pasantía, que se produjo durante una semana en el mes de mayo, fue iniciada con una

presentación exponiendo el PIBID a la visitante. Posteriormente, la maestra chilena pudo

dar a conocer el Sistema de Inducción al Profesor Principiante, de Chile, a los profesores

universitarios, profesores de escuelas asociadas y estudiantes de la UFF.



Como parte del programa visitamos diferentes escuelas en las que se aplica el programa,

dando a conocer los ambientes de aprendizaje y dialogando con los participantes de PIBID,

Directores y con otros profesores acerca de sus experiencias en la implementación del

proyecto brasileño, así como la experiencia de mentoría en la realidad educativa chilena,

analizando similitudes y diferencias entre ambos países. También se hicieron visitas a

Laboratorios de Enseñanza donde los alumnos universitarios son guiados por sus profesores

a planificaciones, reflexiones y aplicaciones experimentales para luego llevarlas en el aula.

Entre ellos se destacó el Laboratorio de Juguetes, dado que la visitante, también autora de

este artículo, es Educadora de Párvulos, y en él se planifican y elaboran juegos, material

didáctico y actividades que se aplican a los niños.

Otras propuestas, no escolares, fueran conocidas, como la “Casa da Descoberta”, centro de

difusión de la Física y Química abierto a los alumnos de los centros educativos, y a la

“Oficina de Audiovisuales”, donde participamos en la grabación de un video utilizando

celulares.

Por último, en la ciudad de Angras dos Reis, conocimos dos escuelas muy diferentes en las

que se desarrolla el PIBID: una de ellas en Isla Grande, donde los niños viajan en barco

desde otras islas cercanas, y la segunda, en la Sierra, que pertenece a una comunidad

indígena Guaraní. En ambas nos emocionó observar el amor y la dedicación que ponía cada

profesor a sus clases y en que los futuros profesores estaban involucrados y comprometidos

personal y profesionalmente.

Fue, sin duda, una semana intensa y emocionante que culminó con aprendizajes muy

significativos para todos.


La temática sobre la que versó la pasantía fue la formación del profesorado en el ejercicio

profesional. Para ello la reunión inicial con el equipo fue muy esclarecedora y posibilitó un



primer acercamiento al Programa PIBID, donde se explicó claramente las bases teóricas en

que se sustenta y las necesidades que Brasil tiene en cuanto a la formación de sus profesores.

Por sus enormes dimensiones geográficas y demográficas, Brasil posee una gran demanda

docente que no está cubierta; de hecho, solo se alcanza a cubrir el 50 % de los profesores

requeridos y entre estos se cuentan también profesionales de otras áreas que se desempeñan

como profesores sin tener conocimientos de pedagogía.

Debido a ello, en el año 2009 se promulgó el Decreto 6.755 que estableció políticas

nacionales destinadas al mejoramiento y fomento de la Formación Inicial mediante

programas de capacitación y otras medidas, constituyéndose así, el CAPES (Coordinación

de Mejoramiento de Personal de Nivel Superior, del Ministerio de Educación de Brasil),

una Dirección de Educación Básica.

Gracias a ello se establece un fomento de los Programas de iniciación a la docencia,

sistemas de becas a estudiantes de licenciatura en las Instituciones de Educación Superior,

con investigación, proyectos innovadores, programas de estudios y material didáctico.

En este contexto se puso en marcha el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la

Docencia (PIBID), el cual realiza una inserción de estudiantes de cursos de formación de

profesores (dichos Licenciaturas, en Brasil) en escuelas públicas de Educación Básica, y

donde se ponen en práctica sus acciones educativas y se establece un diálogo y un trabajo

colectivo entre el coordinador de la universidad que acompaña a este estudiante, el propio

estudiante y el profesor que trabaja en el establecimiento, haciendo hincapié en la

responsabilidad social de la profesión.

En la Universidad Federal Fluminense, donde se realizó la pasantía, se viene aplicando este

Programa desde el año 2010.


Para hacer una breve síntesis histórica podemos decir que la creciente tendencia de las

investigaciones en Brasil, a partir de la formación de los profesores en 1960, valoró



exclusivamente los saberes específicos de las asignaturas; en la década de los 70 los

aspectos y práctica; pedagogía tradicional y la pedagogía transformadora/crítica; profesor

reproductor y profesor productor; cuantitativo y cualitativo. Durante la década de los

ochenta la dimensión socio-política y ideológica de la práctica pedagógica posibilitó

iniciarnos en los años noventa en la búsqueda de la comprensión de la práctica docente y de

los saberes de los profesores; profesor reflexivo y autonomía del profesorado con la

preocupación de valorar cualitativamente la formación de profesores.

Desde el final de los noventa hasta el momento las discusiones en el campo pedagógico, a

partir de las investigaciones, cuestionaron la formación de profesores subrayando las

distancias de las escuelas formadoras (las universidades) y el campo de actuación del

profesorado (las escuelas). Estas consideraciones se aproximan a los argumentos de Nóvoa

(2003), donde el autor afirma que la formación de profesores todavía es dominada por

referenciales externos al trabajo docente. Para él, es necesario invertir esta larga tradición e

instituir las prácticas profesionales como espacio de reflexión y de formación poniendo la

formación al interior de la profesión docente, es decir en su espacio de actuación.

Considerando este y otros aspectos pertinentes a la formación de profesores y la necesidad

de mejora de la enseñanza básica, el gobierno brasileño ha puesto en marcha diferentes

proyectos de valoración del magisterio. Subrayamos el Programa de Consolidación de las

Licenciaturas (Prodocencia); el Plan Nacional de Formación de Profesores da Educación

Básica (PARFOR); el Programa Licenciaturas Internacional (PLI); y el Programa

Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID).

El PIBID tiene como objetivos: elevar la calidad de la formación inicial del profesorado en

los cursos de licenciatura, promoviendo la integración entre la educación superior de la

educación básica; insertar a los licenciados en el cotidiano de las escuelas de la red pública

de educación, proporcionándoles oportunidades de creación y participación en las

experiencias metodológicas, tecnológicas y prácticas docentes de carácter innovador e

interdisciplinar en la búsqueda de la superación de problemas identificados en el proceso de

enseñanza y aprendizaje; incentivar las escuelas públicas de educación básica, movilizando



sus profesores a fin de que sean, también, formadores de los futuros docentes tornándose

protagonistas en el proceso de formación inicial; y contribuir para la articulación teoría y

práctica necesaria a la formación de los docentes, elevando la calidad de las acciones

académicas en los cursos de licenciatura.

En la Universidad Federal Fluminense el PIBID es desarrollado con la participación de los

24 cursos de licenciatura de 5 campi universitarios, está integrado en 100 escuelas públicas

(alumnos desde 3 hasta 17 años) involucrando 62 profesores de la universidad, 166

profesores de las escuelas y 908 estudiantes del cursos de formación de profesores. La

experiencia del PIBID ha puesto a la universidad y las escuelas en un proceso de

colaboración para la formación de profesorado calificando estos para el trabajo en la

escuela pública. En sus acciones, los estudiantes (futuros profesores) investigan, formulan y

aplican metodologías y recursos educacionales innovadores en diálogo con los profesores

de las escuelas. Esta relación viene propiciando la reflexión sobre la práctica profesional y

de la didáctica en las diferentes asignaturas proporcionando la producción de

conocimientos pedagógicos.

Sin embargo, este diálogo, aunque sea relevante, no siempre ocurre de forma armónica.

Creemos que estamos aprendiendo con las diferentes experiencias concretadas en el PIBID

y de las críticas presentadas por Zeichner (1998) del distanciamiento de los profesores que

están en la universidad y de los profesores de las escuelas. Enfrentar este problema para

lograr una formación inicial con menos impacto negativo sobre la función y el compromiso

en el magisterio es un desafío necesario en la construcción de la identidad y autonomía

docente.

Acerca de la formación del profesorado en la práctica profesional, tema del encuentro con

las dos experiencias, Brasil y Chile, a partir del intercambio, subrayamos que en Brasil los

profesores jóvenes que ingresan en la carrera docente casi siempre no son bien tratados por

los gestores, y a veces por profesores con experiencia, de forma cuidadosa para enfrentar

los problemas y tensiones de la profesión. Marcelo (2009) hace una crítica a la negligencia

con que los gestores tratan el período de inicio de la carrera docente que él denomina por



medio de la metáfora “aterriza como puedas”. El autor defiende programas institucionales

de inserción profesional para los profesores jóvenes como una verdadera alternativa

político-pedagógica, para evitar que estos primeros años de docencia sean de frustraciones.

De este modo, al conocer el programa tutorial de Chile, identificamos las preocupaciones

de los dos países con la formación de los profesores jóvenes. En Brasil el PIBID

anteriormente a la carrera y en Chile en el término, pero al ingresar en el mundo laboral.

Las experiencias intercambiadas por la intensa semana de trabajo y de la conferencia

ofrecida por la representante de Chile en la UFF constatamos, por medio del debate, que el

profesorado brasileño tuvo interés por el proyecto de acompañamiento de los nuevos

docentes en sus primeros meses de trabajo profesional. Además apuntaron que los dos

proyectos (PIBID y Mentoría) son complementarios y relevantes en el proceso de

formación de los futuros profesores. Es decir, una formación imbricada en el espacio de

actuación profesional.

