evaluación diferenciada

UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA: JUAN ORTEGA JUÁREZ

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INTRODUCCIÓN El presente compendio técnico de Evaluación Diferenciada, viene a dar respuesta a múltiples demandas planteadas en Talleres realizados en la Educación Media y Básica y consultas de los docentes de Educación diferencial respecto de los procedimientos, criterios y estrategias que se debieran emplear con alumnos que presentan problemas de distintos tipo, ya sea transitorios o permanentes, y que afectan su normal desempeño en el Proceso Enseñanza –aprendizaje. Lo anterior sumado a las disposiciones de incorporar procedimientos de Evaluación diferenciada en los Decretos 511 y 112 de Evaluación Básica y Media respectivamente y otros complementarios, pone nuevas inquietudes e interrogantes en los docentes respecto de las estrategias y criterios de esta modalidad evaluativa. Los procedimientos se insertan dentro de gama de alumnos y alumnas que presentan diferentes problemas en los cursos, grupos diferenciales y en los proyectos de Integración de desarrollan algunos establecimientos.

El poner la temática en vigencia plantea nuevos desafíos a los docentes de aula en la adopción de los respectivos procedimientos, con el propósito de que los alumnos sean atendidos en razón de su diversidad y de sus factores interfirientes en el proceso enseñanza –aprendizaje, y con el objetivo de favorecer sus logros y permanencia en el sistema educacional. Los aportes consolidados con la bibliografía existente y las experiencias desarrolladas como profesional del ex centro de diagnóstico, me permitieron desarrollar el presente documento técnico como un aporte a mis colegas de escuelas y liceos de la región, respecto de la temática pertinente. Afectuosamente, JUAN M. ORTEGA JUÁREZ PSICOPEDAGOGO MAGISTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO Y EVALUACIÓN


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LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE DE LA REFORMA

EDUCACIONAL CHILENA. Uno de los principios rectores del proceso de Reforma está basada en el mejoramiento de la calidad y la Equidad educativa. Esto dice relación con el mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos(as) en un contexto de calidad. Este principio se contrapone a la discriminación en educación, la que, especialmente en evaluación, tiene una fuerte práctica, dejando de lado a los alumnos que no responden al “promedio de exigencia” establecido, a veces de manera informal en cada colegio (léase también como currículum oculto). “Los criterios y procedimientos que se utilicen para conducir los procesos de evaluación, calificación y promoción, índice de manera sustantiva en la calidad y equidad educativa. La evaluación necesariamente responde a la definición que se pueda realizar del proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación es un medio por el cual también se enseña, pues está al servicio de los objetivos que cada docente y escuela quiere lograr. En este escenario, es interesante recordar las bases puestas por el Decreto Supremo Nº 40 en donde se señala: “.... orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una forma de trabajo pedagógico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza, exige adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por último, el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los objetivos fundamentales), a través del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el núcleo cultural común de las nuevas generaciones del país”.

Con este entorno, no es posible desvincular la concepción del aprendizaje con los críticos de evaluación. Más aún, no es posible postular cambios en la evaluación, desde el punto de visita del docente, si este no tiene una mirada más amplia de los procesos de enseñanza aprendizaje y si no ha dado el paso de poner su esfuerzo en el aprendizaje del alumno como sujeto particular.


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Se requiere de un docente que facilite el aprendizaje contextualizado de tal forma que sean los alumnos, a través de un comportamiento activo en la producción de conocimientos, los que conecten sus experiencias con lo nuevo. Entonces la evaluación, más que centrarse en el grado de dominio de ciertas porciones de contenidos, se ubicará en las formas y medios que los alumnos utilizan para organizar y relacionar las diversas informaciones, en los procedimientos que aplican para ordenar sus conocimientos, así como en los escenarios afectivos, valóricos y actitudinales que surgen por el hecho de aprender. Hoy, en el mundo actual se requiere que un establecimiento educacional respete la diversidad del alumnado teniendo presente las concepciones sociales, culturales y pedagógicas del profesorado, alumnado y padres, por lo que es importante que, tanto el profesorado, como los otros actores educativos participen en esta concepción de diversidad. La atención de la Necesidades Educativas Especiales requieren de:

• El compromiso del sistema educativo en las respuestas diversificadas que se ofrezcan a las distintas necesidades educativas de sus alumnos.

