pedagogÍa diferenciada, la escuela para las diferencias
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PEDAGOGÍA DIFERENCIADA,
LA ESCUELA PARA LAS
DIFERENCIAS
LUCIA ELENA ESTRADA MESA
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PEDAGOGÍA DIFERENCIADA
LA ESCUELA PARA LAS DIFERENCIAS
LUCIA ELENA ESTRADA MESA
Trabajo de investigación para optar a la Maestría en Educación
con énfasis en Formación de Maestros
Director: Jesús Alberto Echeverri Sánchez
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Facultad de Educación
Departamento de Formación Avanzada
Medellín
Noviembre 2004
6
AGRADECIMIENTOS
Hecha la tarea, se siente la fuerza de la gratitud por aquellos que nos acompañaron en el
camino del descubrimiento:
Mis amigos, Mónica Machado y Dayro Quintero , quienes con amable distancia
acompañaron mis inquietudes y desvelos para realizar este trabajo. Ellos fueron en muchos
momentos los destinatarios de mis tribulaciones y aceptaron escuchar sin enjuiciar. Su
perseverancia e ingenio animaron mis largas jornadas de lectura en las que aprendí que una
gran inteligencia se expresa a través del buen humor.
Daniel Raichvarg, quien trajo en sus maletas desde París, una buena parte de los textos de
base que necesitaba para mi trabajo.
Este trabajo no habría sido posible sin los “mínimos gestos” del profesor Alberto Echeverri,
cuya atención y comentarios orientaron mis recorridos por una trama de conceptos que no
siempre pude manejar con precisión. El me recordó en varias ocasiones la importancia de
leer otros contextos desde nuestras problemáticas y evitar la tentación de la simple
descripción informativa.
El profesor Philippe Meirieu quien respondió con creces a mis solicitudes y me envió
varios de sus artículos recientes. Sus escritos animaron la reflexión y me permitieron crear
lazos de identidad y de simpatía hacia sus planteamientos.
Los Jurados Profesores Vladimir Zapata Villegas y Rafael Ríos Beltrán, quienes con su
sabiduría y certeras orientaciones enriquecieron este periplo de descubrimiento.
Mi Alma Máter, donde hice también mis estudios de licenciatura. Siempre llevo con
orgullo el estandarte de sus principios y su espíritu.
7
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
1. LA PEDAGOGÍA EN EL CONTEXTO FRANCES , FUENTE DE
REFLEXION Y POLÉMICA 15
2. PHILIPPE MEIRIEU, PEDAGOGO 38
3. PEDAGOGÍA DIFERENCIADA, LA ESCUELA PARA LAS 56
DIFERENCIAS
4. CONCLUSIONES 92
BIBLIOGRAFIA 95
8
INTRODUCCIÓN
Se intenta con este trabajo poner en marcha estrategias de reconocimiento de culturas
pedagógicas que enriquezcan la “Memoria Activa del Saber Pedagógico” favoreciendo el
contacto con otras culturas en el ámbito de la pedagogía propuesto por A. Echeverri1 . Se
trata de rastrear las producciones que “impactan el campo intelectual de la educación”,
partiendo de la evidencia de que las inquietudes y cuestionamientos que parecen vitales
para una cultura pueden ser igualmente válidos para otra. Este acercamiento sólo es posible
si se establecen puentes de reconocimiento y de traductibilidad, que no revistan la
apariencia de juicios, entendiendo la traductibilidad como la posibilidad de ampliar la
esfera de la comprensión, partiendo de las interpretaciones y no centrándose en la
literalidad del texto original. Se pretende que esos puentes faciliten la vinculación con el
mayor número posible de producciones del campo conceptual de la pedagogía. Este
Trabajo se integra a la línea de investigación planteada en la Maestría en Educación con
énfasis en Formación de Maestros referidas a la reflexión sobre el quehacer del maestro, su
deber ser y su estatuto, en el ejercicio de la enseñanza2
La propuesta de traducción y diálogo, planteada por Echeverri nos permite intentar la
travesía de la apertura hacia otras culturas pedagógicas, la relectura, la reelaboración y la
multiplicidad de miradas que favorezcan el fortalecimiento y enriquecimiento del campo
intelectual de la educación. Para el caso de la “Pedagogía Diferenciada”, ya se han hecho
en el país algunas apropiaciones que dan cuenta de los postulados de pedagogos franceses
en torno a la diversificación de los itinerarios de aprendizaje, especialmente los trabajos del
profesor Armando Zambrano Leal sobre los conceptos de pedagogía y didáctica en el
paradigma francés de las Ciencias de la Educación, así como de los planteamientos de
1 Echeverri Alberto “El diálogo intercultural” en Memorias del Encuentro Maestros Gestores de Nuevos
caminos sobre el tema “Tendencias pedagógicas contemporáneas”, Medellín, Pregón, abril 2001 p.13-48 2 Documento de presentación: Maestría en Educación con énfasis en formación de maestros. Universidad de
Antioquia, Facultad de Educación, Medellín: Policopiado, 2001, p.2
9
Philippe Meirieu, figura destacada en Francia durante el último cuarto del pasado siglo,
quien ha generado un campo de reflexión y acción con otros pedagogos, en lo que se ha
dado en llamar una lucha constante contra el fracaso escolar y un cuestionamiento a la
responsabilidad de la escuela en la reproducción de las inequidades sociales y culturales.
Por efecto de la marcada influencia de la globalización ha tocado al ámbito educativo, no se
habla en este momento de corrientes o de grandes pedagogos que marquen la reflexión
pedagógica. Es evidente que las organizaciones internacionales han asumido la tarea de
aglutinar y difundir las ideas que se generan en los grandes encuentros mundiales sobre la
educación. Los avances en investigación educativa en el país, la conformación de grupos de
referencia. En consecuencia, la producción intelectual a gran escala en torno a diversas
problemáticas, nos pone en igualdad de condiciones para establecer diálogos fructíferos
con los pedagogos vigentes. En este caso con los pedagogos franceses de la segunda mitad
del pasado siglo.
Para formalizar el desarrollo de este trabajo, hemos adoptado una estrategia que se
esquematiza en tres áreas principales, que podríamos categorizar como: el contexto
pedagógico, en primer lugar, la pedagogía diferenciada surgida en dicho contexto, en
segundo lugar y los planteamientos del pedagogo, en este caso, Philippe Meirieu, cuyas
experiencias en el contexto francés han sido consideradas como portadoras de mayor
reflexión en torno a la necesidad de formar un maestro diferenciado y diferenciador,
dispuesto a aceptar el reto de plantear su clase desde modelos pedagógicos flexibles y
abierto a la posibilidad de diseñar estrategias múltiples para los múltiples aprendizajes que
coexisten en el aula. El hilo conductor de estas tres facetas del asunto de la pedagogía
diferenciada que queremos explorar, lo constituye la inquietud y el malestar frente al
fracaso escolar como revelador de una incapacidad de la escuela para ofrecer alternativas
de formación que tomen en cuenta “las diferencias” en sus esquemas de enseñanza, en la
medida en que persisten modelos verticales y descontextualizados por los que se hace pasar
al conjunto de los estudiantes.
10
En una primera parte se trata de dar cuenta de la manera como se estabilizan o se legitiman
los conceptos de pedagogía, didáctica, y educación, a partir de la conformación de las
Ciencias de la Educación en Francia, con el fin de identificar los campos de fuerzas que se
han establecido entre “militantes” y “detractores” de la pedagogía. Evidentemente, en una
óptica de diálogo y de apertura, el acercamiento y familiarización con estos conceptos
alimenta el campo conceptual de la pedagogía y amplía la Memoria activa del saber
pedagógico, que Olga Lucía Zuluaga3 define como “el lugar donde podemos encontrar
cuales han sido las formulaciones, las búsquedas, los fracasos, los obstáculos, las
continuidades y los avances acerca de la enseñanza”. En esta perspectiva, los trabajos de
Philippe Meirieu, y de otros pedagogos, sus experiencias, reflexiones, conceptos y
propuestas pedagógicas intentan dar respuesta a los interrogantes educativos de la
contemporaneidad.
Sin pretender hallar la respuesta más contundente sobre el estatuto de la pedagogía en el
paradigma francés de las Ciencias de la Educación, intentaremos dar cuenta de los debates
y reflexiones que han caracterizado los últimos años, en la perspectiva de valorar otras
visiones y de apropiar nuevos términos de referencia en torno a lo pedagógico. En este
orden de ideas adquiere una importancia capital el trabajo de un grupo de pedagogos
franceses contemporáneos quienes a través de sus artículos en diversas publicaciones han
mantenido viva la reflexión sobre la pedagogía. Michel Soetard, Daniel Hameline, Louis
Legrand, Michel Fabre, Michel Develay, Jean Pierre Astolfi, Jacky Beillerot, Jean
Houssaye, entre otros, acompañan a Philippe Meirieu en su preocupación por “pensar la
pedagogía”, preguntarse sobre cuál puede ser el lugar, el estatus teórico de la pedagogía, o
de un pensamiento propiamente pedagógico frente a una acumulación de saberes que se ha
venido produciendo en razón del auge de la investigación en educación y en las disciplinas
que se interesan en la educación, treinta años después de la constitución oficial de la
Revista Francesa de Pedagogía y a casi medio siglo de la introducción de las Ciencias de
la Educación, a nivel universitario en Francia.
3 ZULUAGA G, Olga Lucia. Proyecto de investigación. La Memoria Activa del saber pedagógico en la
contemporaneidad. Colciencias 2000
11
Las palabras Pedagogía, didáctica, educación parecen haber alcanzado un nivel de
representación simbólica sobre diversos procesos, lo que ha vuelto difuso el panorama
conceptual en este campo. Los textos del profesor Armando Zambrano aclaran, desde su
perspectiva, lo que serían las funciones y el objeto de estudio de la pedagogía, la didáctica y
la educación en el paradigma francés de las Ciencias de la Educación
Una segunda parte de este trabajo recoge los planteamientos del pedagogo Philippe
Meirieu en torno a conceptos como pedagogía, educación, escuela, aprendizaje, enseñanza,
relación maestro-alumno, resistencia, perfil del maestro, formación de maestros,
educabilidad, mínimo gesto y ética, entre otros, bajo el principio orientador de la reflexión
sobre la necesidad de que el pedagogo ejerza su acción tanto en el espacio de la enseñanza
como en el del aprendizaje. Este principio se armoniza con la noción de “saber pedagógico”
planteada por O. Zuluaga, al expresar que “el saber nos permite explorar desde las relaciones
de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno socio-
cultural que lo rodea, pasando por las relaciones con la práctica política, hasta llegar a las
relaciones de la Pedagogía con la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los
saberes enseñados; con las ciencias de la educación; con la historia de la educación y de la
pedagogía que los historiadores de las ideas toman como historia de su "progreso"; y con las
teorías o disciplinas que históricamente le han servido de modelo o de apoyo para su
conformación” 4. Intentamos mostrar cómo la obra de Philippe Meirieu parece ejemplificar
con creces lo que podríamos denominar la construcción de saber pedagógico como tarea
propia del pedagogo. Qué podría significar el “educar en la libertad? Podemos deshacernos de
la violencia y de la agresividad en el acto educativo? La autoridad es necesaria en educación?
Cuál finalidad se puede conferir a los aprendizajes? Cuándo y cómo efectua un sujeto un
aprendizaje verdaderamente eficaz? Cuál es el lugar del deseo en el aprendizaje? Cómo
responder a una demanda cultural formulada por uno o unos sujetos? Qué actitud debe
tomarse cuando un sujeto parece necesitar ayuda particular para enfrentar una dificultad? En
4 ZULUAGA, OlgaLucía. Pedagogía e Historia. Bogotá. Foro Nacional por Colombia, 1987.
12
cuáles ciencias humanas habría que buscar los aportes esenciales para realizar el trabajo de
educar?5
Consideramos importante el hecho de acceder a los planteamientos de Meirieu con una actitud
abierta y espontánea, generada por el real desconocimiento de su obra y favorecidos por el
dominio del idioma extranjero que nos brinda la posibilidad de lectura de los textos originales
en francés y de las traducciones de sus libros y artículos para realizar una lectura “discontínua”
que al decir de O. Zuluaga6 : sale del autor, pasa por otros autores que trabajan un mismo
campo discursivo, por otros dominios discursivos adyacentes, por registros institucionales ya
presentes en las prácticas políticas, por dominios no adyacentes...” una lectura que dará cuenta
del intenso trabajo de repensar la relación entre pedagogía, didáctica y educación, frente a los
conflictos socioculturales que afectan al sistema educativo. En este empeño le acompañan una
decena de filósofos, pedagogos cuya principal intención es la de mantener viva la llama del
debate sobre el estatuto de la pedagogía sin entrar en polémicas antagónicas con la didáctica.
Una vez hecho el recorrido por los principales protagonistas y seguidores de la “Pedagogía
diferenciada” en el contexto europeo, tanto a nivel de producción escrita como de experiencias
significativas en contextos escolares, hemos considerado el contexto francés, con Philippe
Meirieu a la cabeza, como el más sólido en el diseño de estrategias y en la puesta en marcha
de dispositivos a nivel nacional, en escuelas y liceos, además de involucrar los planteamientos
de Meirieu en las reformas a la educación a nivel nacional, para hacer frente a los desafíos de
la diversidad, característicos de ese país en razón de su condición de espacio integrador de
culturas y tierra de acogida de diferentes razas y religiones.
Este trabajo no está centrado, como podría pensarse, en recopilar las mejores maneras de
enseñar las disciplinas para que los estudiantes aprendan más y mejor o para que obtengan
logros académicos en una asignatura. El término “Pedagogía diferenciada” podría prestarse a
5 Meirieu Philippe, Apprendre oui...mais comment? Colección Pédagogies, ESF éditeur, parís, 1a. edición
1987, 12ª. Edición, 1994. 6 Zuluaga Olga Lucía, Didáctica y conocimiento, Avances de la investigación “Filosofía y Pedagogía
Volumen II , Universidad de Antioquia, Medellín, 1977.
13
tergiversaciones o reducirse a imaginarios de artificialidad, ya que la diferenciación se ha
interpretado a veces como una consigna facilista para que el maestro deje a los estudiantes
hacer “lo que cada uno quiera” o que trabajen “como cada uno pueda”. Más erroneo sería
pensar que la lucha contra el fracaso escolar se reduciría a un “dejar pasar” a los estudiantes de
cualquier manera, bajo el presupuesto del derecho a la educación. Diferenciar implica,
precisamente asumir la responsabilidad de trabajar en una relación maestro alumno más
comprometida con el desarrollo de itinerarios que lleven al estudiante a reconocer sus procesos
e intereses. No pretende la promoción indiscriminada de los estudiantes, sino el proceso
diferenciado que permita al mayor número de estudiantes acceder al conocimiento en función
de sus cualidades y de sus facultades cognitivas.
Por las razones antes mencionadas y en la línea de un trabajo coherente, la tercera parte de
este trabajo de investigación se constituye en el nodo central que justifica así mismo la
selección del título, en el cual se trata de caracterizar la Pedagogía Diferenciada, en sus
planteamientos de base, componentes y propuestas, desde los aportes de Philippe Meirieu y
de otros autores, en su mayor parte europeos. La articulación entre el saber, el maestro y el
alumno que conforma el llamado “triángulo pedagógico” genera diversos enfoques en
función de las distintas correlaciones que se pueden plantear. De esas relaciones que se
establecen mediante la combinación prioritaria de dos de sus ángulos, dejando un tercero
en desventaja, surgen las metodologías que orientan numerosas experiencias educativas.
La pedagogía diferenciada como discurso institucional ha tenido el respaldo oficial para ser
puesta en marcha en el sistema educativo francés y ha sido objeto de numerosas
aplicaciones y publicaciones, en especial a través de la colección “Pedagogies” dirigida por
el propio Philippe Meirieu, quien a través de su desempeño en diferentes cargos dentro del
sistema educativo y de su participación en diversas reformas, ha favorecido, junto con otros
pedagogos y sociólogos de finales de siglo, un clima de reflexión en torno a otras miradas
sobre la relación maestro alumno cuyos reflejos se pueden apreciar ya al otro lado del
Atlántico a través de las apropiaciones de varios educadores y pedagogos colombianos que
han realizado estudios en Europa, especialmente en Francia.
14
Es posible que a través de este trabajo se posibilite la articulación del concepto de
Pedagogía diferenciada y otros conceptos constituyentes, tanto con la construcción de un
“campo conceptual de la pedagogía”, como con la reflexión permanente en torno a La
pregunta por la clase que el maestro propone a sus estudiantes desde una perspectiva
unívoca y lineal que desconoce las múltiples diferencias que inciden en el fracaso escolar.
Así mismo se trata establecer la potencia y la legitimidad de estos planteamientos de la
Pedagogía Diferenciada para impactar los discursos y las estrategias institucionales en el
campo de la educación.
El eje intercultural que relacionaría nuestra cultura pedagógica, así no se considere esta en
términos de autenticidad, con la cultura pedagógica francesa de la segunda mitad del siglo
pasado, es el cuestionamiento sobre las formas de enseñanza y la acción del maestro frente al
alumno y frente al saber. Cómo pueden nuestros maestros llevar a sus estudiantes al logro de
los mismos objetivos por diferentes caminos? Podrían los maestros enseñar lo que piensan y
no sólo lo que saben? Se despojarán de la ilusión del “grupo ideal”, en donde todos aprendan
lo mismo y de la misma manera, donde no haya “bárbaros” que alteren la homogeneidad de
los comportamientos? Se podrá dar a la clase tradicional un margen de creatividad y de
flexibilidad para facilitar el progreso personal del alumno y del maestro y conjurar la
exclusión? Cómo puede el maestro asumir su tarea de transmisión de saberes, sin excluir, ni
enfrentarse a los alumnos que se le resisten? Más allá del dominio de numerosas y bien
fundamentadas estrategias didácticas, puede infiltrarse la certeza del “otro” como ser en
contrucción?. Se aceptará por fin que la tarea de enseñar no consiste en reproducir ni en
acumular conocimientos sino en poner en contacto dos proyectos personales en marcha, en
función de sus entornos ? Podrá el maestro ayudar a la construcción del alumno sin asumir
posiciones rígidas o de abstención, propiciando situaciones y dando herramientas para que ese
otro pueda emanciparse?
La evidencia de una educación anclada en procesos ancestrales de formación que plantean
la función vertical del maestro como transmisor del saber para hacerlo llegar al alumno
mediante unas estrategias didácticas que se aplican a todos los grupos por nivel y a todos
15
los estudiantes de la misma manera demanda un cuestionamiento sobre la necesidad de
poner en marcha un proceso centrado en las necesidades de los estudiantes, pasando por
encima de las estructuras de grados para llegar a la diferenciación por niveles de
adquisición y a la agrupación en función de necesidades, de manera que el maestro pueda
proponerles itinerarios de aprendizaje que tomen en cuenta sus necesidades y sus
potencialidades cognitivas.
¿Hasta dónde, el planteamiento de una pedagogía diferenciada, conjuraría la amenaza de
una escuela que cada vez más se presenta como factor de marginalidad y de exclusión, al
proponer modelos pedagógicos monolíticos que limitan la permanencia y la continuidad de
los estudiantes y favorecen un fracaso escolar que genera conflicto social?
¿Es posible pasar de la esfera de aquel que enseña, para considerar la individualidad de
aquel que aprende y diseñar alguna estructura educativa que responda a las necesidades y
procesos cognitivos cuyos instrumentos se pongan al servicio del estudiante? En este orden
de ideas, ¿Podría la “Pedagogía diferenciada” constituirse en la propuesta que apoyaría esta
visión distinta de la relación maestro alumno?
Este trabajo constituye un reto para tomar en cuenta las diferencias en la escuela y aceptando
la evidencia de que no exite una certidumbre científica, cuando se trabaja en el ámbito de la
investigación pedagógica, aunque se pretenda obtener el máximo de información sobre las
mejores condiciones que faciliten el acto educativo, entre trabajo de investigación no pretende
aportar recetas o soluciones a situaciones concretas del salón de clase. Se trata más bien de
familiarizar a formadores de Escuelas Normales, docentes, estudiantes de licenciaturas o
pedagogos de nuestro medio con los elementos que alimentan la reflexión pedagógica
contemporánea en torno al respeto y a la toma en cuenta de las diferencias y de la diversidad
en educación. Consideramos que es un primer paso para constituir puntos de mira en torno a
los cuales se pueden articular otros trabajos de tesis y grupos de referencia a nivel regional y
nacional.
16
Para el análisis que nos ocupa debemos aclarar que “las diferencias” a las cuales se refiere este
trabajo no se relacionan con lo que en nuestro país se agrupa en el contexto de la “educación
especial” o con el trabajo con alumnos con dificultades especiales de aprendizaje. La
referencia más cercana se asocia con las diferencias reales de los estudiantes en función de sus
orígenes socio culturales, de sus creencias y de sus maneras de apropiación del saber,
conocidas como estilos cognitivos. No se trata entonces de una recopilación de fórmulas para
atender la dificultades específicas de aprendizaje, sino de explorar los planteamientos que
pueden favorecer otras miradas sobre la manera como el maestro debería realizar una “gestión
de las diferencias” para proponer a sus estudiantes alternativas de acceso a los saberes
diferentes a la clase tradicional.
Tenemos la absoluta certeza de que la difusión y apropiación de los planteamientos de
Philippe Meirieu en el contexto educativo de las Escuelas Normales y de otras instancias
formadoras de docentes y de profesionales de diferentes áreas, esclarecerían y
enriquecerían las visiones y representaciones en torno a la relación maestro alumno,
incidiendo de manera positiva en el desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales que
busquen estrategias para dotar a los alumnos de herramientas de aprendizaje y de
autonomía, así como de valores humanísticos, atendiendo al reconocimiento de sus
necesidades y de sus intereses culturales. De este encuentro podrían surgir propuestas
institucionales ancladas en la diferenciación para atender las necesidades de un público
escolar, el cual, por diversas circunstancias, reviste mayor grado de diversidad socio
cultural, y mayor heterogeneidad en los procesos de aprendizaje.
Los planteamientos de la pedagogía diferenciada y sus aplicaciones al contexto del aula,
adquieren mayor importancia en las circunstancias actuales de diversos países que han
vuelto a poner en vigor el reconocimiento de las manifestaciones culturales de los grupos
minoritarios, que ha motivado el surgimiento de procesos de recuperación de la memoria
cultural y del ejercicio de la “alteridad” como una manera de contribuir a la armonía
nacional y al consenso político. Para el caso de nuestro país, los fenómenos de
desplazamiento forzado y los nuevos desafíos generados por el alto grado de movilidad de
17
las poblaciones con el evidente desajuste en los procesos de escolaridad, se convierten en
un campo de experiencia para posibilitar nuevas percepciones del quehacer del maestro en
la perspectiva de repensar la clase magistral, la estrategia unificada, el ejercicio modelo,
para introducir otras opciones, otros “itinerarios de aprendizaje” que no dependan del
contexto tradicional del aula como espacio privilegiado para la relación entre el maestro, el
alumno y el saber, sino que faciliten la relación constante entre el alumno y el saber para lo
cual el maestro haya diseñado las estrategias, los contenidos y los procesos pertinentes en
función de las características socio culturales de sus estudiantes.
