informe educación parvularia - oei chile 2009 -2010

of 95 /95
DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA Estudio de cincuenta centros educacionales en la Región Metropolitana 2010 Investigadores: Gabriela Sánchez - OEI Rafael Gómez – Instituto IDEA

Author: hanhi

Post on 02-Feb-2017

221 views

Category:

Documents


2 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

  • DIAGNSTICO DE LA EDUCACIN PARVULARIA Estudio de cincuenta centros educacionales en la Regin Metropolitana

    2010

    Investigadores:

    Gabriela Snchez - OEI Rafael Gmez Instituto IDEA

  • 2

    INTRODUCCIN

    Las Metas Educativas 2021

    La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, OEI, ha relevado y explicitado su inters por aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo en el marco de la conferencia sobre las Metas Educativas 2021, planteando y potenciar su carcter educativo.

    As, los ministros de Educacin reunidos en El Salvador el 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaracin final un compromiso que puede tener enormes repercusiones para la educacin iberoamericana: acoger la propuesta Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, comprometindose a avanzar en la elaboracin de los objetivos, metas y mecanismos de evaluacin regional, en armona con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin para dotarlo de un fondo estructural y solidario.

    En esa conferencia se daba inicio a un ambicioso proyecto para reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que dieran un impulso a la educacin en cada uno de los pases participantes. El objetivo final es alcanzar a lo largo de la prxima dcada una educacin que d respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables para lograr que ms alumnos y alumnas estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin social.

    El proyecto surge en momentos en que se celebran los 200 aos del traslado de la Corte Portuguesa a Brasil y cuando varios pases Iberoamericanos se preparan para festejar el bicentenario de su independencia. Y se formula con el horizonte del 2021, ao en el que otros tantos pases vivirn una conmemoracin similar.

    Parece, pues, que es el tiempo oportuno, de la mano del Bicentenario de las independencias, para plantearse un proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las ansias de libertad que recorrieron Iberoamrica hace doscientos aos. Un proyecto que articulado en torno a la educacin contribuya al desarrollo econmico y social de la regin y a la formacin de una generacin de ciudadanos cultos, y por ello libres, en sociedades democrticas e igualitarias.

  • 3

    El planteamiento de las METAS EDUCATIVAS 2021 desarrollado por la OEI, presenta las siguientes metas en relacin a la Educacin Inicial:

    Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo.

    Para ello, se ha establecido para cada una de las metas especficas su respectivo indicador y su nivel de logro asociado, tal como se presenta a continuacin:

    1. Meta especfica: Aumentar la oferta de educacin inicial para nios y nias de 3 a 5 aos.

    Indicador: Porcentaje de nios y nias de 3 a 5 aos que participan en programas educativos.

    Nivel de logro: Conseguir que entre el 50% y el 100% de los nios de 3 a 5 aos reciba atencin educativa temprana en 2015 y que el 100% la reciba en 2021.

    2. Meta especfica: Potenciar el carcter educativo de esta etapa y garantizar una formacin suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella.

    Indicador: Porcentaje de educadores que tienen el ttulo especfico de educacin inicial.

    Nivel de logro: Conseguir que entre el 30% y el 70% de los educadores que trabajan con nios y nias de 3 a 5 aos tenga la titulacin establecida en 2015 y que entre el 60% y el 100% disponga de ella en 2021.

    En este escenario, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura est impulsando una serie de estudios a nivel Iberoamericano con el objetivo de dar cuenta de la situacin en que se encuentra la educacin inicial y generar informacin relevante en la medida que constituya un insumo y mecanismo regulador de la calidad educativa que se est impartiendo; de modo que oriente a los gestores, organismos decisores y responsables de las polticas educativas a tomar decisiones que favorezcan su calidad y pertinencia.

  • 4

    Antecedentes en el marco nacional

    En el marco de la Reforma Educacional chilena comenzaron a desarrollarse en los distintitos niveles del sistema educacional, importantes acciones en programas de mejoramiento e innovacin pedaggica que han buscado afectar en forma significativa las condiciones, procesos y resultados de los niveles educativos. Todo ello en un afn intencionado y sostenido de brindar igualdad de oportunidades educativas para todos los nios, nias y jvenes chilenos. Dentro del foco de la reforma educacional, el centro ha sido la calidad de los aprendizajes en el aula, los resultados de los estudiantes y el compromiso de avanzar en la incorporacin y mantencin de ms nios y nias y jvenes dentro del sistema. En el esfuerzo comn de fortalecer sostenidamente el proceso de desarrollo e implementacin de la Reforma Educacional en todos los niveles del Sistema Educacional, para la Educacin Parvularia se establecen como prioridades continuar con el aumento en cobertura del sector e instalar el nuevo currculo en todo el sector pblico. El nivel de Educacin Parvularia, el cual ha pasado por diferentes etapas en su evolucin histrica, cuenta con una institucionalidad especializada, profesionales y tcnicos propios del nivel, recursos asignados en forma permanente, experiencia y saber acumulado en distintas reas. Chile dispone de tres organismos responsables de hacer efectivas las polticas pblicas de la Educacin Parvularia: la Unidad de Educacin Parvularia del Ministerio de Educacin, la Junta nacional de Jardines Infantiles JUNJI y la Fundacin Integra, las cuales otorgan atencin a nios y nias cuyas edades van desde los 84 das hasta el ingreso de la nia o nio a la Educacin General Bsica, sin ser obligatorios ninguno de sus niveles pedaggicos. De acuerdo a las edades, la Educacin Parvularia se organiza en distintos niveles: En TRMINOS ADMINISTRATIVOS: 1) Nivel Sala Cuna, que incluye: Nivel Sala Cuna Menor: 84 das a 1 ao Nivel Sala Cuna Mayor: 1 a 2 aos 2) Nivel Medio, que incluye Nivel Medio Menor: 2 a 3 aos Nivel Medio Mayor: 3 a 4 aos 3) Nivel Transicin, que incluye: Primer Nivel Transicin: 4 a 5 aos Segundo Nivel Transicin: 5 a 6 aos

  • 5

    EN TRMINOS TCNICO PEDAGGICOS, la organizacin establecida por las Bases curriculares de la Educacin Parvularia es: Primer Ciclo: 0 a 3 aos Segundo Ciclo: 3 a 6 aos En el contexto del presente estudio las instituciones participantes, a travs de la presencia de sus establecimientos en la muestra de la investigacin han sido el MINEDUC y la Junta nacional de Jardines Infantiles JUNJI. MINISTERIO DE EDUCACIN1 Siendo la principal institucin del pas en la atencin del nivel de Educacin Parvularia, el Mineduc tiene como misin asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuya a la formacin integral y permanente de las personas y al desarrollo del pas, mediante la formulacin e implementacin de polticas, normas y regulacin sectorial. El Mineduc es responsable de los Primeros y Segundos Niveles de Transicin en los establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados del pas. A travs de su Unidad de Educacin Parvularia perteneciente a la Divisin de Educacin General, el Ministerio de Educacin tiene la responsabilidad de promover, coordinar, orientar, disear y evaluar programas para la Educacin Parvularia chilena. De este modo se pretende proporcionar a los nios y nias chilenas,aprendizajes de calidad en complementariedad con las familias, otros actores e instituciones, brindar una educacin oportuna, integral, pertinente y equitativa que contribuya al respeto por el derecho a la educacin de los nios y nias desde su nacimiento hasta el ingreso a la enseanza bsica, promoviendo la proteccin y fomento del bienestar pleno de los derechos de los nios y nias de acuerdo a su etapa de desarrollo y aprendizaje. Programas del MINEDUC en Educacin Parvularia Para fomentar el desarrollo de diversas reas, Mineduc cuenta con una serie de programas orientados a fortalecer el aprendizaje integral de los nios y nias:

    Recursos para el aprendizaje: considerado como un recurso metodolgico potenciador de las interacciones, exploraciones y creaciones de los prvulos, con el fin de promover aprendizajes activos.

    Programa de Educacin de las Ciencias Basado en la Indagacin (ECBI) en

    Educacin Parvularia.

    Informtica Educativa: entrega de equipos en aula.

    1 Fuente: www.mineduc.cl

  • 6

    Fortalecimiento Docente: con el objetivo de favorecer la actualizacin de profesionales del siglo XXI, especialmente en el ncleo de Lenguaje Verbal, como parte de un proceso de continuidad comenzado el ao 2007 se cuentan las siguientes actividades: Cursos presenciales, Ejecucin de curso b-learning, Proyectos en la Red de Maestras, Jornadas de Reflexin entre otros.

    Manolo y Margarita Aprenden con sus Padres: orientado a enriquecer la

    comunicacin verbal y afectiva entre adultos y nios al interior de la familia.

    Programa Educando en los primeros aos: tiene como fin apoyar a las familias en el proceso de educacin de sus hijos e hijas.

    JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES (JUNJI)2 La JUNJI es un estamento autnomo vinculado al Ministerio de Educacin cuyo fin es atender la educacin inicial del pas. Su misin consiste en brindar educacin inicial integral y de calidad que incluye alimentacin y asistencia social- a nios y nias menores de cuatro aos, en situacin de vulnerabilidad, garantizando su desarrollo en igualdad de oportunidades, a travs de la creacin, promocin, supervisin y certificacin de salas cuna y jardines infantiles administrados directamente o por terceros. Dentro de sus principales objetivos la JUNJI se plantea:

    Ampliar significativamente el acceso a una educacin inicial de calidad a nios y nias menores de cuatro aos.

    Mejorar la calidad de los procesos educativos, con nfasis en el buen trato. Garantizar a las familias usuarias de jardines infantiles particulares la existencia de

    condiciones para la atencin a los nios y nias, mediante la certificacin del cumplimiento de normativas.

    JUNJI se encarga adems, de la supervisin de los establecimientos de administracin directa, tarea que tiene relacin con dirigir los procesos educativos; la fiscalizacin de establecimientos de la sociedad civil a los que se transfieren fondos estatales; y el empadronamiento de salas cuna y jardines infantiles particulares. A partir de 2007, la JUNJI implementa un indito modelo de gestin para salas cuna y jardines infantiles, cuyo propsito consiste en impulsar procesos de mejoramiento continuo de la calidad de los servicios que estas unidades educativas proveen.