• La dotación de recursos adicionales que permitan el acceso al currículum. • Adaptaciones al currículum de educación atendiendo a sus diferencias individuales.

• Una gestión innovadora del establecimiento educacional que favorezca el proceso educativo.

• La integración activa de la familia y la comunidad en el proceso educativo. ADAPTACIONES CURRICULARES Son las modificaciones que es necesario realizar en los diversos elementos del currículum oficial, para adecuarlos a la realidad concreta del alumnado. Las adaptaciones curriculares abarcarán al conjunto de los alumnos del curso, ciclo io escuela en general, pasando por los proyectos educativos, las propuestas curriculares las programaciones de aula hasta las necesidades educativas especiales de cada alumno1. Las adaptaciones curriculares deben abordarse en cada establecimiento educacional, considerando la amplia gama de alumnos que atiende. Esta diversidad enriquece y ayuda a diseñar estrategias pedagógicas que respeten las diferencias individuales del alumnado. Las adaptaciones se formulan en referencia a lo que el alumno necesita en un momento del proceso de enseñanza –aprendizaje. Deben referirse a capacidades a desarrollar por el alumno a los grandes bloques de contenidos para el desarrollo de estas capacidades y los requisitos que debe reunir el entorno de enseñanza –aprendizaje, haciendo referencia a un área curricular determinada, o bien, ser de carácter más general. Son una estrategia de planificación y actuación docente que aspira a responder a las necesidades educativas de cada alumno, no tienen un carácter fijo o 1 Barrios , Elizabeth” adaptaciones curriculares , Ministerio de educación , Santiago , Chile , 2000-, pp 2-6


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definitivo, los ajustes variarán acordes a las posibilidades del alumno y del establecimiento educacional. Cuando se diseña la programación del aula, ya se están realizando adaptaciones curriculares, puesto que se revisan los aprendizajes esperados, los contenidos, los aspectos metodológicos, la evaluación, etc, para adecuarlos a la realidad individual y socio-cultural del alumnado y a las peculiaridades de las escuelas y liceos. TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES A. ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO AL CURRÍCULO.

Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos. Tienen que ver con la provisión de recursos especiales, tales como: elementos personales, espaciales, organizativos, etc. Estos recursos adicionales crean las condiciones físicas, de iluminación, sonoridad, accesibilidad, etc. que facilitarán al alumno con N. E. E., el desarrollo de un currículo ordinario, o bien, de un currículo adaptado, según sea el caso. Permitiéndoles alcanzar mayores y mejores niveles de autonomía y de interacción con las demás personas del establecimiento. Ejemplo de adaptaciones curriculares de acceso al currículum:

� Adaptaciones arquitectónicas y de trasporte como: construcción de rampas y baños especiales para alumnos con sillas de ruedas, mobiliario especial para alumnos con trastorno motor.

� Adaptaciones ambientales como lámpara personal de escritorio para alumnos con baja visión.

� Adaptaciones referidas a comunicación como: método de lectoescritura braille para alumnos ciegos. lenguaje de señas, oralización o método bimodal para alumnos sordos.

B. ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM Los elementos básicos del currículum son: los aprendizajes esperados (objetivos), los contenidos, las actividades, los métodos, la evaluación, los recursos, la temporalización, el lugar de la intervención, el lugar de la intervención pedagógica, etc. Estas adaptaciones son el conjunto de modificaciones que se realizan en los aprendizajes esperados, contenidos, criterios y procedimientos evaluativos, actividades y metodología para atender a las diferencias individuales de los alumnos con N.E.E. ¿Cómo adaptar el currículum general para que puedan participar de él todos los alumnos con N.E.E.? Realizando LAS modficaciones necesarias, pero a la vez, las mínimas posibles del currículum general. Ello dependerá de la cantidad de un currículo ordinario que un alumno con N.E.E. pueda participar con pequeñas adaptaciones y/o la cantidad de currículo especial que le sea imprescindible para cubrir sus necedidades educativas .