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La Pedagogía, fuente de reflexión y polémica
Para entender las circunstancias en las cuales aparece la pedagogía diferenciada en el
contexto educativo francés es conveniente precisar el recorrido de la pedagogía y la
didáctica en Francia como dos factores importantes históricamente ligados al desarrollo de
modelos sociales y de producción, así como su consolidación en el paradigma francés de
las Ciencias de la Educación. A decir de Michel Develay7, los términos pedagogía y
didáctica ya no son lo que eran y su significado y referentes han pasado por diversos
cambios a lo largo de la historia. Para dar una primera función a los dos conceptos se diría
que la pedagogía conserva como esencia fundamental la preocupación por las relaciones
entre los alumnos y sus maestros. Para el caso de la didáctica, su carácter distintivo lo
constituye la transmisión de contenidos mediante estrategias que faciliten la adquisición de
las asignaturas por parte de los alumnos. En contraste con los planteamientos de Comenio
en la Didáctica Magna, que favorecían “un método para enseñar todo a quien lo pudiera
aprender”, se plantea hoy, que la didáctica está mayormente referida a la puesta en marcha
de estrategias para enseñar un conjunto de saberes específicos. Aunque ambos conceptos se
concentran en el alumno, y así mismo en el educador, Develay establece una diferencia de
orientación al afirmar que: “La didáctica se basa en la hipótesis de la especificidad de los
contenidos como factor determinante en la apropiación de los conocimientos, mientras que
la pedagogía centra su atención en las relaciones entre maestro y alumno y entre los
mismos alumnos”8. Hay aquí un primer fundamento que nos permitiría orientar la reflexión
7 DEVELAY. Michel. Didactique et Pédagogie. En : Revista Sciences Humaines. Paris. Fuera de
serie, No. 12 ( février – mars 1996), p. 58
8 Ibid., p.,58
“Todo aquello que viene
al mundo para no turbar
nada, no merece ni
atención, ni paciencia”
René Char.
19
para señalar que la Pedagogía Diferenciada rescata en su esencia dicha relación con un
énfasis notable en la ética y las relaciones de poder presentes en el acto educativo.
Existen dos dimensiones entre las cuales parece desenvolverse la clase tradicional, una, la
relación con el saber, con los contenidos, caracterizada por la búsqueda de procedimientos
pertinentes para fijar los conocimientos. Se podría plantear allí una preocupación legítima
por facilitar el diálogo entre profesores de diversas disciplinas y un interés en formar a los
docentes en la enseñanza de su disciplina específica. De otro lado, la clase estaría llamada a
convertirse en el campo de investigación por excelencia para poder desentrañar los valores
que se forjan a través del proceso educativo, los fines y los medios para acceder a la
enseñanza y al aprendizaje.
De este primer intento por esclarecer la función de la pedagogía en contraste con la
didáctica, surge el interrogante por el “método”, como propuesta compleja que se introduce
en el aula. Al respecto, Philippe Meirieu9 aporta elementos que se constituirían en factores
esenciales para orientar la acción del docente, por fuera de los contenidos, pero anclados en
el proceso de aprender. Interrogantes como la evaluación, el manejo del tiempo, la
disposición de los recursos físicos en el salón de clase, la proxémica de los estudiantes para
establecer diálogos o acciones grupales, en fin, todo aquello que daría cuenta de unas
finalidades definidas en función de un proyecto pedagógico, de una relación con el saber y
con el poder, aspectos que no se evidencian automáticamente, ya que el hecho de asignar
las finalidades no presupone los métodos para lograrlas, por lo tanto, de acuerdo con el
perfil de hombre y de sociedad que se quiera formar y promover se estarían generando
permanentemente los métodos para alcanzar dicho perfil.
Ya en la historia de la educación encontramos ejemplos clásicos con denominación
personal como el método Montessori, o el método Freinet, o la pedagogía Waldorf que
dan cuenta de la presencia de una creencia, o de un conjunto de representaciones sobre la
9 MEIRIEU. Philippe. Les méthodes en Pédagogie. En : revista Sciences Humaines. Paris. Fuera de
serie, No. 12 ( février – mars 1996), p. 22
20
manera como se debe formar al ser humano y lo que hay que hacer para que este se apropie
de los conocimientos. En Estas propuestas particulares que luego han alimentado los
sistemas educativos subyace una convicción profunda sobre el modelo de sujeto que se
quiere formar. Como puede verse, las corrientes pedagógicas aglutinan los métodos y
sobrepasan la esfera de las asignaturas para situarse en el ámbito de la regulación para la
acción para el aprendizaje. Esta evidencia sitúa la pedagogía legítimamente en la esfera de
la participación del maestro y del alumno en una tarea común, la de buscar y apropiarse de
estrategias para aprender los contenidos y para aprender a ser.
La problemática se enriquece con planteamientos venidos de diferentes lugares y corrientes
lejanos en el tiempo, pero constantemente actualizados. A decir de Zambrano10
, no es fácil
delimitar los conceptos de pedagogía y didáctica, especialmente si se trata de precisar el
recorrido desde su “infancia” hasta su “madurez” en el paradigma de las Ciencias de la
Educación en Francia. Los conceptos no aparecen espontáneamente, al contrario, la única
forma en que pueden lograr identidad, reconocimiento, o mejor, autonomía es
confrontándose con otros conceptos que revisten tanta o mayor potencia. En su análisis
sobre la estabilización de estos conceptos, Zambrano expresa que desde los tiempos de la
antigua Grecia, pedagogía y didáctica eran dos términos restringidos a la enseñanza.
Luego, en el período de la ilustración en Francia, “la pedagogía se asimilaba a la
instrucción y a la enseñanza”. El impulso dado por las decisiones estatales, el auge de la
investigación en educación, la diversidad de corrientes en busca de legitimidad, entre otros,
favorecieron la formación de una “ telaraña nocional que se ha consolidado en lo que se
conoce como las Ciencias de la Educación”. Un tejido de representaciones en el cual los
conceptos de pedagogía y didáctica han sido emparentados con diversas acepciones, o han
cubierto diversos referentes. La pedagogía se confundió con otros conceptos como los de
pedagogía experimental, pedagogía estructurada y a su vez la didáctica se fue consolidando
como “disciplina científica” aplicada especialmente a la enseñanza de las matemáticas en
10 ZAMBRANO LEAL, Armando. Los hilos de la palabra: Pedagogía y didáctica. Cali: Nueva
Biblioteca Pedagógica. 2002. p.24 -36
21
los años setenta. Para referirse a la pedagogía, Zambrano retoma el término “relato”
empleado por Meirieu. Este relato daría cuenta de diferentes corrientes de pensamiento y
miradas sobre el hacer educativo. Zambrano define la didáctica como “instrumento del
hacer sobre los saberes” que se alimentaría de la reflexión pedagógica, sin ignorar que
ambas han adquirido una potencia de sentido que les permite un nivel de expresión y un
reconocimiento en la esfera de las ciencias humanas.
Sin embargo, la complejidad y la multiplicidad de miradas existentes, actualmente en el
contexto francés, muestran que los conceptos de pedagogía, didáctica y educación están
lejos de esa pretendida “estabilidad” que afirma Zambrano, como lo puede evidenciar la
profusión de documentos, revistas especializadas e instituciones dedicadas a dar cuenta de
los avances en la reflexión en torno a la pedagogía y las Ciencias de la Educación. Un
hecho interesante en este caso lo constituye la presencia de varias Escuelas Normales en
diferentes regiones del país y la consolidación, en los últimos quince años, de los IUFM,
Institutos Universitarios de Formación de Maestros, centros en los cuales han ejercido su
acción educativa tanto los detractores de la pedagogía, como los militantes pedagógicos,
enriqueciendo en lugar de agotar, el debate sobre el estatuto de esos conceptos. Veríamos
precisamente este contexto caracterizado por la diversidad, el campo más fértil para la
puesta en marcha de experiencias escolares de pedagogía diferenciada que llevaron a
Philippe Meirieu a plantear los principios de base para una escuela que debe atender
principalmente las diferencias de sus estudiantes para conducirlos a su realización personal.
Para el caso de las apropiaciones sobre pedagogía y didáctica en nuestro país, se establece
un balance que pone en desventaja a los maestros colombianos, ya que la mayoría de ellos
poseen representaciones construidas a través de la lectura que los pedagogos colombianos
han hecho del paradigma francés11
. El desconocimiento o la dependencia se deben en gran
parte a la limitada disponibilidad de obras en nuestro medio, así como a la falta de
11
(2) Zambrano Leal, Armando. Pedagogía, Educabilidad y Formación de maestros. Cali: Nueva
Biblioteca Pedagógica, 2001. p.33
22
convicción política para pensar la educación desde los contextos reales y locales y el poco
interés por fortalecer la investigación educativa en este ámbito.
En la perspectiva de Zambrano, en el caso de Francia12
para el momento actual, los
conceptos de pedagogía y didáctica se han fortalecido y gozan de un estatuto de identidad
por el hecho de haberse separado de las ciencias sociales y sicológicas que los han
influenciado. Han aparecido también al interior de estos conceptos, otros paradigmas que
pueden explicar el hecho educativo y las relaciones entre los sujetos que en él participan.
Este es el resultado de intensos debates que se vivieron en los últimos años entre pedagogos
y representantes de las ciencias humanas , como la filosofía13
, especialmente a comienzos
de los años noventa. Los resultados de estas defensas del campo pedagógico en el contexto
francés llegan a nuestro país con un evidente desfase, en razón de que su difusión se realiza
de manera particular por aquellos que han tenido la posibilidad de compartir con sus
protagonistas, con ocasión de pasantías o de estudios de posgrado o doctorado en Francia.
Un ejemplo lo constituye el profesor Armando Zambrano de la Universidad el Valle, quien,
con ocasión de sus estudios de doctorado en la Universidad Lyon 2, vivió de primera mano
las inquietudes y el influjo de las ideas del profesor Meirieu, construyendo un lazo
intelectual y afectivo del cual nos beneficiamos para la realización de este trabajo de
investigación14
. Así mismo, la presencia de los profesores Michel Develay y Philippe
Meirieu en instituciones universitarias de la ciudad de Bogotá, es evidencia de un interés
manifiesto por parte de nuestros intelectuales por abrir las fronteras y establecer contactos
directos con los protagonistas contemporáneos de la reflexión pedagógica a nivel
internacional. Ello constituye un rasgo positivo para nuestra cultura pedagógica.
12
Ibid., p.32 13
Ibid., p.33 – Zambrano destaca los intensos ataques comandados por Fikielkraunt y sus seguidores contra
los pedagogos como Philippe Meirieu, luego de la publicación de la obra “Emile, reviens vite, ils sont
devenus vous” en 1997 y desde el momento de reconocimiento de las Ciencias de la Educación al interior del
campo de las Ciencias Humanas en 1992. 14
Ver prefacio de la obra (1) de Zambrano, Armando, escrito por Philippe Meirieu versiones en francés y en
español, en el mismo texto.
23
Preparando el terreno para ubicar la Pedagogía Diferenciada en el debate, siempre actual de
la educación y de la crítica al fracaso escolar como factor de exclusión, es conveniente
recuperar el análisis de Zambrano en cuanto a los avances, limitaciones, malentendidos
sobre los conceptos de pedagogía y didáctica en un paradigma como el de las Ciencias de la
Educación en Francia. El autor reconoce que como en la mayoría de los casos en los que se
hace apropiación, de una cultura pedagógica, se corre el riesgo de adaptar lo mejor o lo
peor de la misma. Para el caso de los conceptos de pedagogía y didáctica, se puede afirmar
que sus múltiples sentidos han dado origen no sólo a debates encarnizados entre “militantes
y detractores” sino que se han asimilado de manera poco rigurosa en nuestro medio. Ello
anima a emprender la tarea de averiguar por la estabilización de dichos conceptos y su
posterior legitimación y dar cuenta así del estado actual, en especial el concepto de
pedagogía.
Se trata entonces de recurrir a la historia sin dogmatismos para conocer los procesos que
han facilitado la estabilidad del concepto de pedagogía en los últimos años. En este orden
de ideas, es conveniente situarnos en período en el cual Emile Durkheim, en su cátedra de
Pedagogía en la universidad de Paris, en 1906, intentaba explicar las transformaciones de lo
educativo y la preeminencia del docente sobre los representantes del clero en la institución
escolar. Para la época, el docente simbolizaba la esperanza de civilidad del proyecto
político inspirado en la Revolución Francesa, el cura había dominado hasta el momento,
todo el proceso de transferencia del conocimiento, bajo el dogma de lo sagrado. En 1911,
Durkheim define la educación como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
las que todavía no están maduras para la vida social” 15
. La educación deberá suscitar en el
niño estados físicos, intelectuales y sociales, exigidos por la sociedad política y el medio
social.
15
Durkheim, Emile, L’Évolution pédagogique en France, 2 vol. Paris, Alcan 1938. Citado por
Zambrano Armando En : “Consolidación de los conceptos de pedagogía y Didáctica en el paradigma de las
Ciencias de la Educación en Francia: Un inicio esclarecedor” En : Tendencias Pedagógicas Contemporáneas,
publicación del seminario de Maestros gestores de nuevos caminos, Medellín, (abril 2001), p.49 – 70
24
Un punto de anclaje para restablecer el estatus de la pedagogía lo constituye la
preocupación por un proyecto de sociedad, para el cual la pedagogía aportaría desde su
reflexión, las estrategias para relacionar simbólicamente a los estudiantes, los maestros y el
poder. Pero esta aparente intención de constituir el perfil humano que requiere una sociedad
pasa primero por la polémica entre lo público y lo privado en educación y por las
inconsistencias entre el decir y el hacer que se viven al interior de los sistemas educativos.
Este marco polisémico16
produjo múltiples representaciones, en las cuales el término
pedagogía hacía referencia a distintas discursividades y se empleaba de manera confusa y
hasta contradictoria, comprometiendo la credibilidad de las Ciencias de la Educación. Para
que alcanzara su madurez, era necesario que desde lo socio político se “cargara” a la
palabra pedagogía con el grado suficiente de representatividad para que pudiese hablar por
sí misma. Era necesario un esfuerzo por estabilizar la terminología y asumir una exigencia
de cientificidad. Se requiere de un tiempo suficiente y del ejercicio del poder simbólico por
parte de los defensores de un concepto para que este alcance su reconocimiento y su
independencia. Habría también que analizar hasta donde la pedagogía como campo de
significación, se convierte en campo de investigación con un objeto específico. Este último
interrogante forma parte del debate que se instaura, en Francia a finales del siglo XX,
cuando con motivo del aniversario número treinta de la “Revista Francesa de Pedagogía”,
se propone a varios de los autores más representativos en el ámbito de la educación
nacional “Pensar la pedagogía”17
.
La confusión sobre el término pedagogía refleja también, según Avanzini, una falta de
credibilidad hacia las Ciencias de la Educación, en el campo universitario, en razón de la
falta de un lenguaje común para sus especialistas, quienes por un mal entendido principio
de originalidad o de purismo, han favorecido una cierta anarquía terminológica con la cual
16
Avanzini, Guy, Les déboires de la notion de pédagogie En : Revue Française de Pédagogie : INRP/
Instituto Nacional de Investigación pedagógica. No. 120 (Juillet-Août- septembre 1997) ; Tema central
«Penser la pédagogie », p.17-24.
17
Revue Française de Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional de Investigación pedagógica. No. 120
(Juillet-Août- septembre 1997) ; Tema central «Penser la pédagogie », p.7-104.
25
se ha visto afectado principalmente el concepto base de “pedagogía”. A tal punto que
incluso se cuentan entre sus hallazgos, definiciones ininteligibles como la de L. Cellerier18
El mismo Gaston Mialaret, gestor de las Ciencias de la Educación, reconoce el desorden
reinante en la terminología y las numerosas interferencias y confusiones entre enseñanza,
educación y pedagogía. Ya desde la etimología, varios autores destacan la paradoja del
término “Pedagogo” en la cultura griega, el esclavo que conduce al niño al lugar donde un
preceptor le enseña. El pedagogo no es inicialmente quien enseña, sino quien acompaña al
niño y quien, en ocasiones, escoge al preceptor. Parece ser que en razón de esta etimología
el sentido del término y el campo de investigación se limitaron especialmente al ámbito
infantil, ya que eran los niños los mayores destinatarios de la enseñanza. Siglos después
aparecerá la palabra pedagogía, que se difundirá con fuerza en el siglo XIX. Mialaret sigue
la pista del término y señala que primero se integró al diccionario el término pedagogo
(Diccionario Robert 1690) para definir a un “maestro a quien se da el cuidado de instruir y
de gobernar a un escolar, al cual le enseña la gramática y está pendiente de sus acciones”19
.
En la búsqueda de contenido y precisión sobre el término pedagogía, O. Reboul propone
agrupar la palabra “pedagogo” en dos sentidos: uno relacionado con el arte de enseñar y de
educar y el otro ligado a la teoría de dicha práctica, uniendo sus concepciones a la intención
de Durkheim de ver en este arte teórico práctico la preocupación por aplicar las ciencias
humanas al arte de educar.. Así mismo parece que ser que en la evolución del concepto, un
acuerdo tácito entre sus usuarios lo hubiera asimilado como sinónimo de prácticas
didácticas para referirse a aquellos maestros que lograban buenos resultados, señalándolos
como poseedores de “una buena pedagogía”.
Para asumir una connotación positivista que daría cuenta de la pedagogía como ciencia, sin
poder aclarar en firme lo que es “ciencia”, también se ha definido a la pedagogía como
18
Cellerier, L. Esquisse d’une science pédagogique. Citado por Avanzini, Guy op.cit p.18 (Trad ) “ La
pedagogía es la teoría general del arte de la educación que agrupa en un sistema sólidamente ligado por
principios universales, las experiencias aisladas, los métodos personales, partiendo de la realidad y separando
rigurosamente aquello de procede de lo real de lo que pertenece a lo ideal” 19
Mialaret, Gaston. Les Sciences de l’Éducation, Paris : PUF, 1984, p.3- Citado por Guy Avanzini., Op. Cit.,
p.13
26
“ciencia de la educación”, estudio metódico, racional de los fines que se propone la
educación de los niños. Así mismo se consideraba como conjunto de pensamientos en los
cuales se despliegan las decisiones y modos de acción que constituyen un sistema
educativo. La confusión persistía en función de la posición mixta que se le había asignado,
ubicada entre una disciplina de corte objetivo como la sociología educativa y la didáctica,
parecía ser una reflexión orientada a la acción, o a satisfacer las exigencias colectivas.
Como “teoría práctica”, aseguraría una mediación entre ciencia y actividad educativa. Con
el surgimiento de los problemas socio-económicos y por consiguiente la preocupación por
la formación, se empieza a admitir la utilidad de la reflexión pedagógica.
Cuando Durkheim insiste en definir la pedagogía como una teoría, no una acción, abre de
cierta manera el espacio para pensar los diversos aspectos de la educación y aleja la
pretensión de centrar la pedagogía en el campo de las prácticas empíricas o por decir, las
técnicas de enseñanza. Hay en sus criterios un rechazo a la pedagogía de corte dogmático,
como construcción intelectual cuya intención sería tratar de determinar lo que debe ser y no
lo que es o lo que ha sido. Las doctrinas pedagógicas, en la perspectiva de Durkheim
pretendían dictar normas de conducta a seguir, basadas en una concepción intemporal del
hombre y de su destino. La pedagogía era entonces, a menudo, “Una forma de literatura
utópica”.20
En función de una doble connotación normativa y referida a los niños, Un decreto de 1967,
retira el término pedagogía y conserva el de “Ciencias de la Educación”, para configurar un
programa de “Licencia” a nivel universitario. El nuevo título alberga entonces un cúmulo
de contenidos e interpretaciones que en ese momento parecían estar desperdigados en los
cursos de historia y de filosofía de las ideas y las teorías pedagógicas, cuando no era un
conjunto de recetas para dictar bien las clases21
. De este modo se favorecen en pedagogía
dos enfoques que van a orientar la producción y la reflexión contemporáneas: una tendencia
normativa orientada a prescribir a partir de principios contenidos en las doctrinas, la
20
Durkheim, Emile. Education et Sociologie. Citado por Avanzini. Op. Cit. p.19 21
Mialaret, Gaston. L’éducateur, le pédagogue, le chercheur. Citado por Avanzini. Op. Cit. P.20
27
segunda, una orientación descriptiva que va de lo empírico a lo científico y en la cual se
expresan los ideales y las finalidades, en la búsqueda del conocimiento de las instituciones
y los procesos que se desarrollan en la escuela.
El enfoque normativo de la pedagogía justificaría sus orígenes en la filosofía, la teología y
la política, al considerar que cualquier comportamiento educativo remite a una concepción
del hombre que la regula. Así se entendería la preocupación de las religiones por la
educación y la obra de pedagogos surgidos de la iglesia, afirmando la estrecha relación
entre culto religioso y escuela. Pero este tratamiento normativo va a ser cuestionado
especialmente gracias a la influencia de Rousseau, por un deseo manifiesto de acabar con
un tratamiento exclusivamente normativo de los problemas educativos que dará frutos en
las obras de los autores de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se trata entonces de
comprender mejor los procesos educativos para mejorar el funcionamiento del sistema y
para ello había que dejar de lado los procedimientos empíricos y emprender un camino más
riguroso. Así se intenta construir una “Ciencia de la Educación” que según Durkheim, debe
constituirse por completo. Esta óptica favorece el uso de términos como la pedagogía
científica experimental o experiencial, en detrimento del término pedagogía. Sin que por
ello se considere que haya una falta de objetividad. Sin generar oposiciones ni agudas
contradicciones, conviven entonces otros significantes para la pedagogía tales como su
consideración como filosofía, nacida de la exigencia de dar una base crítica a la acción
educativa que va del hombre hacia el hombre y estudia al sujeto en su evolución hacia la
razón, la libertad y su relación con la cultura y la pedagogía como ciencia que asume la
investigación positiva tanto de manera interdisciplinaria con otras ciencias auxiliares, como
en la verificación comparada de sistemas educativos, planes, métodos y técnicas.
La fundación de la Sociedad de Pedagogía en los primeros años del siglo XIX, la
publicación de la Revista Francesa de Pedagogía, cuyo primer número data de octubre de
1967, así como la constitución de la Sociedad Internacional de Pedagogía y la creación en
1991 de los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (IUFM), contribuyeron a
multiplicar las visiones en el campo de lo pedagógico. Los institutos estaban llamados a
28
formar a los nuevos formadores y a remplazar casi en su totalidad a las Escuelas Normales
de Institutores, maestros de primaria, a las escuelas Normales Nacionales de Aprendizaje y
a los Centros Pedagógicos Regionales y favorecieron el surgimiento de una pluralidad
conceptual de la pedagogía en Francia, aún si en determinados períodos se ha podido
apreciar una especie de parálisis o de debilitamiento, especialmente en el período entre las
dos guerras mundiales, para luego tomar un auge considerable que ha posibilitado el
fortalecimiento de las instituciones pedagógicas y la presencia de militantes pedagógicos en
instancias de decisión a nivel nacional en la esfera política del país.
En el campo institucional, el debate sobre la educación es sostenido, especialmente por
profesores como Guy Avanzini, Maurice Debesse, Gastón Mialaret y se ha enriquecido con
la obra y las experiencias de Daniel Hameline, Philippe Meirieu, Michel Develay, Michel
Fabre, Jean-Pierre Astolfi, Louis Legrand, Jacky Beillerot, Jean Houssaye y Michel
Soëtard, entre otros. Podríamos decir que este grupo ha consolidado un campo con
suficiente capital simbólico para alimentar y la reflexión sobre el estatuto de la pedagogía
y ha contribuido a consolidar el lugar de la educación y de la pedagogía en el contexto
intelectual francés. Se trata de explorar diversas impresiones sobre lo que se podría llamar
“el estatuto teórico” de la pedagogía, ya que frente al auge de “saberes positivos” parecería
que la pedagogía se haya desvalorizado. Según Jean-Claude Fourquin, se puede decir que
“hay pedagogía en cualquier lugar en donde se ejerce una actividad de comunicación con
intención formadora, en donde el arte de comunicar se despliega como arte de instruir o arte
de enseñar”22
. Históricamente se ha utilizado el término de pedagogía para hacer referencia
a la forma escolar o curricular, que daría cuenta de la labor de unos profesionales que por
medio de métodos se esfuerzan por hacer que unos estudiantes clasificados por grupos,
adquieran un conjunto homogéneo de conocimientos. La concepción del proceso no es
completa ya que se debe pensar en el tipo de competencias que se requieren precisamente
para operar y facilitar ducha adquisición. En este sentido, no basta con decir que un maestro
22
FOURQUIN, Jean-Claude. Argument En : Revue Française de Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional
de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Août- septembre 1997) ; Tema central «Penser la pédagogie »,
p.5.