    Esta Institucin hace un especial nfasis en el buen trato hacia sus prvulos; a travs del fomento del bienestar, la salud y el desarrollo integral de los nios, a fin de que crezcan sanos y a futuro sean adultos que, a su vez, respeten a los ms pequeos. El buen trato es abordado por JUNJI a travs de:

    2 Fuente: www.junji.cl

  • 7

    Departamento de Recursos Humanos, promoviendo el buen trato hacia todos los funcionarios y funcionarias de la institucin.

    Departamento Tcnico-Pedaggico, coordinando todas las acciones tendientes a prevenir eventuales situaciones de maltrato infantil.

    Otro aspecto que es resguardo y fortalecido por JUNJI es la relacin de la institucin con las familias de los nios y nias. Esta se establece a travs de la participacin de las familias en los programas educativos apoyando los procesos de aprendizaje de los nios y nias, dicho apoyo es fundamental ya que es complementario a la tarea que JUNJI realiza. La presencia de la familia colabora en el proceso educativo as como en la gestin que desarrolla el jardn infantil. Programas Educativos que entrega JUNJI Esta institucin ofrece atencin integral a los nios y nias mediante una variedad de programas que han sido creados por el equipo tcnico de JUNJI segn las necesidades particulares de los prvulos y de sus familias. Considera el rol protagnico y activo de los nios y nias y el de mediador de los adultos involucrados en el proceso de aprendizaje, propiciando formas ms modernas de aprender y de ensear. Los programas educativos son los siguientes: Programa Jardn Infantil: Jardn Infantil Clsico Programa Alternativo de Atencin:

    Jardn Infantil Familiar Jardn Infantil Laboral Jardn Infantil Estacional Jardn Infantil Intercultural Programa de Mejoramiento de Atencin para la Infancia

    Programa para la Familia:

    Programa Comunicacional Programa Conozca a su Hijo (CASH)

    POLTICAS INSTITUCIONALES Acorde con su objetivo de fortalecer el nivel de Educacin Parvularia, el estado de Chile se ha planteado desde la reforma educacional el ao 2001, una serie de polticas orientadas a avanzar en cobertura y calidad para las distintas instituciones encargadas de la oferta del nivel. Infraestructura y cobertura El ao 2001 fue establecido el Programa de Ampliacin de Cobertura para Primer nivel de Transicin (4 aos). Siendo esta una meta presidencial de los ltimos gobiernos, la intencin ha sido incorporar al sistema educativo a los nios y nias de cuatro aos que no cuentan actualmente con atencin educativa.

  • 8

    La cantidad de cupos se ha incrementado gradualmente cada ao, hasta llegar a contar, el ao 2007 con recursos que permiten ofrecer este nivel educativo, dentro del sistema subvencionado, en forma universal, es decir, hacerlo accesible a toda la poblacin de cuatro aos. Dada la gran relevancia que el gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet ha otorgado desde 2006 a la proteccin de la infancia en Chile, la JUNJI ha asumido como parte fundamental de su misin ampliar la cobertura en el primer nivel de sala cuna, a fin de incorporar a ms nios y nias pequeos del 40% ms pobre del pas al sistema educativo desde el inicio de su vida. Esta estrategia, que forma parte de las polticas pblicas de Chile que tienden a resguardar los derechos de los nios y nias y a considerarlos como centro, apunta a crear igualdad desde la cuna y, por ende, una sociedad ms justa y equitativa que termine con el crculo vicioso de la pobreza, valore a todos sus miembros y les ofrezca a ellos todas las posibilidades de desarrollarse plenamente y en todos los mbitos. Alimentacin Para el Mineduc, es la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB, la encargada de otorgar alimentacin a los establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados. El programa de alimentacin del Mineduc denominado PAE, Programa de Alimentacin Escolar, tiene por objeto entregar servicios de alimentacin para las edades comprendidas entre el Primer y Segundo Nivel de Transicin, al mismo tiempo en que Mineduc de hacerse cargo del fortalecimiento de la dieta de nios y nias, el programa de alimentacin escolar aporta a la retencin y a mejorar las condiciones de concentracin de nios y nias al interior de las aulas. Por su parte, a travs de su programa de alimentacin, JUNJI entrega una alimentacin de calidad acorde a las actuales necesidades energticas y nutricionales de los prvulos. Contando con una nutricionista responsable en cada Jardn y Sala Cuna, JUNJI entrega alimentacin saludable diariamente a sus nios y nias, fomentando a travs de los aos un cambio en el patrn dietario lo cual ha tenido como resultados mltiples avances en materia de salud generando un impacto en el estado nutricional de los nios y nias, reflejado en una alta recuperacin de los nios en riesgo de desnutricin y desnutridos y de los nios con sobrepeso y obesos. Calidad En el marco de la Reforma Educacional el Ministerio de Educacin ha estado desarrollando un conjunto de acciones destinadas a fortalecer el nivel de Educacin Parvularia en sus distintos niveles educativos, en funcin de propiciar ms y mejores aprendizajes para los nios y nias. Antes del comienzo de la Reforma Educacional, las distintas instituciones que atienden a la Educacin Parvularia posean diversos referentes curriculares, los Programas del Nivel de Transicin en el caso de los establecimientos con dependencia de la Unidad de Educacin Parvularia de Mineduc, como as mismo, por su parte JUNJI e INTEGRA contaban con sus propios programas.

  • 9

    En miras de avanzar en equidad, surge la necesidad de contar con un marco curricular actualizado, es decir, un solo referente para las distintas instituciones que ofrecen educacin parvularia (Mineduc, JUNJI, INTEGRA) con el fin de igualar la calidad de oportunidades educativas para todos los nios y nias atendidos. Es as como en la primera etapa de la reforma educacional en el nivel, el ao 2001 culmina un proceso de construccin curricular que integra los nuevos aportes del mundo cientfico en su elaboracin y que cuenta con gran participacin de diversos actores del mundo de la Educacin Parvularia. De este modo, este mismo ao, se aprueban y presentan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP). Este nuevo marco curricular orienta todas la modalidades de atencin en el pas (formales y no formales) y presenta una actualizada concepcin del nio y de la nia en la cual, asumiendo que estos deben ser sujetos protagonistas de las experiencias educativas, las intervenciones para el nivel deben desarrollarse privilegiando y reconociendo las fortalezas de diverso tipo de nios y nias y favoreciendo las potencialidades por sobre las carencias(BCEP). Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia integran los aportes ms recientes desde el campo de las neurociencias y de la Psicologa, recogiendo paradigmas esenciales de la Educacin Parvularia como la importancia de la formacin valrica en las nias y los nios, la relevancia de la familia como primera educadora; la bsqueda del bienestar pleno de los nios y nias, la importancia del juego y de la creatividad, entre otros(BCEP). Por otra parte se suma a lo anterior la incorporacin de nuevos temas de carcter emergentes como la perspectiva de gnero, el medio ambiente, la interculturalidad, etc. El proceso de apropiacin de este nuevo material comienza el ao 2002 con una serie de estrategias para la implementacin curricular tanto en Mineduc como en los establecimientos de JUNJI. A la fecha, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia son el marco de referencia que orienta las prcticas en todas las instituciones vinculadas al estado que atienden a los nios y las nias de nuestro pas, definiendo los objetivos y contenidos esenciales y las orientaciones sobre el para qu, el qu y el cundo de los aprendizajes en los prvulos y estableciendo una base cultural esencial para todos ellos. Calidad en Educacin Parvularia Uno de los temas que concentra mayor atencin en nuestro pas gira en torno a la intencin generalizada de ofrecer a los nios y nias una oferta educativa de calidad. Esta preocupacin concordante con el inters internacional por definir dicho concepto tanto en pases desarrollados como en vas de desarrollo, lleva en su origen la intencin de estimular de manera pertinente el desarrollo y el aprendizaje en una etapa fundamental para la vida como es la infancia, y a travs de ello generar la posibilidad de revertir situaciones de desigualdad e inequidad. El concepto de calidad, se encuentra determinado por su dificultad de ser definido de manera estandarizada para todos los pases y comunidades, en tanto responde siempre a diferentes momentos histricos, diversas visiones y perspectivas de un amplio nmero de grupos de

  • 10

    decisin: gobiernos nacionales y locales, padres, nios y nias, empleadores y sostenedores, etc. Pese a lo anterior, en las tendencias generales de la Educacin Parvularia del presente siglo se identifican algunos lineamientos de carcter transversal en los cuales se reconoce3:

    Una preocupacin importante por el aprendizaje desde el nacimiento, aprovechando las potencialidades que tienen los nios y nias, sobre todo las sealadas por las neurociencias.

    El cambio de eje desde una pedagoga compensatoria a una pedagoga que potencie fortalezas.

    Sustentado en una nueva conceptualizacin del prvulo: una mayor consideracin del nio y nia como protagonista de su aprendizaje, lo cual se traduce en una mayor conciencia de sus capacidades y posibilidades por parte de l mismo.

    El fortalecimiento de la familia y de otras redes de apoyo locales.

    Un nfasis en la calidad intencionada y crtica de los contenidos de la Educacin Parvularia, en este sentido se destaca una educacin ms contextualizada de acuerdo a temas emergentes de carcter mundial como la perspectiva de gnero, el medio ambiente, vida saludable, entre otros.

    Un mayor nfasis en la identidad y autoconcepto en el nio y nia.

    Una mayor amplitud en el desarrollo de las habilidades cognitivas.

    Aspectos metodolgicos como el estilo educativo en la prctica pedaggica: las interacciones afectivas y cognitivas de calidad, resaltndose en este aspecto adems, la importancia del juego en esta etapa de la vida.4

    Otras variables se suman como factores relativos a la calidad en la propuesta educativa, un factor central sin duda, es la propuesta curricular y las orientaciones tcnicas que se hacen para el nivel, la cual determina lo que se espera que aprendan los nios y nias, cmo lo deben aprender, para qu y en qu momento. En este contexto la oferta entregada se encuentra determina por un conjunto de otros aspectos que rodean a la implementacin del currculum en sus particularidades. En este sentido aparecen de forma relevante, envolviendo la prctica pedaggica, las caractersticas fsicas de los espacios de aprendizajes, los recursos con que cuentan los centros educativos en sus dimensiones humanas y materiales, las condiciones laborales y personales de las/os educadores, sus teoras y creencias implcitas, los proyectos educativos de los centros, los liderazgos que los orientan, etc.