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ORDEN EN EL PROCESO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR Se deben realizar primero las adaptaciones en la evaluación, luego en las metodologías y la mayoría de las veces bastará con eso para atender las necesidades educativas de alumnos en cuestión. De ser absolutamente necesario se adaptarán entonces los contenidos y objetivos. 1° ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN. 2° ADAPTACIONES METODOLÓGICAS. 3° ADAPTACIONES EN LOS CONTENIDOS. 4 ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS (APRENDIZAJES

ESPERADOS). Las adaptaciones curriculares pueden ser no significativas o significativas. Adaptaciones curriculares no significativas: Son adecuaciones que no afectan de manera fundamental la programación general del aula, Son acciones que incluyen ajustes evaluativos y metodológicos para que el alumno con N. E. E. pueda seguir el ritmo de la clase, participando de las mismas experiencias de aprendizaje que el resto se sus compañeros. Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas.

� Otorgar puntaje adicional aquel procedimiento empleado para resolver un determinado problema o ejercicio aunque el resultado final no sea siempre el correcto.

� Realizar pruebas orales cuando el estudiante presente dificultades para escribir, o bien, otorgar tiempo adicional para la realización de trabajos y pruebas a alumnos con trastornos motores.

� Permitir el uso de la calculadora, cuando el alumno necesite resolver operaciones aritméticas y/o durante las pruebas.

� Evaluar la ortografía permitiendo el uso de diccionario. � Hacer constantemente preguntas de repaso con el propósito de reforzar los

contenidos. � Revisar las pruebas y trabajos en clases, con el fin de se señalar los errores y

confusiones de manera constructiva. � Usar la técnica de tutores entre compañeros en diferentes tareas, lo que permitirá al

alumno con N.E.E., desarrollarlas más fluidamente. � Evitar la lectura en voz alta y/o hacer disertaciones a alumnos con problemas de

expresión oral. � Reforzar positivamente las tareas encomendadas que el alumno realice con éxito. � Permitir el uso de tablas de multiplicar en matemática, sistema periódico en

química, etc. � Permitir que el docente realice pruebas en una sala aparte, acompañado por otro

profesor o miembro de la comunidad escolar.


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� Orientar la enseñanza de un idioma extranjero mediante su utilización en situaciones funcionales.

� Eximir de la evaluación en un sector de aprendizaje. Adaptaciones curriculares significativas: Son aquellas que modifican sustancialmente la programación de los aprendizajes esperados y contenidos, llegando incluso en situaciones extremas a requerir eliminación de algunos de ellos. Se llevan a cabo como respuesta educativa para los alumnos con necesidades educativas especiales. Otro aspecto importante a considerar en estas adecuaciones, es lo relacionado con la temporalización de la enseñanza –aprendizaje. Y pasa hacer significativa cuando el alumno(a) logra un determinado aprendizaje esperado más tarde que el resto de sus compañeros, es decir en un nivel siguiente. (Ejemplo: el alumno aprende a leer en segundo básico y completo su ciclo de aprendizaje en tercero básico). Para el trabajo docente es importante tener conocimiento y claridad de lo anteriormente desarrollado, ya que de esto depende las orientaciones respecto de la evaluación y fundamentalmente la evaluación diferenciada. La evaluación diferenciada es una estrategia que es trasversal a las distintas adaptaciones precisadas en le cuadro anterior. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EDUCACIONAL. Al definir la evaluación, necesariamente hay que hacerlo dentro de un contexto determinado. No existe una evaluación pura, fuera de una realidad. Toda evaluación está comprometida con elementos que sé interrelacionan. En educación, en la práctica cotidiana del quehacer educativo de los docentes de cada escuela, la evaluación es parte integrada a los procesos que tienen por finalidad lograr determinadas metas. Mucho de nuestro quehacer desvincula a la evaluación del proceso de enseñar aprendizaje, estableciendo un paréntesis para evaluar. Un signo de ello es la práctica, casi cotidiana, de establecer determinados tiempos para “tomar una prueba”, haciéndose un hábito en docentes y alumnos el hecho de que si sobran un determinado conjunto de minutos, estos no se aprovechan para conversar de lo preguntado, de clarificar las dudas, sino que se cierra un paréntesis que aísla a la evaluación del resto de las actividades. Incluso, en la práctica, la evaluación está sólo referida a elaborar y tomar pruebas. Se postula que la evaluación es un proceso que está íntimamente ligado a todo el quehacer educativo de la escuela. “La evaluación supone una plataforma de diálogo entre los evaluadores y loa evaluados, entre los diversos estamentos de los evaluados, entre los diversos evaluadores y las audiencias, entre éstas y las audiencias, etc. Pero este diálogo tiene una doble finalidad:


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por una parte, trata de generar comprensión del programa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.” Mientras se produce el diálogo, y porque se concretiza este, se produce la comprensión. Este hecho nos lleva a mejorar, por cada intervención evaluativa, el programa o situación que estamos evaluando. No nos sirve una información cuantificada si esta no tiene incidencia en la mejora del objeto a evaluar. En el proceso de enseñanza aprendizaje, no tiene sentido “poner” una nota (por ejemplo: 3.0) si no ha originado un diálogo (estrategias para comprender porqué resulta esa nota) y no hay una intervención oportuna para que esto no vuelva a ocurrir. Si el docente como evaluador no compromete a los alumnos(as) en este proceso de diálogo, la nota carece de sentido. “No se hace evaluación para estar entretenidos evaluando, para decir que se está realizando una evaluación, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimiento... fundamentalmente se hace evaluación para conseguir la mejora...” EL AUTOR SANTOS GUERRA, TIENE RAZÓN AL DECIR QUE: “La evaluación condiciona de tal manera a la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la hora de la evaluación. Así oímos a los alumnos que han perdido el curso no cuando han aprendido poco, sino cuando han suspendido. Todo se enfoca al proceso de evaluación: lo que hay que aprender, el modo de aprendizaje y el momento que ha de efectuarse el mismo. Muchos alumnos expresan su convicción de que no hay nada que estudiar cuando no existe un control/examen inmediato. Incluso se denominan los periodos o ciclos de aprendizaje por medio del concepto de su evaluación: estamos en la primera evaluación, se dice.” La evaluación es primordialmente un proceso que facilita la comprensión del fenómeno del aprendizaje. Para evaluar, necesariamente hay que hacer el esfuerzo de comprender. ¿Qué procesos realiza el alumno para llegar a una respuesta?, ¿Qué ha comprendido y qué no? Son las preguntas que deben (a) guiar la confección de instrumentos de recibidas de información, también son las preguntas que hay que (b) responder, una vez aplicados dichos procedimientos y, además, son las interrogantes que hay que (c) exigir a las preguntas de los procedimientos de evaluación para que entreguen esa información. El ejemplo que pone Santos Guerra, citando a otro autor, es muy ilustrador al respecto: “Supongamos que veinte alumnos han cometido en una suma de varios sumando curiosamente idéntico error: todos ellos tienen en la cifra de unidades de millar del resultado un 6 en lugar de un 7; nuestra bochornoso superficialidad técnico profesional, en complicidad, todavía, con las del alumno, sin mayores análisis, siendo así que ese mismo y aparentemente único error observado fácilmente, puede enmascarar errores


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cualitativamente diferentes, en términos de procesos mentales originales, los cuales no son trivialmente observables”:

Un alumno se equivocó porque se olvidó de sumar una unidad, la que llevaba de la columna anterior.

Otro alumno porque no sabía que había que sumar las que se llevaba. Otro, porque sumó mal la segunda cifra con la tercera de la columna que se

trata. Otro, porque copió esa cifra del resultado del compañero que tenía adelante. Otro fue calificado como bueno (b) en esa cuenta por su profesor, porque en vez

de equivocarse una vez, se equivocó dos veces: sumó una unidad de menos en una fila y una de más, que compensó el error con otro error, en otra de las filas de la misma columna”.

Evidentemente un buen análisis de los resultados no sólo contempla la mera respuesta del alumno, sino que hay que descubrir el por qué de la respuesta. Esto permitirá establecer un tratamiento adecuado para la diversidad de posibilidades de errores o aciertos en la información que entrega el alumno. Hay que recordar que los posibles errores que el alumno no siempre son de su responsabilidad. Hay que preguntarse también por la eficacia de los procedimientos que se han utilizado para que ellos aprendan determinada unidad, la forma en que se planteó, el momento y la pertinencia de esos contenidos, etc. Es decir, los resultados de un proceso de evaluación, no son sólo informes que recibe el alumno para mejorar, sino que también son informes que el docente debe recoger para interrogar su propio quehacer pedagógico. Este es el proceso de diálogo, comprensión y mejora que se postula. La capacidad que tiene el docente para obtener el máximo de información con sus procedimientos evaluativos, involucrando a los alumnos en el análisis de los errores o aciertos y mejorando en conjunto las variables que han afectado el proceso. Los puntos procedentes han dado pié para establecer las diversas posibilidades de la evaluación, la que respondiendo a todas sus características, queda la posibilidad de tener un carácter diferenciador de los tipos y estilos de aprendizajes. Por este motivo, se revisa a continuación el marco legal de la Evaluación Diferenciada y las diversas aplicaciones que pueden implementarse.