En el contexto presentado entendemos que progresamos en las políticas de valoración de la

formación de profesores en Brasil en los últimos doce años, aunque debemos considerar

cuestiones que necesitamos enfrentar para lograr cada vez más una formación de calidad.

Subrayamos los siguientes retos como fundamentales para la continuación del proyecto con

pretensiones del cambio educativo: nuevos diálogos con las coordinaciones de los cursos de

licenciatura sobre los currículos de formación; reconocimiento de las escuelas como

espacio de producción y construcción de conocimiento relevante para la formación inicial;

y la colaboración de la universidades y las escuelas.


En el apartado anterior hicimos algunas consideraciones de las cuestiones que conside-

ramos pertinentes pero que todavía necesitan continuar construyendo, por medio del debate,

con las diferentes experiencias desarrolladas en la actividad cotidiana del PIBID en las

escuelas y por aquellos que forman parte de ellas.



Los tres retos presentados al final del apartado solo son posibles en la continuidad de

políticas de valoración del magisterio, en el interior de las universidades y de las

Consejerías de Educación regionales. El diálogo está en el sentido formador con el

aprendizaje de las experiencias vividas en las escuelas. En las escuelas en que se ha

desarrollado estas colaboraciones percibimos las motivaciones y el interés despertado o

renovados por las acciones de jóvenes profesores en formación, comprometidos y con

esperanza en la construcción de una educación pública de calidad. Identificamos, a partir de

las relatorías de los participantes, los diferentes cambios curriculares en las escuelas de

educación básica, destacando las metodologías y los recursos didácticos en la tentativa de

resolución de los problemas de aprendizaje.

La Universidad tiene interés especial en el PIBID, lo que estimula la reflexión de la

institución formadora sobre sí misma, sobre todo en cuanto a los currículos de los cursos de

formación de profesores. Aprender con estas experiencias e introducirlas en el discurso

teórico y práctico de la fundamentación epistemológica del proceso formador es una tarea a

abordar desde el punto de vista académico.

Como es también tarea relevante procurar caminos por los que sea posible sensibilizar a las

autoridades educativas sobre la importancia del acompañamiento a profesores noveles con

el fin de hacer que se sientan seguros en la profesión, en Brasil, y para propuestas de

formación inicial para la enseñanza en las escuelas de educación básica con la participación

de maestros con experiencia, en Chile.

Sin embargo, nuestras experiencias exitosas muestran que las asociaciones de profesores

principiantes, o que todavía se están formando, con los que tienen más experiencia

colaboran con la calidad de la acción educativa. Es con la participación de las demandas de

las clases y de las escuelas, con el objetivo de crear estrategias de enseñanza adecuadas a

las diferentes situaciones y colaborar con los proyectos político-pedagógicos, que se pueden

desarrollar los conocimientos prácticos que tienen las ciencias y la pedagogía como

referencias, para adaptar mejor la enseñanza a su tiempo y a las presiones de la sociedad.



Sobre todo, porque la inmersión en el ámbito profesional, especialmente si se basa en la

reflexión colectiva, trae consigo la intencionalidad pedagógica la calidad de la educación,

encarnado en el aprendizaje efectivo. Educación esa que impide que la enseñanza haga

hincapié en la transmisión de conocimientos, en la memorización y repetición; que

reconoce las diferencias; que valora las experiencias de los estudiantes; que tiene como

objetivo desarrollar planes de estudio más significativas; que propone el diálogo; cuyo

objetivo es fomentar también la postura de reflexión y el debate democrático.

Un modelo de formación del profesorado desarrollado en colaboración con las escuelas

primarias tiene el sentido de la intervención en el sistema escolar, de la acción intencional

dirigido a la formación de profesores capaces de organizar su enseñanza cuidadosamente a

las necesidades de las personas, en condiciones de hacer frente a la complejidad de las

aulas, que pueden reconocerse así mismos como profesionales, que ejercen su función

docente conscientes de los principios éticos de la educación para la ciudadanía.

La formación de profesores que rompe las fronteras de la universidad en la búsqueda de la

cooperación con las escuelas cobra así sentido de la realidad. La inmersión en el espacio

profesional es la condición necesaria para reflexionar colectivamente; congregar, en equipo,

los conocimientos, deseos y competencias para llevar a cabo organizaciones acciones

educativas que logren prácticas exitosas. Según Nóvoa (2009), este modelo puede

constituir, además de un relevante proceso pedagógico, también un ejemplo de responsa-

bilidad y de compromiso.


Pudimos observar diversas realidades en los diálogos entre estos proyectos de Brasil y

Chile, y nos impactó el profesionalismo y la vocación que cada uno demuestra.

Ambos países, a pesar de sus diferencias raciales, culturales e históricas presentan

problemáticas comunes y se encuentran realizando acciones para mejorar la educación y la

formación de sus profesores. Tales acciones tienen como punto en común el



acompañamiento a quienes se dedicarán a esta hermosa labor, pero desde momentos

diferentes: en Brasil durante su formación universitaria y en Chile en su primer año laboral.

El compromiso de quienes trabajan en el Programa del PIBID resultó ser muy inspirador,

tanto en su labor como docentes como en su dimensión y calidad humana.

Podemos confiar que hay aspectos de la educación que están cambiando. Nos gustaría

compartir la opinión de una alumna de Pedagogía de la UFF, quien pidió la palabra al

realizar la ceremonia de cierre de la pasantía, la cual expresó su esperanza en que

Latinoamérica sería capaz de contar con enseñanza de calidad, equitativa e inclusiva con la

cual poder romper las barreras sociales, pues estábamos viviendo un intercambio de

experiencias que reflejaban la intención de ambos países por realizar acciones concretas

para que este tipo de educación sea posible.

Esta pasantía ha tenido un gran impacto en nosotros como profesionales en muchos niveles,

tanto en la labor como Mentora y como Educadora de Párvulos, tanto como formadoras de

profesores. Representa un abanico de posibilidades para aplicar en nuestras prácticas.

Nos fue posible darnos cuenta que estos dos países, tan diferentes en sus orígenes y en su

cultura, presentan necesidades y problemáticas muy similares: la poca valoración social del

profesor, los bajos sueldos, el poco interés en los jóvenes de estudiar la carrera y la

necesidad de acompañar a quienes comienzan a dedicarse a la pedagogía para fortalecer sus

prácticas y, en definitiva, posibilitar una educación de mayor calidad.

Coincidimos en la opinión de que ambas experiencias son valiosas y complementarias, de

tal forma que sería muy enriquecedor la oportunidad para que en el futuro cercano estas

experiencias se involucren colaborativamente en metodologías y evaluaciones de su

impacto.

Siendo ese el caso, sin duda es importante que conservemos un diálogo con el fin de tener

un mayor conocimiento de estas experiencias que nos aproximan, para que logremos, cada

vez más, mejorar la formación de los profesores en Brasil y en Chile como condición

esencial para la educación básica de calidad en nuestros países y en América Latina, en la



lucha constante por el desarrollo y la soberanía. Compartir nuestras experiencias se

convierte así en la más importante iniciativa de esta red.


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Educación inicial


EDUCACIÓN INICIAL

(Santiago, Chile — 13 al 17 de abril de 2015)

• Juan Carlos Castañeda Vásquez, Corporación Educativa y Cultural Jesús Amigo

• Ada Eva Pérez Díaz Peña, Instituto de Formación Docente Caaguazu

• Alejandra Lucas Filomeno, Centro de Educación Inicial Rayuela

RESUMEN

En el presente capítulo tendremos la oportunidad de exponer un análisis crítico y reflexivo

sobre el proceso de la educación inicial en Latinoamérica, por parte de Chile, Colombia,

Uruguay y Paraguay directamente, por la autoría en la creación de los conceptos, Brasil y

Perú como participantes en la Red de Movilidad de Educación Inicial, en abril de 2015, en

Santiago-Chile. Certamen en el que participaron docentes de cada país y retroalimentaron

sus diferentes procesos en el acompañamiento de los niños y niñas.

INTRODUCCIÓN

Nuestras pretensiones en el presente texto es que la sociedad permita considerar a la niñez,

niños y niñas, como agentes transformadores de sus entornos; ellos tienen sus propias

maneras, de ver, pensar y sentir. Que los adultos asumamos ese rol sería insensato, aunque

en realidad son tan nobles estas personitas que, una vez han crecido, nos perdonan por

opacar sus voces, seguramente a través del ejemplo, el cariño y el amor que reciben durante

la crianza por todos los agentes significativos que los rodean, familiares, maestros, amigos

Educación inicial


y vecinos. Consideremos las palabras de Rabindranath Tagore “Cada niño que viene al

mundo, trae un mensaje: Dios aún espera del hombre”.

A continuación, haremos la descripción de nuestros criterios y percepciones durante la Red

de Movilidad. Por la riqueza pluriétnica y multicultural del texto, con el fin de no

distorsionar al lector, trataremos de ser específicos en los fundamentos técnicos, políticos y

de gestión en cada uno de los países antes nombrados.