29
tiene una pedagogía eficaz o que es un buen pedagogo, habría que profundizar en la
pedagogía como una forma de pensamiento compuesto en parte por ideas heredadas de la
tradición en educación y en parte por los conocimientos, reflexiones y representaciones que
surgen de la experiencia concreta del maestro. Pese al auge de las didácticas específicas, la
esfera del pensamiento pedagógico sigue estando ligada en especial a las situaciones y a las
prácticas de enseñanza, aunque algunos especialistas intenten por todos los medios aparejar
la pedagogía a una filosofía, aislando su componente de “acción”. Esta reflexión es
retomada por Daniel Hameline23
para imaginar al “pedagogo” que creyéndose filósofo y
moralista, preocupado en su práctica por comprender lo que hace en desarrollo de su labor
educadora, llega un día al departamento de Ciencias de la Educación en alguna universidad
y se siente perdido, en razón de la falta de “universales” en el pensamiento contemporáneo
sobre la educación, lo cual ha favorecido una proliferación de lugares comunes que
estructuran una especie de “paisaje” panorámico en el que parece haberse perdido la
pedagogía. Según Hameline, el gran relato de la pedagogía del siglo XIX, parecía más
sólido y permitía identificar puntos de anclaje, de descripción de prescripción y defensa de
nociones. El panorama de los últimos años favorece más la conformación de comunidades
en torno a ciertos paradigmas, con el ánimo de desplegar un arte de brillante inteligencia. El
auge de las Ciencias de la educación y el fortalecimiento de la investigación en educación
sobre objetos cada vez más disímiles y la tendencia al trabajo interdisciplinario, pueden
estar generando una impresión de imposición de las Ciencias de la Educación sobre la
pedagogía o de solapamiento de los principios pedagógicos. Tendrían la pedagogía y los
pedagogos una tarea de búsqueda de universales de la razón práctica para poderse
conservar y ejercer una acción sobre la educación “cambiando lo que ella conserva y
conservando lo que ella cambia”. La función pensante del pedagogo en la actualidad, tanto
en el campo de la investigación como en el de la formación, implica correr el riesgo de ser
23
Hameline, Daniel. Penser la pédagogie est un luxe sans aucun désespoir de cause En : Revue
Française de Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Août-
septembre 1997) ; Tema central «Penser la pédagogie », p.7-15
30
considerado como integrante de una especie en vía de extinción que se da “el lujo” de
reflexionar sobre el hecho educativo, desde el ámbito de los actores que lo hacen posible24
.
Los planteamientos de Philippe Meirieu en torno a una definición de la Educación como
“relación disimétrica, necesaria y provisional que busca la emergencia de un sujeto”
conducen a la propuesta de la pedagogía como un esfuerzo para pensar esta relación. Así
entonces analiza la dificultad de la pedagogía como reflexión sobre los actos educativos,
para asumir una forma de universalización apoyada en la validez científica o en el rigor
argumentativo, ante la evidencia de que cada sujeto es una historia, según el contexto en el
cual se desenvuelve. Los discursos filosóficos en torno a la libertad, la racionalidad, la
educación para la ciudadanía o para la ecología, entre otros, sirven para hacer más
inteligente la polémica y para dar cierta legitimidad intelectual a los interesados en el hecho
educativo, pero no pueden ser aplicados sin el proceso de anticipación y contextualización
que permitiría asumir las historias personales de los alumnos y de sus maestros. La
pedagogía se constituiría como “relato” 25
abierto al cuestionamiento de los actores que se
interpelarían en esos “relatos de educación”, dando lugar a una Literatura pedagógica que
alimentaría la discusión para bien o para mal. Esta pedagogía no se podría considerar
aisladamente desde el concepto, sino como una “pedagogía para algo”. Concluye que
entonces la pedagogía es “pedagógica” en la medida en que debe aplicarse a sí misma sus
orientaciones y analizar constantemente su papel en la emergencia del educador como
sujeto que educa y plantea la idea de hacer una “pedagogía de la pedagogía”.
En un texto bastante ambicioso en la amplitud de su análisis y de lectura cautivante por la
riqueza de sus expresiones, que recogen la inquietudes de su tiempo, Philippe Meirieu
emprende Junto con Michel Develay, la tarea de reflexionar en torno a las profundas
críticas que se plantean sobre las Ciencias de la Educación y sobre los desafíos pedagógicos
relacionados con nociones y términos que han surgido tales como “pedagogía de la
24
Hameline, Daniel. Op. Cit., p.9 25
MEIRIEU, Philippe. Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie En : Revue Française de
Pédagogie : INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Août- septembre 1997) ;
Tema central «Penser la pédagogie », p.25-38.
31
autonomía” o “pedagogía para la responsabilidad”. Intentará demostrar que detrás de los
ataques contra las Ciencias de la Educación y detrás de la crítica a la pedagogía, se perfila
un cuestionamiento a la democratización del sistema educativo en Francia que es el reflejo
de problemas sociales en esta cultura26
.
Luego de una reflexión en torno al referente de “Emilio”, el personaje en la obra de
Rousseau y de los planteamientos sobre la formación del niño, de acuerdo con sus
capacidades innatas y partiendo de la realidad que lo rodea, los dos autores se proponen
contraponer a los “alegatos” que se esgrimen contra la pedagogía y las Ciencias de la
Educación, una serie de argumentos para justificar y de cierta manera sustentar la
legitimidad de la preocupación pedagógica por el alumno, por la transmisión de los saberes,
la democratización de la educación y la formación de los maestros, entre otras. El debate se
presenta desde dos posiciones bien definidas: por una parte, la de aquellos que desvalorizan
a las Ciencias de la Educación y a la pedagogía, y en consecuencia, a sus “militantes” y por
otro lado, la posición de los dos autores, a su vez profesores en departamentos de Ciencias
de la Educación en Universidades de Francia. Sobre la base de lo que denominan como “un
combate oscuro”, analizan los ataques contra las Ciencias de la Educación, consideradas
por sus detractores, no como una disciplina universitaria, sino como un “refugio para los
excluidos de otras disciplinas”, rebajándolas al nivel de charlatanería sin fundamento, A
esta pretensión reduccionista se oponen los autores, defendiendo el estatuto epistemológico
de las Ciencias de la Educación. Ante la idea de que no se necesitarían especialistas para
tratar los problemas educativos y según esta aseveración, cualquiera estaría capacitado para
hacerlo, Louis Legrand argumenta y justifica la legitimidad de la investigación educativa.
El debate prosigue para dar cuenta del menosprecio en el cual parecen haber caído los
“militantes pedagógicos”, sujetos peligrosos, quienes, en opinión de sus opositores, estarían
26 MERIEU, Philippe, DEVELAY, Michel. Émile, reviens vite…ils sont devenus fous. 4a.ed. Paris : ESF éditeur,
1997. 208p. (Collection Pédagogies), Dirigida por Philippe Meirieu. – Aunque Existe ya una traducción al español de este
texto realizada por el profesor Armando Zambrano, los comentarios referidos a la obra se basan en la versión original en francés(1997).
32
aprovechándose de su carisma y de sus posiciones al interior del sistema escolar francés,
para “decretar” la autonomía e imponer sus opciones ideológicas. La respuesta vehemente
de los autores se concentra en develar la paradoja de la exhortación a la libertad y las
implicaciones del hecho de centrar la pedagogía en los aprendizajes. Cuando se cuestiona a
la pedagogía por subestimar la dimensión cultural y la función política de la escuela, por
constituirse en fuente de ilusiones al hacer creer que cualquier fracaso escolar puede ser
superado y por abogar por la masificación de la enseñanza, lo cual ha generado, según los
detractores, una tendencia a aceptar la mediocridad de los resultados escolares, Meirieu y
Develay esgrimen argumentos sólidos para abogar por la necesidad de una pedagogía que
tenga en cuenta acciones de unificación e individualización en función de las características
de los sujetos que se están formando. Así mismo, insisten en el hecho de que,
contrariamente a la idea de que la pedagogía niega el principio de realidad al suponer la
inexistencia del fracaso escolar, se afirma que la pedagogía forma parte de lo real en la
medida en que parte de sujetos a los cuáles se debe conocer, para poder formar y que
corresponde al maestro profundizar en dicho conocimiento de las individualidades para
determinar los procesos de unificación y de individualización.
Los críticos de la masificación o de la democratización del sistema educativo verían con
buenos ojos la proliferación de iniciativas escolares de privatización para hacer frente a sus
efectos perversos. Alegan que los intentos oficiales de democratización de la enseñanza han
fracasado en Francia y que se requiere una revisión en este sentido. En respuesta a estas
críticas, los profesores Meirieu y Develay proponen al Sistema educativo la puesta en
marcha de diferentes formas de interacción al interior de la escuela y la conformación de
grupos por niveles y por necesidades, manteniendo el principio de acceso y de éxito escolar
para el mayor número posible de sujetos.
Una segunda parte de la obra conjunta se concentra en responder a las “objeciones”
planteadas mediante reflexiones en torno a interrogantes pedagógicos que ponen en juego
diversas concepciones sobre el niño y la necesidad de “anticipar” en educación, afirmando
que no es un adulto en pequeño, sino un ser en proceso. Se discute la razón de ser de la
33
educación para la implantación de la ley y para la formación del sentido de responsabilidad
y de la ética en el niño, advirtiendo sobre los peligros de una pedagogía condescendiente.
Se propone entonces una pedagogía que ayude al niño en su aprendizaje, en su desarrollo y
en su articulación con el entorno socio cultural27
.
El tercer espacio se relaciona con planteamientos más cercanos a las opciones
metodológicas que impactan el aula y favorecen el acceso a los aprendizajes. Sobre la base
de las oposiciones entre “didactas” y “metodólogos”28
, se pone en duda la necesidad de que
los alumnos aprendan los mismos contenidos y de la misma manera, dando paso a la
posibilidad de desarrollar métodos de “educabilidad cognitiva” orientados a generar
estrategias de formación de la inteligencia que puedan ser aplicados de manera general a los
contenidos, frente a una insistencia marcada por formar a los niños en contenidos y
disciplinas específicas. Se atiende especialmente a la redefinición de la noción de objetivo
pedagógico, proponiendo la noción de proceso pedagógico y valorizando los “otros”
conocimientos que el alumno adquiere por fuera de los saberes en contexto escolar y
tomando en cuenta las estrategias personales de aprendizaje.
Finalmente emplazan a los actores del sistema escolar, políticos, maestros y comunidades a
embarcarse en una “nueva utopía escolar”29
en la cual no haya víctimas ni culpables, sino
que todos asuman la responsabilidad que les corresponde y participen de manera conjunta
en la tarea de luchar contra el fracaso escolar como forma social de exclusión.
Como se puede apreciar, las funciones de la institución escolar están siempre ligadas a las
finalidades de la educación en la sociedad, y la pedagogía tendría que buscar los medios
para que estos fines se logren, dejando a la didáctica la tarea de poner en la cotidianidad de
la enseñanza las condiciones para la adquisición de conocimientos de las diferentes
disciplinas. Esta afirmación se relaciona con la definición de Louis Legrand quien designa a
la pedagogía como “ conjunto de conocimientos relacionados con la actividad de enseñar
27
Ibid., p. 114-169 28
Ibid., p.173-183
34
que movilizan al maestro, al alumno y al saber enseñado”30
. En este orden de ideas la
“acción pedagógica” buscaría obtener en los estudiantes efectos de saber o de
comportamiento que se explicitan en las legislaciones escolares y en los planes educativos.
Consideraría también las condiciones culturales, sociales y la formación de los maestros,
así como las características sociales y sicológicas de los estudiantes, sin descuidar las
relaciones que se instauran entre maestros y alumnos, inmersos en un contexto institucional
social y político.
La investigación en el campo pedagógico, debe entonces asumirse desde dos
intencionalidades: la de aportar saberes y la de desarrollar técnicas. La primera como una
búsqueda de conocimientos nuevos para comprender mejor los fenómenos, para reafirmar o
comprobar las hipótesis, siempre en la perspectiva de una exigencia de universalidad que
arrastraría a la investigación pedagógica a imitar o apropiarse del modo de investigación de
las ciencias positivas, pero con una tendencia más orientada hacia un procedimiento de tipo
cualitativo, más adecuado a las ciencias sociales: la hermenéutica, cuya intención sería la
de profundizar en el sentido de las situaciones y de los textos para obtener datos confiables,
sin caer en la abstracción. Estas tendencias se han manifestado de diferente manera en
espacial a través de la llamada Investigación acción bastante empleada en los últimos años
en el ámbito educativo y de considerable aceptación en nuestro medio, que busca validar y
establecer comportamientos y técnicas que surgen como innovaciones en el aula. Los
innovadores desean no sólo explorar sino también recoger las pruebas de la eficacia de sus
acciones en busca de credibilidad, lo cual amerita una actitud rigurosa de investigación que
tendría que fundarse en conocimientos o en el conocimiento objetivo de los hechos
educativos, evitando los riesgos de la interpretación subjetiva, intuitiva. Esta tendencia
llevaría a privilegiar la observación de los grupos en detrimento de una observación
individual y a concentrar los resultados de manera estadística . Ambas tendencias coexisten,
29
Ibid., p. 183 30
Legrand, Louis. Qu’est-ce que la recherche pédagogique ? En : Revue Française de Pédagogie :
INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Août- septembre 1997) ; Tema central
«Penser la pédagogie », p.39-47
35
pero los militantes pedagógicos defienden la especificidad del hecho educativo que amerita
un enfoque comprensivo en la medida en que se está asumiendo como objeto un conjunto
de relacionas atravesadas por factores de naturaleza sociológica y síquica.
La hegemonía de la sicología y de la sociología en el campo educativo propician la
institucionalización, en 1967, de las Ciencias de la Educación, al ser creados institutos,
facultades y departamentos en las universidades de Bourdeaux, Caen y París31
. La
Pedagogía y la didáctica se perfilan como tramas complejas de conceptos con capacidad
para definirlas y delimitarlas. Tanto la didáctica como la pedagogía han surgido como
respuesta a problemáticas educativas relacionadas con aspectos sociales y de producción,
específicos de la cultura francesa , entre ellos, la lucha contra el fracaso escolar y la defensa
del derecho a la educación para todos, motivaciones que alimentan los planteamientos de la
pedagogía diferenciada y abren institucionalmente el camino para las experiencias piloto .
Philippe Meirieu, quien es reconocido como uno de los más destacados defensores de esta
tendencia, considera que el mejor aliado de la pedagogía es la didáctica, en la medida en
que “le aporta los elementos de acción práctica para que el pedagogo pueda actuar y
ejercer de mejor manera sus actividades en el espacio de la enseñanza y el aprendizaje”32
.
En los intentos recurrentes por negar la pedagogía o por llevarla a renunciar de su esencia,
se han planteado diversos argumentos desde los filósofos, desde las Ciencias de la
Educación y desde los didácticos33
. Jean Houssaye resalta el hecho de que frecuentemente,
la filosofía oscila entre el rechazo y la asimilación de la pedagogía. Platón y Rousseau
ponen en escena la pedagogía deduciendo la práctica para controlarla mejor. Afirma que en
31
Charlot Bernard, Les Sciences de l’Éducation : un enjeu, un défi, Paris, ESF, 1997, citado por Zambrano.
Ibid, p57.
32
MEIRIEU, Philippe, « être pédagogue » rencontre avec Philippe Meirieu, en Revue Sciences Humaines No.
50, mayo 1995, pp.32-35. Citado por Zambrano Ibid. P.61
33
Houssaye, Jean. Spécificité et dénégation de la pédagogie. ~: Revue Française de Pédagogie: INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juillet-Aoüt-septembre 1997); Tema central «Penser la pédagogie », p.83-97
36
ellos, la práctica no produce la teoría y que esta práctica de asimilación por la teoría en
filosofía se encuentra ya en el Origen de las Ciencias de la Educación. A menudo los
filósofos asimilaron la filosofía a la pedagogía o rechazaron la pedagogía o en ocasiones
redujeron la pedagogía a una sicología de la educación34
. La tendencia dominante será la de
reducir la pedagogía a una ciencia de la educación como sicología aplicada al interior de la
filosofía. Se registra en 1880 la presencia del curso de sicología, aplicada a la Educación en
el programa de formación de las Escuelas Normales Primarias y Superiores, mientras que la
sociología sólo será introducida hacia 1920. Esto para mostrar que la pedagogía se vuelve
ciencia en la medida en que se disuelve el saber sicológico aplicado. Luego la filosofía
clásica servirá de apoyo a la sicología experimental y de hecho a la pedagogía experimental
de Binet, Claparède y otros. Así, gracias a la filosofía, muere la pedagogía para dar paso a
las Ciencias de la Educación cuyo nacimiento va a generar diversas influencias35
, entre
otras, la teoría pedagógica va a apartarse del mundo de las prácticas educativas, los
aspectos normativos quedarán por fuera de la ciencia, la multiplicación de las ciencias
humanas va a hacer que cada una de ellas quiera inscribir la educación en su propio campo.
La idea de una pedagogía concebida como “disciplina necesaria para articular lo que se dice
y lo que se hace en el campo de la Educación” desaparece para dar paso a un modelo
deductivo que pretende reducir el hacer al decir, el saber hacer, al saber científico. El rigor
de la ciencia hará que se niegue al pedagogo de comienzos de la historia griega.
En términos de vocabulario, el paso de la pedagogía a las Ciencias de la Educación ha
tomado el tiempo suficiente para que se utilizaran diferentes acepciones por parte de
diferentes autores desde la pedagogía científica, a la pedagogía experimental, la ciencia
pedagógica y la ciencia de la Educación hasta las Ciencias de la Educación. Haciendo notar
que varios autores empleaban indistintamente dichas denominaciones.
En relación con la didáctica, el intercambio de nociones ha constituido otra manera de
34
Charbonnel, N. Pour une critique de la raison éducative.(1988), citado por Hussaye,Jean., op. Cit., p.85 35
Houssaye, Jean. Op., Cit. p.86-87
37
negar la pedagogía en aras de la didáctica. El auge contemporáneo del interés por las
maneras de transmisión de saberes de las disciplinas generó un distanciamiento entre
“metodólogos”, considerados los abanderados de la pedagogía, es decir preocupados por
educar y los “didácticos”, preocupados por instruir. En ocasiones se emplearon términos
compuestos que hacían uso indiscriminado de la didáctica y de la pedagogía, por ejemplo:
materiales, pedagógicos o materiales didácticos; didáctica experimental o pedagogía
experimental. Definir lo pedagógico o lo didáctico genera diversidad de connotaciones.
Incluso Mialaret36
, incluía la didáctica en la pedagogía y llegó a invertir su relación al
definir la didáctica como “el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para la
enseñanza” y a distinguir la metodología general de la enseñanza de las metodologías
particulares. Así el término didáctica sustituye al de pedagogía cuando se construyen
dispositivos didácticos, y se califican como didácticas las relaciones maestro-alumno o se
habla de comunicación didáctica.
La introducción de las Ciencias de la Educación en el campo universitario, favorece el
nacimiento de la didáctica, en la búsqueda de una cierta instrumentalización de los saberes.
La puesta en uso de conceptos como “obstáculo epistemológico” y las representaciones
legadas a lo que se dio en llamar la Epistemología Escolar37
. La afirmación de que el
conocimiento proviene del educando y de sus intercambios con el medio abre la puerta a
numerosas experiencias para hacer más y mejor, para llenar la clase de oportunidades de
acceso al aprendizaje. Los planteamientos piagetianos se utilizan como telón de fondo para
diversas propuestas, en especial en el desarrollo de la enseñanza de las matemáticas. Se va
estructurando así un espacio propio de desempeño y una precisión conceptual sobre la
didáctica como “un cuerpo de saberes con los cuales se pueden describir, prescribir o
36
Mialaret, Gaston.(1976), citado por Houssaye,Jean. Op. Cit., p.89 37
Zambrano (1). Op. cit., p.222-225
38
sugerir acciones relacionadas con la enseñanza y con los aprendizajes38
.
Se afirma entonces que la coexistencia de esa variedad referencial de definiciones,
funciones y objetos para la Pedagogía, la didáctica y las Ciencias de la Educación, en lugar
de debilitar el campo de la Educación lo enriquece y fortalece una “solidaridad científica”
en torno a problemas comunes, como es el caso del fracaso escolar preocupación que
concierne tanto los fines como los contenidos y las estrategias de enseñanza sin dejar de
lado las relaciones maestro alumno en un marco institucional atravesado por
planteamientos políticos y sociales sobre el modelo de hombre que se quiere formar.
Este, recorrido, que por su riqueza y complejidad, amerita incluso un trabajo de
investigación particular, pretende dejar abierta la reflexión para que a partir de la
investigación en educación se recojan los planteamientos relacionados con este grupo de
conceptos y se difundan en el medio universitario nacional con el fin de crear en los futuros
maestros y en los maestros en ejercicio, una actitud intelectual hacia la apropiación de
conceptos y de manifestaciones teóricas sobre los aspectos educativos, que pueden llegar a
transformar sus representaciones y a convertirse en universales de la reflexión actual en
educación.
Como puede apreciarse, lejos de ser un asunto acabado, el campo de la pedagogía se ha
caracterizado en los últimos años por una pluralidad de conceptos y nociones que lo
conforman, dando así consistencia a los planteamientos de Olga Zuluaga. Podemos afirmar
que este campo sigue abierto y plural en la medida en que cada vez, con mayor profusión,
las representaciones de los pedagogos se nutren de la experiencia del aula y pueden
impactar sobre las producciones intelectuales o sobre las legislaciones educativas en
diferentes contextos. Ampliando el espectro de interpretaciones y funciones asignadas a la
pedagogía en la contemporaneidad, es posible que estemos ad portas, de reconocer, ya no
el campo de la pedagogía, sino de un campo para la pedagogía en cada cultura pedagógica
38
Zambrano (1). Op. Cit., p.228
39
que logre adquirir el suficiente capital simbólico para coexistir con las llamadas corrientes
pedagógicas entre las cuales nos movemos en la actualidad y que se constituyen aún en
materia de formación de futuros educadores en nuestro medio.
Para enmarcar los dos capítulos siguientes, referidos al panorama pedagógico planteado por
Philippe Merieu y al campo de la Pedagogía Diferenciada, en el cual sus ideas encuentran
aplicación concreta, nos proponemos dejar abierta la fuente de reflexión sobre la pedagogía
como ciencia de los medios y de los fines en educación, a la manera de Michel Soetard39
cuando postula que la acción pedagógica busca ante todo “el bien de los educandos” y que
es al pedagogo a quien corresponde orientar la necesaria adquisición del saber, la puesta en
marcha de los métodos y la inculcación de valores, de tal manera que el sujeto en
formación pueda asumirse en libertad. Ante la evidente dificultad del educador para asumir
nuevos papeles en función de los desafíos que genera el estudiante, el dilema del pedagogo
será entonces, en su practica cotidiana: optar por preparar al alumno para la autonomía o
agenciar la domesticación social. En otras palabras, el educador deberá plantearse la
posibilidad de favorecer “la reproducción”, a riesgo de perder aquella cuota de poder que le
permitía “administrar la ignorancia” para controlar las voluntades, o por el contrario,
rediseñar los itinerarios de saber para proponer a sus alumnos un “nuevo arte de aprender”
y constituir su práctica pedagógica en “un nuevo arte de enseñar”.