    3 www.mineduc.cl 4 Fuente: www.mineduc.cl

  • 11

    Algunos criterios bsicos que deben estar presentes en la discusin que enmarca la preocupacin por propiciar una oferta educativa que acuda a dar respuesta de calidad, implicara tener en cuenta los siguientes aspectos:

    Definicin de los sentidos y lneas bsica del proyecto educativo.

    Definicin de aspectos de gestin bsicos, esto permitira una administracin democrtica y en funcin del proyecto educativo.

    Definicin, socializacin y explicitacin de los aprendizajes ms relevantes que se plantean para el grupo y para cada nio/a.

    Definicin coherente de ciertos aspectos estructurales con relacin al proyecto educativo, entre estos: forma de organizar los grupos, adultos que participan, espacios que se van a utilizar y su organizacin, organizacin y buen aprovechamiento del tiempo diario, formas de encuentro del equipo y perfeccionamiento, etc.

    Definicin e implementacin de un sistema de seguimiento y documentacin de la aplicacin coherente, factible y aportador.

  • 12

    Principios que deben presidir la Educacin Parvularia

    Los aspectos fundamentales que orientan la prctica pedaggica de este nivel son descritas para los fines de esta investigacin desde la perspectiva de la experta espaola Gema Paniagua creadora de los instrumentos de levantamiento de informacin; y desde las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP), en su calidad de marco de referencia que orienta las prcticas en todas las instituciones vinculadas al estado, que atienden a los nios y las nias del nivel de educacin parvularia en nuestro pas, definiendo los objetivos y contenidos esenciales y las orientaciones sobre el para qu, el qu y el cundo de los aprendizajes en los prvulos y estableciendo una base cultural esencial para todos los nios y nias. A continuacin se describe en primer lugar el rol de la educadora de prvulos, para continuar con los principios que orientan la prctica pedaggica de la Educacin Parvularia. Finalmente se describen los contextos para el aprendizaje propuestos y descritos por las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP). Rol Educadora Junto con el rol tradicional de formadora y modelo de referencia para los nias y nias que se asigna a las educadoras del nivel de Educacin Parvularia sumado al de la familia; las Bases Curriculares del nivel hacen una apuesta amplia y compleja en la cual se confiere a la educadora un rol de carcter innovador, el cual confa en sus posibilidades como diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos, dentro del cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en accin y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer profesional (BCEP). Desde esta nueva mirada las educadoras de prvulos tienen la responsabilidad de liderar el proceso de enseanza-aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el trabajo educativo en todos sus aspectos. Para esto, deben reflexionar constantemente con sus pares sobre su prctica y conformar redes permanentes de comunicacin y trabajo con la comunidad y, en especial, con la familia, sobre las necesidades, fortalezas e intereses de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios y nias. Junto con ello, es responsabilidad del educador, promover con otros profesionales, tcnicos de Educacin Parvularia y colaboradores de su centro, jardn o unidad educativa, la conformacin de un equipo de trabajo para reflexionar, disear y evaluar la implementacin del currculum del nivel. Educacin integral Se considera fundamental la necesidad de potenciar el desarrollo integral de los alumnos y alumnas, presentando atencin a vertientes emocionales, motrices, cognitivas, sociales y comunicativas. En educacin infantil el planteamiento se caracteriza por ser ms equilibrado que en los otros niveles educativos, y por estar ms libre de la fuerte presin de los contenidos cognitivos, en este sentido Paniagua ve en el nivel una posibilidad ms realista de plantearse llevar a cabo una enseanza integral. En funcin de lo anterior, es caracterstico del profesorado de esta etapa el inters por el bienestar del nio, la preocupacin por su desarrollo motor, la sensibilidad ante su integracin social, entre otros aspectos. Pese a que un trabajo integrado de los aprendizajes del nivel de Educacin Parvularia es una tarea en ocasiones compleja, es necesario tener en mente todos los aspectos del desarrollo y trabajar en ellos de forma equilibrada.

  • 13

    En este sentido las BCEP enfatizan esta necesidad de trabajar los aprendizajes de manera integral en su Principio de Unidad, el cual entiende a los nios y nias como personas esencialmente indivisibles, pues enfrentan todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se les ofrece, lo cual implica que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico. Significatividad Desde una concepcin actualizada de las capacidades de los nios y nias de 0 a 6 seis aos, ellos son concebidos como agentes activos de sus aprendizajes dejando en el pasado la antigua visin de meros receptores pasivos de los contenidos que se le transmiten. En este sentido Paniagua refuerza la idea de que, para que los nios y nias realmente integren la informacin que les llega, es necesario que los nios y nias experimenten, observen, hagan, y escuchen y lo enganchen con sus esquemas y conocimientos previos, es decir, tenga sentido para ellos y ellas. Lo cual permita, de este modo, el desarrollo de un aprendizaje significativo (y no repetitivo) que sea capaz de perdurar en el tiempo. Al respecto la bases curriculares de la Educacin Parvularia proponen el Principio Pedaggico de Significado en cual se afirma que una situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de los nios y nias, responde a sus intereses y tiene algn tipo de sentido para ellos, implicando que para la nia o el nio las situaciones educativas cumplen alguna funcin que puede ser ldica, gozosa, sensitiva o prctica, entre otras. Motivacin En concordancia con lo anterior la autora espaola destaca la importancia de logar motivacin hacia al aprendizaje en nios y nias, siendo fundamental para lograr el desarrollo de un aprendizaje significativo asegurar que este aspecto est resguardado, es decir, que est siempre presente en las consideraciones de las educadoras. En esta lnea Paniagua afirma que el mayor protagonismo de los nios y las nias se consigue no en torno a las elecciones adultas si no aprovechando y partiendo de los intereses que ellos manifiestan, lo que permite variar, adecuar y ajustar los temas y las propuestas de trabajos. Por lo tanto lo que se espera de los/as educadoras es que hagan un esfuerzo continuado de escucha activa hacia nios y nias, mostrndose receptivos a aquellas cosas que suscitan el inters de sus alumnas y alumnos y aprovechando estas circunstancias para que los nios indaguen, representen, contrasten opiniones y ejerzan solidaridad, entre otros. De esta manera es el adulto a cargo de la mediacin quien al interior del aula tiene la importante funcin de expandir el mundo inmediato del nio para incentivarlo y comprometerlo en su propio aprendizaje de modo que se convierta en real sujeto de ste. Experimentacin Desde la concepcin de nio y nia como partcipe protagnico de su aprendizaje, la experimentacin activa del medio fsico se transforma en una fuente esencial de conocimiento para ellos y ellas: necesitan actuar sobre los objetos, comprobar el resultado de sus acciones sobre materiales variados y en situaciones diversas (Paniagua y Palacios, 2005). Es por ello que distintos contextos pueden ofrecerles oportunidades muy diversas en cuanto a lo activa de su participacin en las distintas experiencias de aprendizajes.

  • 14

    En este sentido Paniagua reconoce que si bien la idea de una pedagoga basada exclusivamente en la accin es difcil de sostener, es la educadora quien debe resguardar que nios y nias sean parte de un ambiente que posibilite su estimulacin y demande su capacidad de exploracin. Los adultos en todas las edades, son buenos mediadores entre el mundo de los objetos y de los nios y nias, ya sea ponindoselos al alcance, velando por evitar riesgos o ayudndole a categorizar la realidad. Cuando los prvulos avanzan en edad los compaeros van constituyndose, en una fuente insustituible de iniciativas, contraste de opiniones, etc., en estos casos es responsabilidad de las educadoras crear las instancias que posibiliten relaciones enriquecedoras entre pares. Interacciones El tipo de interacciones que se generan en la etapa de desarrollo en que los nios y nias asisten a la Educacin Parvularia, son determinantes para lograr aprendizajes con el entorno que los circunda. Para que estas interacciones sean positivas y enriquecedoras, es indispensable que se presenten variadas condiciones: que se desarrollen en un clima de afecto y seguridad, que haya una cierta estabilidad en las referencias, que se den interacciones personalizadas adulto-nio, que se potencie realmente la actividad conjunta entre iguales y que el adulto supervise y, en caso de necesidad, regule las interacciones (Paniagua y Palacios, 2005). Por ello, la principal responsabilidad de crear un clima afectivo y relacional positivo recae directamente en la educadora: Adems de mantener actitudes afectuosas con cada nio y con el grupo en su conjunto, la educadora debe ser capaz de crear las condiciones en el aula -actividades, agrupamientos, materiales- que favorezcan relaciones constructivas y que ayuden a superar los inevitables conflictos entre iguales (Paniagua y Palacios, 2005). Por otra parten y en lnea con lo anterior, el enriquecimiento social que aporta la escuela dejara de ser tal si los nios, pasaran por un sin fin de manos, se produjera una situacin para la que no estn preparados o que no fuera enriquecedora. En cuanto a las relaciones entre iguales, segn van creciendo los nios van aumentando su inters por los otros. En este sentido la autora espaola destaca la importancia de la ayuda entre compaeros o pares, ello en tanto estas relaciones potencian todo tipo de aprendizajes: motores, cognitivos y de lenguaje, de forma incluso ms eficaz que las intervenciones de los adultos. Estas interacciones, las de carcter constructivo, se potencian en la medida que existe una apuesta decidida por potenciar la colaboracin por parte de la educadora junto a una cuidadosa organizacin de los agrupamientos y una debida mediacin. Por lo tanto, como destacan las BCEP a travs de su Principio pedaggico de Relacin las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al nio deben favorecer la interaccin significativa con otros nios y adultos, como forma de integracin, vinculacin afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribucin social, lo que exigira generar ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeos grupos y colectivos mayores, en los cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental. Las interacciones de los adultos con los nios y nias Se describe a continuacin algunas condiciones, particularmente importantes para crear un clima favorable de interacciones entre los adultos y los nios y nias (BCEP):

  • 15

    Establecer vnculos afectivos slidos con los nios y nias, que los hagan sentirse queridos, seguros y aceptados por los adultos que los rodean, permite una mejor comunicacin con ellos y una mayor apertura e iniciativa para enfrentar las experiencias de aprendizaje.