1. SITUACIÓN PANORÁMICA Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TEMÁTICA DE LA RED DESDE

UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

La temática de la red es la Educación Inicial, la situación panorámica desde una perspectiva

internacional, comprendida en dos enfoques, el primero general y el segundo específico, es

decir sobre cada país:

a) Enfoque general

Existe un consenso generalizado sobre la Primera Infancia, al considerar esta etapa como

la más importante de la vida de los sujetos; los primeros años son claves en el desarrollo de

las potencialidades cognitivas, creativas y emocionales de cada individuo. Sin lugar a

dudas, en las últimas décadas, los países de Latinoamérica han tenido avances significativos

en lo que respecta a la educación en la Primera Infancia.

b) Enfoque específico

Uruguay

Uruguay ha venido demostrando que es un país que se interesa por la Primera Infancia. La

Ley General de Educación 18437/2008 es un logro histórico para la educación en la

Primera Infancia de nuestro país:

• La define como la primera etapa del proceso educativo de cada persona.

Educación inicial


• La ubica dentro del sistema educativo nacional.

• Regula las instituciones que desarrollan actividades de índole educativa.

• Crea el Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia (CCEPI).

Tiene, entre sus propósitos: 1) Promover una educación de calidad en la Primera In-

fancia. 2) Promover la articulación de las políticas públicas para la Primera Infancia.

3) Promover la profesionalización de los educadores en la Primera Infancia.

En el año 2012, surge la carrera de nivel terciario “Educador en Primera Infancia de 0 a 3”

en el Centro de Formación y Estudios (CENFORES).

En el año 2013, el Consejo de formación en Educación aprueba la carrera de nivel terciario:

Asistente Técnico en Primera Infancia con duración de dos años, con la posibilidad de

continuar dos años más para obtener el título de Maestro en Primera Infancia.

Paraguay

El organismo estatal que elabora, implementa y evalúa las estrategias y acciones a favor de

la Educación Inicial, es el Ministerio de Educación y Cultura, bajo la gerencia de la

Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica. Administra las instituciones

educativas públicas de gestión oficial que ofrecen el servicio de Preescolar y Jardín, en la

modalidad escolarizada (Jardines de Infantes, Escuelas) como en la no escolarizada (Mita

Róga, y otros servicios comunitarios de Educación Inicial).

Existen otros organismos del Gobierno Central que realizan actividades vinculadas a la

Educación Inicial, como el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, la Secretaría de

Acción Social de la Presidencia de la República, la Secretaría de la Mujer, el Ministerio

de Justicia y Trabajo, el Ministerio Público y la Secretaría de la Niñez y de la

Adolescencia. Es destacable el apoyo y la cooperación de organismos como UNICEF,

Educación inicial


UNESCO, OEA, OEI, Plan Internacional, las entidades financieras como el BID y otras

como las ONG.

El Plan Nacional de Educación Inicial 2002-2012, como instrumento de política nacional

en cuanto a Educación Inicial, se propuso cumplir tres objetivos:

• Mejorar la calidad de la Educación Inicial.

• Garantizar la cobertura con equidad a los niños y niñas menores de 6 años.

• Desarrollar una estrategia de fortalecimiento de nivel, involucrando a los distintos

servicios e instancias del Ministerio de Educación y Cultura, así como a sectores y

organizaciones de la sociedad civil, articulados en el Sistema Nacional de

Promoción y Protección de la Niñez y Adolescencia.

También se ha incorporado en su Marco Normativo Nacional en la Ley N° 1624 General de

Educación un apartado referido específicamente a la Educación Inicial, en sus artículos 29,

30 y 31 donde básicamente se aborda la división de la Educación Inicial (ciclos-niveles), la

obligatoriedad del preescolar, y el perfil de los recursos humanos que estarán a cargo de los

niños y niñas en este nivel educativo.

Colombia

La estrategia para la Atención Integral a la Primera Infancia se ha construido poniendo en

el centro siempre a las mujeres gestantes, a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los

seis años de edad, concebirlos como sujetos de derecho, únicos y singulares, activos en su

propio desarrollo, interlocutores válidos, integrales y reconocer al Estado, la familia y la

sociedad como garantes de sus derechos. Numerosas investigaciones sobre el desarrollo del

ser humano han demostrado que entre la gestación y los seis años de vida se desarrollan la

mayoría de conexiones cerebrales, las habilidades básicas del lenguaje, el pensamiento

simbólico y las bases de las interacciones sociales “una buena vida durante la niñez se

refleja en la vida adulta”.

Educación inicial


La idea anterior se cristalizó en Política Pública en la ley 1450/2011-Decreto 4875/2011.

Desde la década de los sesenta Colombia viene haciendo transformaciones importantes en

sus concepciones de niñez, cambios marcados por los procesos trascendentales en el orden

social, institucional y normativo.

Desde inicios del siglo XX hasta 1970, la educación inicial estaba a cargo de comunidades

religiosas en hospicios y asilos, albergaban menores de 7 años, huérfanos, abandonados y

que habitaban la calle. En 1962 se crearon los Jardines Infantiles Populares, adscritos al

Ministerio de Educación Nacional. En 1968, mediante ley 75, se creó el ICBF, enfocado

tanto a los derechos de los niños como los derechos de la mujer. En 1986 se crean los

Hogares Comunitarios de Bienestar, con el objetivo de potenciar el desarrollo infantil. En

1990 se formalizó la adhesión a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño

(Ley 12-1991), su incorporación en el marco de la Constitución Política de 1991(artículo

44) y la ley 1098 de 2006 Código de Infancia y Adolescencia.

2. DESAFÍOS A LOS QUE NOS ENFRENTAMOS EN LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA

A diferencia de los párrafos anteriores, los retos en la educación a la primera infancia se

pueden articular en Latinoamérica, aunque tienen diferentes características, todos los

desafíos buscan fortalecer las políticas públicas en la región; sin embargo, por el hecho de

anunciarlos como desafíos, se predisponen unas barreras, en las cuales también observamos

oportunidades de mejora. A continucación, se hace una serie de propuestas a su respectivo

reto o desafío.

• Formular políticas públicas en Primera Infancia, sostenibles y a largo plazo,

implementación, supervisión y evaluación tanto del sector oficial como del sector

privado, teniendo en cuenta que son viables porque generan bienestar social y

cualquier inversión en este aspecto construye cimientos sólidos para la sociedad.

Educación inicial


• Prestar una verdadera atención integral a los niños y niñas en Primera Infancia,

donde se evidencie la articulación interinstitucional y de corresponsabilidad entre la

familia, el Estado y la sociedad.

• Incluir el enfoque diferencial en la atención a la Primera Infancia, el desarrollo de

los niños y niñas ya no es lineal, se debe sensibilizar a todo agente significativo para

el niño y niña, sobre la heterogeneidad y diversidad de las familias, los niños y las

niñas en razón de su cultura.

• Propiciar una gestión integral que reconoce los saberes, prácticas y desarrollo de los

territorios, la atención a la Primera Infancia llega a cada uno de los territorios, en

uno con más presencia que en otros, llegar hasta esos lugares implica reconocer la

diversidad de los territorios, por lo tanto se deben crear propuestas que atiendan las

exigencia de las comunidades y que garanticen la realización de los derechos de los

niños y la niña desde una perspectiva pluricultural.

• En el aspecto de la equidad, se plantea la necesidad de crear demanda y no

simplemente responder a la que ya existe, concientizando y sensibilizando a la

comunidad sobre la importancia y los beneficios de la educación inicial, para que

los programas puedan ser sostenidos en el tiempo, permitiendo que sean las misma

comunidades quienes se empoderen de los proyectos en Primera Infancia.

• Con relación a la atención en Primera Infancia en zonas de difícil acceso, se

propone reducir la cantidad exigida de niños para crear secciones, unidades o salas

de educación inicial, teniendo en cuenta el problema de las distancias, apoyar las

iniciativas locales informales, promover el uso adecuado de los medios de

comunicación, en particular la radio para educar a las familias y asistir en su labor

educativa con los niños pequeños, entre otras alternativas.

• Capacitación y profesionalización a los docentes en educación inicial, lo que se

refleja principalmente en la calidad de atención a la Primera Infancia, para propiciar

procesos de construcción de aprendizajes significativos y relevantes para los niños

Educación inicial


respetando su contexto, su cultura y sus necesidades, de esta manera se romperá el

paradigma “atención pobre para los pobres”.

• Establecer indicadores claros para evaluar la calidad de los programas, definiendo

normas y criterios según las culturas y condiciones particulares de cada comunidad

con sus valores, costumbres y creencias. Además de una estandarización en la

cualificación del desarrollo integral de los niños y niñas en Primera Infancia.

• Crear modelos pedagógicos en educación inicial, coherentes con las necesidades de

los contextos y sobre todo teniendo en cuenta las potencialidades en el desarrollo de

los niños y las niñas, que no atrofien su imaginación y creatividad, que promuevan

más el juego, el arte, la exploración de espacios, la literatura infantil.

• Mejorar los canales y sistemas de información y sistematización de las experiencias

significativas de docentes y familias en plataformas gubernamentales de acceso

público, donde se puedan definir acuerdos funcionales y operativos para la garantía

de una atención integral a la Primera Infancia.