39
Soetard, Michel. La pédagogie entre pensée de la fin et science des moyens: Revue Française de Pédagogie INRP/ Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. No. 120 (Juil1et-Aout-septembre 1997) ; Tema central «Penser la pédagogie », p.99-104
40
Philippe Meirieu, Pedagogo de la diferencia
Este encuentro con el pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu no tiene la pretensión
de agotar el caudal de inquietudes que han surgido a lo largo del proceso de lectura de sus
obras y de las apropiaciones que han hecho numerosos autores, entre ellos el profesor
Armando Zambrano, su alumno en la universidad de Lyon. Creemos que el contacto con
otros saberes y con otras miradas contribuye a enriquecer la memoria del saber pedagógico
en la perspectiva del intercambio de ideas que en este caso es posible gracias a las obras del
profesor Zambrano y al contacto con Philippe Meirieu, quien se desempeña actualmente
como Director del Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) de la
universidad de Lyon y quien habiendo tenido conocimiento de la intención de esta
investigación ha iniciado un contacto fructífero a través del envío de textos de algunas de
sus intervenciones por correo electrónico40
y ha mostrado su disponibilidad para responder
a inquietudes y eventualmente, formar parte de un grupo de pedagogos que vendrían a la
Universidad de Antioquia en misión de intercambio, si la fuerza de este trabajo lo hace
posible.
La considerable producción intelectual y la amplitud de sus intervenciones han provocado
un fenómeno de aceptación y a la vez de controversia entre en el público francés no sólo en
40
Se trata de cinco textos de conferencias, escritos en francés que se encuentran el proceso de traducción por
parte de los estudiantes de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia. En las referencias serán
citados como artículos con un número de orden y la fecha de recibo del e-mail. El dominio del idioma francés
me ha facilitado el trabajo de lectura directa de la fuente original en la mayor parte del material disponible.
Cuando tuve la versión traducida al español, la cita queda en este idioma.
Puedo retener un instante
y en un segundo ,darme
cuenta hasta qué punto la
resistencia del otro me
invita a encontrarlo
Philippe Meirieu
41
el ámbito oficial del cual ha formado parte colaborando con el Profesor Edgar Morin en el
proyecto de reforma a los liceos, sino también a escala internacional: ha sido llamado por la
UNESCO para escribir su visión sobre la educación en el 2020, invitación que se extendió a
los más representativos autores del campo educativo a escala mundial.
Identificándose el mismo como maestro, investigador y militante pedagógico, Meirieu
nacido en Alès, Francia en 1949, se formó como institutor de primaria y realizó el ciclo de
estudios que en su país, conducen desde el diploma de “maitrise” en filosofía hacia una
“licence” en Letras y un Doctorado de Estado, en el campo de las Letras y las Ciencias
Humanas. Se desempeñó sucesivamente como profesor de filosofía en enseñanza media,
maestro en “clase única”, animador, profesor de letras en “colegio”, director de un colegio
experimental. Actualmente ejerce como profesor universitario en el departamento de
Ciencias de la Educación en Lyon, Lumière 2 y dirige allí el ISPEF, Instituto de Ciencias y
Prácticas Educativas y de Formación. Este recorrido muestra hasta que punto Meirieu se
puede considerar “un hombre de terreno” es decir, que sus propuestas nacen de la relación
concreta del alumno y el maestro en el salón de clase, de sus experiencias didácticas y de la
constante confrontación con los detractores de la pedagogía, no sólo en el ámbito educativo
francés, sino de Europa.
Si hay algo que caracteriza la obra de Meirieu, es su manera de utilizar ciertos términos de
uso aparentemente cotidiano, pero que en su interpretación se convierten en neologismos
tan evidentes que parecen haber estado en el glosario polisémico de la Educación desde
hace mucho tiempo, pero de cuya existencia los cuales nadie parecía haberse percatado.
En el marco de sus actividades en colegio experimental, Meirieu puso en práctica una
estructura pedagógica original, en su momento, en la cual los alumnos podían escoger a sus
profesores y sus enseñanzas. En desarrollo de esta experiencia pudo verificar la validez de
la hipótesis de la “pedagogía diferenciada”, según la cual, el hecho de multiplicar los
itinerarios de aprendizaje y de permitir a cada uno recibir una enseñanza adaptada a sus
individualidades, favorece el éxito escolar para todos. Los fundamentos de la Pedagogía
42
diferenciada son el objeto de estudio del tercer capítulo de este trabajo de tesis. Algunos
autores se refieren a “Las pedagogías diferenciadas” para dar cuenta del impacto de esta
experiencia en el contexto europeo. El término plural responde a la solidaridad intelectual
que ha generado el ideario de Meirieu , en especial, entre pedagogos franceses, y suizos41
.
En 1988, Meirieu es convocado por el gobierno nacional para participar en la reflexión
sobre los contenidos de la enseñanza y la creación de los Institutos Universitarios de
Formación de Maestros, IUFM, Dirigió también el Instituto Nacional de investigación
Pedagógica INRP, cargo al que renuncia por no estar de acuerdo con las propuestas
“publicitarias” del ministro de Educación Jacques Lang. Así mismo, fue miembro del
Consejo Nacional de Programas Educativos (1990-1993) y en 1994 se embarcó en una
experiencia pedagógica como profesor de francés en un liceo de formación profesional en
Vénissieux. Hoy en día, participa en investigaciones sobre el tema de los aprendizajes,
trabajando particularmente sobre “la transferencia de conocimientos, el papel de la ética en
la relación pedagógica, las relaciones entre los aprendizajes y la socialización y la función
de la escuela en la inserción social.
La reseña cronológica de sus obras pone en evidencia una estrecha relación entre sus
diferentes ocupaciones y la reflexión sobre los aspectos fundamentales de la Educación.
Los puntos más fuertes de su trabajo se concentran en los conceptos y prácticas
relacionadas con la función de la escuela en la democratización de la enseñanza, la ética y
el poder en la relación maestro-alumno, el sujeto educable, el mínimo gesto, el principio de
“no reciprocidad”42
, las estrategias de aprendizaje, la evaluación y la responsabilidad del
maestro para anticipar la enseñanza en función de las diferencias de los estudiantes. Sus
obras han sido editadas y reeditadas en Francia y varias de ellas traducidas a idiomas como
el español. Entre sus más destacados textos se ubica la obra “Emile, reviens vite, ils sont
devenus fous”(1991) escrita en colaboración con el profesor Michel Develay, en la cual
41
Perrenoud, Philippe. A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del currículo y
de los itinerarios formativos. En: Revista EDUCAR No. 22-23, Departamento de Pedagogía Aplicada,
Universidad Autónoma de Barcelona: Bellaterra, 1998, p. 11-34
42 ZAMBRANO, Armando. La mirada del sujeto educable, La pedagogía y la cuestión del otro. Cali: Artes
gráficas del Valle. 2000, p.11, 65,82
43
responde de manera contundente a los ataques lanzados por los detractores de la pedagogía,
alimentando un debate que ha fortalecido los conceptos de pedagogía y didáctica en el
contexto francés de las Ciencias de la Educación.
Para abordar la obra de Meirieu es conveniente orientar el proceso bajo la perspectiva que
adopta Olga Zuluaga43
en su texto sobre Comenio , al proponer una estrategia que permita
“valorar los conceptos que en el devenir de un conocimiento han representado momentos
de impulso, de relaciones nuevas con otros conocimientos, cambios de enfoque, rupturas
con planteamientos anteriores, posibilidades de respuesta para asuntos pendientes, o
reactivación de puntos de vista fecundos”, entre otros. El reconocimiento del trabajo de
Meirieu como un aporte importante a la construcción de un horizonte conceptual de la
pedagogía esclarece las visiones contemporáneas sobre la función de la escuela, el
aprendizaje, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la ética en la relación pedagógica y la
responsabilidad del maestro frente a la diferencia de sus estudiantes y sus proyectos
individuales de vida y de socialización.
Propuestas para la escuela
Ha sido una constante en los últimos años atribuir a la escuela como institución y al sistema
educativo como acción del Estado, el fracaso escolar o la reproducción . Para este debate,
Meirieu propone a la escuela cinco principios fundamentales44
sobre los cuales estaría anclada
su legitimidad. Al analizar las prácticas escolares y confrontar los procesos tradicionales de
educación con las demandas y necesidades de los estudiantes, Meurieu busca dar respuesta a
preguntas como : para qué sirve la escuela?; qué representaciones se tienen del sujeto educable
y de aquello que lo constituye? Qué podría significar el “educar en la libertad? Podemos
43
Zuluaga, Olga. Otra vez Comenio. En : Revista Educación y Pedagogía, Medellín: Universidad de
Antioquia, Facultad de Educación, No 8 y 9, 1992. P.241-273
44 Meirieu, Philippe. l’école mode d’emploi, des « méthodologies actives » a la pédagogie différenciée. 7a.ed.
Paris : ESF éditeur, 1992. (Collection Pédagogies), p. 85-100
44
deshacernos de la violencia y de la agresividad en el acto educativo? La autoridad es necesaria
en educación? Cual finalidad se puede conferir a los aprendizajes? Cuándo y cómo efectua un
sujeto un aprendizaje verdaderamente eficaz? Cual es el lugar del deseo en el aprendizaje?
Cómo responder a una demanda cultural formulada por uno o unos sujetos? Qué actitud debe
tomarse cuando un sujeto parece necesitar ayuda particular para enfrentar una dificultad? En
cuáles ciencias humanas habría que buscar los aportes esenciales para realizar el trabajo de
educar?45
La escuela deberá ser ante todo un espacio de asombro y de descubrimiento, donde nada está
completamente terminado. Para cumplir con su función de transmisión de saberes y para
llevarla a cabo, el educador debe estar siempre dispuesto a tomar decisiones, a mantener un
estado de análisis crítico de los resultados para abrirse a nuevas búsquedas, a nuevas acciones.
La escuela debe disponer de un proyecto preciso al cul puedan referirse dichos resultados. El
acceso a los saberes demanda de la escuela , poner al alcance de los alumnos herramientas
conceptuales que les permitan pensar el mundo, los hechos y las cosas desarrollando la
capacidad de abstracción. La escuela debería formar en cuatro tipos de saberes: capacidades
metodológicas que condicionan todos los aprendizajes que se van a adquirir, competencias
que permitan al alumno comprender y dominar su inserción en la historia para llegar al
verdadero sentido de las cosas que aprenden.. Desarrollar las facultades creadoras y el goce de
la apreciación artística en la búsqueda de valores que reafirmen el sentido de humanidad
acercando eficazmente los estudiantes a la cultura y favoreciendo la expresión y por último
debe permitir a los alumnos elegir su opción profesional de la manera más lúcida posible.
Formar profesionalmente al alumno es también formarlo a la autonomía y hacerlo capaz de
evaluar por sí mismo los resultados de sus acciones.
45
Meirieu Philippe, Apprendre oui...mais comment? Colección Pédagogies, ESF éditeur, parís, 1a. edición
1987, 12ª. Edición, 1994,p.33
45
Con una profunda convicción reconoce que “el aprendizaje no se decreta” y que no basta con
el discurso o con la dedicación o la pasión del maestro para que el aprendizaje se produzca.
Hay aquí una necesidad concreta de imprimir a la enseñanza un rigor un poco de
imaginación, un poco de racionalidad y un poco de deseo, ya que sólo serán significativos
aquellos aprendizajes encarnados en una historia, que despierten en el niño el deseo de
aprender, pues generalmente el alumno se resiste a aprender y quiere acceder a los
conocimientos sin pasar por los procesos o desconoce los procesos más adecuados para
acceder a los saberes, ignorancia que puede acabar en frustración y fracaso escolar.
Se afirma que el aprendizaje se efectua en cada uno de manera activa y singular por lo cual
la tarea de la escuela será la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje en las cuales
los alumnos se sientan implicados para luego poder despegarse de esta dependencia inicial
para liberarse a medida que acceden a nuevos conocimientos. Para lograrlo, se debe partir
de los alumnos y de sus necesidades e intereses, hacer una “mediación” para que acceda
progresivamente a los conocimientos científicos. Sólo tendrá sentido para el alumno aquel
aprendizaje que realiza con éxito, el que interpela su capacidad cognitiva y contribuya a su
construcción como persona.
Meirieu considera esencial el principio de “una escuela para todos”, en la medida en que
garantiza por medio de la educación obligatoria una verdadera cultura común que permita
al estudiante especializarse en una disciplina o en una profesión. Esta modalidad
democrática está amenazada y cuestionada porque hasta el momento no ha sabido
responder a interrogantes sociales como qué se pretende realmente con el sistema de
escolaridad obligatoria o a inquietudes pedagógicas sobre las competencias que el alumno
debe dominar y qué tipo de experiencias sociales se deben favorecer en los primeros años,
cuáles saberes son indispensables para que se pueda comprender un mundo cada vez más
complejo y abstracto. Hasta que estos problemas no hayan sido resueltos, no será posible
considerar la enseñanza obligatoria para el mayor número de niños y jóvenes como una
política realmente democrática del sistema educativo, en cualquier país.
46
Tanto en los países desarrollados como en los países en vía de desarrollo se presenta una
problemática común relacionada con la heterogeneidad de los grupos, el alto número de
estudiantes por grupo, la necesidad de ampliar la cobertura. Situaciones que inquietan a los
padres y ejercen presión al interior de la escuela. Mientras tanto sigue arraigándose la
pretensión de que sólo se puede enseñar eficazmente a grupos homogéneos en todos los
sentidos, incluso se ha abogado por una homogeneidad étnica, en países como Francia. Sin
embargo, la heterogeneidad es para Merieu, contrario a lo que piensan sus opositores, una
riqueza que sustenta una « escuela republicana ». Para preservar este principio, los maestros
deberán ser formados en estrategias que les permitan gestionar la heterogeneidad, para que
además de las clases, de grupos de nivel, o de grupos de necesidades, de tutorías, de
acompañamiento individualizado, puedan responder a los problemas específicos de algunos
alumnos.
El fracaso escolar perturba
Parecería que de alguna manera las sociedades de Europa y las de América Latina afrontan
inquietudes comunes, aunque no del mismo origen, sobre el impacto del fracaso escolar y
su efecto sobre las condiciones de inserción social de los niños y jóvenes, incluso de los
adultos en formación. Cada vez más los noticieros destacan las acciones violentas y las
faltas a la civilidad en las instituciones escolares, adolescentes que torturan, extorsionan,
matan, retienen a compañeros y profesores. Una extensa gama de conflictos que han
generado sensibles cuestionamientos a la función “socializadora” por no decir
normalizadora, de la institución escolar. Se habla en el argot sociológico de la polarización
y radicalización de las culturas o del “desarrollo de los integrismos”46
y su efecto sobre las
relaciones entre los miembros de la comunidad escolar. Pareciera como si se tratara de un
déficit de la educación, tal vez un descuido, una pérdida de la capacidad para inculcar
46
Meirieu, Philippe y Guiraud , Marc. L’école et la guerre civile, París : Ed. Plon, 1997
(notas de lectura de Philippe Lebailly. En : Repères et Actions, n°26, Juin 1998 ), p.3
47
valores. Estas circunstancias han agudizado el debate en torno a la tarea actual de la escuela
nutrido desde los medios de información con críticas y polémicas en todos los campos.
Asumiendo el riesgo de ir más allá de las críticas y de los análisis, Meirieu propone un
nuevo proyecto para la escuela, en su país: Una escuela obligatoria desde los tres, hasta los
dieciséis años, que preocupe menos por la formación profesional, que no oriente
prematuramente a los alumnos hacia “filiales” especializadas. Esta escuela debe también
cumplir con la finalidad declarada de hacer posible la vida democrática, sin excluir a
ningún niño o joven de los aprendizajes esenciales. Para facilitar esta última tarea, se
asignan a la escuela dos objetivos indisociables: la adquisición de una cultura común y la
construcción de la ley.
El objetivo de una cultura común representa la idea de salir de una simple acumulación de
saberes y prácticas; se necesita que los niños y jóvenes, al finalizar la educación obligatoria,
hayan accedido a la comprensión de su historia de los desafíos fundamentales de su
sociedad, que se hayan familiarizado con los conocimientos fundamentales. Maestros y
alumnos deben trabajar juntos para reconstituir en la escuela los lazos sociales. Sólo una
cultura común articulada a los interrogantes esenciales que preocupan al ser humano puede
lograr unir a los niños en un marco de respeto de sus diferencias y de sus características
específicas. Los saberes escolares deben ser reubicados en esta perspectiva para que los
contenidos a enseñar permitan también « construir sociedad »47
. Así los niños se apropiarán
de una ley fundamental: el rechazo a la violencia.
Meirieu propone acabar con esa especie de « Apartheid » que se instaurado en la educación,
según el cual se favorece el acceso a los saberes utilitarios para unos estudiantes y se
reserva a otros la cultura abstracta. Considera inadmisible la práctica de reducir la
enseñanza que reciben los « malos estudiantes » a formas degradadas de « vida social y
familiar », condenándolos a la lectura de formatos y de revistas de poca importancia,
mientras que los « buenos » acceden a la historia, la literatura, la filosofía, generando dos
47
Ibid.,p.4-5
48
categorías de ciudadanos igualmente incapacitados : aquellos que no pueden ir más allá de
lo concreto y de lo cotidiano, frente a los que no logran establecer una relación entre su
cultura y la vida práctica.
En el ámbito de la construcción de la ley, lo que bloquea a la escuela es la evidencia de que
no existe verdaderamente un contrato negociado, aceptado o reconocido por su carácter
formador. Aún en el lenguaje cotidiano se plantean las relaciones de fuerza entre docentes y
estudiantes. Se trata de dominar, disciplinar, controlar a los niños para mantener el orden,
es un asunto de dignidad, de no perder la autoridad, de no dejarse manejar por los alumnos.
Para estos últimos, resistirse a sus profesores es cuestión de cada día : no responder, no
hacer las tareas, no leer, no seguir el reglamento, etc. Para hacer funcionar la escuela, como
cualquier otra institución, hay que generar prohibiciones : en primer lugar, prohibir la
violencia y luego otro conjunto de prohibiciones ligadas a casos específicos : los horarios,
las responsabilidades con los cursos, la asistencia...El contexto escolar está habitado por
grupos que administran su caudal de poder, la disciplina es vivida por unos como la
estrategia de regulación y de obediencia. Los docentes se muestran divididos frente al
hecho de aplicar las normas. Unos consideran que la disciplina es su mejor aliado y otros
culpabilizan al punto de desestabilizar a los estudiantes con una actitud de « hermanos
mayores » suplicando silencio en las clases o permitiendo a los estudiantes un grado de
libertad de acción que puede tener consecuencias negativas al interior del aula.
El profesor no tendría que sentirse culpable por aplicar las normas y los estudiantes no
deberían juzgar como frágil a su maestro conciliador. Se trata más bien de plantear el
verdadero sentido de las normas, haciendo ver a los niños y jóvenes la ventaja de cumplir
con los acuerdos que los favorecen y el interés mayor en seguir la norma que en
transgredirla. Poner las normas al servicio de la comunicación mostrando a los estudiantes
que la observancia de la ley y de las reglas de funcionamiento de la escuela ofrece
satisfacciones más grandes que la trasgresión de las mismas. La primera de estas
satisfacciones es precisamente el poder aprender en las mejores condiciones posibles, en un
ambiente abierto donde se pueden expresar los sentimientos y ser aceptados en igualdad de
49
condiciones. El salón de clase debe ser un espacio de seguridad en el cual cada estudiante
encuentre múltiples ocasiones para hacer lo que no sabe hacer sin miedo a caer en una
imagen negativa, prematuramente evaluado o ridiculizado por sus compañeros. Un lugar
donde poder ensayar, equivocarse, analizar los efectos de sus decisiones, escoger un
método o abandonarlo, hasta obtener resultados válidos, aunque no sean los esperados por
el profesor. En fin, un lugar para favorecer la acción permanente que ayude construir la
personalidad y a estructurar la inteligencia del niño y del joven.
Esta tarea corresponde en primera instancia al maestro, quien debe rescatar la palabra
como estrategia de solidaridad y respeto y convertirse en mediador para la resolución de
conflictos. Las instituciones escolares favorecerán la conformación de grupos de decisión y
de organismos de gobierno escolar en los cuales se establezca el principio de la reflexión
antes de la acción, para poner distancia entre el deseo de agredir y la agresión misma. Las
escuelas deben convertirse en lugares de derecho, eliminando la arbitrariedad. El
reglamento interno o manual de convivencia debe ser conocido y apropiado de tal manera
que los estudiantes no consideren como permitido todo aquello que no está reglamentado.
El fomento a las prácticas de diálogo y la realización de proyectos comunes, constituyen
maneras privilegiadas de despertar la conciencia social. El que los estudiantes puedan
expresar sus opiniones, es verdaderamente un paso hacia la formación, tomando la palabra
para decir lo que piensan en lugar de golpear o de humillar, contando con la escucha del
otro y el reconocimiento, tan necesario en la formación de la personalidad.
Sobre aprendizaje y enseñanza
El ser humano comienza a aprender antes de hacer48
. Hay apropiación de un cierto grado de
saber, antes de pasar a la acción. Pero para comenzar a aprender se requiere de la voluntad
y del coraje. La pregunta es cómo despertar este coraje, para fortalecerlo y comunicarlo a
otros? La idea de la autodidaxia no responde por sí sola al fenómeno educativo. El
48
Meirieu, Philippe- artículo (1) Un nouvel art d’apprendre?, versión en francés, e-mail,
(nov. 27 de 2002), p.4-9
50
aprendizaje se produce con el acompañamiento de otro que motiva que ayuda a ver más allá
y más claro. De ahí la importancia de generar un ambiente que favorezca la puesta en
marcha de dispositivos que estimulen la inteligencia y que convoque la libertad y la
creatividad del niño para que no sólo aprenda la ciencia, sino que la invente de tal manera
que la clase se convierta en la respuesta a una pregunta. Que haya una atmósfera que
facilite al niño la construcción. Ello implica una actitud del docente hacia la construcción y
no hacia la instrucción. Sin negar la función de la clase, el maestro debería desprenderse de
la responsabilidad del aprendizaje para pasarlo al otro, al alumno que a su vez reutilizará
dichos aprendizajes para invertirlos en su proceso de aprender. Remitiendo “al otro” su
responsabilidad de aprender, el maestro hará lo mejor posible para evitar caer en la trampa
del poder total y en la directividad.
Según Meirieu49
, la opción ética que permite al maestro y al estudiante reconocerse como
actores de la obra dramática que es la formación, aprendiendo ambos el guión de un oficio
nuevo, el de aprender en función de los intereses de los estudiantes, se resume en el
“principio de educabilidad” según el cual “todo sujeto es educable”. Por ello el maestro
debe hacer todo lo que esté a su alcance para que el sujeto tenga éxito en su “empresa
Educativa”.
En esta relación entre maestro y alumno se operan diversos fenómenos. Uno de ellos, el
« mímimo gesto »50
como expresión frecuente entre un docente y un estudiante que permite
la aceptación del otro sin mayor esfuerzo, ya sea valorizando sus particularidades o por el
contrario, se puede convertir o interpretar como retaliación, al punto que puede una mirada
empujar al fracaso o a la confusión. Ello equivale a decir que no se puede permanecer en el
registro único de la transmisión mecánica, sino en el del encuentro, del acompañamiento y
de lo humano, un campo complejo al interior del cual el « mínimo gesto » opera como
49
Meirieu, Philippe. L’envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école ? París, ESF, 3a. Ed.,1997.
Citado por Zambrano en: La mirada del sujeto educable., Op. Cit. p.35
50 Zambrano Leal,Armando. Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Cali: Nueva Biblioteca
Pedagógica. 2001. (Col. Ensayos Pedagogía), p. 59
51
condición singular de la ética en pedagogía51
. Es necesario partir de la evidencia de que
nadie aprende por otro y de que nadie puede pretenderse como “el único que enseña”. Este
primer paso afecta la concepción tradicional de un alumno inexperto que accede siempre
por primera vez a nuestras explicaciones y los conocimientos que se han seleccionado para
el. Las experiencias previas y el contexto socio cultural del estudiante juegan un papel
determinante en sus estrategias de acceso a los saberes. El maestro no “permite al otro”
aprender, al contrario lo apoya en su construcción personal y personalizante de saberes,
bajo el postulado de que “es siempre el otro quien aprende”, nadie puede aprender en lugar
de otro. Se puede ayudar a entender mejor un concepto, una práctica, pero no se puede
hacer en lugar del otro.