    Es importante que las interacciones entre adultos y nios y nias sean espontneas y fluidas, conjugando las distintas necesidades y modos de ser tanto de los nios y nias como de los adultos, en un clima de respeto.

    En el contexto de jardines, centros u otras unidades educativas, las relaciones de los adultos con los nios y nias -sin perder su naturalidad- deben estar dotadas de intencin educativa, tendiendo a potenciar en todo momento los aprendizajes esperados.

    En la relacin de los adultos con los nios y nias se debe ver reflejado el espritu, los principios y valores que se hayan definido en el proyecto o plan de las diferentes unidades educativas y aquellos que se enfatizan el currculum.

    El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia cotidiana con los nios y nias se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia, considerando en todo momento su calidad de sujetos de derechos y velando por que stos sean promovidos, cautelados y respetados por los distintos adultos que forman parte de la comunidad educativa.

    La interaccin de los nios y nias entre s Del mismo modo que la relacin del nio y nia con el adulto es determinante en el camino al aprendizaje, en la medida que los nios crecen las relaciones con los dems nios y nias va tomando igual grado de importancia. Los pares actan como grupo de referencia, sirviendo de modelos para orientar las formas de actuar. Por ello, y en funcin de favorecer los aprendizajes de nios y nias las BCEP afirman que las interacciones tienen un carcter positivo cuando se procura:

    Organizar los grupos de nios y nias en forma permanente, analizando las ventajas que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones (familiares, homogneas o mixtas), cuidando que en todas ellas se favorezca el establecimiento de vnculos afectivos, las relaciones de cooperacin y el sentido de pertenencia de acuerdo al desarrollo y caractersticas personales de ellos.

    Promover paulatinamente actividades en grupos pequeos y ms amplios, que permitan alternar con nios y nias de la misma edad con diferentes fortalezas, intereses y habilidades y con nios y nias de edades heterogneas. Esta ltima situacin es propicia para otras relaciones sociales y para un mayor conocimiento y respeto de las diversidades personales.

    Promover los conocimientos, saberes y experiencias que tienen los nios y nias en diferentes temticas, actividades o contenidos, de manera que ellos aporten tambin a los aprendizajes de los dems, favoreciendo a la vez la valoracin de s mismos.

  • 16

    Personalizacin y Diversidad La experiencia sugiere que en los distintos contextos educativos no son infrecuentes las discriminaciones en funcin de la capacidad o el origen social. Es comn encontrar centros que hacen una seleccin sutil del alumnado y orientan a los nios con ms dificultades hacia otros establecimientos (con menos exigencias en su proceso de ademisin o escuela especiales), con la disculpa de que no cuentan con medios suficientes para su correcta atencin. En este sentido, para Paniagua la responsabilidad es de las comunidades escolares quienes deben ajustar la respuesta educativa a las distintas necesidades de nios y nias: la enseanza individualizada es uno de los principios ms defendidos en todos los mbitos de educacin infantil. Pese ello la autora afirma que respetar la individualidad cuando se trabaja en grupos grandes puede resultar complejo para la educadora en ocasiones, pues implica pensar en actividades que respondan a los diferentes intereses y que permitan trabajar a distintos niveles dentro de una misma aula, lo que en ciertas oportunidades implica contar con conciertos recursos- como tiempo para planificaciones y/o con un mayor nmero de personal- que en los centros no se encuentran disponibles. Pese a lo anterior es fundamental para Paniagua que las educadoras tengan presente en funcin de dar respuesta a la diversidad de estilos y ritmos, que el predominio de actividades del tipo todos lo mismo muy difcilmente orientan la enseanza hacia una de tipo personalizada, si no que por el contrario, este tipo de actividades supone una escasa individualizacin. La autora destaca adems que las propuestas genuinamente infantiles deben huir de los planteamientos uniformadores, deben esforzarse en generar actividades en pequeos grupos, fomentar el protagonismo de la iniciativa del nio y entregar diversidad de actividades. Diversidad Profundizando en el tema de la diversidad Paniagua reconoce que son muchas las fuentes de diversidad que dan lugar a grupos de nios y nias siempre diversos. En teora, a no ser que los esquemas adultos y la respuesta educativa sean muy estereotipados y uniformadores, esto no debiera ser entendido como una dificultad. Por el contrario, para la experta espaola, una visin flexible y reconocedora del papel y el valor de las diferencias, permite una conciencia mayor de las posibilidades y recursos de cada cual, que otra ms rgida y estandarizada. Una mirada de la educacin que pretenda dar respuesta a la diversidad de los nios y nias requiere de una intervencin educativa la cual no debe centrarse slo en cierto tipo de nios y nias (sean los que van muy bien o los que tienen necesidades especiales, por ejemplo), por el contrario todos deben recibir una atencin especfica de forma habitual y en funcin de sus necesidades si el planteamiento es flexible, se produce con naturalidad la dedicacin del adulto a distintos aspectos en diferentes nios y nias en cambio si el sistema es rgido, la atencin distar de ser personalizada y se habr desaprovechado una magnfica oportunidad para hacer una buena educacin infantil (Paniagua y Palacios, 2005). Ante la natural diversidad de capacidades de quienes llenan las aulas de la Educacin Parvularia, la nica respuesta vlida es aquella que aborda con equilibrio contenidos de todo tipo, pero que por sobre todo contempla con naturalidad resultados y ritmos distintos segn los nios y nias. En palabras de Paniagua, lo que se debiera evitar es que se haga una oferta educativa homognea y que luego se tolere que cada cual aprenda lo que pueda y como pueda. Una buena respuesta educativa sera aquella que cubre las necesidades de aprendizaje y desarrollo

  • 17

    de todos los nios y nias y busca ajustarse a las necesidades y capacidades de cada cual segn su perfil. Esto supone hacer, dentro del aula, una oferta variada que d respuesta a la diversidad y en la que se tomen las medidas adecuadas a cada situacin personal. Familias En funcin de la importancia de la familia en estas edades como por la necesidad de cierta coordinacin entre los dos mundos del nio: la casa y la escuela, la colaboracin de las familias en esta etapa es considerada esencial. Las familias tienden a estar mucho ms prximas al contexto escolar cuando las nias y los nios son pequeos, lo cual puede ser una gran oportunidad segn la disposicin de los centros hacia ellas, pues son las familias las que constituyen la principal fuente de la cual los profesionales y tcnicos pueden nutrirse en tanto el conocimiento que tienen los padres de sus hijos e hijas, informacin necesaria para tener diagnsticos ms completos y certeros y as dotar de mayor intencin educativa las acciones orientadas a los nios y nias. La Educacin Parvularia comparte con la familia la labor educativa, complementando y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones sociales. Por ello es fundamental que se establezcan lneas de trabajo en comn y se potencie el esfuerzo educativo que unas y otras realizan en pos de los nios y nias. Pese e a lo anterior, en lo que respecta a la experiencia de los centros en trabajo con las familias, en muchos casos se puede apreciar que la participacin de stas en las comunidades educativas suele ser ms formal que real, y que muchas escuelas y colegios an no son suficientemente transparentes y abiertos a las familias (el acceso restringido a las aulas, la informacin insuficiente, etc.) y que las experiencias de trabajo conjunto con familias suelen ser muy escasas. Una educacin parvularia de calidad, con incidencia real en el desarrollo actual y futuro de los nios, supone dar mucha importancia al trabajo con familia, desde planteamientos reflexivos y fundamentados, para contribuir a que los padres y madres se sientan competentes, a que tengan acceso al conocimiento actual sobre la evolucin y la educacin de los nios y nias pequeos y a que desarrollen expectativas positivas hacia sus propios hijos e hijas y hacia el mundo educativo; es debido a ello que los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar condiciones para producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria para que las familias se sientan parte de la comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje de sus hijos (BCEP). Juego A estas edades el juego no slo es diversin como expresa la autora espaola, si no que es tambin descubrimiento, afianzamiento y aprendizaje sobre cosas y relaciones. Adems de su aprovechamiento cognitivo y social, el juego tiene una gran utilidad emocional para los nios y nias, porque a travs de l se expresan conflictos y se resuelven tensiones. A travs suyo los nios y nias muestran su mundo, cuentan sus preocupaciones o tensiones y al mismo tiempo las expresan y liberan. Por eso es tan importante para ellos tener oportunidades para dar salida a todo el caudal de conocimiento y emociones, de exploracin y expresin, que el juego contiene. El Principio Pedaggico de Juego de las BCEP refuerza la necesidad de enfatizar en el carcter ldico de las experiencias y actividades de aprendizaje, pues a travs de l, que es

  • 18

    bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad. Por ello es esencial que en la Educacin Parvularia el juego no se convierta en el premio para despus del trabajo, si no ms bien que tenga un papel central en las metodologas de trabajo al interior del aula, logrando ser una de las formas habituales de trabajar. Contextos para el aprendizaje5

    1. Planificacin

    La planificacin constituye un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular ya que coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes, factores o componentes del currculo. Este aspecto tiene el fin de generar una propuesta consistente, que considere a la vez los propsitos del proyecto especfico de cada comunidad educativa, de manera de contribuir a la implementacin tanto del currculum del centro como de otros aspectos que fortalezcan el aprendizaje y desarrollo de los nios y nias. La planificacin del trabajo con los nios y nias implica la seleccin, jerarquizacin, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados, como as mismo, la definicin y organizacin de los diversos factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de enseanza a emplear. Tambin se espera que la planificacin oriente los procesos evaluativos que se aplicarn.