• Sociedad de la información y medios de comunicación, los niños y niñas están

expuestos a sucesos e imágenes no aptas para sus edades

• Ampliar la cobertura en atención de calidad, a los niños desde el nacimiento hasta

los 6 años de edad.

• Fortalecer la atención a la educación inicial rural.

• Incrementar la profesionalización de la educación inicial, a través de la formación

específica de los educadores y docentes de Primera Infancia.

• Continuar con el avance en la oferta pública de formación profesional para la

Primera Infancia que pueda incluir las diferentes clases sociales.

Educación inicial


• Grupos al margen de la ley, quienes no permiten ningún tipo de presencia del

Estado.

3. INICIATIVAS Y PROPUESTAS DE MEJORA

En este sentido, una de las áreas estratégicas propuesta dentro de la agenda educativa es el

Desarrollo infantil temprano atendiendo que para mejorar las oportunidades de desarrollo

de la persona, se requiere de una atención integral y de calidad de la primera infancia como

acción fundamental para favorecer el aprendizaje en todos los niveles educativos.

Uno de ellos, es la profesionalización de los docentes. Como pudimos ver en Chile, la

reforma educativa, apuesta a una carrera docente para profesionales del nivel 0 a 6 años.

Otro de los puntos que se proponen mejorar, tanto Chile como Uruguay, es la ampliación

de la cobertura para los niños de 0 a 6 años. Uruguay en particular está muy comprometido

en ampliar la cobertura para los niveles de bebés, 1, 2 y 3 años desde los organismos de

competencia y en el marco del Sistema Nacional de Cuidados para el próximo quinquenio;

y llegar al medio rural con ofertas educativas, especialmente en Primera Infancia.

La elaboración de proyectos curriculares innovadores centrados en el desarrollo del niño es

otra de las propuestas de mejora en varios países latinoamericanos.

Entre el 2012-2014 el CCEPI junto al Programa “Uruguay Crece Contigo”, comienzan a

trabajar de forma articulada para el logro de un Marco Curricular Común (hasta el

momento se contaba solamente con “El Diseño Básico Curricular de 0 a 36 meses” en

vigencia desde el 2006 del MEC, y el Programa de Educación inicial y Primaria, publicado

en el 2008 por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).)

Atención educativa oportuna en la modalidad formal a niños/as de 3 y 4 años cuyas líneas

de acción son las siguientes:

Educación inicial


• Construcción y equipamiento de los espacios educativos (20% dirigido a Educación

Indígena).

• Capacitación de los recursos humanos y equipamiento de los servicios de atención

temprana para la atención de niños/as con discapacidad.

• Capacitación a recursos humanos y conformación de instancias de gestión para la

atención de niños/as del nivel inicial.

• Evaluación del desarrollo de los niños/as atendidos.

• Sensibilización a familias y comunidades.

• Inclusión al sistema formal de los niños/as que realizaron su jardín y preescolar

alternativo.

• Atención integral en la modalidad no formal a los niños y niñas de 0 a 5 años con

las siguientes líneas de acción:

• Diseño e implementación de un modelo de gestión de los consejos municipales de

niñez y adolescencia con planes para la primera infancia.

• Formación de los recursos humanos con enfoques intersectorial, intercultural, socio

comunitario y educativo.

• Implementación de modalidades de atención directa e indirecta en base a los

contextos diversos de los niños/as de 0 a 5 años.

• Investigación sobre los sujetos de aprendizaje de 0 a 3 años.

• Sensibilización ciudadana sobre la importancia de los primeros mil días en un niño

y en una niña.

Educación inicial


• La creación de bibliotecas públicas para la primera infancia. En este sentido, será

necesario el trabajo conjunto y articulado de todos los estamentos educativos,

gubernamentales y no gubernamentales; así como la comunidad civil.

• Ejecución de proyectos pedagógicos y comunitarios como parte de la formación de

los estudiantes de la carrera de profesorado de educación inicial del Instituto de

Formación Docente - Caaguazú mediante la aplicación de propuestas de Mandalas y

Masajes Shantala dirigido a niños/as de 0 a 5 años de asentamientos vulnerables, la

educación Intercultural en los centros infantiles y el proyecto Orquestas Infantiles.

Para esto, también se pretende propiciar el apoyo de la gobernación, la munici-

palidad y ONG que trabajan por la primera infancia.

• La realización de investigaciones respecto al desarrollo de la educación inicial en lo

que se refiere principalmente a la aplicación de prácticas innovadoras en el nivel.

4. CONCLUSIONES

La idea más destacable en temas de Primera Infancia es la voluntad política y de gestión

que han realizado las diferentes naciones dispuestas a luchar por un mañana mejor,

teniendo en cuenta que los logros se han construido desde el presente, desde el tejido social.

En las últimas décadas, la educación en la Primera Infancia ha ocupado un rol cada vez más

importante en la política social y educativa de la mayoría de los países latinoamericanos. Se

han desarrollado avances significativos e históricos que apuntan al desarrollo integral de los

niños y niñas de esta franja etaria.

Durante nuestra estadía en Chile pudimos comprobar que dieron un enorme salto respecto a

la educación en la primera infancia. En los últimos años, se crearon muchas más salas

cunas gratuitas en todo el país, varias de ellas fueron en zonas mapuches, aymaras o

quechuas, donde hay un aprendizaje bicultural. Tuvimos la oportunidad de visitar uno de

ellos y quedamos maravillados no solo de la estructura edilicia (que es un modelo a seguir),

Educación inicial


sino también con la forma de cómo se trabaja, respetando la cultura indígena e integrando a

la comunidad en todas las actividades del Centro.

La educación paraguaya en las últimas décadas ha tenido avances considerables, en lo que

se refiere a acceso y cobertura; sin embargo, los logros obtenidos no son suficientes, pues

persisten problemas de permanencia, eficiencia, equidad y calidad, siendo las poblaciones

rurales, en situación de pobreza e indígenas las más afectadas.

Teniendo como referencia los retos a los que aún se enfrenta Paraguay, se propone dentro

de la agenda educativa 2013–2018 un área estratégica del Desarrollo infantil temprano dirigida a la atención a niños/as de 0 a 5 años para mejorar las oportunidades de desarrollo

integral de la persona.

“Educar y Cuidar a la Primera Infancia es también una cuestión de derechos”



EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

(Quito, Ecuador – 6 al 11 de Abril 2015)

• Miguel Ángel Escudero Fernández, Colegio Santa Teresa, (Cabeza del Buey)

Badajoz - España

• Pedro Hernández López, Titular de la Unidad de Educación Indígena del Instituto

Estatal de Educación Pública de Oaxaca, México

• Denys Manuela Hernández Consoró, Dirección de Educación Especial, MINERD,

Ecuador

RESUMEN

Programa de Movilidad Docente 2015, Ecuador. Un punto de encuentro, una experiencia,

once docentes y siete nacionalidades (Brasil, Ecuador, España, México, Paraguay,

República Dominicana y Uruguay), durante una semana disfrutamos de las visitas a tres

centros educativos del programa Nuevo Milenio, en un recorrido desde la ciudad de Quito,

la Sierra, hasta la Amazonía Ecuatoriana. En este recorrido pudimos compartir y observar

el trabajo de los responsables de la planificación y desarrollo de la Educación

Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación de Ecuador. Igualmente tuvimos el

honor de ser testigos del trabajo que desarrollan los docentes en las aulas, la respuesta de



los estudiantes, y manifestaciones artísticas que caracterizan a los pueblos de Ecuador.

Convivir con ellos nos permitió descubrir el entusiasmo que con su dedicación despiertan

en sus estudiantes convirtiéndose en una familia llena de esperanza.

Una travesía de una semana que simboliza una frontera con el antes y el después en

nuestra vida profesional.

INTRODUCCIÓN

La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el marco de su Programa de

Movilidad del Profesorado realizó en la Ciudad de Quito, Ecuador, del 6 al 10 de abril del

año 2015 el intercambio bajo el tema de “Educación Intercultural Bilingüe”, una

experiencia donde maestros de diferentes latitudes del mundo pudieron evidenciar el éxito

del trabajo en pro de la defensa de la cultura de los pueblos de Ecuador.

Los participantes del intercambio fueron representes de México, Paraguay, Uruguay, Brasil,

España y República Dominicana, siendo en total 11 personas las que pudieron ser partícipes

del trabajo que desde hace varios años viene realizando el país anfitrión.

La experiencia consistió básicamente en poder conocer cómo Ecuador ha implementado un

sistema educativo que les permite mantener su cultura y respetar la diversidad, haciendo

esto desde el rescate de sus tradiciones y hábitos típicos de los 18 pueblos y 14

nacionalidades que existen en el país, cada una con sus lenguas y costumbres que los

caracterizan. El intercambio nos permitió conocer el trabajo que realizan los maestros en

sus aulas y cómo adaptan el currículo a su idiosincrasia, es un país con una rica diversidad

y, por ello, con un regionalismo muy marcado al que el Estado trata de proteger.