En este encuentro de saberes, la “solicitud” del maestro hacia el alumno: un interés genuino
por “el otro”, una afectuosidad constante, sin presión, una presencia sin acoso, sin
insistencia, un interés sin presunción de retribución. Un interés que no busca ganancia y
que se expresa en la entrega del uno, el maestro, para que se construya el otro52
. La relación
de “otredad” hace que ambos protagonistas se reconozcan en la misma empresa, pero que
cada uno asuma su existencia en relación con el otro. Lo que potencia la labor del maestro
es en suma, la emergencia de un acompañamiento distante, pero constante del alumno. Ir
hacia el otro, sin esperar retribución, a través del gesto, de la palabra, para tomarlo en todo
aquello que lo constituye, aceptando la “no-reciprocidad”, la legitimación del otro en su
libertad. El aporte del maestro debe ser total y auténtico. Sólo así se entendería la acción
educativa como un acto para entregar al otro todo aquello que lo lleve al saber, sin
claudicar en la debilidad, sino allegando todas las herramientas y todas las estrategias
posibles para que cada uno viva su aventura de acceso al conocimiento.
El docente se preocupa siempre por la manera como debería organizar su enseñanza para
dejar que el otro construya su propio saber. En su proceso de aprendizaje, el alumno trabaja
51
Zambrano Leal,Armando. El mínimo gesto: la cuestión de la ética en el pensamiento pedagógico de
Philippe Meirieu. En : Revista Educación y Pedagogía. Medellín Universidad de Antioquia, Facultad de
Educación: Vol XII, No. 28 (septiembre-diciembre 2000), p.27-37 52
Zambrano Leal,Armando. La mirada del sujeto educable. Op. Cit., p.65-66
52
sobre el mecanismo del bricolaje: va recogiendo elementos dispersos ya existentes que
luego va articulando para hacer algo nuevo. El alumno aprende de otros, recomponiendo,
deformando, reconstruyendo, buscando cosas que ya se han hecho o se han dicho,
conectando ideas viejas con ideas nuevas mediante nuevos modelos de integración. El
trabajo pasa por diferentes campos de conocimiento: las asignaturas escolares, la historia,
las matemáticas, algo que escuchó, algo que vio en la televisión, conectando todo de una
manera a veces imprevisible. Una conexión de tipo personal que aparentemente ya se había
dado. Este proceso de apropiación lo efectúa cada alumno de manera individual, llegando a
los mismos logros de sus compañeros. Lo que constituye el núcleo de la propuesta
pedagógica de Meirieu es el reconocimiento de que los estudiantes no aprenderán todos en
el momento de la clase, ni mediante la misma explicación por parte del maestro, ni gracias
a un método personal del docente, ni mucho menos siguiendo el mismo itinerario de
aprendizaje. De ello se desprende la necesidad de variar las propuestas y de permitir a los
alumnos el agruparse de maneras diferentes para ejecutar los procesos que los llevarán a
lograr los objetivos de los programas.
El marco del aprendizaje no es un contexto aislado. Hay un antes, que sirve de preámbulo
para el alumno. Por ello el docente forma parte del grupo de adultos que introduce al niño
en el mundo y que lo protegen, organizando estratégicamente el cúmulo de conocimientos
que han precedido su aventura personal de aprendizaje. Se trata de formalizar y articular
grupos de conocimientos, campos de saber para ponerlos a disposición de todos,
presentándolos de manera simple, de tal manera que sean útiles al proceso de aprender. Así,
las cosas que encontrará el alumno para conectar con sus nuevos conocimientos le
permitirán establecer su filiación con el mundo.
Reafirmando la necesidad de aceptar que el aprendizaje no se decreta y de que enseñar y
formar no pueden asimilarse como el deseo de « dominar al otro », Meirieu utiliza las
categorías aristotélicas de praxis y poiesis53
para explicar que la formación del alumno es
una praxis. En la poiesis, hay una preconcepción de la obra, antes de iniciarla. Por ejemplo,
53
el carpintero tiene un diseño mental o en papel, de la mesa que va a fabricar , hay una idea
preexistente de la obra acabada, mientras que en la praxis, la idea de lo que va a ser el
resultado no preexiste a la obra. El maestro no tiene elementos concretos para saber lo que
serán sus estudiantes ni lo que harán al apropiarse de un aprendizaje. Por esto, considera
que al aceptar este hecho, el maestro no debe renunciar a educar al niño. Ni abstenerse de
organizar para el un mundo que precede a sus aprendizajes.
En relación con el planteamiento de situaciones de aprendizaje, Meirieu distingue dos
prioridades: una que abogaría por la necesidad de racionalizar los aprendizajes atendiendo a
su carácter exhaustivo y sistemático. La otra que destaca el hecho de que sólo se aprende
aquello que tiene sentido para el sujeto54
. Sobre la primera apreciación se ha estructurado la
escuela, con el apoyo de personas preparadas para la transmisión de saberes y para
establecer estrategias de aprendizaje por imitación. Sobre la segunda, que ha existido
siempre, se han agrupado los aprendizajes no estructurados partiendo de la convicción de
que el sujeto está en un proceso inacabado y constante de aprendizaje. Esta oposición pone
en entredicho el formalismo de la escuela occidental, cuyos modelos se han aplicado en los
países en vía de desarrollo con las consecuencias negativas ya conocidas en la medida en
que a pesar de movilizar saberes tradicionales bastante útiles, no logran transmitir otros
nuevos de manera significativa.
Con Comenio y los enciclopedistas se instaura lo que Meirieu designa como la
« didactización de los saberes »55
, que consistiría en extraer aquellos saberes múltiples y
dispersos de las situaciones sociales en las cuales se han producido, para presentarlos de
manera sistemática y por orden de complejidad creciente. A este proceso se articula la
escuela institucionalizada, garante de la reproducción, planteada por Bourdieu y la
evidencia, cada vez más aceptada, de que aunque los alumnos parecen aprender dócilmente,
si no tienen la oportunidad de reinvertir lo que aprenden en situaciones cotidianas de su
53
Meirieu Philippe, Un nouvel art d’apprendre(1). Op. cit. ,p.7 54
Meirieu Philippe. Objectif Obstacle et situations d’apprentissage. En : La pédagogie: Une encyclopédie
pour aujourd’hui. Bajo la dirección de Jean Houssaye. Paris: ESF, Editeurs, 2ª. Ed.,1994., p.289-299 55
Meirieu. Ibid., p.291
54
contexto socio cultural, dichos aprendizajes seguirán siendo puramente formales y sólo
servirán para ganar alguna prueba de conocimientos precisos o de datos memorizados. El
aprendizaje que no está inscrito en una dinámica funcional, en una « necesidad », tiene muy
pocas oportunidades de ser realmente significativo y eficaz, ya que no se inscribe en la
dinámica personal del sujeto.
Otra circunstancia que se pasa frecuentemente por alto, es el fenómeno de resistencia al
aprendizaje que manifiestan los alumnos cuando se les quiere mantener en situaciones
demasiado rígidas, confundiendo el deseo de aprender con el deseo de saber56
. Los niños y
los jóvenes aprenden muchas cosas sin pasar por el proceso de formación, en ocasiones
quieren saber sin pasar por el acto de aprender o por lo menos, aprendiendo el mínimo. Así
escapan frecuentemente a la rigurosidad de la clase para hacer un recorrido menos
esquemático que los lleve a buscar en otros aquello que no quieren hallar por sí mismos.
Se propone entonces partir de la definición de aquellos objetivos-obstáculo, seleccionados
rigurosamente y considerados como importantes para ser alcanzados por los alumnos, pero
que de todas maneras adquieran significación para los estudiantes de tal forma que, aún si
el profesor los ha escogido a priori, sean apropiados por el estudiante que los descubre
como medios para superar un obstáculo más complejo, es decir que se convertirían en
objetivos-obstáculo y formarían parte de la progresión personal del alumno en su proceso.57
Este objetivo-obstáculo puede ser negociado mediante su integración a diferentes
situaciones de aprendizaje58
: las de alternancia, donde el sujeto está confrontado a tareas de
elaboración, las situaciones de proyecto, en las cuales se combinan los logros de los
estudiantes con momentos de refuerzo y aprendizaje. Por último, las situaciones problema
en las cuales se organiza un dispositivo en el cual, el sujeto necesita aprender aquello que
va a enseñarle el formador para poder cumplir con la tarea.
56
Ibid., p.294 57
Ibid., p.295 58
Ibid., p.295-297
55
Ante la magnitud de las propuestas de aprendizaje y de la indiscutible necesidad de
multiplicar los itinerarios pedagógicos, Meirieu cuestiona el uso de los manuales escolares
en la medida en que no se explica cómo se puede obligar a los estudiantes a tener todos el
mismo texto, en lugar de reunir todos los textos existentes en el mercado editorial, en torno
a un programa y poderlos ofrecer en la clase para que los estudiantes se sirvan de ellos a su
manera, a su ritmo y según sus aprendizajes previos. La persistencia en el uso de un manual
común no hace más que someter la palabra a una sola representación del conocimiento, con
lo que puede aportar de nefasto para la aventura de descubrimiento de los alumnos. En esta
crítica involucra el antiguo estilo clerical de asignar la lectura de textos religiosos,
escogidos y orientados por el preceptor, usurpando al pupilo la posibilidad de escoger sus
lecturas con el pretexto de que no está capacitado, ni maduro, para hacer dicha elección.
Numerosos son los maestros que imponen los manuales del curso sin la más mínima
reflexión sobre el impacto o la pertinencia de sus contenidos.
La relación de aprendizaje más efectiva sería entonces aquella en la cual ambos actores se
articulen y entren juntos al campo de lo simbólico, entendido como la capacidad de darse
un objeto común a construir. La gran dificultad de los aprendizajes hoy en día es que los
estudiantes no definen sus objetos, sino que por el contrario, permanecen en un imaginario
personal que les impide establecer comunicación productiva con los otros y con objetos del
exterior para ponerlos en circulación de manera inteligente. Para tener “algo de qué hablar”.
Se aprende solamente cuando se es capaz de plantear el objeto de manera objetiva, en
exterioridad a sí mismo.
La mutación en el oficio de maestro
El pedagogo debe resistir permanentemente la tentación clerical de considerarse un
evangelizador y de creer que su palabra provocará, milagrosamente el aprendizaje,
olvidando que tiene ente sí, a personas en su singularidad, en situación de escolaridad, pero
con un proyecto de vida personal y unos aprendizajes previos que determinarán su proceso
de formación. Muchos cursos siguen siendo la pálida copia de las lecciones de los clérigos
y la lectura de las páginas del manual escolar. Cómo puede ser posible que todavía se parta
56
de los mismos modelos propuestos por el maestro, ante la avalancha de información virtual
que llega a los hogares. Meirieu cuestiona la insistencia de los maestros a permanecer y a
protegerse en un modelo tradicional de enseñanza que ha perdido su legitimidad
Los desafíos actuales de la educación demandan un maestro que sea capaz de continuar
aprendiendo por sí mismo y aprendiendo de los otros. Pero este imperativo deja entrever
que un maestro que no se ha formado bien, no puede enseñar bien. La pedagogía es una
búsqueda incesante de la línea que una la transmisión y la invención. El maestro ayuda al
alumno a encontrar su camino. Por medio de las situaciones de aprendizaje, que el maestro
decide o anticipa para el alumno, o mejor, que construye autoritariamente, lo lleva a utilizar
su inteligencia libremente para que descubra por sí mismo los saberes que se pretendía
hacerle descubrir. La marca de la individualidad se percibe en la manera como el alumno ha
descubierto dichos saberes.
A pesar de que es duro para el maestro abandonar su antiguo fortín, no se trata en ningún
momento de abdicar de su responsabilidad. Librar al alumno a su inteligencia no es
abandonarlo a su suerte ni practicar el principio de la aceptación del “niño rey”. Aprender a
enseñar, equivale a ser capaz de proponer, sin imponer, lo que se debe aprender.
Organizando situaciones que permitan a la vez la emergencia de la libertad. Ponerse en el
lugar del otro para proponerle acciones que lo liberen de la ignorancia dependiente, pero sin
asumir el lugar del otro.
El pedagogo debe vivir en el espacio real de la reflexión y ser capaz de equivocarse y
aceptar sus errores y sus tanteos. Sentirse impotente, pero continuar luchando con toda su
fuerza como si fuera todo poderoso para buscar cada día la mejor manera de introducir a
sus alumnos en el mundo. Meirieu defiende la “obstinación pedagógica” de algunos
militantes cuya convicción los lleva cada día a considerarse impotentes pero a la vez, a
continuar batiéndose contra todas las formas de exclusión del sistema educativo.
57
El maestro debe desarrollar una capacidad de anticipación y un grado de flexibilidad que le
facilite la observación de las actitudes de los estudiantes, sus conflictos, sus rechazos, sus
dudas, sus momentos de bloqueo, sus resistencias. Bebería poder hacer una gestión de todos
esos elementos para proponer estrategias que permitan superar los escollos del aprendizaje,
mostrando que es posible seguir otros caminos diferentes al de la relación de fuerzas.
La tarea del pedagogo59
consiste en construir sentido, dar sentido a los saberes, no reducir
el sentido a lo útil o lo funcional. Es pensar el sentido en su dimensión simbólica y
propiciar el espacio para la dialéctica entre el sujeto y el objeto, entre la verdad y la
opinión. El maestro participa activamente en la búsqueda de los medios para aprender,
rechazando una polarización en el aula, distinguiendo la tarea del objetivo, organizando los
intercambios de tal manera que sirvan a la realización individual y diferenciando los
tiempos, los lugares, multiplicar los recursos, las posibilidades de contacto con los
conocimientos. Deberá instaurar los rituales de palabra y la aceptación de la ley que en
lugar de violentar la clase la lleve al logro de una cultura común.
No acaba aquí la exploración del ideario de Meirieu que por su extensión es difícil de
asimilar en su verdadera dimensión. Queda aún por analizar y descubrir un buen número de
sus obras a las cuales no pudimos acceder de manera oportuna, pero que serán objeto de
lectura posterior y de traducción en la búsqueda de otras visiones sobre el hecho educativo.
Ya sea para ampliar posteriormente este trabajo de tesis o para proponer una obra que
recoja la producción de Philippe Meirieu, un pedagogo de fin de siglo, con vigencia
internacional, quien en nuestra perspectiva constituye el prototipo del pedagogo
contemporáneo anclado en su tiempo, crítico de las relaciones de poder que se establecen
en el aula y preocupado por el ejercicio del maestro como animador e intérprete de las
necesidades y de las potencialidades de sus estudiantes, cada uno en su relación con su
entorno y su cultura.
59
Meirieu Philippe. Artículo (2) Enseigner : Le devoir de transmettre et les moyens d’apprendre. Recibidos
por e-mail. (noviembre 27 de 2002), p. 4
58
Pedagogía diferenciada, la escuela para las diferencias
La expresión « pedagogía diferenciada » o « diferenciación de la pedagogía » es
relativamente nueva en el vocabulario referido a las modalidades de formación en el
contexto francés. Fue Louis Legrand, quien hacia 1970, introdujo este término para
denominar una experimentación que se llevaba a cabo en los colegios franceses
(instituciones que integran la primaria y la secundaria hasta el grado 9°, para su
equivalencia en el Sistema Colombiano de Educación). Pero la noción se ha referido a
diversas formas de reflexión que han dado cuenta de la preocupación ancestral por adaptar
la enseñanza a la diversidad de los alumnos.60
Con el desarrollo de la enseñanza popular en el siglo XVIII, esta inquietud adquiere
verdaderamente una perspectiva institucional. Los preceptores que tomaban a su cargo un
pupilo o las escuelas presbiteriales que recibían individualmente a sus niños necesitados de
doctrina practicaban ya modalidades de diferenciación, sin saberlo y de manera puramente
empírica desplegada en función a la sensibilidad de los docentes de la época. Además el
efecto espontáneo de los agrupamientos en función del rango social : « la escuela de los
ricos », « la escuela de los pobres » o de género : Escuelas de niños y escuela de niñas,
introdujeron una diferenciación temprana, por así decirlo, de tipo natural no basada en
teorías del aprendizaje o en conceptos pedagógicos detentados por grandes pensadores de la
60
Legrand, Louis., La Différenciation pédagogique, Paris, Scarabée, 1986- CEMEA p. 2
No es porque las cosas
son difíciles
que no nos atrevemos.
Es porque no nos
atrevemos, que las cosas
son difíciles
Séneca
59
educación. Sin embargo, hubo que esperar hasta el período del Siglo de las Luces en el cual
aparece con mayor fuerza la preocupación de democratización y de igualdad, para
remplazar por una escuela unificada, promovida por Condorcet, aquella donde se había
establecido una división institucional. Las voces de protesta se levantan entonces generando
una controversia bastante aguda sobre la unificación y la diferenciación de la enseñanza.
Se reconoce que históricamente, se practicaba en el sistema educativo una diferenciación
institucional, la cual se orientaba en dos sentidos complementarios. Se trataba de todas
formas de tomar en cuenta la realidad individual del alumno, pero esta consideración se
hacía sobre dos objetivos diferentes: ya sea adaptando la enseñanza al destino social y
profesional de los educandos o planteando un objetivo común que tuviera en cuenta la
diversidad individual. Por dar un ejemplo, la familiarización con las operaciones
matemáticas o con la lectura y la escritura a la cual todos tenían acceso, no se difundía de
igual manera entre los niños de los campesinos , que entre aquellos de los comerciantes o
burgueses. Así fue como las primeras formas de diferenciación estuvieron ligadas a la
creación y puesta en marcha de instituciones de formación en función de las necesidades de
instrucción generadas por el desarrollo económico, por el surgimiento de concentraciones
urbanas y del desarrollo industrial. Se trataba de retirar de la calle a los niños y de
formarlos para el ejercicio de un oficio productivo.
En un texto de 1800, Destutt de Tracy 61
, expresa claramente la naturaleza de esta
diferenciación institucional para atender a dos clases de hombres: la clase obrera y la clase
culta, como dos grupos naturalmente llamados a cumplir un destino social, los primeros a
trabajar con sus manos y los segundos encargados de dirigir, situación que justificaría una
educación corta y eficaz para los primeros que les facilitara el ingreso rápido al sector
laboral: campesinos, obreros, artesanos. Los segundos, por el contrario requerían de una
formación teórica, prolongada y más completa para poder comprender el funcionamiento de
la sociedad.
61
DESTUTT DE TRACY, Observations sur le système actuel d'instruction publique, Paris, Vve
Panckou ke, (1800 ), citado por Legrand, Louis. Op Cit., p. 3.
60
Estas fueron esencialmente las bases de un sistema educativo que ha servido de modelo a
todas las naciones. Una educación unificada, por lo general dividida en dos ciclos, primaria
y secundaria. Una forma de diferenciación que perdura prácticamente hasta después de la
Segunda Guerra Mundial. Aunque en Francia se había cuestionado este sistema en la
perspectiva de una « escuela única » propuesta por Condorcet con las llamadas « escuelas
Centrales », sólo con la reforma de 1959 y los desarrollos de los años sesenta se podrá
hablar de otras modalidades. Mientras tanto se había introducido un sistema intermedio, de
enseñanza primaria superior, para responder a la demanda de empleos más elaborados en el
comercio y en la industria, dando lugar a una diferenciación espontánea de la enseñanza
que se orientaba en dos vertientes: los contenidos y los métodos.
En el período de la enseñanza primaria se privilegiaba el desarrollo de instrumentos para la
acción concreta : leer, contar, escribir textos sencillos con una ortografía sistematizada de
manera práctica, por imitación y repetición. A esto se agregaba el manejo del sistema
métrico y la instrucción cívica y moral para sentar las bases de un ciudadano republicano
del común. Por el contrario, la enseñanza secundaria tomaba el tiempo de la distancia
conceptual y cultural proponiendo estudios de corte clásico, el griego, el latín, las
matemáticas, la aritmética abstracta, la geometría demostrativa, el álgebra y las lenguas
modernas más como elementos de prestigio cultural que para la comunicación. Sin
embargo, la necesidad de formar funcionarios para tareas intelectuales cada vez más
ancladas en el proceso de administración exigen una adecuación de las instituciones a las
nuevas demandas, hecho que progresivamente favorece la implantación de sistemas
educativos menos excluyentes, al menos en lo que constituye la formación obligatoria. Es
así como al finalizar la segunda guerra mundial, todos los países desarrollados ponen en
marcha sistemas educativos unificados. El cambio da lugar a nuevas preocupaciones: ya no
se trata de la adaptación de los alumnos a las exigencias de los objetivos socio económicos,
sino de la adaptación de una enseñanza a la diversidad socio económica y sicológica de los
alumnos, inquietud que generará diversas corrientes de opinión y de pensamiento y en
consecuencia, diversidad de propuestas educativas basadas en las diferentes concepciones
61
sobre el tipo de hombre que se quiere formar en cada sociedad, lo cual determinará una
nueva controversia sobre los contenidos y los métodos.
A nivel institucional, la diferenciación se instaura como técnica educativa en el sistema
francés de promoción escolar: en un período de veinte años, entre 1959 y 1980, emerge
progresivamente la consideración oficial de la diferenciación62
. Se unifican los colegios de
enseñanza secundaria, conservando dos secciones principales: por una parte, la secundaria
clásica y moderna para aquellos estudiantes considerados capaces de acceder al grado 6° y
por otro lado, la sección de transición para aquellos que no habían alcanzado el nivel. En la
primera se conservaba la estructura de la educación secundaria pero en la segunda se
aplicaba una pedagogía inspirada en los métodos activos. Se intenta mediante otras
reformas ministeriales integrar algunos grados de enseñanza y generalizar los métodos
activos. En este período se puede apreciar una tendencia a establecer diferenciación entre
niveles prácticos y teóricos pero sin tomar en cuenta la heterogeneidad o la diversidad de
los destinatarios de la enseñanza.
Cuando en 1979, Louis Legrand y André de Peretti participaron en la elaboración de una
circular de la Inspección General de la Educación en Francia , bajo la dirección de Lucien
Geminard, empieza a consolidarse un marco institucional para el planteamiento de la
pedagogía diferenciada63
. Este documento recomendaba la adopción y puesta en marcha de
numerosas experiencias que validarían múltiples procedimientos de enseñanza y aportes de
conocimientos sobre las variedades técnicas de aprendizaje y de estudio así como de vías
plurales de gestión del tiempo y de la composición de grupos de estudiantes. Se enriquecen
las modalidades de evaluación y el registro de situaciones problema. El conjunto de
herramientas que se multiplican y la ingeniería que se pone en marcha imprimen un fuerza
considerable al interés de los militantes pedagógicos por mejorar las formas de educación y
de enseñanza en ese país.
62
Legrand, Louis. Op. Cit., p.7 63
Halina Przesmycki, “Pédagogie Différenciée”, Hachette Education, Paris, p6,1991
62
La llegada de la izquierda al poder en 1981, se asume una verdadera diferenciación de la
pedagogía para el nivel de los colegios en Francia (equivalentes a los grados 6° a 9° en el
sistema actual de educación en Colombia). Sin embargo, durante la administración del
ministro Lionel Jospin, en 1990, se adopta la diferenciación en la escuela primaria, con el
sistema de los « ciclos ». Entretanto, en el Instituto Pedagógico Nacional que se
convertiría más tarde en el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica, INRP, se
realizaron numerosos estudios en Ciencias de la Educación, bajo la dirección de Louis
Legrand con la participación de diferentes equipos de trabajo y de universitarios como
Jean-Pierre Astolfi, Philippe Meirieu, André de Peretti, en Francia; también, Linda Allal,
Jean Cardinet y Philippe Perrenoud, en Suiza. Dichos estudios tendían a considerar la
« pedagogía diferenciada » como une variante de la « pedagogía del dominio», en razón de
la ya aceptada inestabilidad y complejidad de los conceptos referidos a la pedagogía que se
planteó en el primer capítulo de este trabajo. Sin embargo, la rigidez con la cual se opera la
definición de los objetivos en la pedagogía del dominio se opone al principio de flexibilidad
que demanda la aceptación de la diversidad de los alumnos y de su heterogeneidad como
una riqueza que favorece la propuesta de itinerarios variados y variables en la organización
de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
El término “Pedagogía diferenciada” podría generar en aquellos que no se han
familiarizado con el concepto, un conjunto diverso de representaciones referidas a
contextos generadores de estrategias de tratamiento de la heterogeneidad en ambientes
escolares. Sin embargo, en los planteamientos de Meirieu se propone más como “una
diferenciación de las pedagogías que supone el uso diferenciado de las pedagogías”64
.