    2. Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas

    La comunidad educativa est conformada por todas las personas que directa o indirectamente estn involucradas en la educacin de los nios y nias y que comparten el propsito de contribuir efectivamente en sus aprendizajes. La mutua consideracin, coordinacin y cooperacin, unidos a la reflexin y dilogo permanente que se desarrolle entre los educadores, la familia y otros miembros de la comunidad, son centrales para favorecer que las diversas experiencias y oportunidades educativas de los nios y nias, sean ms consistentes y efectivas. Dada la variedad de modalidades educativas que se desarrollan en Chile y los distintos actores que en ellas participan, la conformacin de estas comunidades educativas debe recoger la diversidad socio-cultural y personal, en especial de las familias y tambin de otros miembros de la comunidad, reconociendo y valorando sus caractersticas y aportes al crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios. La responsabilidad, el conocimiento, la proximidad y la vinculacin que ellos tienen con los nios y nias son un aporte insustituible al quehacer profesional de la educadora de prvulos. Una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de los nios y nias contribuye a dar soporte valrico y cultural a las experiencias educativas, en el contexto de sus caractersticas, creencias, saberes y tradiciones. De esta manera, la participacin de todos estos actores que se suman a la labor educativa comn, que se realiza para y con los nios y nias, tiene directa

    5 Fuente: Bases Curriculares de la Educacin Parvularia Mineduc.

  • 19

    relacin con la capacidad de darle mayor sentido y pertinencia a los proyectos educativos que se desarrollarn a partir del currculum del nivel o a los ya definidos por los centros, jardines o establecimientos educacionales. Comunidades educativas La relacin que se establece entre los distintos adultos que conforman una comunidad educativa, adems de representar modelos que los nios y nias tendern a reproducir, determina de manera importante la confluencia de recursos fsicos, sociales, afectivos y de distinta naturaleza, que contribuyen a generar mejores condiciones para el logro de los aprendizajes esperados en los nios y nias. Desde esta perspectiva algunos criterios orientadores que entregan las BCEP son:

    El trabajo en equipo es una condicin clave para enriquecer los ambientes educativos en Educacin Parvularia. Las relaciones de colaboracin, la sana convivencia, la reflexin tcnica, el espacio para la creatividad y la contribucin de cada uno de sus miembros y la corresponsabilidad frente al aprendizaje de los nios y nias son aspectos necesarios de considerar en las relaciones que establecen los adultos que conforman los equipos tcnicos educativos.

    La relacin con los padres favorece el aprendizaje de los nios y nias en tanto los agentes educativos pueden potenciar o reorientar tcnicamente los patrones de crianza de la familia que en esta etapa de la vida constituye el principal y ms permanente espacio de socializacin y aprendizaje para los nios y nias.

    La relacin con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno ms prximo permite sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los nios y nias al interior de las unidades educativas.

    3. Espacio educativo Desde las BCEP el espacio educativo es concebido como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz, el diseo, la ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales y estticos (la distribucin del equipamiento, la disposicin de los materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje. Todas estas denominaciones aluden tanto a la seleccin de las condiciones fsicas espaciales como a la organizacin, distribucin e implementacin de los diversos recursos y materiales, provocando con ello efectos concretos en la funcionalidad de los espacios, en el tipo de interacciones que se generan y en el desarrollo de las prcticas pedaggicas. El espacio educativo es una pieza fundamental para el desarrollo de los aprendizajes esperados. La relevancia de un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploracin, la curiosidad y la interaccin recae de manera directa en la calidad de los aprendizajes. En la actualidad, cuando se hace referencia al espacio educativo, no slo se est aludiendo a la sala de actividades de un establecimiento sino a los ms diversos escenarios donde se organizan y tienen lugar relaciones educativas. Lo importante es la seleccin y/o adaptacin de estos ambientes, de acuerdo a los propsitos del proyecto educativo que se desea implementar.

  • 20

    Desde esta perspectiva, el espacio educativo se constituye en un eje dinamizador de mltiples posibilidades y se transforma y adapta a los principios pedaggicos y a los aprendizajes esperados explicitados en las Bases Curriculares de las Educacin Parvularia. En relacin a los espacios fsicos, es importante agregar que las distintas instituciones cuentan con una normativa tcnica oficial que regula las condiciones mnimas que deben cumplir las diferentes dependencias de la planta fsica de los centros del caso. En estas disposiciones se cautela la distribucin de los recintos, sus respectivas capacidades y el estado general que debiera tener todo local educativo. Criterios que establecen las BCEP a considerar para el diseo y organizacin del espacio: a) Proveer un conjunto de condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la seguridad, el bienestar y la exploracin confiada de los nios y nias. Ello implica:

    Responder a requerimientos bsicos, como por ejemplo: mantencin de infraestructura de manera de resguardar situaciones de peligro; distribucin y adaptacin de recintos de acuerdo a su funcionalidad; respeto a la superficie mnima que requiere un nio o nia para sus necesidades de movimiento; ventilacin y luminosidad adecuadas, entre otras.

    Considerar las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporacin de nios y

    nias con necesidades educativas especiales. Favorecer el cuidado y conservacin de un entorno natural y artificial externo que ayude

    a generar ambientes saludables para los nios y nias.

    b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploracin, la curiosidad, la interaccin, el movimiento y la creatividad. Para ello se recomienda:

    Seleccionar materiales de diversas caractersticas: naturales, elaborados, reciclables, de manera que estos permitan a los nios y nias contactarse con una amplia variedad de recursos. Asimismo, el anlisis de la finalidad pedaggica y las funciones que proporcionan cada uno de ellos son otra fuente fundamental para precisar los requerimientos que se deben considerar al momento de seleccionar los materiales.

    Cautelar que los materiales estn adecuadamente organizados y seleccionados de

    acuerdo a las caractersticas de los nios y nias y de los aprendizajes esperados. La ubicacin, disposicin y organizacin son componentes que enriquecen la relacin de los nios con los materiales.

    Responder oportunamente a los requerimientos educativos, a travs de la renovacin,

    organizacin dinmica y funcional tanto de los materiales como del equipamiento, para propiciar diversas actividades e interacciones (de pequeos grupos, del grupo total).

  • 21

    Integrar elementos (visuales, auditivos, tctiles) de otros mbitos culturales adems de los propios: nacionales, latinoamericanos o de otros contextos, de manera que permitan a los nios y nias ampliar su visin del mundo y de los elementos que lo componen.

    Procurar que la organizacin del espacio y los elementos que se incorporan sean

    coherentes con los propsitos educativos que propone el currculum del nivel. Favorecer, a travs de la flexibilidad y organizacin de los espacios, diferentes

    interacciones de los nios y nias en pequeos grupos, grupos mayores o con el grupo total.

    c) Generar un ambiente fsico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y estticamente agradable que permita a los nios y nias sentirse cmodos y acogidos. Este criterio implica:

    Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural de tal forma que, junto con otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, se favorezcan a la vez vnculos de identidad con el ambiente ms cercano y el inters por explorar y experimentar con elementos que estn a su alcance.

    Cautelar que los aspectos estticos tengan relacin con las caractersticas y

    necesidades de los nios y nias, el contexto cultural y la funcin que cumple ese determinado espacio.

    Considerar que los nios y nias tambin requieren participar de la ambientacin de su

    espacio, de acuerdo a sus posibilidades.

    Considerar dentro de la organizacin y distribucin del espacio un rea o recinto especfico para acoger a la familia; facilitando las oportunidades de encuentro y reuniones que beneficiarn las diferentes iniciativas de participacin.

    Materiales El respeto a la diversidad de nios y nias supone que estos puedan elegir los materiales en gran parte de las actividades. Esto a su vez implica fomentar su autonoma tanto para hacerse con un objeto como para guardarlo. Respecto de la organizacin y orden de los materiales en el aula, Paniagua sugiere que la recogida de material, es una actividad que debe impulsar no slo buenos hbitos de orden y responsabilidad si no que tambin debe servir de ejercicio cotidiano de clasificacin, comparacin de cantidades, identificacin de cualidades, etc. en suma, contribuir al desarrollo de otros aprendizajes. En cuanto a la cantidad de material al interior de las aulas, la autora espaola seala que los extremos son negativos, la escasez de material empobrece la accin educativa, impide un uso autnomo en los nios y nias y genera frecuentes conflictos entre ellos. Por otra parte, en el extremo contrario las aulas no deberan parecer jugueteras: un exceso de estmulo invita a sacar todo sin centrarse en nada. La educadoras deben procurar que los materiales presentes en aula cumplan con cierto grado de calidad y sobre todo que los elementos sean seguros para la manipulacin de nios y nias.

  • 22

    Otro aspecto a tener en cuenta es la importancia de la utilizacin de objetos cotidianos, de la naturaleza o reciclados los cuales son fundamentales para la experimentacin y la creatividad desde bebs hasta los seis aos.

    4. Organizacin del tiempo

    Dentro de las orientaciones pedaggicas de las BCEP se seala que en el trabajo con nios y nias de la Educacin Parvularia, la organizacin de los tiempos es fundamental. Por una parte, de acuerdo a las caractersticas de esta etapa se genera la necesidad de mantener una secuencia estable de actividades que les permita a los nios y nias anticipar lo que va a suceder. Pese a la importancia de dar respuesta a esta necesidad de anticipacin de nios y nias, los expertos recomiendan tomar los resguardos necesarios para que esta caracterstica no se lleve al extremo, es decir, que no se transforme en un mala organizacin, -ni muy rgida que no permita modificaciones ni adaptaciones-, ni muy flexible con continuos cambios de rutina o total desorganizacin. Dentro de los criterios que dan cuenta de una buena organizacin de las actividades para la experta espaola estara el buen engranaje entre las actividades, as como un ptimo manejo de los tiempos de espera. Las actividades deben fluir de forma natural, con mrgenes flexibles entre propuestas, en que adems se consideren actividades alternativas en caso de haya diferencias en la conclusin de actividades de un nio o nia a otro. En las Bases Curriculares del nivel, se recomiendan los siguientes criterios para conseguir una organizacin adecuada del tiempo: a) La seleccin y duracin de los perodos segn las caractersticas, intereses, necesidades y fortalezas de los nios y nias. Los aspectos esenciales a considerar seran los siguientes:

    El equilibrio de perodos regulares o constantes con los de tipo variables. Alternar ciertos perodos de estabilidad con la diversidad de actividades que se pueden ofrecer a travs de los perodos variables.