Crear debates sobre los diferentes sistemas educativos de los países representantes,

responder a entrevistas televisivas y radiales, realizar debates, compartir el trabajo del aula

con los maestros de las escuelas del nuevo milenio, ver la riqueza cultural que caracteriza

los pueblos que visitamos (Chibuleo, Macas y Quito), desde danzas típicas hasta degustar



de la rica cocina con productos de la Madre Tierra, y conocer el centro histórico de Quito,

fueron las actividades que nos deleitaron y enamoraron de un país diverso, con una cultura

rica y gente cálida que nos acompañaron durante una semana que cambió nuestra

percepción de la vida.

Durante nuestros recorridos nos acompañaron personas muy responsables que se

encargaban no solo de orientarnos en los procesos que se dan a nivel nacional con la

implementación de los centros educativos que acogen a niños y niñas de las diferentes

nacionalidades y que reciben una educación basada en sus creencias, hábitos y costumbres,

respetando su lengua materna y sobre la base de esa enseñar otra, sino que también se

encargaron de hacernos sentir como en casa, con muy buenas atenciones y captando cada

momento con ilusión y entusiasmo para que el recuerdo sea parte de la historia.


El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador comprende desde la

estimulación temprana hasta el nivel superior. Está destinado a la implementación de la

intercultural, con visión de largo plazo.

Ecuador es un país multilingüe plurinacional, en su territorio conviven 14 nacionalidades,

siendo las más representativas la Shuar y la Kichwa.

Cada pueblo o nacionalidad indígena tiene derecho a contar y recibir su propia educación,

donde se respeten su lengua, los ritmos de aprendizaje de las personas, la capacidad

creativa y los conocimientos culturales, así como los saberes y conocimientos de otras

culturas que aporten al desarrollo de la persona y a mejorar su calidad de vida. Nuevos

modos de pensar y actuar en las aulas de las escuelas para promover la recuperación de las

culturas y lenguas de las diversas nacionalidades y pueblos indígenas. Donde la lengua

indígena se concibe como un patrimonio de la humanidad, siendo un instrumento idóneo

para la educación, así como el camino hacia la igualdad de oportunidades de una sociedad

diversa y multicultural.



En Ecuador observamos una estructura educativa que se inicia con los funcionarios del

Ministerio de Educación hasta los alumnos, con una seguridad y compromiso con su

trabajo. Los que planean y dirigen el destino de la educación intercultural bilingüe conocen

bien su campo, varios fueron profesores antes de ser funcionarios. Los docentes tienen la

formación adecuada y muestran mucho compromiso con la educación. Los alumnos que

asisten a los Centros Educativos del Milenio han asimilado una nueva forma de vivir la

interculturalidad: en el mismo salón conviven estudiantes con lenguas, vestimentas y

culturas diferentes. Detrás de todo este trabajo está un esfuerzo enorme del gobierno que ha

impulsado la inversión en la infraestructura, personal, material y todo lo que requiere un

proyecto educativo tan importante como este.

Entendiendo lo antes expuesto, Ecuador asume con respeto la educación de los niños y

niñas de los diferentes pueblos y nacionalidades, estableciendo un modelo bilingüe que les

permite partir del conocimiento de su lengua materna y, sobre la base de esta enseñar una

segunda, lo que favorece de manera significativa la inclusión social y laboral de los

mismos.

En este momento, Ecuador está centrando sus esfuerzos en la educación bilingüe, para lo

que ha creado a nivel nacional varios centros educativos del Milenio en los que se

escolarizan niños y niñas de las diferentes nacionalidades. Se han creado las condiciones

desde hace ya varios años que incluye la infraestructura y la preparación del personal.

Las escuelas parten de la necesidad y de la realidad de la comunidad, cada una cargada de

sus tradiciones y costumbres que los caracterizan.


Nos encontramos ante un patrimonio cultural, amenazado en estos momentos del siglo XXI

por la globalización educativa. Con políticas marcadas hacia un centralismo educativo y la

tendencia hacia la homogeneización educativa que conlleva a la extinción de las lenguas



maternas o nativas y a los conocimientos culturales indígenas o propios de una zona o

enclave geográfico.

Necesitamos urgentemente un rescate y reconocimiento de ese (nuestro) patrimonio

cultural, como elemento de identidad y dignidad ante la amenaza de la mundialización en la

educación. Un derecho que las poblaciones indígenas deben recuperar, mantener y

fortalecer hacia su propia identidad, así como a conocer y relacionarse con otros pueblos y

culturas coexistentes. Como medio de atención e intercambio intercultural con respeto a la

diversidad y heterogeneidad cultural, evitando cualquier tipo de discriminación o

aislamiento cultural.

Nos enfrentamos a una herencia cultural constituida por la memoria colectiva, en algunos

casos anónima, que se manifiesta en toda su diversidad de expresión y representación

cultural. Un patrimonio cultural vivo y cambiante, en continua transformación que nos hace

recordar y reconocer nuestra pertenencia a una comunidad; que ha ido cambiando gracias al

paso del tiempo y a través del espacio, siendo universal y particular, a la vez que múltiple y

diverso, exponente de las creencias y costumbres de una comunidad concreta. Una cultura

que se ha ido transmitiendo de generación a generación como un testigo de tradición

cultural. Para ello necesitamos docenes que sepan: entender, hablar, leer y escribir la lengua

materna.

La educación intercultural y bilingüe es un valor en alza, desde el respeto al pasado y la

integración del presente al futuro. Ganando valor cultural, a medida que cada generación se

ha hecho participe y protagonista de esa selección cultural. Una transmisión donde lo que

ha sobrevivido del pasado se integra en el presente, siendo algo cambiante y evolutivo,

evitando reproducir lo heredado y aportando lo vivido. Unas vivencias que, al igual que

territorio, son distantes y diferentes. Pero no contradictorias ni opuestas, sino diversas y

complementarias. Hablamos del patrimonio cultural nativo junto al patrimonio moderno

que puede llevar a un cierto grado de interferencia.

No es lo mismo alfabetizar en castellano que recuperar y revitalizar la lengua materna

nativa. Las lenguas poseen diferentes características fonológicas y sintácticas. Además,



mientras que el castellano es una lengua mayoritaria, con prestigio regional y estandarizada,

las lenguas indígenas tienen uso regional y todavía falta normalizar su uso escrito. Lo

anterior no significa que una sea mejor que otra, son simplemente lenguas diferentes que

requieren un tratamiento escolar de acuerdo a su realidad.

Un reto importante de este modelo educativo es preparar a los alumnos de origen indígena

para que en un futuro salgan al mundo exterior y puedan competir con otros estudiantes en

las universidades, en el trabajo y en cualquier experiencia que la vida les exige. La

interculturalidad requiere que así como se valora la cultura y la lengua propias, al mismo

tiempo, es importante que los docentes tengan la habilidad de inculcar otras culturas, otras

lenguas y otros conocimientos.

En la formación escolar, los padres y madres de familia juegan un papel importante,

esperan que sus hijos sean ejemplares y aporten beneficios a sus familias en el futuro. La

misma comunidad de origen de los alumnos espera algo de ellos; en las poblaciones

indígenas las escuelas juegan un papel importante. Las autoridades locales requieren que en

el futuro haya buenos ciudadanos que cumplirán con sus responsabilidades aplicando los

conocimientos adquiridos en las escuelas. Son otros retos que la Educación Intercultural

Bilingüe no puede perder de vista.

Unos cambios en la educación intercultural bilingüe que empieza por la manera de concebir

o sentir la propia cultura. Donde los valores culturales son el punto de partida de su

educación, teniendo una prioridad que los identifica: la de preservar la lengua materna de

los niños, en tanto que favorece a mantener vivas las diferentes nacionalidades y es un

respeto a su diversidad. Para el fortalecimiento de este proceso existen varios puntos que

son cruciales y neurálgicos, la formación académica y pedagógica del profesorado, contar

en las aulas con un personal con didáctica y metodología permite alcanzar resultados

sustanciosos; así, el país cuenta con un personal dedicado, con buena voluntad y con apoyo

de las autoridades.

Una tarea difícil y complicada no exenta de complicaciones y contradicciones cuando se ha

sufrido la marginación y la discriminación por ser indígenas o por hablar alguna lengua



indígena. Al entender que el preservar la lengua materna puede convertirse en un símbolo

que los estigmatice por la sociedad mestiza, como un medio de exclusión y aislamiento.

Creyendo o aceptando que lo más funcional para asegurar su supervivencia es emigrar de

las comunidades.


Por desconocimiento y falta de investigación se están olvidando los conocimientos

indígenas; esto ha contribuido a la desvalorización y pobreza cultural, pérdida de la lengua,

distorsión de los valores culturales, llegando de este modo a la pérdida de la identidad y

formando comunidades con personas aisladas.

Debemos preservar la recuperación de la lengua materna como fuente de conocimiento e

interpretación, que se debe incluir en el currículo escolar para su conocimiento y vivencia.