Pero, el hecho de que después de varias décadas se hayan reconocido y aceptado las
diferencias de los estudiantes no significa que se haya adelantado en acuerdos concretos
para diseñar políticas que atiendan a estas diferencias. La confusión sobre el término
encarna también una cierta resistencia por parte de los educadores: aquellos que consideran
que diferenciar la pedagogía equivale a inventar una clase diferente para cada alumno
64
Ensayo de Guillermo Carvajal. “ Pedagogía diferenciada: Según Philippe Meirieu”. Escuela de
Geografía Universidad de Costa Rica, (2002), p.2
63
esgrimen todos los impedimentos de recursos, tiempo, formación, etc, para no interesarse
por el tema. Otros consideran que basta con individualizar los recorridos didácticos para
que todos los alumnos se involucren en tareas de aprendizaje. La realidad muestra que tanto
la resistencia al cambio y a la exploración como el exceso de entusiasmo pueden
convertirse en impedimentos que conducirán al fracaso escolar ya que esta orientación
demanda una actitud más rigurosa por parte de los docentes.
El desarrollo actual de las investigaciones sobre la construcción de los saberes y de la
personalidad, los estilos cognitivos, la relación educativa han puesto en evidencia la
complejidad del acto de aprender y la diversidad de los individuos frente al procesos
pedagógico. Se identifican dos sujetos en relación y sus diferencias. Se reconocen las
características específicas del maestro, del alumno y del contexto tanto sociales como
sicológicas y culturales. Se acepta la heterogeneidad, ya no como impedimento, sino como
evidencia necesaria para la puesta en marcha de estrategias pedagógicas y se admite la
posibilidad de una clase que privilegie dicha heterogeneidad y la valorice en función del
éxito escolar para el mayor número posible de estudiantes, en oposición a la educación
unidireccional, homogeneizadora, unificadora, excluyente y generadora de desigualdades
sociales al interior de la institución escolar. La heterogeneidad de los alumnos incita a
proponerles estrategias diferentes para alcanzar sus logros. Una pedagogía diferenciada se
propone variar los procedimientos didácticos, las formas de trabajo, los recursos
empleados, respetando la singularidad de cada uno y motivando la expresión individual en
función de una mayor socialización y favoreciendo las diversas maneras de aprender .
La insistencia en una pedagogía basada en un mejor conocimiento del alumno ha sido
preconizada en diferentes etapas: desde los precursores, pasando por la de quienes
promovieron la Escuela Nueva y más recientemente con el auge de la Pedagogía de
proyectos y la pedagogía por objetivos.
64
Esta preocupación por atender los intereses de los alumnos reviste un carácter internacional
que cruza doctrinas y miradas de los más insignes pedagogos y de otros menos conocidos
pero igualmente influyentes en sus sociedades de origen y difundidos en diversos países y
culturas65
. Podríamos considerar que el filósofo, teólogo y pedagogo checo Juan Amos
Comenio, apodado “el Galileo de la Educación” es uno de los precursores de la sicología
constructivista y fundador de una forma de pedagogía diferenciada en función del
desarrollo del alumno. Su idea de transformar la escuela en un “Taller de Humanidad”
favorecería la puesta en marcha de estrategias de enseñanza que permitieran al estudiante,
“descubrir, discutir y hacer por sí mismo”. Más tarde Rousseau defiende la “especificidad
del niño”: “ lo pequeño del hombre” y no el “pequeño hombre”, el niño no es un adulto
reducido y se deben respetar las etapas de su desarrollo. El pedagogo suizo preconiza una
pedagogía de la felicidad y de la libertad que busca la alegría y la libre expresión,
recomendando destinar la primera etapa de la educación a preservar al niño del vicio y del
error para aportarle saberes y saber-hacer. Pestalozzi, con sus colaboradores, abre directa o
indirectamente las vías para la investigación pedagógica, experimentando su metodología
para el aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemáticas. En un intento por poner en
práctica el ideario de Rousseau, insiste en su quehacer sobre la importancia del manejo de
las dificultades de los niños.
En su “escuela laboratorio” en Massachusetts, John Dewey, considerado como el fundador
de la pedagogía de proyectos, favorece la enseñanza a partir de las necesidades de los niños
fomentando el desarrollo de habilidades manuales como soporte para las actividades
intelectuales. En esta perspectiva, en su escuela de Roma, María Montessori elabora su
método para niños autistas, diseñando un material educativo (regletas, cubos, letras,
figuras) que manipulan libremente favoreciendo el acceso a competencias intelectuales. Su
trabajo la ubica como la principal inspiradora de la escuela materna en Francia. Se destaca
también a Ovidio Decroly, considerado el teórico del “método global de lectura” la
importancia que concede a la vida al aire libre, a la organización de la enseñanza en
65
Les courants pédagogiques. En : Revue Sciences Humaines. Hors série No.12 (février-mars. 1996),
p. 20-21
65
grandes centros de interés ilustrando un procedimiento que se encuentra en muchos teóricos
de la Escuela Nueva: el de la pedagogía considerada como un lugar de experimentación
destinado a constituirse en la base de la sicología infantil.
El plan Dalton pone en marcha en Massachusetts, en 1917 una escuela en donde los
alumnos pueden trabajar a su ritmo y repartir sus tareas como lo deseen a partir de
“contratos” que se establecen en cada disciplina. La enseñanza sirve de apoyo y control al
trabajo individualizado.
Pero es a Celestin Freinet a quien se considera como el verdadero fundador de los métodos
activos en Francia, los cuales aplica con niños de sectores populares y rurales en donde
enseña. Su sicología se apoya en el dinamismo natural del niño “el impulso vital” y el
“tanteo experimental” que le permite desarrollarse. Una metodología que rehabilita el error
como medio de acceso al conocimiento. Freinet pasará a la historia de la pedagogía como
el genial inventor de técnicas pedagógicas originales que aún tienen impacto a nivel
internacional como la imprenta escolar, la cooperativa escolar, las fichas de trabajo
individualizado y una técnica: el texto libre, que permite introducir el “método natural” de
lectura y escritura.
El impacto de los períodos de auge industrial y de la economía centrada en la producción
favorece la implantación de una pedagogía del proyecto, entendida como el proceso de
clarificar los objetivos para alcanzarlos, dando sentido a las actividades que los movilizan.
Igualmente se propone favorecer la articulación entre el proyecto del que aprende, el del
formador y el de la institución. Así mismo durante la década de los 70, el análisis de
objetivos goza de una difusión y aceptación excepcionales: fue Benjamin Bloom quien
planteó los principios de la PPO (pedagogía por objetivos) o “pedagogía de la habilidad”
proponiendo una “taxonomía” de comportamientos cognitivos y afectivos. Contrariamente
a los programas determinados previamente, los objetivos pedagógicos permiten definir una
actividad concreta del alumno y precisar los criterios que servirán para la evaluación. Su
66
interés es el de estar centrado en el alumno cuestionando las formas tradicionales de
evaluación, de orientarse totalmente hacia el éxito escolar. Sin embargo es este exceso el
que hoy en día se le critica.
Las últimas décadas se han caracterizado por una proliferación de teorías que reconocen en
el alumno procesos intelectuales múltiples que determinan estilos de aprendizaje. Partiendo
del principio de que las conductas inteligentes pueden aprenderse, la educabilidad cognitiva
reúne todos los métodos que buscan el desarrollo del potencial intelectual, gracias a los
ejercicios de lógica.
Entre los métodos de educabilidad cognitiva más conocidos se encuentran el método de
gestión mental de Antoine de la Garanderie, los talleres de razonamiento lógico, TRL, los
cubos de Mialet y el programa de enriquecimiento instrumental, PEI de Reuven Feuerstein.
Estos programas cuyo destino inicial fue la educación de adultos, comienzan a encontrar su
aplicación en el sistema escolar con niños y adolescentes. Su objetivo es dotar al sujeto de
procedimientos cognitivos eficaces: analizar el entorno y adquirir estrategias de resolución
de problemas. Estas nuevas visiones del acto educativo asignan un papel determinante a la
mediación por parte del educador.
La contradicción en torno a la función de la escuela
El campo de fuerzas en el cual surge la Pedagogía Diferenciada, se alimenta del debate
contemporáneo en torno a la “función de la escuela”. Una escuela que podríamos decir, de
manera casi universal, ha moldeado la enseñanza en términos de aportes de un “sujeto que
sabe” a unos “sujetos que no saben”. Esta concepción lineal ha marcado una educación de
corte vertical, dirigida a unos grupos de estudiantes pretendidamente “homogéneos” . Una
educación basada en la concepción del saber como unicidad y al mismo tiempo un saber
cuestionado en su utilidad por fuera del recinto escolar o en la vida cotidiana.
67
En el contexto francés, en el cual surgirán las primeras experiencias sobre la Pedagogía
Diferenciada, se habían presentado sucesivamente desde el siglo XIX, fuertes debates en
torno a la oposición entre “Instrucción” y “educación”, favoreciendo esta última como
pretensión de una legítima “Escuela republicana” principalmente preocupada por los fines.
Una escuela que se pretendía apasionadamente Educadora, aunque sólo fuera para hacer
contrapeso a la influencia de la Iglesia. “El Estado laico y republicano, se pretende
educador”66
y su mayor preocupación sería la emancipación de los individuos.
En opinión de Daniel Hameline, La historia de la educación es una historia de
“Gagueos”67
, una historia que da cuenta de la manera como la institución escolar llegó a la
sociedad, con un discurso que parece repetirse sin cesar. La evidencia de que la razón de ser
de la escuela estaría en su relación con la infancia y con la juventud, convertiría a la escuela
en el espacio revelador de las contradicciones de la modernidad.
Y en la búsqueda de un mundo “igualitario” en el cual la educación sería asumida como un
“derecho” natural, social, al cual tendrían acceso todos los jóvenes, deber del Estado para
proteger de la desviación y de la marginalización de los grupos que ocasionaría inseguridad
y amenaza para las instituciones, ¿Quién sería el conductor de este pueblo cuyo ascenso es
innegable? El maestro, cuyo origen se sitúa también en el pueblo. Y así se instaura el
gagueo: “¿Qué hacer de la juventud, qué hacer con ella, qué hacer por ella, qué hacerle
hacer?68
. Entonces surge entre las respuestas el deseo ambivalente de educar, como
posiblemente lo han hecho los maestros desde siempre, pero también educar de otra
manera: Que los jóvenes sean algo más, que vayan más lejos, que se suelten del sistema...
Todavía se considera moderna una educación sistemática, dirigida por igual a cada grupo o
a cada nivel, o si se quiere a una franja de edad determinada. Desde el maternal hasta el
66
Daniel Hameline, pedagogo francés contemporáneo, en el prefacio a la obra de Philippe Meirieu.
l’école mode d’emploi, des « méthodologies actives » a la pédagogie différenciée. 7a.ed. Paris : ESF éditeur,
(1992), p.10
67 Ibid. , p. 10
68 Ibid. , p.11
68
bachillerato, el funcionamiento de la enseñanza está formalizado por una estructura de
grupos-clase que se suceden de año en año. Una modalidad del proceso “civilizador”. Las
mareas de democratización de la instrucción, reunieron a partir de finales del siglo XIX, los
niños de clases supuestamente homogéneas. El primer criterio considerado para definir
dicha homogeneidad, era la edad de los alumnos. Una Ley de 1882 hace obligatoria la
escolarización de los 6 a los 13 años. Un decreto de 1887 organiza la escuela primaria. Este
decreto de 195 artículos, se expide con ocasión de la tercera República, momento fuerte de
la historia de la enseñanza en Francia.. A partir de ese momento, la escuela fue estructurada
en tres cursos: elemental, intermedio y superior. Esta estructura no tuvo casi ninguna
modificación ya que la distribución en tres secciones remite al sistema actual: cursos
preparatorio, curso elemental y curso intermedio.
Aún es aceptable reducir a un grupo de niños de la misma edad a la condición de alumnos,
subordinando la imagen de sí mismos a los condicionamientos del éxito o del fracaso
escolar, pues a la escuela se le habían asignado dos retos: el de la victoria sobre la
ignorancia que daría como resultado la progresiva manifestación de la civilidad y que esta
victoria sería posible gracias al incremento y a la formalización de la instrucción.
Así se justificarían los programas sobrecargados, los calendarios, los grados escolares
rígidamente delimitados, la aplicación de la legislación escolar y su consecuente corolario:
la descontextualización de los procesos. La escuela aparece entonces como “una instancia
inventada por la sociedad moderna para verificar que ella misma no controla ni la
acumulación de los conocimientos, ni la obsolescencia de los saberes”.
Aparecen entonces por todos lados los críticos de la institución escolar, en contra de los
“saberes inútiles” de las prácticas artificiales, del desinterés por el mundo real, del atraso
tecnológico, de la disminución de la calidad, del bajo nivel, etc. Con el consiguiente
deterioro de la imagen y de las posibilidades de profesionalización para el maestro, quien
como agente del sistema educativo, cargaría sobre sus hombros la responsabilidad del
“fracaso escolar”.
69
El debate se concentra en dos líneas de fuerza sobre lo que se debe hacer: ¿formar
ciudadanos ilustrados dándoles muchas cosas que deben saber o entrenándolos para cosas
que deben hacer? ¿Se les debe administrar contenidos, o se les debe enseñar a aprender, a
conocerse y a tomar decisiones sobre lo que van a hacer con aquello que han aprendido?
El siglo XIX, dejó interrogantes sin respuesta que han alimentado la reflexión a lo largo de
los años. Uno de ellos, el estatuto de la ignorancia en la sociedad, vista como un peligro
para la democracia, como un flagelo al cual se debe oponer la ilustración. Otro interrogante
es aquel que opone la lógica de la exposición, oficio del maestro, a la lógica de la
adquisición, actividad del alumno. Aprender una cosa, bien o mal parece ser tarea del
alumno, pero el hecho de que la aprenda mal, no parece inhibir el proceso de exposición
por parte del maestro, lo cual nos conduce hacia otro interrogante más agudo: ¿Qué es
aprender? Sobre este aspecto se despliegan en los años ochenta una buena parte de las
investigaciones en educación y se polarizan las posiciones de maestros, gente de terreno y
pedagogos. La doble identidad de Philippe Meirieu, como maestro y pensador de la
pedagogía le permite explorar las temáticas relacionadas con el aprendizaje en situación
escolar y la identidad profesional del maestro. El aprendizaje se realiza cuando un
individuo recoge información del contexto y la procesa en función de un “proyecto
personal” y para que esto se dé, el docente debería organizar la interacción con un conjunto
de documentos, de materiales orientados hacia una tarea. La labor del docente consiste en
poner en contacto, de manera activa, al estudiante con los medios que le permitirán llevar a
cabo su proyecto y encontrar sentido en los aprendizajes.69
La evolución acelerada de las ciencias sociales y su articulación con la educación aportaron
elementos que facilitaron la mejor comprensión del alumno en su complejidad y los
procesos de aprendizaje en su diversidad. Frente a una enseñanza tradicional basada en la
transmisión de saber que reposaba en una concepción filosófica del hombre y según la cual,
69
Avanzini, Guy. Prefacio a la obra de Philippe Meirieu. Apprendre… oui, mais comment. París : ESF,
Editeurs, 1ª. Ed. (1987), 12e. Ed. (1994), p. 12
70
“el acto educativo consiste en formar al hombre, es decir, hacerlo pasar del estado de ser
natural, al de ser pensante, por intervención de la cultura”70
.
Con la irrupción de la sicología en el campo de la pedagogía, se abandona el plano de la
especulación y de lo abstracto para enriquecerlo con una nueva percepción del hombre: “Ya
no se trataba de una realización ideal, de una formación ejemplar, de un recorrido armónico
y lineal realizado colectivamente por el grupo de los que aprendían”. La idea de hombre en
sí era remplazada por la de personalidad, de individuo comprendido en sus diversos
componentes. El origen social, así como los lazos afectivos, son considerados
determinantes para su desarrollo intelectual 71
.
La aceptación de la heterogeneidad de un grupo-clase determinado condujo a lo largo de
varias décadas a un cierto número de ajustes de carácter oficial. Entre ellos: la creación de
clases especiales que agrupaban un tipo de niños cuya característica ya no era la edad, sino
las dificultades o ventajas particulares. Por ejemplo, clases de perfeccionamiento para niños
de primaria o clases para superdotados. Estas últimas se desarrollaron poco ya que entraban
en contradicción con el principio de democratización y la concepción ética de una
enseñanza emancipadora para todos 72
.
En el curso del siglo XX, se fue afirmando una escuela que se vuelve elemental, en 1959,
oficializada al final por un certificado de estudios, que hasta 1965 jugaba el papel de una
verdadera “capacidad para el ejercicio de los derechos y deberes de un ciudadano
republicano”. El titular de este certificado, podía responder a las necesidades consideradas
entonces esenciales como labrar adecuadamente un campo y leer los avisos municipales.
La influencia del ministro Jean Zay, en 1938, luego el proyecto de reforma a la enseñanza
planteada por Paul Langevin y Henri Wallon en 1945 al momento de la Liberación de París,
70
Perraudeau, Michel. Les cycles et la différenciation pédagogique. Paris:Armand Colin, Bordas,
(1999), p.7
71 Ibid, p.7
71
dan un impulso real a los movimientos de educación nueva, a la observación y al estudio
del comportamiento del alumno, así como a la reflexión en torno a los programas. La
efervescencia de mayo de 1968, vuelve a poner en escena ideas, nuevas o redescubiertas,
iniciando, si no un movimiento de auténtica innovación, por lo menos una corriente de
cambio apoyada por una serie de textos emitidos por el ministerio de Educación. Algunos
de estos decretos y reformas transformaron la imagen tradicional de la educación elemental,
por ejemplo, el “enfoque global de la lengua francesa” y el “enfoque moderno de las
matemáticas”, así como las actividades de “despertar” en las diferentes disciplinas, ya
estaban encaminadas en este sentido de la diferenciación.
Sin embargo, habrá que esperar hasta 1979 para que los textos oficiales mencionen la
palabra diferenciación, refiriéndose a las horas de apoyo para pequeños grupos en los
grados del nivel de Colegio ( grados 6º a 9º en el sistema escolar colombiano). Se legisla
para que las horas de clase ordinarias , en las cuales no se pueden “diversificar” los
métodos, estén en oposición a aquellas horas, no formales, en las cuales “la pedagogía
debe ser diferenciada”.
Aprendizaje y heterogeneidad
Paralelamente al desarrollo de las escuelas y al incremento en la escolarización durante la
primera mitad del siglo XX se presenta una aceleración de las investigaciones teóricas y
prácticas. Entre las más significativas están las de Dewey, Binet, Claparède, Piaget,
Wallon. Entre las aplicaciones innovadoras se podrían citar las de Decroly, creador de un
método global de lectura, que calificaba como método natural. María Montessori,
iniciadora de un método de educación general para niños. Cousinet, autor de un método de
trabajo libre por grupos. Freinet, quien desarrolla el aprendizaje de la lectura por medio de
la imprenta y de la correspondencia escolar.
72
Ibid, p.4
72
Antes de plantear la problemática que da origen a la puesta en marcha de experiencias de
pedagogía diferenciada, es conveniente resumir en tres grandes líneas, las corrientes que
han favorecido toda clase de modelos, innovaciones, repeticiones, etc. de experiencias
pedagógicas basadas en las diversas representaciones sobre los sistemas de aprendizaje:
Una primera corriente exógena o de héteroestructuración considera que el alumno sólo
puede aprender recibiendo un saber exterior al alumno que el maestro dispensa, transmite y
pone a su disposición de manera racional. El saber es el centro del aprendizaje. Una
segunda corriente endógena, filosóficamente opuesta plantea que el alumno es depositario
de un saber y que el construye por sí mismo sus conocimientos. Se trata de un aprendizaje
por autoestructuración en el cual el alumno es el centro del aprendizaje, al cual llegaría por
medio de su acción y su experiencia propia.
Pero con los avances de la sicología contemporánea y especialmente a partir del trabajo de
Jean Piaget en torno al desarrollo de la inteligencia a través de etapas o estadios de
apropiación cognitiva, se desarrolla un enfoque diferente en el cual no se otorga primacía ni
al conocimiento externo, ni al sujeto que aprende, sino que se afirma la evidencia del
aprendizaje como interacción entre el sujeto y el objeto. Esta interacción se vuelve
interestructuración cuando se ejerce una influencia, a veces contradictoria, entre formador
y alumno, que actúa sobre cada individuo, modificando sus estructuras cognitivas. El
desequilibrio que se produce, será considerado por Piaget como la clave de la construcción
de los aprendizajes, desequilibrio que ha tomado también el nombre de conflicto
cognitivo.73
En el curso de la escolaridad obligatoria, los estudiantes presentan diversidad en función de
sus diferencias para alcanzar individualmente los estadios descritos por Piaget. El
pensamiento concreto necesita de refuerzos manuales o esquematizados para realizar un
razonamiento y procede por etapas no coordinadas, mientras que el pensamiento abstracto
procede de manera hipotético deductiva a través del análisis de los datos convertidos en
variables que el sujeto combina a priori como hipótesis, antes de deducir su explicación,
73
apoyado en la observación. Este aporte de la sicología genética abrirá el camino a
numerosas experiencias para determinar y clasificar los objetivos cognitivos, distinguiendo
las actividades de simple memorización literal, de las actividades de aplicación de reglas en
situaciones planteadas por la enseñanza y la resolución de problemas en los cuales el
análisis de los datos precede a la escogencia de la regla que se debe aplicar. Así mismo se
toman en cuenta los diferentes tipos de recursos pedagógicos: figurativos, simbólicos,
semánticos o comportamentales. Así como la evocación y la memoria junto a los
desplazamientos adquieren una importancia fundamental para favorecer el desarrollo de la
actividad intelectual.
El reconocimiento de la posibilidad de que los individuos pueden aprender de diversas
maneras y de que las diferencias culturales, sociales, cognitivas, etc, entre estudiantes sean
tomadas en cuenta como realidades, abre el camino a la configuración de grupos de
militantes a favor de la diversificación de los “itinerarios de aprendizaje” como propuesta
para que “una noción pueda ser abordada por un grupo de alumnos, ofreciéndoles varias
vías de acceso”. De acuerdo con su “perfil pedagógico” cada estudiante elegirá tal o cual
camino para incorporar a sus experiencias anteriores, los nuevos conceptos. Esta situación
se convierte en un campo fértil para numerosos trabajos de investigadores en educación,
interesados en comprender, definir, analizar el funcionamiento del aprendizaje, tanto en
Europa como en América del Norte. Así mismo se retoman conceptos de algunos de los
grandes pedagogos cuya potencia permitirá fundamentar una estructura pedagógica sólida
para plantear una interacción maestro-alumno que favorezca el despliegue de un método
que conduzca al aprendizaje diferenciado. En especial, se valorizan las concepciones de
Dewey sobre la escuela nueva y las pedagogías activas. Se intenta idealizar la idea de “una
escuela a la medida” según lo había formulado Claparède, por parte de aquellos que
“consideraban absurdo enseñar lo mismo, en el mismo momento, mediante los mismos
métodos, a unos alumnos muy diferentes entre sí”74
. Se proponen entonces varias
73
Ibid, p. 5 74
Perrenoud, Philippe, ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del
currículo y de los itinerarios formativos. En: Revista EDUCAR No.22-23 Universidad Autónoma de
Barcelona. Bellaterra (1998), p. 11-34
74
experiencias en colegios y liceos franceses para poner en marcha experiencias pedagógicas
relacionados con la diferenciación cognitiva.