    En relacin a los perodos variables, para un adecuado equilibrio y ordenamiento de

    secuencias, cabe considerar como criterio bsico la alternancia de actividades: internas con externas; individuales con grupales y/o colectivas; de mayor gasto energtico y de menor movilidad fsica; de iniciacin de actividades por parte de los adultos, y las que inician los nios y nias.

    b) La renovacin de la jornada de trabajo a travs de los perodos ofrecidos as como la duracin de stos durante el ao debe planificarse atendiendo a los cambios estacionales, los avances y cambios de necesidades de los nios y nias en sus aprendizajes, tiempos de concentracin y de realizacin de las actividades, como as mismo a su intereses. c) La importancia de que la jornada se enriquezca con perodos propuestos por los propios nios y nias u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad) es un criterio que dice relacin con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de los nios y nias.

  • 23

  • 24

    Objetivos del estudio

    El eje argumental bsico en que se apoya esta evaluacin es la opinin consensuada de que proporcionar una adecuada calidad educativa en los establecimientos que brindan educacin parvularia, que garantice unas condiciones bsicas de atencin, desarrollo y educacin de los nios y nias en estos centros, es responsabilidad de cada pas, para lo cual es necesario conocer en qu medida se est cumpliendo y cules son los procesos de mejora que es posible emprender.

    En este sentido, el objetivo es realizar un anlisis en profundidad de los centros que imparten educacin parvularia para generar un diagnstico que d cuenta de su situacin, considerando sus instalaciones, su funcionamiento, sus prcticas en sala y/o aula, junto a la perspectiva de distintos actores de la comunidad educativa.

    La comprensin de las unidades educativas pasa por describir sus condiciones y prcticas, y de forma ms transversal, por indagar en los factores que propician el desarrollo de los centros que operan promoviendo o dificultando sus procesos en un contexto y tiempo determinado.

    Por tanto, es objetivo del estudio detectar aquellas prcticas significativas que cobran valor inserto en las circunstancias de cada sala cuna, jardn infantil o escuela, orientado a la bsqueda de nfasis y propuestas diversas, a modo de identificar aspectos relevantes y referentes. Por otro lado, tambin interesa identificar aquellas situaciones que no estn alineadas con los planteamientos de la actual poltica educativa y que presentan el desafo de mejorar en pro de la equidad, calidad e integridad de la educacin parvularia.

    Otro objetivo es generar informacin relevante que contribuya en tanto orientaciones y

    recomendaciones para el apoyo en la elaboracin de polticas educativas centradas en la mejora de la educacin parvularia, en funcin de la identificacin de factores potenciales y de riesgo.

    Para el logro de tales objetivos, se indagar en las siguientes dimensiones:

    Describir las condiciones de sus instalaciones materiales.

    Conocer el funcionamiento de los centros.

    Describir las prcticas al interior de las aulas.

    Dar cuenta de la valoracin de las familias.

  • 25

    Metodologa del estudio

    La metodologa en esta etapa exige recoger las valoraciones, experiencia, prcticas y acciones que ocurren en los establecimientos de educacin parvularia. Se trata de comprenderlos como un objeto complejo que debe ser abordado con tcnicas que incorporen (y no reduzcan) su complejidad. La orientacin de la investigacin ser abordar con suficiente flexibilidad la temtica en cuestin para incorporar elementos emergentes y lo suficientemente profunda como para permitir comprender adecuadamente el alcance de las reas estudiadas. As, la estrategia metodolgica ser implementar un estudio de casos para cada una de los establecimientos que imparten educacin parvularia. Dicha estrategia permitir estudiar en profundidad y a travs de las tcnicas cualitativas y cuantitativas el conjunto de elementos desde su contexto real. La idea es hacer una descripcin detallada de sus condiciones. Se ofrecer una comprensin en funcin de la diversidad de los centros en tanto se releven ciertas caractersticas comprendidas en un espacio y tiempo determinados. La muestra Los esfuerzos se han centrado en rescatar la diversidad de experiencias y prcticas que se desarrollan en los establecimientos educacionales que imparten educacin parvularia. Es por ello que se han considerado 50 centros de educacin de prvulos comprendidos entre las edades de 0 a 6 aos y a las instituciones que presentan una cobertura educativa de estos niveles. El estudio se ha limitado a centros de dependencia institucional JUNJI y Ministerio de Educacin, que comprenden una amplia gama y diversidad en cuanto a sus caractersticas: jardines infantiles, salas cunas, escuelas. El universo ha sido dado por aquellos centros de las distintas instituciones. De l se ha extrado una poblacin objetivo (muestra por cuota) de 50 centros de la Regin Metropolitana, correspondiendo 32 al Ministerio de Educacin y 18 a JUNJI. En el caso de la JUNJI, su oferta educativa est dirigida a brindar educacin inicial de calidad a nios y nias menores de cuatro aos en situacin de vulnerabilidad. Este ltimo elemento cobra relevancia en tanto el estudio estar dirigido a este tramo etario en contextos de pobreza de la Regin Metropolitana. Junto a ello, la seleccin se realizar en aquellas salas cunas y jardines infantiles de administracin directa de la JUNJI de acuerdo a los niveles que atiende y la cantidad de asistentes que presentan sus centros. En el caso del Ministerio de Educacin, los criterios para realizar la segmentacin de la muestra consideran la dependencia administrativa, el tamao en matrculas y los tipos de enseanza que imparte. Dadas las caractersticas y delimitaciones del universo de anlisis en funcin de la poblacin que atienden ambas instituciones, el presente estudio de casos da cuenta de la realidad en educacin parvularia en funcin de las prcticas que ocurren en centros Mineduc y JUNJI de la Regin Metropolitana.

  • 26

    Criterios de seleccin de la muestra

    a) JUNJI

    En el caso de los centros JUNJI, se ha considerado un primer criterio en funcin del nivel de la poblacin infantil que atiende, los que corresponden a sala cuna menor y mayor, niveles medio menor y mayor, transicin y heterogneo. La siguiente tabla da cuenta de esta distribucin segn la cantidad de centros:

    TABLA 1 Cantidad de Centros JUNJI en la R. Metropolitana

    Segn nivel que imparten educacin

    NIVEL Centros

    Sala cuna y medios 83

    Medios y transicin 18

    Todos los niveles 57

    Otros 1

    Total general 159

    Fuente JUNJI Procesamiento interno.

    Otro criterio de segmentacin es considerar la asistencia que presentan los centros en sus diversos niveles. La informacin proporcionada por la JUNJI da cuenta de tres datos en cuanto a la cantidad de nios y nias por centro: su capacidad de atencin, las matrculas y los asistentes. Se opt por analizar este ltimo dato por ser el que opera en la prctica. As, el tamao de la sala cuna o jardn infantil considera la cantidad de asistentes de cada centro, generando un punto de corte en la mediana, esto es 98; identificando un grupo con una matrcula menor o igual a esa cantidad y otro con matrcula mayor a 98.

    TABLA 2 Cantidad de centros JUNJI en la R. Metropolitana

    Segn nivel y asistencia

    ASISTENCIA

    NIVELES =< 98 >98 Total general Medios y transicin 14 4 18 Sala cuna y medios 47 36 83 Todos los niveles 18 39 57 Otros 1 1

    Total general 80 79 159

    TABLA 3

  • 27

    Seleccin centros JUNJI segn nivel y asistencia Grupo Nivel Tamao n

    1 Medios y transicin

    =< 98

    2

    2 Sala cuna y medios 5

    3 Todos los niveles 2

    4 Medios y transicin

    >98

    0

    5 Sala cuna y medios 4

    6 Todos los niveles 5

    TOTAL 18

    b) MINEDUC

    En el caso de la dependencia, se seleccionarn casos con dependencia municipal, particular subvencionada y particular pagada. En cuanto al tamao, se consider la cantidad de matrculas de cada centro, generando un punto de corte en la mediana, esto es, 54 prvulos, identificando un grupo con una matrcula menor a esa cantidad y otro con matrcula mayor o igual a 54. Por ltimo, considerando el tipo de enseanza se identificaron cinco tipo de centros: a) jardn infantil (exclusivo), b) jardn infantil y enseanza bsica, c) jardn infantil, enseanza bsica y enseanza media, d) jardn infantil y educacin especial, y e) jardn infantil, enseanza bsica y otras (adultos, especial, etc.). La siguiente tabla sintetiza la cantidad de centros de acuerdo a estas categoras:

    TABLA 1 Cantidad de centros que imparten educacin parvularia en la R. Metropolitana

    Segn dependencia, tamao y tipo de enseanza

    Fuente: Directorio de establecimientos y matrculas 2008. Mineduc. Procesamiento interno.

    DEPENDENCIA MATRICULA JARDINJARDIN - E.

    BSICA - OTRA

    JARDIN - ED.

    BSICA

    JARDIN - ED.

    BSICA - E.