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ALCANCES Y DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN DIFERENCIADA.

A continuación, se revisará el contexto de la evaluación diferenciada (ED) con el fin de situarse en los parámetros que la han implementado y lograr así una adecuada implementación. Según el Art. 3º del decreto 511, cada Establecimiento deberá consignar en su Reglamento interno: “Medidas pedagógicas destinadas a que todos los alumnos desarrollen las

competencias que corresponda de acuerdo a los objetivos y contenidos de sus planes y programas:

La definición de rendimiento escolar, estrategias a través de las cuales el

establecimiento evaluará el logro de los OFT., disposiciones referidas a la Evaluación Diferenciada que le permitan atender a los alumnos que así lo requieran de acuerdo a su singularidad, ya sea en forma temporal o permanente”. En este sentido:

La evaluación Diferenciada (ED) tiene un ambiente definido. Es parte del Reglamento de Evaluación, lo que implica la obligatoriedad de ser considerada y aplicada.

Debe haber una coherencia entre los distintos elementos que aparecen como parte

del Reglamento de Evaluación. Es decir, la ED tiene que estar en sintonía con las definiciones previas y las estrategias establecidas por el colegio.

Tiene un carácter de temporal y definido para el alumno, es decir, el alumno puede

ser evaluado diferenciadamente por un período de tiempo determinado, posterior al cual, accede al tipo de evaluación común, o bien se mantiene en ella en forma permanente. La temporalidad o parcialidad de la aplicación es para el alumno. El colegio está obligado a ofrecerla, puesto que está integrada al Reglamento.

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Necesariamente hay que definir, y cada colegio lo debe plantear en su Reglamento Interno, en qué tipo de situaciones se aplicará la ED. De acuerdo al espíritu del Decreto, el sentido último de la ED es lograr determinar el logro de los objetivos propuestos de acuerdo a cada alumno.

Así planteado el escenario, hay que incluir en la ED a los alumnos que no han alcanzado el logro de los objetivos y que lo deben demostrar en tiempo y modalidades diferentes. En este punto hay que hacer notar la importancia de definir a quién y cómo va dirigida la ED, de lo contrario, cualquier situación de aprendizaje daría pie a exigir, por parte del alumno, la aplicación de esta modalidad. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN DIFERENCIADA. No existe en la literatura especializada una definición explícita que fundamente la ED. Responde a las diferencias que existen en los ritmos y estilos de aprendizajes combinados con las intencionalidades que tiene la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa). Puede responder también a diseños basados en el aprendizaje para el dominio, visión pedagógica que postula que cada alumno puede aprender si se dan ciertas condiciones y se respeta el ritmo y capacidades de aprendizajes, fundamentalmente en base a una instrucción individualizada. En un intento de definición, la ED es el conjunto de medios de evaluación que permiten recoger información del aprendizaje (en su definición amplia) de los alumnos, de acuerdo a sus características personales de ritmo, capacidad y formas de comunicar sus aprendizajes, o bien respondiendo a situaciones especiales de contexto de aprendizaje. Desde el punto de vista del docente, la ED permite conocer y adaptar la metodología y estrategias pedagógicas a los diversos estilos, potencialidades y ritmos de aprendizajes de los alumnos. “Es la aplicación de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo curso; la evaluación diferenciada permite conocer los cambios que cada uno de los alumnos va experimentando a través del tiempo”.

La ED utiliza, entonces: a) Medios de recolección de información diferente.

De acuerdo a los distintos niveles de aprendizajes que se presentan el grupo curso, se podrán diseñar instrumentos o modalidades de evaluación diferentes. Es decir, podrán utilizarse:

� Pruebas orales.