Para fundamentar teórica y experimentalmente estos intentos de diferenciación al interior
de las instituciones escolares, los educadores se apropian de algunos desarrollos de la
sicología diferencial con los trabajos de los sicólogos ingleses, Spearman, Burt y Vernon
en 1952 y más tarde de Guilford (1967)75
, que trabajaban con baterías de tests de
inteligencia para poner en evidencia, diversos factores. La noción de inteligencia se
dispersa en campos diferentes, en función de las distintas actividades intelectuales que la
convocan, ya sea de orden verbal, numérico, espacial o práctico. Estas nuevas concepciones
sobre la inteligencia ejercen influencia en el trabajo con los niños, ya que se podría alcanzar
un mismo nivel de logro, gracias a una relativa superioridad que se manifestaría ya sea en
el dominio de lo verbal o de lo no verbal. Antoine de La Garanderie76
, partiendo del análisis
introspectivo de los procesos de aprendizaje en los adolescentes pone de manifiesto el
hecho de que los individuos dan mayor importancia a la audición o a la visualización como
fuente del aprendizaje. Así se podrían citar para el caso de Francia y de otros países
numerosas intervenciones en el ámbito del aprendizaje, sus formas, sus causas, métodos y
estrategias. Es el periodo del florecimiento de los departamentos y oficinas de sicoorientación en los
centros educativos, de los que también se crearon en Colombia, entusiasmados con el uso
de pruebas colectivas para descubrir y clasificar a los alumnos en función de sus
habilidades dominantes. La proliferación de baterías de pruebas y cuestionarios de
orientación basados en los principios de inteligencias múltiples de Gadamer y sus
seguidores, favorece una tendencia a la distribución de los estudiantes en función de sus
características de aprendizaje más destacadas. Aunque estas prácticas sirvieron
principalmente de apoyo a la pedagogía por objetivos, hay que ser claros en reconocer que
75
Guilford,J.-P., The Nature of Human Intelligence, citado por Legrand, Louis, Op. Cit., p. 5.
76 La Garanderie A. de, Les Profils pédagogiques, Paris, Le Centurion, 1980, citado por Legrand,
Louis. Op.cit p. 6
75
a pesar de las buenas intenciones de los sicoorientadores, este trabajo no se combinó con
una política de interdisciplinariedad y que a pesar del apoyo oficial y del estímulo
institucional para poner en marcha experiencias innovadoras los maestros no estuvieron a la
altura del desafío 77
. Las razones de esta resistencia pueden entenderse en razón de dos
carencias: actitud y formación. La primera se explica en el hacho de que por costumbre, los
docentes no se sienten especialmente inclinados para tomar en cuenta la individualización
al interior del aula, tanto en el campo de la enseñanza, como en el de las estrategias de
aprendizaje o de evaluación. Incluso en los métodos que se pretenden activos, la
individualización es limitada o mal entendida. Se podría afirmar que los textos orientadores
han sido más agresivos en las propuestas que la práctica cotidiana que los pondría en
marcha. La otra razón tiene que ver con la formación de los docentes que carece en general
de asignaturas pedagógicas para dotar al futuro docente de estrategias adecuadas para
asumir la diferenciación como una fuente de reflexión y de práctica educativa, no sólo en
Francia, sino en los países que como el nuestro, en donde, a decir de Zambrano78
“se asume
sin reserva de inventario” muchas de las teorías europeas. Ello confirma que el hecho de
que las corrientes se instalen en el pensamiento pedagógico, no las conduce directamente a
impactar la clase, a pesar de las directrices oficiales que las quieran implementar, tanto en
los países desarrollados, generadores de reflexiones importantes en educación, como en
aquellos que aplican reformas provenientes de contextos diferentes y en algunos casos,
opuestos a su propia realidad.
Así mismo, la sicología afectiva plantea la posibilidad de que la apetencia cognitiva o el
rechazo inconsciente del aprendizaje escolar por parte de los alumnos puede provenir de
bloqueos afectivos adquiridos en la infancia. Postic79
Se considera al medio escolar como
77
Legrand, Louis. Des différences à la différentiation pédagogique. En: Revista SCIENCES
HUMAINES- Hors série No.12. Paris (mars 1996), p. 27
78
Zambrano, Leal , Armando. Descripción y análisis de los discursos de las Ciencias de la Educación
en Francia. Santiago de Cali: policopiado ( noviembre 28 de 1999), p. 3
79 Postic. M., La Relation éducative, Paris, PUF, 1979, citado por Legrand, Louis,(1996), Op. cit., p. 8
76
portador de objetos simbólicos que pueden facilitar o frenar el aprendizaje. Otro tanto
ocurre con los estudios sobre la influencia de las relaciones familiares positivas o negativas
sobre el aprendizaje.
En 1972, Bloom80
propuso un modelo particular de pedagogía diferenciada, “la pedagogía
del dominio”, puntualizando aspectos relevantes de lo que se debería seguir considerando
como el paradigma general de una “regulación individualizada de los procesos e itinerarios
de aprendizaje” según la cual, se puede tratar de concretizar la diferenciación de la
enseñanza de diversas maneras, según los medios de que se dispone, el nivel de los cursos
en que se trabaja, el grado de libertad que concede la institución, la escala a la cual se
atiende: grupo clase, equipo, establecimiento, sistema educativo, el credo pedagógico y las
teorías y enfoques en las que uno se apoya.
Lo esencial de la pedagogía del dominio se concentra en un acopio, temporal de
información objetiva, relacionada con aspectos cognitivos y afectivos. La práctica de una
evaluación formativa, que precisamente por su función reguladora, se convierte en un
elemento esencial de la enseñanza. En oposición a la pedagogía clásica que parte de
programas educativos concebidos a priori y pretende enseñarlos de manera semejante a
todos los alumnos, la pedagogía del dominio intenta poner los contenidos de los programas
a disposición de unos individuos de los cuales conoce sus características cognitivas y
afectivas, antes de ejercer sobre ellos una acción pedagógica, adaptada a dichas
características. Una vez que se ha realizado el proceso, se recoge nueva información sobre
los resultados, con miras a un relanzamiento de la experiencia , si los resultados obtenidos
no son los esperados. Este proceso implica una valoración de la calidad de la información
que se da y que se recoge, en función de los objetivos propuestos. Se enfatiza en el análisis
de las características iniciales y los resultados obtenidos, es decir, los conocimientos y las
actitudes. Para ello se pone en marcha la estrategia del análisis de los objetivos pedagógicos
que será la fuente para el diseño de técnicas formales de evaluación y las diferentes
situaciones de aprendizaje que deberán contribuir a la calidad de la enseñanza. Este análisis
80
Dos obras de Bloom son citadas por Perrenoud sobre este aspecto: Apprendre pour Maîtriser,
Lausana, Ed. Payot (1972) y Caractérisitiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruselas, Ed.Labor,
Paris, Ed. Nathan (1979)
77
de los objetivos pedagógicos así como la “taxonomía” preconizada por Bloom y sus
seguidores, dio lugar a una ola de aplicaciones masivas en los años setenta. Se trataba
entonces de limitar la atención sobre los contenidos para centrarla en las características
cognitivas y afectivas del alumno, para proponerle tareas adecuadas a la manera como
ellos pueden abordarlas y dominarlas y evaluar los resultados del aprendizaje, lo que se
designó como la transformación de los programas en comportamientos observables de los
alumnos. Este análisis de los objetivos despertó el interés de quienes se preocupaban por la
diferenciación de la pedagogía y les facilitó la creación de modelos , cuadros de progreso y
registros de tareas específicas progresivas, sobre la base de proponer a los estudiantes
caminos adecuados a sus diferencias para el logro de objetivos semejantes.
La preocupación por el fracaso escolar
Paralelo a este intento de modificar los procesos escolares en función de las características
y necesidades de los alumnos, se genera en Francia a partir de 1985 una tendencia que
acoge la voluntad política de luchar contra el fracaso escolar y aboga por la
democratización de la escuela, seriamente cuestionada como institución que contribuía a la
fabricación y reproducción de las desigualdades. Esta situación constituye una condición de
posibilidad para que los movimientos de renovación educativa y las Ciencias de la
Educación intervengan en la promulgación de textos oficiales que dan lugar a los sistemas
educativos. El hilo conductor constituido por las ideas de individualización y la
diferenciación de la enseñanza lleva también a percibir un cambio progresivo de
paradigma: de los primeros enfoques sobre una individualización de la acción pedagógica
en una organización escolar sin cambios, se pasa a la idea de una “Individualización de los
itinerarios formativos”81
.
81
Bauthier, Berbaum y Meirieu, 1993, citados por Perrenoud, Philippe, op. Cit p.13
78
En la perspectiva de Meirieu82
la pedagogía diferenciada integra los aportes de las
diferentes corrientes pedagógicas en un movimiento de síntesis y de apertura, “sin negar su
especificidad ni tergiversar sus proposiciones, permite integrarlas coherentemente y
ponerlas al servicio de los alumnos”, partiendo de una filosofía del “alumno como sujeto”.
Se argumenta, entre quienes favorecen las reformas al sistema educativo tradicional y
abogan por la diferenciación, que “cualquier situación didáctica impuesta uniformemente a
un grupo de alumnos, es inevitablemente inadecuada para una parte de ellos”, en la medida
en que será demasiado fácil de dominar por algunos y entonces no constituirá un desafío
que pudiera provocar un aprendizaje. Por el contrario, otros alumnos no lograrían
comprender la tarea , mucho menos explicarla. Aunque la situación estuviera en armonía
con el nivel de desarrollo y las capacidades cognitivas de los alumnos, podría parecer
desprovista de sentido, de riesgo, de interés y por ello no daría origen a ninguna actividad
intelectual importante y en consecuencia a ninguna construcción de nuevos conocimientos,
ni siquiera reforzaría los ya adquiridos. Este panorama permite expresar una definición
posible de diferenciación de la enseñanza según la cual: “Diferenciar es organizar las
interacciones y las actividades de tal manera que cada alumnos esté constantemente, o por
lo menos frecuentemente confrontado a las situaciones didácticas más fecundas para él”83
.
Perrenoud84
, plantea dos orientaciones de la diferenciación, según el tipo de dominio que se
espera lograr en todos los alumnos: una diferenciación restringida, si se pretende que
todos alcancen un dominio semejante, en este caso los alumnos pueden seguir un currículo
único o por lo menos caminos que lleven en principio a las mismas competencias. En caso
de que no se pretenda lograr los mismos desempeños, se estaría hablando de una
diferenciación ampliada, repartiendo a los alumnos en “Filières” o secciones, en grupos de
nivel, o cursos electivos, cada uno dotado de un currículo específico.
82
Meirieu, Philippe. l’école mode d’emploi, des « méthodologies actives » a la pédagogie différenciée.
7a.ed. Paris : ESF éditeur (1992), p.178
83
Perrenoud,Philippe, La Pédagogie à l’école des différences, Col. Pédagogies, ESF, éditeur, Paris , 2o.Ed,
1996 p.29 84
Perrenoud, Op. cit. p.29
79
El anterior sería un planteamiento inicial ya que la evidencia confirma el hecho de que la
diferenciación no puede restringirse a ninguna metodología, ni a ninguna franja de edad,
ni a ninguna categoría de contenidos o de desempeños. Para Perrenoud, la diferenciación de
la enseñanza debe seguir siendo un paradigma general, suficientemente abstracto, separado
de ciertas modalidades de realización. Buscando caracterizar este paradigma plantea que se
trata de “romper con la indiferencia hacia las diferencias” que ya había analizado Bourdieu
en 1966, es decir, neutralizar uno de los principales mecanismos del fracaso escolar.
Considerando que la diferenciación ampliada podría generar tendencias que favorecerían
las desigualdades en torno a formas de excelencia o efectos negativos, Perrenoud se aplica
a proponer la diferenciación restringida, con objetivos comunes, aclarando de antemano
que esta no condena al estudiante a la uniformidad de los contenidos ya que se pueden
alcanzar iguales desempeños siguiendo itinerarios diversos. Esto confiere al currículo la
categoría de una serie de experiencias formadoras. Tampoco pretende la uniformización de
ritmos de progreso, de procedimientos ni de contratos didácticos. Que no se trata de “más
de lo mismo” ni de limitarse a estrategias de apoyo o de remediación clásicas. Así mismo,
la diferenciación no será sinónimo de individualización de la enseñanza, en el sentido de
que la gestión individualizada no significa que los alumnos siempre trabajarán solos, o
frente a un maestro único, sino que los recorridos serán individualizados, adaptados a las
necesidades y características cognitivas de los alumnos.
En este sentido se han presentado regularmente experiencias educativas o estrategias que se
acercaban o se alejaban medianamente del enfoque diferenciador, entre ellas: los objetivos,
las rejillas de criterios de logro y otros elementos cercanos a la escuela activa como la
autoevaluación, la autonomía, la pedagogía del proyecto, o intentos que se apoyaban en la
pedagogía del dominio y en la pedagogía por objetivos. La principal intención que
animaba estas experiencias era la de establecer un razonamiento que fuera más allá de la
80
lección colectiva y de los ejercicios individuales, complementarios a la lección, una
reacción hacia el discurso magistral del maestro y al inmovilismo de sus prácticas.
Los planteamientos de Meirieu85
en torno a la heterogeneidad, como un desafío que hay
que superar en la búsqueda de una “Escuela plural” o de una “diferenciación de la
pedagogía, ponen en entredicho los argumentos que favorecían el desarrollo basado en la
imitación del modelo occidental, un “mito identificador” que persiste aún en aquellos que
sueñan con una civilización unificada en valores y expresiones culturales. Meirieu
contrapone a esta pretensión “idealista”, la promoción de una sociedad deliberadamente
plural, en la cual los individuos no se asimilarían a un modelo único de progreso.
Considerar que el gran desafío del siglo XXI lo constituye la posibilidad de que los seres
humanos vivan juntos en un mundo cada vez más aglutinado, donde el aislamiento es casi
imposible. Un mundo en el cual “ como en un mosaico, la particularidad de cada fragmento
participa en la conformación de la figura completa y harmónica que representa el
conjunto”86
. Este mosaico es quizás más significativo a la escala de Europa y en especial de
un país como Francia, cuya tradición inmigrante data de los tiempos del descubrimiento y
de la colonización, desde los inicios de la modernidad, lo cual constituye un reto
permanente que se refleja en la cotidianidad de la escuela.
En la institución educativa francesa se aprecia un grado importante de racismo que se
alimenta de dos factores perturbadores: por un lado la agudización de las diferencias
culturales, en especial las de corte religioso que afectan principalmente a la población de
origen musulmán, que se manifiesta en la resistencia de los extranjeros o de los nacionales
de origen musulmán para asimilarse al mundo occidental y por otro lado, el reconocimiento
de que la diferencia no se apoya en instrumentos de comunicación. Por esta razón se
propone el establecimiento de una búsqueda de códigos comunes que fortalezcan la
promoción decidida de la diversidad. Se anima a los sociólogos, políticos y pedagogos a
favorecer la interculturalidad. La escuela estaría llamada, en este sentido a tomar en cuenta
85
Meirieu, Philippe. L’école mode d’emploi ,Op. cit., p.102-104
81
la heterogeneidad, no solamente desde el ángulo artificial de las manifestaciones
folklóricas, sino transformando la heterogeneidad en recurso para convertirla en
instrumento esencial de una diferenciación de la pedagogía que permitiría a todos la
adquisición de los códigos intelectuales y sociales, gracias a los cuales se construiría un
nuevo consenso.
En esta perspectiva la escuela se distanciaría de su papel transmisor de conocimientos
aislados, para instalarse en un plano interdisciplinario. Las diferentes materias se convierten
en medios indispensables para que los alumnos adquieran los códigos, los lenguajes, el
acceso a la abstracción, la comprensión de sí mismos, de su cultura, de su historia, para
poder comunicarse con los otros:
“Vivir juntos en la escuela es aprender a conocerse a sí mismo y aprender a
establecer el contacto con el otro. Es entonces, reconocerse diferente, en su proceso
de aprendizaje, su inserción social, sus afinidades afectivas , y reconocer también
que se puede acceder a un saber común que, lejos de anular esas diferencias,
permitirá comprenderlas mejor y entrar mejor en relación con los otros y con el
mundo”87
.
El triángulo pedagógico
Para desplegar la trama de componentes que constituyen la pedagogía diferenciada, Meirieu
parte del esquema de composición en el cual estaría basado un método pedagógico: Tres
puntos de vista sobre tres polos, el del saber, el del alumno y el del formador. Una
presentación más amplia, armonizaría en un triángulo pedagógico los procesos, las
estructuras y los contenidos como dispositivos de diferenciación que involucran los saberes,
las personas y la institución88
. Para el caso de la pedagogía diferenciada, es conveniente
precisar el punto de partida de acuerdo con los ejes que se estarían privilegiando en el
86
Meirieu Op. cit. p.103 87
Meirieu, Op. cit. p.104 88
Prsesmycki Halina, Pédagogie différenciée, Col.Pédagogies pour demain, Nouvelles approches,
Hachette Éducation, París (1991), p. 16
82
triángulo pedagógico, en el cual, la voluntad de relacionar dos ´puntos y dejar por fuera un
tercero determinaría una orientación pedagógica o un paradigma .
En el análisis de Jean Houssaye89
establece tres grandes procesos en la relación de los
componentes del triángulo pedagógico: El proceso de “enseñar pondría en contacto al
profesor y al saber. El proceso de “formar” relacionaría prioritariamente al profesor con los
alumnos. En el proceso de “aprender” la relación más estrecha se establecería entre los
alumnos y el saber. Como se puede apreciar, cada opción deja por fuera ya sea al “Saber”,
objeto de la situación o por el contrario, a uno de los “sujetos” . Habría necesidad de pensar
aquí si entre los tres procesos ya esquematizados se puede hablar de un cuarto proceso
“diferenciar”, pues si consideramos que los tres elementos del triángulo están
necesariamente inmersos en un contexto socio cultural que va a ejercer una influencia
capital en la relación, también es cierto que las características específicas de los sujetos y
del objeto van a jugar un papel decisivo al momento de plantear estrategias y métodos
diversificados para el logro de los aprendizajes y para conjurar el fracaso escolar, pues al
reconocer que la pedagogía pasa por la acción, se deberían privilegiar las variables que más
se adapten a las condiciones de los sujetos. Lo que equivale a pensar que los cruces entre
elementos no son nítidos y que existen variaciones en la relación que van a generar
corrientes alternas en las que se agrupan diferentes orientaciones pedagógicas.
Si sobre el eje del enseñar se encuentra la pedagogía tradicional, con la clase magistral, los
grupos y la presentación impuesta de los contenidos; sobre el eje del formar podrían estar
las pedagogía libertarias basadas en una fuerte relación maestro alumno. La insistencia en
valorizar al alumno por encima del profesor daría lugar alas pedagogías de corte no
directivo. En el eje que une al estudiante con el saber se acomodarían la pedagogía de
Freinet, la pedagogía diferenciada y la pedagogía por objetivos. Otras formas extremas
centradas específicamente en el saber altamente instrumentalizadas promueven la
pedagogía asistida por computador. Pero no se trata en ningún momento de proponer una
83
eliminación del sujeto maestro. Se trata de revisar, frente a la realidad social de los
estudiantes y los condicionamientos del medio, el perfil de maestro que se requiere para
que todos los estudiantes puedan acceder al mayor número posible de oportunidades de
éxito escolar. No hay aquí fórmulas mágicas, sino propuestas de trabajo que parecen haber
dado resultado cuando se remplazan las barreras de la justificación por la actitud abierta.
Tomar en cuenta la diversidad
La pedagogía diferenciada se presenta también desde otros teóricos, provenientes del medio
escolar, como una “pedagogía de los procesos” que pone en marcha un campo de acción
flexible, en el que los aprendizajes están suficientemente explicitados y diversificados para
que los alumnos aprendan según sus propios itinerarios de apropiación de saberes y de
saber-hacer. De esta manera se organiza a partir de varios elementos característicos de la
heterogeneidad de los alumnos, como:
Sus diferencias cognitivas: referidas al grado de adquisición de los conocimientos exigidos
por la institución, a la riqueza de sus procesos mentales en los cuales se combinan
representaciones, estadios de desarrollo operatorio, imágenes mentales, modos de
pensamiento, estrategias de aprendizaje.
Sus diferencias socio culturales: Valores, creencias, historias familiares, códigos de
lenguaje, tipos de socialización, riqueza y especificidades culturales.
Sus diferencias sicológicas: Vivencias y personalidad que revelan sus motivaciones, su
voluntad, su atención, su creatividad, su curiosidad, su energía, su placer, su equilibrio, sus
ritmos.90
89
Houssaye, Jean. Le triangle Pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique. En : La
pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, colección de artículos sobre pedagogía. París : ESF éditeur,
2a. Ed., 1994, p. 13-24 90
Prsesmycki Halina, Pédagogie différenciée, Op. cit. p.10
84
La Pedagogía diferenciada se reconoce como una pedagogía individualizada en la medida
en que reconoce al alumno como persona que ya posee representaciones propias de la
situación de formación. Esta constatación modifica considerablemente la relación maestro-
alumno, incluso revierte la antigua organización jerárquica, demandando un maestro
diferenciado y diferenciador, dispuesto a renovar las condiciones de la formación, mediante
la puesta en marcha de estrategias pedagógicas cooperativas entre alumnos y entre alumnos
y maestros que los lleven a tomar conciencia de sus capacidades, para desarrollarlas,
desbloqueando el deseo de saber y hallando caminos para facilitar la inserción social y
conjurar el fracaso escolar. Para ello hay que insistir en procesos que mejoren las relaciones
entre docentes y estudiantes, enriquecer la interacción social y los procesos de apropiación
de los conocimientos, así como favorecer el despliegue de las capacidades del alumno para
que se vuelva cada vez más autónomo.
En síntesis, la palabra clave para entrar al proceso revitalizador de la pedagogía
diferenciada, sería “flexibilidad”. En la formulación de los contenidos, en la ejecución, en
el manejo del tiempo,. Flexibilidad como alternancia de actividades, de modos de
expresión, de recursos. Desarrollar una pedagogía de la flexibilidad, de la sorpresa.
Acercarse, como diría Louis Legrand91
, a una “Pedagogía del asombro”.
Los componentes de la diferenciación
Sobre el término “diferenciación” se encuentran, evidentemente diferentes
representaciones. En el léxico más usado por los especialistas92
designaría la
91
Legrand Louis, La différentiation pédagogique, París, Ed, Scarabée, 1986. Mucho antes de que Philippe
Meirieu estableciera los principios de la pedagogía diferenciada, el término ya había sido acuñado por Louis
Legrand para promover nuevas miradas sobre el mundo escolar después de Mayo del 68.
92
Prsesmycki Halina, Pédagogie différenciée, Op. cit. p. 112
85
“diversificación de los soportes y de los modos de aprendizaje para un grupo de estudiantes
con necesidades heterogéneas pero con objetivos comunes”. Se entiende la diferenciación
en pedagogía diferenciada como un medio, no como un fin, fundamentado en el principio
de educabilidad basado en el postulado filosófico que considera que el ser humano está
inacabado, siempre en evolución y susceptible de perfeccionarse. Este ser humano no está
solo. Se articula a un contexto culturalmente heterogéneo, en el cual se multiplican las
contradicciones y en el que los docentes están llamados a realizar una gestión permanente
de las diferencias generadas por la heterogeneidad. Aquí estaría el gran reto para los
maestros, quienes tendrían que introducir la diferenciación en sus prácticas para responder
a la complejidad de los contextos institucionales y sociales en donde se desarrollan sus
alumnos. Así mismo, al reconocer la heterogeneidad cognitiva, es decir, la manera como
cada alumno dispone de su propio sistema de pilotaje del aprendizaje y a su vez, cada
maestro dispone de una manera personal de pilotar la enseñanza, se estará reafirmando la
necesidad de una pedagogía que ofrezca los medios y las herramientas para que los
estudiantes desarrollen ese aprendizaje.