Evitando el empleo de métodos memorísticos y repetitivos en pos del desarrollo de la

creatividad así como el fortalecimiento y respeto de la identidad cultural. Donde la

preservación de la cultura y tradiciones deben recibir un nuevo impulso. Con maestros que

conozcan la realidad de la población, al igual que su lengua y su cultura, siendo ellos una

causa para la valorización de la persona. Garantizando una educación de calidad, en la que

se recupere y fortalezca el conocimiento y las prácticas sociales que los diferentes pueblos

o culturas que se han generado y mantenido a través de la historia. Sin olvidarnos del papel

de la familia como responsable inmediata de la formación integral de la persona.

La educación intercultural bilingüe y multilingüe es una práctica común para los países con

alto índice de inmigrantes; para las entidades con grupos indígenas, como los países del

centro y sur de América, es una novedad si consideramos la marginación y discriminación

lingüística y cultural que viven las minorías étnicas. Desde hace varias décadas ha habido

esfuerzos de los pueblos indígenas por el reconocimiento de su lengua y cultura. En

algunos países latinoamericanos se han visto esfuerzos aislados en la universidades, en la

escuelas de educación inicial y básica y en algunos gobiernos por implementar una



educación que rescate y valores los conocimientos de los grupos ancestrales que habitan en

este territorio.

En los años recientes es cuando el proyecto de educación intercultural bilingüe ha tomado

mayor fuerza en varios países, como en los países andinos, en Guatemala y en México. Lo

que sigue prevaleciendo en estas experiencias es que falta mejorar las condiciones: los

gobiernos deben intervenir de manera directa para crear las condiciones de infraestructura,

mejorar el perfil del docente, desarrollar un trabajo intenso para definir los contenidos

educativos, realizar estudios de las lenguas y las culturas, crear políticas lingüísticas y

educativas para la práctica de las culturas y lenguas. Hay experiencias metodológicas muy

importantes en diferentes lenguas y culturas de docentes que se han esforzado por llevar las

lenguas, las culturas y los conocimientos de las comunidades a la escuela, pero falta

difusión y espacios para que dichas experiencias se conozcan y le sirvan a otros docentes en

otros países.

En estos momentos del siglo XXI ninguna lengua que no tenga una escritura estandarizada

y que no se utilice en su totalidad, para revitalizar la lengua y la cultura por parte de los

miembros de su comunidad, no tiene posibilidades de sobrevivir en un momento donde el

acceso a la información y a la tecnología es generalizada. La lengua debe convertirse en un

instrumento de acceso al mundo del saber, sin duda será un desafío.


Entre la teoría y la práctica existe una distancia considerable cuando hay docentes,

administradores y gobiernos que trabajan a favor de la niñez y la juventud. Se ha escrito y

se ha debatido mucho sobre la Educación Intercultural Bilingüe pero pocos ha sido

utilizado para implementar este tema en la población indígena. La experiencia de Ecuador

permite ver en la práctica lo que se puede hacer en otros países, como México, Brasil,

República Dominicana, España, etc.



La lengua desde su aparición no solo ha servido como medio de comunicación entre los

seres vivos, sino también se emplea como reflejo de las diferentes formas de pensar y

sentir. Algo propio de cada pueblo o comunidad, de ahí la diversidad existente en la forma

de pensar, sentir y transmitir los distintos saberes culturales a lo largo de la historia. Unos

cambios que han ido enriqueciendo, las distintas lenguas gracias a la incorporación de

nuevos conceptos en su vocabulario que expresan la verdadera riqueza de su cultura. Todo

un caudal de riqueza comunicativa y expresiva que debe ser transmitido.

Cuando las lenguas maternas no son preservadas del olvido, la marginación y el aislamiento

se adueñan de los integrantes de la comunidad. Una discriminación como grupo social que

impide utilizar su lengua como reconocimiento y aprecio a las diferencias cultuales

existentes en un mundo globalizado. Donde la equidad e inclusión cultural se ve seriamente

comprometida y relegada ante proyectos y procesos de aprendizaje normalizados.

La desaparición de las distintas lenguas maternas, son una amenaza seria que conlleva la

extinción del conocimiento cultural propio de una comunidad, llegando incluso a la pérdida

de la diversidad lingüística como de su identidad cultural, comprometiendo sus propias

posibilidades de sobrevivencia como comunidad, porque las lenguas son el corazón de las

culturas.

No queriendo dejar plasmadas, solo en este artículo, las sensaciones vividas en este

encuentro, un grupo de docentes, participantes en esta Red dentro del Programa de

Movilidad Docente 2015, decidimos promover acciones encaminadas a revitalizar tanto la

recuperación de las lenguas como del patrimonio cultural (Brasil, Wilton Pereira; Paraguay,

Wilson Orrego; República Dominicana, Denys Consoró; España, Miguel Ángel Escudero).

Para ello, se están estableciendo distintos puentes y lazos culturales, bajo el Proyecto

JuglarEx “Guardianes de la cultura”, que cuenta con el respaldo de los distintos Ministerios

de Educación y organizaciones culturales de los países participantes.

Proyecto JuglarEx “Guardianes de la cultura” se crea con la intención de preservar y dar a

conocer la riqueza cultural. Un proyecto encaminado a difundir, trasmitir y valorar la



diversidad del patrimonio cultural existente en este mundo tan homogeneizado, impidiendo

que se pierda todo un escaparate cultural como formas de conocimiento, cuidando la

diversidad humana desde la identidad integradora y abierta. Un proyecto cultural flexible

que comienza su andadura.

Innovación escolar y educación artística


INNOVACIÓN ESCOLAR Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

(Cusco, Perú – 18 al 24 de abril 2015)

COORDINADORA:

• Marjorie Molina Cuero, Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor de Colombia


• Silvia Contaldo, Pontificia Universidad Católica de Minas Gerais Brasil

• Paulo Cesar Carraturi Pereira, Liceu de Artes e Oficios de Sao Paulo

• Sergio Giovanni Díaz Reinaldos, Escuela Básica sector oriente de Chile

• Juan Pablo Gallegos Campos, Ministerio de Educación del Ecuador

• Martha Carolina Roa, Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay

• Selva Pérez, Inspección Nacional de Educación Artística del Consejo de Educación

Inicial y Primaria de Uruguay

RESUMEN

La movilidad de profesionales de la educación por diferentes países, y en el caso particular

de la Red de Innovación Escolar y Educación Artística por Perú, ha sido un proceso

nuevo, importante y trascendental con experiencias enriquecedoras a través de actividades

compartidas y observación de prácticas de docentes de diferentes comunidades y contextos



de manera vivencial; proceso en que se percibe metodologías, didáctica y pedagogía, en

los cuales el niño es el centro del todo; de observación y apreciación de estrategias

pedagógicas fuera de lo tradicional; de reflexiones importantes en el proceso integrador

de la mente humana, su relación con el entorno y modificación de los códigos que permiten

a cada individuo aprender; fue el eje central del Programa de Movilidad Innovación

Escolar y Educación Artística proceso que permitió a los y las docentes participantes por

los países de Colombia, Brasil, Ecuador, Chile, Paraguay y Uruguay, una renovación de

sus estructuras de pensamiento al observar la diversidad de culturas, contextos y

costumbres de las comunidades educativas visitadas las cuales se vieron reflejadas en las

experiencias pedagógicas observadas en la visita a tres instituciones educativas y el

recorrido por diferentes sitios arqueológicos de la zona; de igual manera, el proceso

contribuyó al desarrollo y observación sistemática, curiosidad y creatividad intelectual,

experimentado mediante la práctica y la cultura de colaboración de cada miembro del

grupo.

INTRODUCCIÓN

La Red de Movilidad Docente consistió en el intercambio y socialización vivencial de

buenas prácticas y experiencias significativas de los docentes de la Región de Cusco Perú a

profesores visitantes de diferentes países de Latinoamérica, con el objetivo de aportar a la

reflexión pedagógica e incentivar a una renovación en la realización de prácticas

pedagógicas, aportando así al mejoramiento en la calidad educativa en cada país y de la

región.

La Red de Movilidad Docente de Innovación escolar y Educación Artística visitó tres

planteles educativos en la ciudad de Cusco y Centros Culturales y Arqueológicos de la

región entre el 18 y 24 de abril de 2015; la actividad tuvo varios propósitos que fueron

cumplidos y desarrollados en la semana. Durante las visitas, los centros educativos dieron a

conocer sus experiencias propias de innovación y procesos pedagógicos desarrollados con



sus estudiantes, a partir de los cuales los participantes de la Red de Movilidad realizaron

sesiones de observación y diálogo con los diferentes miembros de las comunidades

educativas visitadas (estudiantes, docentes, padres y madres de familia, autoridades

locales).

Con antelación a la visita, se realizó en Lima la bienvenida por parte de los anfitriones del

Ministerio de Educación de Perú y la presentación a los participantes del plan de trabajo,

destacando los objetivos generales del Programa Iberoamericano de Movilidad y

socializando programa y actividades a ejecutar durante los días de la movilidad en ciudad

de Cusco; se entregaron carpetas, material de trabajo e itinerario de las actividades a

realizar brindando orientaciones generales.