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� Pruebas escritas de desarrollo o de ensayo. � Pruebas de desarrollo de temas. � Pruebas estructuradas para un mismo conjunto de aprendizajes u

objetivos. � Listados de cotejo para la estructuración de las observaciones del

profesor y alumnos. � Pauta de apreciación. � Registro de avances o de anécdotas. � Elaboración de informes. � Elaboración de planos, maquetas, diagramas, gráficos, esquemas. � Recreación en diversos lenguajes (visuales, auditivos, corporales). � Entrevistas.

b) Tiempos diversos de aplicación:

Los alumnos podrán necesitar más tiempo para llegar a demostrar el dominio de los objetivos. Esto implica que no todos los alumnos podrán demostrar en el mismo tiempo la adquisición de contenidos, unos requerirán una hora para contestar, y otros, dos o más, por ejemplo.

c) Cantidad de contenidos abarcados: Algunos alumnos podrán necesitar parcelar los contenidos de tal forma que puedan dar cuenta de ellos en partes y no como un todo completo. Esto se relaciona con el ritmo personal de aprendizajes. Así entonces, podrán existir alumnos que rindan pruebas de contenidos parciales, otros de contenidos completos.

d) Tipo de objetivos diferentes: La ED tiene relación con los objetivos o contenidos diferentes que el alumno puede

alcanzar. Alumnos con características especiales, ya sea de aprendizaje o situaciones de limitaciones físicas, podrán adquirir objetivos y contenidos diferentes al resto. Por ejemplo, un alumno con problemas a la columna no podrá ejecutar ejercicios determinados, por tanto, este alumno tendrá otros objetivos a alcanzar y su evaluación responderá a las características de esos objetivos.

Para todos los casos señalados, es necesario tener en cuenta los siguientes criterios de aplicación: Toda situación de evaluación debe ser habitual para el alumno, es decir, la instancia

evaluativa será conocida y practicada antes de ser utilizada como procedimiento evaluativo.

La actividad evaluativa será relevante y con sentido para el alumno. No sirve hacer responder al alumno a un conjunto de preguntas o que desarrolle una investigación si no conoce el sentido, las metas que logrará con esa actividad. Buscar los verbos y su conjugación en un texto de creación propia o de otro compañero tiene más sentido que hacerlo en un texto lejano al alumno(a).

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La variedad de procedimientos que se puedan implementar aumentan las

posibilidades de recolectar información más real y permiten a cada niño o niña poder expresar de formas diferentes el dominio de lo requerido.

Las evaluaciones se realizarán en un clima alejado de tensiones y de castigo. La

utilización de la evaluación como sistemas de control disciplinario no puede estar más lejos de los objetivos que se pretenden alcanzar en la Reforma Educacional. En este ambiente de tensiones se provocan fobias y angustias, logrando más que aprendizajes, aversión a la tarea escolar.

No es necesario medir todos y cada uno de los objetivos del programa. Las diversas

instancias evaluativas podrán incluir varios objetivos, subyugando o jerarquizando unos y otros de tal forma de crear una visión más general, holística y real, que separada y distorsionada.

La dimensión valórica y actitudinal (transversal) es también materia a incluir en los

procedimientos evaluativos. ¿Qué cambios el alumno ha percibido con el aprendizaje?,¿Ha logrado incorporar lo valores que están sustentando determinados objetivos?, ¿Está de acuerdo con estos valores?, ¿Se siente contento con los aprendizajes que logra?. Son algunas preguntas a incluir.

La ponderación de los diversos factores que integran la evaluación será tema

adiscutir con los alumnos, de tal forma que estén informados de cuáles son los aspectos que se tendrán en cuenta al momento de informar o calificar los resultados. El manejo de las ponderaciones es una buena instancia para resaltar la importancia de las distintas variables que el alumno debe tener en cuenta al momento de elaborar sus informes o pruebas. Si el grupo curso tiene serios desafíos en la responsabilidad, el orden y la presentación de los materiales, estos aspectos tendrán un peso mayor que la ponderación de otro curso que no tiene esta característica, sino otras que diferenciarán los criterios de corrección o informe.

Los resultados negativos en una evaluación, sea cual sea el procedimiento utilizado,

darán pie a las modificaciones o adaptaciones curriculares. No es posible pensar que los alumnos que no dominen determinados objetivos logren por arte del tiempo, o de otros factores, lo que necesita. La práctica actual de la evaluación se reduce a sorprenderse de lo mal que fueron los resultados y de consejos para que no vuelva a suceder lo mismo en futuras situaciones. Más bien hay que implementar acciones remediales con el fin de asegurar el requisito que tiene la unidad o sector del conocimiento.