En general, no se trata de innovaciones aparatosas o de inversiones inabordables. Este
proceso tiene mas que ver con los dispositivos variados y a veces sencillos, que la escuela
debe poner en práctica. Ante todo es útil poner a los estudiantes en situación de
cuestionarse, de asombrarse, crear situaciones que lo desestabilicen, que generen en su
interior un conflicto socio-cognitivo. Despertar el interés de los alumnos permitiéndoles la
solución de problemas reales que alteren sus representaciones. Así mismo alternar las
estrategias individuales o colectivas de acceso a los saberes de manera dinámica dando
también espacio para la introspección y la reflexión individual al igual que para los
intercambios en equipo.
Un buen número de estudios contemporáneos que ya hemos mencionado , conduce a
precisar la manera como el maestro, en su clase o en el establecimiento donde trabaja , con
sus colegas, puede tratar de diferenciar su pedagogía, partiendo de la observación que
puede convertir en hábito de su proceso de enseñanza. Este es el vector principal para
86
alimentar la diferenciación. También podría documentarse y apropiarse de algunos consejos
y orientaciones que aportan las publicaciones pedagógicas o las instituciones que tienen los
mismos fines. Hay que reconocer que la literatura pedagógica se ha enriquecido
notablemente y el acceso a las fuentes se hace cada vez más fácil para quienes están
interesados en introducir factores de cambio al salón de clase, y que se pueden poner en
marcha estrategias cada vez más refinadas..
La primera tarea del pedagogo, preocupado por diferenciar racionalmente su enseñanza,
consiste en partir de las observaciones para adaptar la acción pedagógica a la diversidad
que se ha puesto en evidencia. Esto equivale a decir que hay que ejercer cierto grado de
fuerza y hasta de violencia en las prácticas cotidianas del maestro, acostumbrado a
proponer una esquema de enseñaza moldeado por las condiciones institucionales o por las
directivas oficiales. Tendrá que hacer a un lado su naturaleza estática y unificadora, la clase
como una acción unidireccional y unívoca, para tener hacerse cargo de la naturaleza de sus
estudiantes u de la naturaleza de los contenidos fijados en los planes institucionales. No se
trataría de inventar todo, sino de armonizar, en una nueva perspectiva la relación entre los
tres puntos del triángulo, integrando así mismo las características del contexto socio-
cultural. Dichos planes se redactan generalmente en términos de objetivos que pueden ser
presentados a los estudiantes bajo la forma de planteamientos de situaciones problema, de
tal manera que se generen las condiciones para mantener en los estudiantes un alto grado de
motivación en torno a la resolución de “conflictos cognitivos”.
En relación con la diferenciación de procesos, se propone al profesor evitar las habituales
clases en las cuales se parte de un contenido elaborado : fórmulas, reglas, leyes, etc, que el
profesor expone, que luego hace aplicar por medio de ejercicios que se corrigen
posteriormente para asegurar su asimilación, por una estrategia que haga reflexionar a los
alumnos sobre los datos originales, llevándolos a encontrar, individualmente o por equipos,
las constantes, las leyes que serán luego discutidas en común. La enseñanza puede ser
colectiva o individual y poner al alumno en situaciones de autonomía, guiándolo de
manera más o menos cercana. La capacidad de relación del maestro se amplía en la medida
en que deberá poner en juego su personalidad para poner en marcha una pedagogía variada,
87
utilizando diferentes situaciones en función del grupo y de cada uno de sus estudiantes.
Despertar curiosidad en el estudiante implica desplegar como maestro un alto grado de
curiosidad y de espontaneidad. La dificultad radica en la confusión de maestro que siente
perdida su autoridad porque ya no es el propietario de los conceptos o de las verdades que
sustentaban su disciplina de enseñanza.
No se espera que el maestro sea iluminado de la noche a la mañana con los principios de la
diferenciación. Las instituciones y los grupos de maestros juegan un papel importante en la
consolidación de estructuras de diferenciación. La decisión política sobre el número de
estudiantes por clase, la edad de los niveles, la disponibilidad de recursos humanos y de
instancias de formación, los espacios de diálogo y de revisión de los procesos, todo esto
lleva tiempo y requiere de un seguimiento consciente y de la voluntad de cambio tan
cuestionada en estos momentos en las instituciones escolares.
Ayudar a los alumnos a prender
Para poner en marcha dispositivos de pedagogía diferenciada, el maestro común se sentirá
seguramente viviendo la contradicción entre la idea de tener en cuenta las diferencias y al
mismo tiempo crear unidades en las cuales cada alumno pueda “tomar su ruta”, realizar las
actividades que mejor le convienen para que así, el mayor número posible logre acceder a
un cierto número de objetivos comunes93
, planteados en el programa. Para esto, el maestro
podrá alternar diferentes modelos de diferenciación enriqueciendo con actividades
individuales o colectivas el proceso de descubrimiento de los alumnos : Las
diferenciaciones sucesivas llevan a la utilización de diferentes herramientas o situaciones
de aprendizaje, incluso a proponer la diversidad de profesores en las clases. Las
diferenciaciones simultáneas proponen a los estudiantes diversas tareas en una misma
secuencia para que individualmente o por grupos se encarguen de lograr un mismo
objetivo.
93
DE VECCHI, Gérad. Aider les éleves a apprendre. Paris : Hachette Éducation, 1992. (Collection
Pédagogies pour demain, Nouvelles approches), p. 171
88
Se pueden proponer una gran variedad de técnicas, inicialmente recomendadas por el
profesor, pero cada vez más elegidas por los mismos estudiantes entre las que podemos
citar: las de interrogación, problemas a resolver, enigmas, documentos a descifrar, textos
para comprender y dar información, elaboración de maquetas, esquemas, cuadros para
representar la información, armar modelos, manipular objetos, seguir instrucciones,
expresar su opinión sobra algún tema, investigar diversos aspectos de un asunto para luego
integrar los hallazgos, resumir, comparar objetos, situaciones, ilustrar conceptos,
intervenciones orales, juegos, concursos, en fin, una variedad inagotable de actividades que
son transversales e interdisciplinarias por principio, aunque los profesores pueden
adaptarlas con mayor precisión a sus disciplinas.
Las estrategias de evaluación se multiplican en función de la posibilidad de integrar a los
alumnos al proceso de apreciar y valorar el trabajo personal y el de sus compañeros. Se
trata de explorar los obstáculos y las dificultades encontrados a los largo del proceso,
proponiendo los correctivos oportunos, introducir en el ambiente de la clase el desarrollo de
la capacidad de crítica y de tolerancia y la aceptación de las diferencias, privilegiando la
diversidad por encima de los métodos y de las convicciones del profesor.
Favorecer también el trabajo por grupos de nivel con aquellos estudiantes que muestran un
grado similar de desarrollo y los grupos de necesidad para aquellos, de diferentes niveles
pero que presentan un menor grado de adquisición de conocimientos básicos. Se pueden así
mismo organizar actividades para grupos de interés , en los cuales los estudiantes puedan
escoger sus actividades. Los grupos de conceptos, pueden agrupar a los estudiantes que
tiene representaciones semejantes sobre algunos temas y se pueden organizar en función de
los obstáculos comunes que deberán franquear. En síntesis hay cabida para la distribución
de los estudiantes ya sea en grupos pequeños, de manera individual o en común, de acuerdo
con las secuencias de pedagogía diferenciada que se propongan en la institución. En una
verdadera experiencia institucional, se deja de lado la división tradicional de grupos
separados por cada grado, privilegiando los agrupamientos antes mencionados. Esto
demanda claro está, una distribución diferente del grupo de profesores.
89
En aras de la puesta en marcha de experiencias diferenciadas hay que reconocer que
muchas de las propuestas provienen de la integración de diversas metodologías de
aprendizaje, basadas en la transmisión de conocimientos, en el aprendizaje por imitación,
en el aprendizaje dirigido, en aprendizajes basados en la experiencia o aprendizajes
constructivistas. No sería un aprendizaje novedoso y que dejaría sin fundamento a los otros.
Más bien es un conjunto de estrategias orientado a favorecer un aprendizaje efectivo y
socialmente útil para los alumnos.
Entre los elementos que favorecen la madurez y la motivación del proceso de aprendizaje
diferenciado se encuentra los proyectos que aglutinan diversas etapas del aprendizaje, los
contratos de aprendizaje que establecen intenciones y ayudan a la definición de los planes
personales de estudio y las situaciones que favorecen la autonomía. Se parte del principio
de que un niño no está definitivamente capacitado para decidir por sí mismo lo que deberá
hacer para acceder a un concepto y que es al maestro a quien le corresponde en primera
instancia anticipar los procesos y los contenidos para proponerlos en términos de objetivos
a lograr o competencias a adquirir, sin caer en la rigidez ni en el intervencionismo. Deberá
acompañar al alumno de manera sutil que le permita ir midiendo personalmente sus
progresos en cada etapa de elaboración de la tarea y darle la confianza necesaria para que
pueda realizar su trabajo.
Se propone como elemento importante, que el trabajo del maestro en el espacio escolar sea
pensado como “una interrogación valorativa”94
. El maestro debe asumirse como actor en la
formación del alumno, anticipando una metodología , reconociendo que cada estudiante es
portador de una historia y de una representaciones particulares que van a favorecer o a
bloquear su proceso . Al recoger la diferencia, se la identifica como una forma de acceder a
una pluralidad de universos humanos que no puede ser ignorada en aras de la
uniformización de los modos de vida. En esta perspectiva, el trabajo del maestro está
atravesado por la ética y por el respeto a los valores del otro.
La secuencia de aprendizaje
94
Zambrano Leal, Armando (1), Op. Cit. p.115
90
Una vez reconocida la posibilidad de introducir en las clases formas de diferenciación
simultánea o sucesiva para favorecer las diferencias del mayor número de alumnos. Se
propone también la secuencia de aprendizaje como “un conjunto de actividades
pedagógicas que pueden desplegarse durante períodos de varias horas de clase orientadas
hacia un objetivo específico”95
. Una vez definido el objetivo, la secuencia se podría
concebir en cuatro etapas: el descubrimiento para lo cual se aplicaría una diferenciación
sucesiva que propone la utilización de herramientas y de situaciones diversas que permitan
identificar y hacer emerger las nociones de base. El hecho de identificar no asegura
automáticamente la comprensión, por lo que se deberá proponer un segundo momento de
integración para que apoyados en una diferenciación simultánea, cada uno se apropie del
saber de una manera singular y a su propio ritmo. En este momento se está dejando que
cada estudiante escoja su itinerario, pero para poder saber si su elección fue correcta y si
logró poner en marcha estrategias eficaces, un tercer momento de evaluación apoyará la
confrontación entre los procedimientos escogidos y los resultados obtenidos. Así se podrá
regular la pertinencia de las opciones tomadas por el estudiante y su aprendizaje. Se espera
que los instrumentos de evaluación sean así mismo diversos por medio de la palabra o el
escrito o cualquier otra modalidad que cumpla dicha función reguladora. Al final, cuando la
evaluación ha mostrado los aciertos y las falencias, un cuarto momento de remediación se
destinará al trabajo diferenciado de los estudiantes, para el cual el profesor propondrá a
cada estudiante o grupo, en función de sus resultados las actividades de remediación.
Algunos necesitarán realizar ejercicios complementarios, otros deberán revisar conceptos
básicos que no dominan y que les generan vacíos para acceder a nuevos conceptos, otros
deberán despojarse de representaciones que bloquean su comprensión de nuevos temas y es
posible que algunos deban rehacer el camino y repetir el itinerario, pero sirviéndose de
otras herramientas.
95
Meirieu. Philippe. L’école, mode d'emploi: des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Paris,
ESF 1985, p.140
91
Visto de esa manera, el proceso repartido por etapas, no parece tan complejo. Lo
importante es que los docentes y la institución asimilen racionalmente las posibilidades
nuevas de integración, ya que los docentes son heterogéneos no sólo en su formación sino
en sus características personales. Una política de diferenciación favorecería dos formas
iniciales de agrupación: puede ser que se integren los profesores de diferentes materias que
trabajan con un mismo grado para ponerse de acuerdo sobre los objetivos a lograr. Otra
forma sería la de agrupar los docentes de una misma materia, pero que dan clases en
diferentes grados, para definir la progresión de los contenidos. A su vez cada profesor
establecería un itinerario individual para adecuar sus estrategias a la diversidad de sus
grupos de clase.
Esta intención de trabajar en equipo y de generar unidades transversales e
interdisciplinarias al interior de los establecimientos, está relativamente generalizada en
nuestro medio. Pero lo que parece no haber avanzado mucho es la apertura de la clase como
tal, hacia nuevas formas de interacción, persistiendo una dependencia de la estructura
vertical y unificadora de la clase tradicional, como espacio de poder del profesor ejercido
sobre el estudiante y de resistencia del estudiante hacia el profesor y hacia el aprendizaje.
La diferenciación de la pedagogía parece hoy más que nunca una estructura necesaria para
repensar la escuela y su función social. Como si recogiera las tendencias espontáneas
ligadas a las opciones políticas y sociales y a los aportes de las ciencias humanas y de las
Ciencias de la Educación. Es una pedagogía del hoy y del mañana, del aquí y del ahora que
debería inspirar a quienes tomas las decisiones en materia de educación, no sólo para
diseñar los lineamientos de la enseñanza en el nuevo siglo, sino también para proponer una
campo diferenciado en la formación de maestros.
En aras de una precisión necesaria, es conveniente anotar aquí que la pedagogía
diferenciada no puede interpretarse de manera sesgada como un propuesta elitista,
detentada por quienes creen tener una innovación de lujo para ofrecer a unos pocos o para
salvaguardar los intereses de una clase social decepcionada del sistema escolar oficial. Este
enfoque no se reduce tampoco a la puesta en marcha de un cúmulo de estrategias activas
92
que generen una moda pasajera dependiente del prestigio y del poder simbólico de sus
defensores. No es tampoco el refugio de algunos maestros que se interesan más en los
medios de enseñanza que en los fines96
. No se presta para convertirse en “una pedagogía a
la medida de la clase media”. Al contrario, como muchas otras pedagogías emancipadoras,
la pedagogía diferenciada aboga por la igualdad de oportunidades y el derecho de los
menos favorecidos a no ser estigmatizados por la fatalidad del fracaso escolar. Habria que
analizar la tendencia de las clases medias a escoger experiencias de pedagogías activas en
la búsqueda de autonomía y confianza para el desarrollo personal de sus hijos, como si la
búsqueda del equilibrio y del reconocimiento fuesen un privilegio de alguna clase social. Si
a esto se opone la manera como en las clases populares se instaura la relación con el saber ,
ante la carencia de medios sofisticados que no siempre garantizan el aprendizaje, se
favorece en el hogar el juego, el contacto grupal, la comunicación espontánea.
No puede ser la pedagogía diferenciada un híbrido sin opción política. Debe apoyar los
derechos de los estudiantes ala igualdad de acceso al éxito escolar. Sus defensores deben
buscar las instancias de decisión para intervenir a favor de la diversidad socio cultural.
Deben luchar contra la violencia que significa la clase impositiva y unificadora que persiste
en el sistema escolar. Deben reconocer al niño en sus derechos y en su ambiente.
Esta propuesta no se puede convertir en un refugio para que los docentes se abstengan de
intervenir en la vida de los niños so pretexto de permitirles desarrollarse como quieran. No
se trata de una pedagogía sin evaluación y sin exigencia. Hay que asumir, por el contrario
una actitud más rigurosa para proponer itinerarios diversos a los estudiantes, por encima de
las convicciones de los maestros. No se trata de encerrar a cada uno en sus diferencias sino
de dar las mejores oportunidades para que estas favorezcan el progreso de los implicados.
No se trata de respetar las diferencias o de ser indiferente a ellas, hay que tomarlas en
96
Perrenoud ,Philippe. Les pédagogies nouvelles en question. Université de Genève-1997. Texto
impreso sobre una conferencia dictada en la Escuela de Bruyères, Ginebra, Suiza.
93
cuenta. Lo importante es construir nuevas maneras de relación del saber con el poder y con
la ley, buscando todas las estrategias posibles que favorezcan el respeto a las personas
siendo coherentes con los fines de cualquier proyecto de educación y con el modelo de ser
humano que se quiere formar.
94
CONCLUSIONES
Este trabajo se pretendió como una manera de enriquecer el “campo plural y abierto para la
pedagogía” propuesto en la obra de Olga Lucía Zuluaga y de explorar, bajo el principio del
acercamiento a otras culturas pedagógicas, los conceptos articuladores en torno a la
didáctica, la pedagogía y la educación.
El recorrido por los eventos que han marcado el proceso de construcción de los conceptos
de pedagogía, didáctica y educación en el contexto francés de las Ciencias de la Educación
pone en evidencia el hecho de que el debate no se ha apagado y cada vez surgen con mayor
fuerza los planteamientos opuestos entre los detractores de la pedagogía y los militantes
pedagógicos, quienes se acusan unos a otros de haber deteriorado a su turno la calidad de la
educación francesa. Nutridos unos por la tradición del modelo francés del ciudadano y otros
por las críticas de Bourdieu hacia el sistema educativo en su función de reproducción de la
inequidad y de propiciar el fracaso escolar como factor social de exclusión, la profusión de
encuentros, de publicaciones, de intervenciones en organismos nacionales e internacionales
constituye la prueba de la riqueza y la fuerza del debate.
La tendencia de los últimos años del siglo pasado a criticar la función elitista de la escuela
en Francia calificándola como reaccionaria y burguesa, abre paso a una generación de
pedagogos animados por el espíritu de renovación que pretende cambiar las maneras de
enseñar, las relaciones verticales maestro-estudiante y propone el aula como lugar de
encuentro y de diálogo. El auge de reformismo, favorece la creación de Institutos
Universitarios de Formación de Maestros que remplazan a las estructuras tradicionalmente
formadoras de docentes como las Escuelas Normales. Más tarde, este mismo entusiasmo
reformista y sus aplicaciones en reformas educativas, será cuestionado como generador de
un detrimento en la calidad de la educación de los franceses, en comparación con otros
95
países, a pesar de los esfuerzos y de considerable monto de los presupuestos destinados a
los deferentes programas educativos.
El debate, siempre vigente para definir el estatuto de la pedagogía, la didáctica y la
educación en el marco de las Ciencias de la Educación en Francia, provee documentación
de apoyo a las reflexiones que puedan generarse en otros países en torno a la necesidad de
formar docentes capaces de dar sentido a los aprendizajes, docentes formados tanto en sus
disciplinas como en sus competencias y seres conscientes de su necesidad de aprender a
enseñar, aprender a aprender y de acompañar a sus estudiantes por el camino del aprender a
ser. La tarea del maestro no sería únicamente el dominio de las disciplinas y de la
enseñabilidad de las mismas, sino la de objetivarse en la medida de la formalización de su
quehacer a través de la escritura y de la investigación en el aula.
La pugna por formalizar y unificar los conocimientos ha relegado a un segundo plano la
importancia de la escuela como lugar del error, de los tanteos necesarios. Este
desconocimiento ha generado una polémica en la cual coexisten los argumentos por una
educación centrada en los saberes disciplinarios y una educación que privilegie las
relaciones entre maestros y alumnos en la búsqueda de una cultura común.
La intención de transformar la clase y de centrar los aprendizajes en las necesidades del
estudiante no bastan para convertir de la noche a la mañana a la escuela en generadora de
nuevos individuos. Se requiere de un cambio en la percepción del maestro y en sus
relaciones con el saber. Debe darse una mutación en el oficio de enseñar, pasando del
maestro enciclopédico, tradicional, dogmático, al maestro provisto de las herramientas
necesarias para proponer a sus estudiantes itinerarios de aprendizaje que despierten su
interés y lo conecten con el ambiente sociocultural en el cual se desenvuelve. Debe
concebirse el aula como un espacio de tanteo y de mediación entre el saber, el alumno y el
profesor para consolidar el aprendizaje.
96
El maestro solitario, combatiente a su manera, da paso a las estructuras de equipo que
planifican las estrategias de aprendizaje mediante la estructura de las “situaciones
problema. El trabajo en conjunto favorece entonces la negociación y posibilita el
aprendizaje solidario, dando a la escuela un nuevo estatus, como forjadora de progreso y no
como reproductora de las clases sociales y de la desigualdad. Sin embargo es difícil pensar
que las desigualdades dejen de existir por el hecho de decretar el aprendizaje para todos.
Las diferencias seguirán existiendo mientras existan las pugnas entre ideologías y se
agudicen los individualismos a nivel cultural y social.
De lo que sí estamos seguros es de que la pedagogía diferenciada puede constituirse en un
factor de apoyo a los procesos educativos afectados por condiciones de pobreza,
desplazamiento, exclusión. Allí donde se considere que no todos los alumnos aprenden lo
mismo, en el mismo momento y de la misma manera, será posible que el maestro
establezca un nuevo orden en la clase en la cual, cada uno pueda aprender a su ritmo y
según su proceso y todos puedan aprender de sí mismos y de los otros.
97
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http://www.arfe-cursus.com/pédagogie6.htm
LISTA DE LOS ARTÍCULOS RECIBIDOS EN 2002 POR E-MAIL escritos todos por
Meirieu. Buscar la fecha de envío.en correo elect´ronico.
Enseigner: le devoir de transmettre et les moyens d’apprendre- Université de tous les
savoir-An 2000., pp.14 (palabras claves : saberes. San agustín, termina en « República2
Eduquer à l’environnement: pourquoi?, comment ?- Forum francophone planet’ERE 2 (18-
23 de noviembre, 2001) UNESCO, Francia. (monde objet-monde projet, educación medio
ambiente).pp.13
(1)Un nouvel art d’apprendre ? entrevista a phillipe Meirieu y otros. en Villette99/CB2, 21
de enero de 2004 reactualizada impresión
Journées d’étude “Donner du sens aux apprentissages”- Intervención de Philippe Meirieu
pp.5
La mutation des métiers de l’éducation et de la formation- pp 5
L’education et le rôle des enseignants à l’horizon 2020- UNESCO, pp17
· Le choix d'éduquer, éthique et pédagogie, ESF éditeur, Paris, 4ème édition, 1994.
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RESUMEN
Este trabajo de investigación recoge los planteamientos en torno a la pedagogía, la didáctica
de las Ciencias de la Educación en el contexto Educativo francés a partir de La propuesta
de traducción y diálogo, planteada por Echeverri que nos permite intentar la travesía de la
apertura hacia otras culturas pedagógicas, la relectura, la reelaboración y la multiplicidad de
miradas que favorezcan el fortalecimiento y enriquecimiento del campo intelectual de la
educación. Para el caso de la “Pedagogía Diferenciada”, ya se han hecho en el país algunas
apropiaciones que dan cuenta de los postulados de pedagogos franceses en torno a la
diversificación de los itinerarios de aprendizaje, especialmente los trabajos del profesor
Armando Zambrano Leal sobre los conceptos de pedagogía y didáctica en el paradigma
francés de las Ciencias de la Educación, así como de los planteamientos de Philippe
Meirieu, figura destacada en Francia durante el último cuarto del pasado siglo, quien ha
generado un campo de reflexión y acción con otros pedagogos, en lo que se ha dado en
llamar una lucha constante contra el fracaso escolar y un cuestionamiento a la
responsabilidad de la escuela en la reproducción de las inequidades sociales y culturales,
dando paso a una propuesta pedagógica que demanda a la escuela la aceptación de la
diversidad de los alumnos y de su heterogeneidad como una riqueza que favorece la
propuesta de itinerarios variados y variables en la organización de las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.