Docentes participantes por país, en La Red Mercosur de “Innovación Escolar y Educación

Artística”:

Brasil: Silvia Contaldo, Paulo Cesar Carraturi Pereira; Chile: Sergio Giovanni Diaz

Reinaldos; Colombia: Marjorie Molina Cuero; Ecuador: Juan Pablo Gallegos Campos;

Paraguay: Martha Carolina Roa; Uruguay: Selva Pérez

Anfitriones representantes del Ministerio de Educación del Perú:

Flor Blanco Hauchecorne, Flor de María Reyes, Lucía Vilchez, Chaska Canal, Martín

Torres, Constanza Paredes, David Aquino

Docentes anfitriones en Instituciones Educativas en Cusco- Perú:

I. E. Nº. 50482 Huacarpay: Norma Cajigas - Delia Luz Súcner; I. E. Nº. 56022

Ccochacunca: Rubén Centeno; I. E. Nº. 50038 Alejandro Velasco Astete: Jaime Araoz




La movilidad del profesorado de un país a otro, con el objetivo de conocer experiencias y

prácticas docentes significativas e innovadoras que están generando cambios en la

educación de su nación, es un fortalecimiento de la profesión docente, puesto que el

intercambio de experiencias es el eje del programa de movilidad docente.

En Perú, país visitado por la Red de Innovación Escolar y Educación Artística, se pudo

evidenciar que el Ministerio de Educación tenía identificados y definidos los docentes e

instituciones educativas con experiencias innovadoras que vienen desarrollando nuevas

prácticas con estrategias didácticas y pedagógicas en la educación de sus niños;

experiencias y prácticas que fueron presentadas y socializadas al grupo de docentes de

diferentes países que se encontraban en el intercambio, siempre con el acompañamiento de

los delegados del Ministerio, quienes, con antelación, referenciaron cada una de las

instituciones a visitar a través de material escrito.

El equipo del Ministerio de Educación de Perú brindó la asesoría y acompañamiento

necesarios dando un impulso a la creación de la Red; de igual manera, se encargó de

sistematizar, elaborar conclusiones y dar recomendaciones a partir de propuestas del grupo

de intercambio; asimismo, promovió y realizó la evaluación de acuerdo con los objetivos

establecidos.

En las instituciones educativas visitadas los docentes intercambian experiencias y

aprendizajes a través de la naturaleza, desarrollan el aprendizaje tecnológico y comunitario

—al incluir a los padres a través del vínculo escuela-comunidad en las dinámicas

audiovisuales—, fomentan la interculturalidad y recuperación de tradiciones mediante las

expresiones del arte y el auto-reconocimiento en su propia historia, propiciando aprendizaje

social, artístico colaborativo e investigativo, consolidando así y manteniendo vivas la

identidad intercultural y ancestral.




El docente, como cualquier otro profesional, ha tenido un proceso de formación durante el

cual adquiere una titulación y alcanza conocimientos, habilidades y cualidades propias a su

perfil; de igual manera, en su desempeño y práctica pedagógica, adquiere competencias

necesarias en el proceso y en la búsqueda de objetivos previstos.

La formación constante es un recurso esencial para estimular la actualización, para poder

responder a los avances de la ciencia y la tecnología; aprender de manera permanente y

transformar sus conocimientos y habilidades en un mundo que cambia día a día obteniendo

las bases para participar en toma de decisiones y el reconocimiento de la importancia de

respetar sus derechos y los de los otros. De ahí, otro gran reto, la transformación, el para

qué de la educación, teniendo en cuenta los cambios en sus actores; los niños y jóvenes

pasan a ser sujetos activos y no receptores pasivos en el proceso educativo, lo que implica

una nueva forma de plantear el rol de los docentes con unas competencias renovadas que

surgen tomando como base necesidades de los contextos y nuevas estrategias organizativas

de planes curriculares y procesos didácticos.

Teniendo en cuenta los propósitos y objetivos de la movilidad docente se amplía el espectro

del rol del docente con competencias nuevas y aportaciones, puesto que el maestro visitante

tiene la posibilidad de conocer de manera directa, práctica y vivencial la experiencia,

procesos y estrategias pedagógicas desarrolladas por otras instituciones educativas,

propiciándose de esa manera la réplica de las prácticas desarrolladas teniendo en cuenta el

contexto.


La propuesta inicial que se hizo realidad fue la de la creación de una Red que permitiese el

intercambio de la practica pedagógica; una idea nueva sería la realización de redes de

movilidad de docentes en su propio país, conociendo experiencias propias y comunes a su

identidad nacional, en el mismo esquema desarrollado en la movilidad de la Red Mercosur,



para luego complementar con redes a nivel latinoamericano, como la desarrollada, y,

finalmente, realizar la movilidad con otros países de culturas diferentes a las latinas.

Todo ello con el objetivo de conocer realmente como está posicionada, a nivel global, el

área de Artística y poder propiciar cambios de fondo a través de las redes que permitan un

verdadero desarrollo del área en cada contexto, de las expresiones del arte y del patrimonio

y cultura de cada comunidad, propiciando y promoviendo la interculturalidad.

En el equipo de trabajo y de Red Mercosur en la Ciudad de Cusco se establecieron las

siguientes estrategias para garantizar la continuidad:

• Se creará una plataforma virtual (Google) en la cual se mantendrá el contacto

permanente entre los miembros de la Red Mercosur.

• Se propuso institucionalizar la Red Mercosur, ante la Organización de Estados

Iberoamericanos y los respectivos Ministerios de Educación.

• Los miembros de la Red proponen ante la OEI la promoción del Enfoque

Intercultural y Artístico en los respectivos Sistemas Educativos Nacionales.

• Se acuerda que cada miembro de la Red elabore un informe ejecutivo, mismo que

se entregará al Ministro de Educación de su país y será compartido en la

plataforma virtual.

• Se propone un segundo encuentro de la Red Iberoamericana de Movilidad

Docente, cuya sede se deja a criterio de la OEI con sugerencias de los

representantes elegidos en esta reunión.


La experiencia permite concluir que debemos construir escuelas e instituciones capaces de

reconstruir el modelo tradicional de aprendizaje, con estudiantes partícipes, investigadores



y gestores de la visión de la escuela, de comunidad y de sociedad. Se deben cambiar las

prácticas educativas tradicionales por un hacer con visión de futuro, teniendo como centro

el ser humano, desarrollando sus habilidades, creatividad y potencial investigativo; con

profesores mediadores que aplican metodologías y aprendizajes significativos y que

enseñan a través del amor, los derechos humanos, valores y respeto a la naturaleza; que

desarrollan y fortalecen la comunicación y la expresión a través de diversos textos que

tienen un propósito y destino; que fortalecen la oralización de la lectura, introducen

elementos tecnológicos que posibilitan la expresión de los estudiantes y la producción de

contenidos que tienen en cuenta el contexto social en el que viven.

Entre los aprendizajes logrados como producto de la experiencia vivida se encuentra el

tema del reciclado de materiales, la creación de rincones o áreas en todo el recinto escolar;

la incorporación de medios de comunicación como recursos para que los alumnos puedan

mejorar su expresión oral, autoestima, etc.

También, la fuerza del rescate de lo propio, la lengua originaria, las costumbres y la

identidad cultural. Destaca la experiencia de representación teatral, ceremonial, ritual,

realizada en la montaña sagrada Wanakawri por estudiantes, docentes y comunidad local,

donde se funden diversas expresiones artísticas como el teatro, la música, el diseño textil

(vestuario), junto con la religiosidad; actividad desarrollada fuera de las aulas y del

perímetro, para volcarse en un espacio natural lleno de significación, que acoge a una

diversidad de personas jóvenes y adultas con un objetivo común.

Por otra parte, destacar lo aprendido a través de las visitas a las edificaciones y restos de la

cultura Inca, lo visto y aprendido con el contacto directo con la arquitectura cusqueña, la

pintura colonial, los objetos ceremoniales, en fin, todo lo brindado por el entorno de la

ciudad como un regalo para todos quienes amamos el arte entendido en un amplio sentido y

significación.

Educaçao inclusiva


EDUCAÇÃO INCLUSIVA

(Montevideo, Uruguay - 17 al 21 de Novembro de 2014)

• Cláudia Regina Mistreli, CEU EMEF Lajeado – DRE Guaianases, Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo- Brasil

RESUMO

Valorizar-se-á a diversidade das experiências dos docentes e olhares dirigidos às práticas

inclusivas e às possíveis formas de vencer o que enfrentamos, observados nas vivências

deste trabalho da mobilidade docente.

A propósito a educação brasileira cresce na perspectiva inclusiva, decorrentes as reformas

educacionais fundamentais para da Educação Básica. A luz das atuais condições da

Inclusão no Brasil, relata-se uma síntese do quadro geral desta realidade comparado ao

países participantes.

Serão sintetizadas as experiências inovadoras relatadas de um estudo das implementações

no processo de inclusão escolar ocorrido na rede Municipal de Ensino no CEU EMEF

Lajeado, no estado de São Paulo, selecionado por descrever uma experiência na prática

educacional as relações da Educação Inclusiva no intercâmbio desta rede como os países

Colômbia, Equador, Brasil, Costa Rica, Cuba, Espanha.