    MEDIA

    JARDIN -

    ESPECIALTotal

    < 54 8 212 39 259

    >=54 9 23 224 41 297

    Total MUNICIPAL 9 31 436 80 556

    < 54 52 19 58 129

    >=54 13 6 88 107

    Total P. PAGADO 65 25 146 236< 54 84 19 223 141 16 483

    >=54 52 18 175 228 4 477

    Total SUBVENCIONADO 136 37 398 369 20 960

    Total general 210 68 859 595 20 1752

    MUNICIPAL

    P. PAGADO

    SUBVENCIONADO

  • 28

    En funcin de esta tabla, se excluyeron aquellos centros que imparten i) jardn infantil y educacin especial, y ii) jardn infantil, enseanza bsica y otras (adultos, especial, etc., adems de educacin parvularia) con una tendencia que representa el 1.1% y 3.9% respectivamente. Junto a un criterio de ponderacin segn el peso porcentual, y un ajuste posterior, la muestra se defini con los siguientes casos (n = 30):

    TABLA 2

    Seleccin de la muestra Establecimientos Mineduc

    DEPENDENCIA MATRICULA JARDIN JARDIN - ED. BSICAJARDIN - ED. BSICA -

    E. MEDIATotal

    < 54 1 1

    >=54 1 4 1 6

    Total MUNICIPAL 1 5 1 7

    < 54 2 5 7

    >=54 2 2

    Total P. PAGADO 2 7 9

    < 54 4 5 2 11

    >=54 1 3 1 5

    Total SUBVENCIONADO 5 8 3 16

    Total general 8 13 11 32

    MUNICIPAL

    P. PAGADO

    SUBVENCIONADO

  • 29

    Tcnicas de levantamiento de informacin

    El diseo responde a un tipo de estudio cualitativo y exploratorio basado en el estudio de casos. Metodolgicamente, se reconocen las siguientes instancias de investigacin: seleccin de las tcnicas de levantamiento de informacin y la re-elaboracin-generacin de sus instrumentos, anlisis de los datos y construccin de un sistema de hiptesis adecuado para re-orientar la investigacin; el proceso de triangulacin de la informacin, y la generacin de la interpretacin de sus resultados. A continuacin se presenta cmo se ha abordado el estudio, su exploracin en terreno y el levantamiento de informacin.

    Observacin de instalaciones Observacin no participante en aula Entrevistas en profundidad. Cuestionarios autoadministrados

    Triangulacin de la informacin En funcin de estas distintas tcnicas, la informacin obtenida se ha sometido y confrontado con un control recproco de los relatos de diferentes informantes y de los datos obtenidos. Indagar en las consistencias pero tambin en sus incoherencias resulta fundamental para levantar supuestos e hiptesis. Se ha buscado obtener una comprensin ms clara y profunda de los establecimientos de educacin parvularia y de los actores estudiados. El objetivo tambin ha sido generar una mayor validez de los resultados en funcin de la productividad en el anlisis y recoleccin de datos, en la cercana del investigador al objeto de estudio y en la integracin de mtodos y tcnicas de investigacin. Estrategias para abordar la etapa de investigacin Inicialmente se destin una instancia a talleres-capacitacin con el equipo responsable y el equipo de terreno para establecer criterios comunes, explicitar focos por indagar, generar referentes para tomar acciones no previstas y, en definitiva, para focalizar acciones, optimizar el terreno y velar por la objetividad del estudio. Para ello, se cont con la presencia de una experta en educacin infantil, la espaola Gema Paniagua6. Dicha etapa potenci la indagacin formal, pero tambin la etapa informal de la investigacin, generando espacios y/o lugares habituales (reuniones, conversaciones, recreos, almuerzos, etc.) que permitieran contrastar las evidencias direccionadas, claves en el proceso de apertura y flexibilidad que debe tener la indagacin en terreno.

    6 Psicloga espaola experta en educacin infantil.

  • 30

    El terreno La evaluacin se inicia con una entrevista a la direccin para conocer los aspectos ms generales del funcionamiento del centro y tener una primera visin de conjunto. Esta entrevista se complementa con la revisin de los documentos pedaggicos y organizativos (proyectos, reglamento, informes...). A continuacin se realiza una visita a todas las dependencias del centro para su valoracin, siguiendo una gua de observacin de las instalaciones del mismo. Posteriormente, se recoge a travs de un cuestionario la opinin que las familias tienen sobre distintos aspectos del centro y de la educacin que reciben sus hijos e hijas, siendo ste un elemento esencial de la evaluacin. Por ltimo, se realiza una observacin de la prctica educativa en las aulas, utilizando una escala de evaluacin que revisa aspectos esenciales en educacin infantil. Sin menoscabo de los otros instrumentos, esta escala constituye el eje fundamental del proceso evaluativo.

  • 31

    RESULTADOS

  • 32

    Los resultados dan cuenta de indagaciones en una diversidad de centros que imparten educacin infantil: salas cunas, jardines infantiles, escuelas y colegios. Pertenecen a distintas dependencias administrativas: particulares pagados, subvencionadas, municipales y a la JUNJI. Por ello, se evidencia una gama de diferentes contextos socioeconmicos y poblaciones escolares que atienden, nios y nias de diversas edades, con familias que cuentan con altos niveles educacionales y desarrollo profesional hasta aquellas constituidas en contextos de alta vulnerabilidad social. Por ello, el primer aspecto que se debe revelar en los resultados, es evitar toda tipologa que pudiese ser reduccionista a dicha heterogeneidad, en el sentido que los centros estudiados presentan particularidades en su funcionamiento con diversos nfasis y distintos estados de desarrollo. La presentacin de los resultados da a conocer las tendencias y distribuciones de las dimensiones consideradas, pero tambin rescata las singularidades y prcticas educativas que otorgan una identidad a cada centro evaluado. Con ello, se intenta explicitar que no es el objetivo calificar un determinado centro bajo una escala o ranking, sino situarlo en relacin a s mismo y su contexto, identificando tanto caractersticas transversales como diferenciadoras. No se pretende estigmatizar a centros en buenos o malos, sino dar cuenta de procesos, recursos, gestiones y experiencias, entre otros, que generan estilos distintos. Al analizar esta diversidad, se persigue destacar sus fortalezas en la medida que sean un referente en lugares donde sea pertinente su aplicacin, pero tambin identificar las limitaciones a las que se ve enfrentada la educacin parvularia. Esto permitir configurar aquellos factores que potencian a los centros y aquellos que constituyen un riesgo. La siguiente presentacin de resultados est orientada en la siguiente estructura:

    Se realiza un primer anlisis en funcin de grficas y distribuciones cuantitativas en relacin con los criterios de adecuacin y niveles de planteamiento satisfactorios.

    Posterior a la descripcin de estas tendencias, se analizan ciertas segmentaciones relevantes. En su desarrollo, se consideraron diferenciaciones sustantivas entre los resultados de centros que imparten exclusivamente educacin parvularia (salas cunas y jardines) y aquellos que adems imparten educacin bsica y/o media (escuelas y colegios). Tambin se evidencian resultados que muestran diferencias significativas de acuerdo a las dependencias administrativas de los centros, en particular entre aquellos establecimientos particulares pagados y pertenecientes a la JUNJI dado el comportamiento que los caracteriza.

    Posteriormente, se refuerza y/o profundiza con condiciones concretas y prcticas especficas, que rescatan cualitativamente a aquellas que destacan por su pertinencia y adecuacin como a aquellas que se presentan como amenazas o debilidades de la labor educativa en la formacin y aprendizaje de nios y nias. Con ello se busca identificar prcticas significativas y condiciones favorables para el ptimo desarrollo de los centros de educacin parvularia en tanto oportunidades y fortalezas, as como tambin identificar las limitantes que condicionan su funcionamiento y posterior impacto en la formacin y aprendizajes en nios y nias de la educacin parvularia.

  • 33

    FUNCIONAMIENTO DE LAS AULAS

    La escala de observacin en el aula constituye el eje vertebral de la evaluacin. Se han seleccionado dimensiones que se consideran esenciales en la educacin parvularia. Dicha seleccin se ha fundamentado en el currculo de educacin parvularia y en principios metodolgicos propios de esta etapa, as como en el conocimiento psicopedaggico sobre el tipo de contexto que favorece el desarrollo en las primeras edades. El aula constituye para los nios y nias el contexto fundamental en el que se desenvuelve la accin educativa. El ambiente fsico y sobre todo el ambiente social, su educadora y sus compaeros y compaeras, son los que proporcionan oportunidades para el aprendizaje a lo largo de toda la jornada. El proceso de enseanza aprendizaje no se limita a las actividades ms tradicionalmente escolares, sino que se desarrolla en el conjunto de las interacciones sociales, de los juegos, de los momentos de satisfaccin de las necesidades de cuidado personal, etc. Por ello, la observacin se ha realizado en diversos momentos representativos de la jornada escolar: juego, actividades, comida, descanso, cuarto de bao, patio, entre otros. En algunos puntos se distinguen las actividades relacionadas con la vida cotidiana (comida, aseo..) del resto (juego motor o simblico, cuentos, plstica...). Desde la concepcin que subyace a esta evaluacin dicha distincin es artificial, pero en la prctica se ha considerado interesante la diferenciacin a efectos de anlisis. La escala se divide en siete dimensiones que en total suponen 33 tems. En cada tem se distinguen tres criterios que corresponden a una respuesta educativa inadecuada, adecuada u ptima. Se punta de 1 a 5, correspondiendo el 1 al criterio inadecuado, el 3 al adecuado y el 5 al ptimo. Las puntuaciones que aparecen en las grficas son la media de todas las aulas evaluadas. Hay que resaltar que el criterio adecuado (3) supone un planteamiento educativo satisfactorio; el que ser el parmetro y referente para dar cuenta de un nivel adecuado. Las dimensiones y los tems valorados son los siguientes:

    1. Distribucin del espacio y mobiliario:

    Disposicin del espacio Utilizacin del espacio Adecuacin del mobiliario Adecuacin a la vida cotidiana

    2. Planificacin de los tiempos:

    Transicin entre actividades Horarios

    3. Material didctico:

    Seleccin Accesibilidad Conservacin y orden Materiales no convencionales Recursos tecnolgicos

  • 34

    4. Clima del aula:

    Relacin afectivo-corporal Establecimiento de lmites Refuerzo del educador Clima emocional Grado de actividad

    5. Estilo comunicativo:

    Situaciones comunicativas Adecuacin del lenguaje Intervencin sobre emisiones del nio

    6. Adecuacin de las actividades:

    Adecuacin a la edad Directividad-Autonoma Aprendizaje significativo Aprendizaje integral Experimentacin y juego Interaccin entre iguales

    7.- Contenidos curriculares:

    Experimentacin y juego Autonoma Motricidad gruesa Motricidad fina Descubrimiento del mundo natural Lenguaje oral (a partir de 2 aos) Iniciacin al lenguaje escrito (3-6) Pensamiento lgico-matemtico y cuantificacin Expresin creativa (a partir de los 2 aos)

  • 35

    Distribucin del espacio y mobiliario

    Grfico N 1 Distribucin del espacio y mobiliario

    En funcin de la primera grfica, correspondiente a la distribucin de los espacios y mobiliario, es posible identificar la ubicacin de los tres primeros tems: adecuacin a la vida cotidiana, utilizacin del espacio y adecuacin del mobiliario en un nivel adecuado respecto de su planteamiento pedaggico.