Los informes de avances que reciben los alumnos, colegas y apoderados basados

sólo en las notas, les impiden una real ayuda y orientación en el proceso de aprendizaje. En cambio, un informe que tiene nota y que, además, le acompaña una escala de Apreciación en donde aparecen los objetivos, valores y actitudes

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del alumno en determinada asignatura, es una información valiosísima para otorgar facilidades y nuevas oportunidades.

Los alumnos deben conocer las metas de aprendizaje que tienen las diversas áreas

de conocimiento. El auto - control del aprendizaje es un factor crítico al momento de lograr la independencia del alumno en la tarea de aprender a obtener nuevos conocimiento.

El docente puede incorporar en su informe los registros que el alumno haya hecho de su actividad. También puede influir en su calificación, entregando un porcentaje de la nota, en determinadas áreas, al informe que el alumno ha hecho de sí mismo.

La orientación del docente es vital para asegurar lo educativo de esta instancia. Sin control docente, será una práctica que producirá más efectos negativos que positivos. Será importante tomar en cuenta el tipo de personalidad que tienen los alumnos, ya que personalidades positivas, autoestimas altas, tenderán a sobrevalorarse, en cambio, personalidades depresivas, autoestima baja, tendencias pesimistas, desarrollarán informes poco estimulantes. Habrá un proceso de ajuste y equilibrio que permita conocer a los alumnos con el fin de centrar lo mejor posible su tarea. Todo tipo de personalidad deberá en la vida aprender a valorarse. El docente, sus padres y los compañeros podrán ser de gran ayuda al momento de lograr este ajuste y equilibrio.

Puede ser aplicada diariamente, al finalizar una tarea o actividad, cuidando de no establecer una rutina sin sentido. Esto se logra a través de la utilización de diversas pautas y medios de autoevaluación (por ejemplo: utilización de símbolos de logros o desafíos en su cuaderno, en un diario mural del curso, en una instancia oral frente a la profesora, en una instancia grupal o de curso, en pautas estructuradas, en una libreta de control personal...).

Utilizar en forma adecuada la evaluación con características de diagnóstico y formativa con el fin de detectar a tiempo las dificultades, los avances que presentan los alumnos y establecer los medios remediales.

La planificación de la asignatura deberá orientarse a las características de los alumnos. Es decir, tender hacia una enseñanza individualizada, con evaluación diferenciada. Por este motivo, es necesario considerar como básico la creación de materiales y medios evaluativos diferenciados. LIMITACIONES Y PELIGROS DE LA EVALUACIÓN DIFERENCIADA

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La ED tiene la limitación de ser poco contextualizada a nuestro medio, donde principalmente se “hace clases” al promedio de los alumnos. La visión de diferentes ritmos de aprendizajes no ha ingresado con total adecuación a la cultura de los docentes. Por este motivo, históricamente la ED no ha sido adecuadamente aplicada. Un peligro de la ED es la de confundirla con el hecho de bajar los niveles de exigencia. Es decir, se ha hecho de bajar el nivel que marca la nota 4.0. Esto es grave por varias razones. Por un lado, el bajar los niveles de exigencia tiene un mensaje implícito para el alumno: “tú no eres capaz de alcanzar la meta propuesta, por tanto, no eres capaz de aprender como los demás”. Asimismo, el resto de los alumnos recibe el mensaje que al presentar dificultades, la vara se baja, entonces es mejor tener dificultades para alcanzar más fácilmente notas superiores. En este mismo ámbito, las notas no son un reflejo de logros de objetivos y aprendizajes. La dificultad inserta en la planificación de la ED, requiriendo de mayor tiempo y dedicación, implicará que los docentes aumenten su carga de trabajo. Ahora les corresponde no sólo evaluar a los cursos, sino que confeccionar tantas pruebas como niveles y ritmos de aprendizajes existan. El peligro está en la baja disponibilidad de tiempo que se tiene, por tanto, la inadecuada aplicación de esta modalidad.

NORMAS PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN ALGUNOS AUTORES HAN SEÑALADO LA SIGUIENTE NORMATIVA PARA QUE EL

PROCESO DE EVALUACIÓN SEA UNA CONTRIBUCIÓN AL APRENDIZAJE: 1. Cuando se realiza una evaluación se entiende que ella tiene un propósito

previamente definido y que el alumno conoce. Su propósito es favorecer el aprendizaje y el desarrollo del alumno.

2. La evaluación, por tanto, no constituye un mecanismo de sanción Castigo. 3. La evaluación no debe dirigir el proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje

está dirigido por los objetivos y fines de la educación, no por la obtención de una nota o calificación.