Educaçao inclusiva


INTRODUÇÃO

Estas linhas tem o objetivo revelar a vivência das vistas e trocas de experiências ocorridas

no intercambio da Educação Inclusiva no Uruguai, onde pode-se confrontar as diferentes

ações que orientam a inclusão escolar no países do Mercosul e Ibero-Americano, os

fundamentos legais, projetos ligados a políticas públicas de inclusão, visão destes países

nas práticas inclusivas, apresentação de dados e discussões que apontam indicadores para

avaliação de práticas inovadoras e relevantes para a área, como também o panorama

brasileiro da inclusão.

Para início da conversa trago nestes escritos síntese da Educação Inclusiva no Brasil,

relevante dizer que há inegáveis efeitos positivos em relação as políticas dirigidas à

expansão da Educação Básica, com a ampliação o acesso daqueles que foram

historicamente excluídos da educação.

Os avanços da perspectiva na construção de uma escola inclusiva no Brasil intensificou-se

nos anos 90 decorrentes as reformas educacionais fundamentais para da Educação Básica,

desenvolvidas em no país a partir de movimentos e políticas internacionais direcionados

para a ampliação do acesso à escola fundamental das populações dos países

subdesenvolvidos e em desenvolvimento (Educação para Todos).

Para esta síntese analisamos a Legislação e políticas públicas referentes à inclusão, que

apresenta precisamente a inserção escolar de alunos com algum tipo de deficiência, como

também tem se manifestado nos textos legais e nas ações políticas à área de educação

especial.

1. SITUAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O desafio de situar na perspectiva de uma educação e de uma prática social inclusiva num

país como Brasil marcado por uma profunda desigualdade econômica e regional, que se

expressa em modesto lugar no ranking mundial no Índice de Desenvolvimento Humano é

Educaçao inclusiva


indubitavelmente efeitos que a pobreza acarreta na ampliação das condições de pessoas

com deficiência.

Recentemente houve a necessidade de ampliar a escolaridade obrigatória e aumentar a

jornada escolar diária. Enfatizadas tal necessidade e ampliação no Uruguai, do qual

orientou elevo em seus indicadores educacionais e qualidade na educação.

São muitos os desafios para a construção de uma escola pública inclusiva um ensino de

qualidade para todos. Porém pode-se dizer que o atendimento Educacional Especializado

evoluiu atualmente no trato a pessoas com algum tipo de deficiência, e em relação as

políticas públicas nacionais e internacionais, houve elevo nos indicies das matrículas desses

alunos por todo o mundo.

2. DESAFIOS ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

A Educação Especial adquiriu maior visibilidade na área educacional, conjugando as ideias

de normalização e integração e acenando com os ganhos de um atendimento especializado

e interdisciplinar.

Na área educacional, a Constituição de 1988, além de afirmar o direito público e subjetivo

da educação para todos, registrou no Artigo 208, como dever do poder público, a garantia

do atendimento educacional especializado para as pessoas deficiência preferencialmente na

rede regular de ensino. As três referências, que marcaram todos os documentos

subsequentes relacionados à Educação Especial, tal como na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB, 1996), no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001) e nas Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho Nacional de

Educação CNE (2001).

A noção de necessidades educacionais especiais adotou-se a expressão necessidades

educacionais especiais, mais compatível com a terminologia pós Salamanca. A mesma

expressão foi adotada na Resolução Nº 2/01 do CNE, que caracteriza o que são

Educaçao inclusiva


necessidades educacionais especiais nas novas categorias de dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitações no desenvolvimento (com ou sem base orgânica), dificuldades

de comunicação e sinalização diferenciada, e altas habilidades / superdotação.

Com a concretização da lei implementou-se o atendimento educacional especializado, desta

forma efetiva-se a inclusão, favorecedor da ampliação do acesso de alunos com deficiência

à educação geral.

O cenário das possibilidades positivas inclui uma legislação e algumas políticas que têm

permitido e assegurado, de forma ainda precária, a presença desses alunos nos programas

educacionais e, tendencialmente, com menor grau de discriminação e com um

compromisso crescente da escola pública inclusiva.

3. PROPOSTAS PARA A MOBILIDADE DOCENTE

Acreditamos que profissionais preparados realizam a educação inclusiva, o receberá o devido

apoio para prosseguir em seus estudos e carreira profissional nosso maior desejo. A

oportunidade do intercâmbio fortalece muito mais nosso desejo de ter profissionais em tal ação.

Pressupõe-se, para o sucesso da escola inclusiva, há exigência de mudanças radicais nas

suas estruturas físicas, materiais e de pessoal, em seu projeto pedagógico e gestão

administrativa (MANTOAN, 2001).

Assim, é possível perceber que para a inclusão pressupõe uma escola democrática, com

respeito ao tempo do aluno, com a aprendizagem como centro e o estímulo ao trabalho

coletivo, participativo e em movimento.

Questões para efetivação da escola inclusiva na troca do intercambio.

Educaçao inclusiva


A formação inicial e a formação continuada Potencializar e discutir, a ação mais importante;

via rede sociais e cursos em plataforma da rede

Melhoria dos serviços de apoio aos alunos

com necessidades específicas

Assinaturas digitais que exijam o serviço que

possa abrange toda a escola

Melhorar o profissional da Educação Especial Trocas de experiências virtuais da ação do

professor do AEE(atendimento educacional

especializado) para que ele prova estratégias de

acesso ao currículo e eliminação de barreiras)

Congresso ou seminários Apresentação dos resultados e propostas a partir

da rede de mobilidade docente.

Além das propostas acima se faz necessário melhorar da comunicação entre os

participantes, adequadas a proposta da mobilidade e modalidade com trocas e ações

interventivas apoio mútuo,com profunda e urgente reflexão inclusiva.

4. CONCLUSÃO: APRENDIZAGEM ADQUIRIDAS

Conclusão a rede de mobilidade docente como política de formação de professores faz-se

essencial para a educação e qualidade na perspectiva inclusiva, observamos que precisa ser

de forma contínua. O movimento realizado trouxe ao estado de São Paulo, forte

contribuição uma vez que houve revitalização nos CEFAIs (centro de formação e

acompanhamento a inclusão) do qual apoiou-se no modelo Uruguaio, houve coerentes e

necessárias implementações de medidas que minimizam as dificuldades e desafios, com

mesuráveis avanços na perspectiva da educação inclusiva. Uma das implementações de

sucesso CEU EMEF Lajeado, localizado na periferia da zona leste de São Paulo. Da

Diretoria Regional De Educação De Guaianases Endereço: Rua Manuel da Mota Coutinho,

Educaçao inclusiva


293. BAIRRO: Lajeado–São Paulo. CEP: 08451-420 FONE: 2153-9825 E-mail:

[email protected]. Que deu visibilidade ao trabalho e participação nesta

rede de mobilidade docente.

Analisando no âmbito da rede de mobilidade é percebido nos dias atuais os avanços sociais,

pedagógicos e tecnológicos, por uma sociedade inclusiva, vêm sendo mais valorizada,

como vivenciado na troca com os demais países participantes.

Observamos nas visitas realizadas no Uruguai, salas de recursos, atendimentos

diferenciados, métodos tecnológicos como computadores adaptados, sintetizadores de fala,

programas e aplicativos, dentre outros diversos modelos tecnológicos e inclusão social de

um público que sofreu arduamente com discriminações e preconceitos e hoje busca a

garantia dos seus direitos perante a sociedade, promovendo o desenvolvimento social, sem

se esquecer de suas potencialidades e peculiaridades, do qual foi percebido também dos

países participantes, ações para atender todas as crianças, sem exceção.

Ensinar todas as crianças, jovens e adultos independente de suas condições físicas,

intelectuais ou sociais, adaptando-os ao processo ensino-aprendizagem, bem como a

estrutura física da escola adaptada às necessidades do seu alunado, um esforço do Brasil e

dos países Colômbia, Equador, Brasil, Costa Rica, Cuba, Espanha.

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SME/DOT - Ensino fundamental. Orientações curriculares. Ensino fundamental I.

SME/DOT - Ensino fundamental. Orientações curriculares. Ensino fundamental II. Severino, A. J. Educação e transdisciplinaridade. RJ.: Lucerna, 2002.

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Anexos


ANEXOS

Anexos


ANEXO I: PROGRAMA IBEROAMERICANO DE MOVILIDAD DOCENTE

Anexos


Anexos


ANEXO 2: RED MERCOSUR DE MOVILIDAD DOCENTE

Anexos


El programa “Redes Académicas de Formación Docente” se enmarca en el proyecto centrado en el desarrollo profesional docente, aprobado en la Conferencia de Ministros de Educación celebrada en Panamá el 12 de septiembre de 2013.

Desde noviembre de 2014 y hasta julio de 2015, en la primera edición de esta iniciativa, se han realizado un total de 266 movilidades con la participación de 15 países iberoamericanos.

En esta publicación se exponen diferentes trabajos de reflexión realizados por los integrantes de las diferentes redes, ejemplificando de esta forma algunas de las cuestiones claves en torno a las distintas temáticas trabajadas que suponen una mirada internacional a algunos de los retos a los que se enfrenta la región en materia educativa.

Para más información: http://www.oei.es/formaciondocente/programa_movilidad.php

redes oei final · el programa “redes académicas de formación docente”, en su edición de...

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