    Esto implica que la mayora de los establecimientos poseen espacios, mobiliarios y/o materiales adecuados para las actividades de vida cotidiana de nios y nias; que el tamao y la ubicacin de muebles y materiales favorecen la autonoma de los prvulos, y que existen elementos suficientes para organizar las pertenencias como asimismo espacios pertinentes para la preparacin y el desarrollo de las actividades de alimentacin.

    Existe una adecuada utilizacin del espacio al interior del aula para el juego y trabajo de los nios y nias. Slo en ocasiones existen espacios infrautilizados por su escaso contenido o por razones de programacin.

    El mobiliario es suficiente en nmero, y de tamao y caractersticas adecuadas a la edad y a las distintas actividades realizadas con los nios y nias. En general, se observa que el mobiliario va variando y creciendo (adaptndose a las etapas de desarrollo) segn los niveles, y que adems ste posibilita el orden de los materiales.

    1

    2

    3

    4

    5

    Adecuacin a la vida cotidiana

    Utilizacin del espacio

    Adecuacin del mobiliario

    Disposicin del espacio

    3.4 3.33.0

    2.3

  • 36

    En contraposicin a los tres tems anteriores, disposicin del espacio se ubica por debajo del nivel satisfactorio. Este dato seala como tendencia, la falta de zonas o rincones para usos especficos al interior de las aulas, evidenciando con frecuencia que las zonas o rincones no estn suficientemente delimitados o que se reconoce slo un espacio al interior de las aulas.

    De acuerdo a la dispersin de los resultados, la adecuacin del mobiliario se constituye en la variable ms homognea; mientras que con una mayor diversidad aparece disposicin del espacio, variable que tiende a concentrar sus resultados en puntuaciones ms bajas.

    Un aspecto relevante tiene relacin con la distribucin de aquellos centros que imparten slo educacin pre bsica (salas cunas y jardines infantiles) frente a aquellos que adems imparten enseanza en niveles posteriores (escuelas y colegios con enseanza bsica y/o media). Los primeros destacan por obtener puntuaciones sobre los segundos, es decir, son los establecimientos de pre bsica los que evidencian mayores logros en la adecuacin a la vida cotidiana, en la disposicin y utilizacin del espacio.

    Otro mbito de distincin es aquel asociado a los contextos que atienden los centros. Tanto los particulares pagados como los que pertenecen a JUNJI destacan por presentar logros similares entre s y puntuaciones superiores a la media. De hecho, los centros JUNJI obtienen una sustantiva diferencia superior en la utilizacin del espacio, que da cuenta de un uso del espacio que se optimiza con una intencionalidad pedaggica. Estos resultados son significativos considerando que los establecimientos particulares pagados atienden a una poblacin de alto nivel sociocultural y econmico mientras que en la JUNJI se identifica claramente una focalizacin que presenta una cobertura en los sectores ms vulnerables y de bajo nivel socioeconmico. En ambos sectores, las instituciones y educadoras muestran un buen desempeo respecto a la distribucin del espacio y mobiliario.

    Observaciones abiertas de campo

    Este apartado rescata aquellas observaciones en terreno que profundizan y/o complementan la informacin aportada por la distribucin de la grfica previa en funcin de pautas estructuradas y criterios predefinidos. Se priorizan aquellos aspectos que son relevantes, no necesariamente de forma representativa, sino aquellos que en su especificidad son significativos en tanto aportes y/u obstculos para el desarrollo y logro de objetivos de las unidades educativas.

    La distribucin del espacio y mobiliario no est sujeta al tamao de poblacin que atienden como tampoco necesariamente est condicionada a sus dimensiones fsicas; sino que el factor de mayor incidencia pasa por las prcticas e intenciones de uso que otorgan las educadoras y las instituciones evaluadas.

    En cuanto a la diversidad en la utilizacin del espacio, se distingue una sala denominada aula socrtica, iniciativa de una escuela bsica que cuenta con espacios individualizados y que permiten compartir las actividades en forma grupal. Esta instancia est enfocada en generar un

  • 37

    dilogo colaborativo donde se plantean y discuten conceptos o valores de acuerdo a ciertas temticas o ilustraciones.

    De forma anloga, se observ un aula llamada sala de rincones en donde se trabajan los mbitos y ncleos que se proponen en las bases curriculares. En este espacio, los prvulos cuentan con material relacionado con los seres vivos y su entorno, lenguaje escrito y artstico, identidad, juegos matemticos, vida cotidiana, entre otros, adems de tener recursos tecnolgicos variados, como computador, televisin, DVD, equipo musical, data. Destacan no slo la calidad y variedad de estos materiales sino que son recursos disponibles y su utilizacin es permanente.

    Tambin se evidenciaron rincones temticos o zonas definidas, tales como el hogar, lenguaje, artes visuales y pensamiento-lgico. En otras aulas, de un establecimiento particular subvencionado, se reconocen espacios de aprendizajes como rincn chileno con smbolos patrios; de la construccin, del arte, de la cultura, de las letras, de las ciencias. Estos espacios se detectaron claramente en las diferentes salas de acuerdos a los materiales de trabajo. De igual modo se apreci en ciertas aulas un espacio para reforzar los derechos del nio.

    Considerando las condiciones restrictivas que pudieran presentarse para la utilizacin del espacio, se evidencia que de forma constante se invita a los prvulos a desarrollar su motricidad gruesa, que gateen y caminen apoyados, a pesar de efectuarse en un espacio fsico que no resulta apropiado por sus dimensiones, pero que las educadoras lo aprovechan al mximo, promoviendo todo lugar como instancia educativa.

    En cuanto al mobiliario, este se ajusta a la cantidad de nios y nias y se presenta adecuado a las diferentes actividades pedaggicas. Al respecto, se observ en algunas ocasiones mobiliario nuevo y en otras, refaccionado, cumpliendo en general con los estndares y normativas para cada grupo etario. Se identific el uso de muebles multiuso, lo que favorece su distribucin al interior de las salas. Con relacin a estantes, sillas y mesas, estos cuentan con caractersticas adecuadas al nivel, de la altura de los nios, lo que permite una distribucin y utilizacin para el trabajo individual y grupal; condiciones que hacen posible un normal desarrollo y ajuste a la cotidianeidad de sus necesidades y actividades.

    En aquellos casos en que se observaron deficiencias en relacin con la utilizacin del espacio, la presencia de mesas y sillas destinadas al trabajo grupal, obstaculizaban los desplazamientos tanto de nios y nias como de adultos, lo que dificultaba adems la autonoma dentro de ella. Se constat tambin la presencia de muebles con materiales para trabajo de zonas pero desplazados al fondo de la sala que desincentiva su uso.

    Otra debilidad detectada fue el reducido espacio fsico de las salas, ya que por sus dimensiones y cantidad de nios y nias, estos deban permanecer sentados. Los espacios de circulacin eran muy estrechos. Tampoco se podan tener muebles o repisas con diferentes materiales que estuvieran a disposicin de los nios. Otro inconveniente para el libre desplazamiento de sus usuarios se evidenci en salas educativas que presentan un rol

  • 38

    multifuncional, siendo adems de sala de clases, comedor y sala de dormir, incluso con colchonetas que ocupaban un gran espacio en la sala.

    Se consider crtico tambin el hecho de que en ciertas actividades todos los nios y nias estaban sentados frente a su mesa mirando a la educadora, con relaciones de cierta verticalidad entre nios y adulto, aunque amables y respetuosas. Pese a que las salas eran amplias, las actividades siempre fueron realizadas en el mismo orden, nunca se modificaron los espacios para promover dentro de la sala otro tipo de experiencias de aprendizaje. Este tipo de actividades se caracterizaba por ser dirigidas y poco flexibles; la educadora era quien daba las instrucciones y los nios y nias realizaban lo que ella deca. No se observaron adecuaciones curriculares para atender los diferentes ritmos de los prvulos. En este mbito, se constataron actividades de constante organizacin de trabajo en grupo en forma general, desarrollando las mismas actividades por nivel u otras con objetivos pedaggicos poco distinguibles. Estas ltimas actividades deficitarias ocurren en contextos diversos, tendiendo a una mayor presencia en establecimientos con poblacin escolar de niveles mayores (escuelas y colegios con educacin bsica).

    En otros casos, el espacio impide una visin apropiada del pizarrn o de la explicacin de la educadora, generando distintas oportunidades de aprendizaje en los nios y nias que comparten una misma sala.

  • 39

    Planificacin de los tiempos

    Grfico N 2 Planificacin de los tiempos

    Respecto de la dimensin que da cuenta de la planificacin de los tiempos, se presenta una similitud en los resultados obtenidos entre los tems horarios y transicin entre actividades. En el caso de los horarios, este tem califica en un nivel satisfactorio en su planteamiento educativo. Esta informacin da cuenta de una buena organizacin de los tiempos en las actividades de juego y de trabajo de los nios y nias, con adecuada alternancia de actividades dentro de las cuales se permite un grado positivo de flexibilidad. Es as como se observa cierta previsin y orden en la sucesin de actividades, cumplindose los horarios dispuestos, con pequeos mrgenes de variacin en funcin de la respuesta del grupo. El segundo tem, transicin entre actividades, lo que da cuenta de que la jornada contempla el paso de una actividad a otra con cierto margen para que los nios y nias terminen sus juegos y trabajos, se sita en un nivel aceptable. Pese a ello, en ocasiones se observa un funcionamiento en que todos hacen lo mismo al mismo tiempo, por lo que en ciertas oportunidades durante las transiciones entre actividades, se producen tiempos excesivos de espera o prisas. Los resultados en aquellos centros que imparten slo educacin parvularia se diferencian positivamente en ambos aspectos respecto a los que presentan una cobertura mayor en niveles de enseanza (bsica y/o media) obteniendo particularmen