4. La evaluación debe considerar todos los aspectos, situaciones y elementos del

proceso enseñanza - aprendizaje, logros académicos, situación grupal relaciones interpersonales, materiales de enseñanza, actitudes sociales de los alumnos, métodos, planificaciones, etc.

5. La evaluación debe considerar, además el desarrollo del proceso enseñanza -

aprendizaje.

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6. La variedad de situaciones y aspectos que se evalúan requieren de variedad de procedimientos.

7. Cuando los alumnos han sido evaluados en alguna materia o aspecto, es preciso que

conozcan el resultado lo antes posible. Esto le permite hacer ajustes oportunos en su proceso y produce una mejor disposición ante el estudio.

8. La revisión de aciertos y errores, así como el comentario de la corrección realizada,

es imprescindible para que el alumno conozca los aspectos específicos en que ha mejorado o todavía requiere de esfuerzo y dedicación

9. Es importante estimular en el alumno la disposición y la capacidad para

autoevaluarse.

EVALUACION DIFERENCIADA Recursos evaluativos y procedimientos que el profesor debe emplear al evaluar a alumnos y alumnas que presentan problemas, dificultades del aprendizaje, problemas de salud y otros que afecten su normal desenvolvimiento escolar. Más aplicar procedimientos adecuados a esas características, es una de las tantas decisiones que el docente debe tomar sobre las bases estrictamente pedagógicas. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DIFERENCIADA

� Evitar una baja en el rendimiento escolar. � Elevar el nivel de autoestima de los alumnos y alumnas. � Motivar a los alumnos y alumnas de educación básica y media a continuar

estudios. � Aplicar procedimientos que considere la atención a la diversidad de alumnos

con distintos niveles de adaptaciones curriculares.

DEBERÍA APLICARSE UNA VEZ DETECTADO EL PROBLEMA ¿A QUIÉNES? Alumnos: con o sin diagnostico que presenten Dificultad:

� DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

-Trastornos específicos del aprendizaje (TEA). -Dificultades generales del aprendizaje. -Problemas del lenguaje. -Aprendizaje lento. -Déficit atencional. -Dificultades de retención.


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� DISCAPACIDADES MENTAL, MOTORA, SENSORIAL. DÉFICIT SENSORIAL

-Dificultades visuales. -Dificultades auditivas.

� PROBLEMAS DE SALUD

-Obesidad

-Desnutrición -Epilepsia -Asma, etc.

� PROBLEMAS FISICO- MOTORES

-Secuelas de parálisis -Lesiones físicas (esguinces, fracturas, etc.) -Trastornos motores.

� ALUMNOS CON RITMO DE APRENDIZAJE SOBRE EL PROMEDIO.

En estos casos es conveniente plantear algunas estrategias que posibilite los alumnos avancen en el programa empleando guías de aprendizaje, texto de auto instrucción trabajos pedagógicos complementarios, incorporación como líder de grupos de trabajo, etc.

Sugerida para alumnos con NEE. Para alumnos con superación Asociadas a discapacidad y dificultades de las dificultades Severas.

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS DESDE EL PUNTO DE VISTA:

� Cognitivo

CRITERIOS EVALUATIVOS DIFERENCIADOS

PERMANENTES TRANSITORIOS


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� Intelectual � Afectivo � Psicomotor � Lingüístico � Relacional � Valorativo

1. Determinando similares exigencias pedagógicas a los alumnos(as) variando

exclusivamente los procedimientos (oral - escrito). 2. Planteando alternativas complementarias como trabajos tareas, informes, desarrollo

de experiencias, etc. 3. Proponiendo objetivos mínimos para algunos alumnos de aprendizaje lento. 4. Reduciendo los niveles de exigencia para asignar la calificación mínima aprobatoria.

Por ejemplo si al resto del curso se le exige un 60% o más, a este alumno se le puede exigir un menor porcentaje ya sea en evaluaciones orales o escritas.

5. Aplicando en cualquier momento o instancia según necesidades detectadas por el

profesor. 6. Efectuando correcciones formativas en las pruebas o controles en aquellos aspectos

no planteados como objetivos. 7. Determinado mayor tiempo y espacios necesarios para las evaluaciones. 8. Variando la construcción de ítemes en el diseño de las pruebas y controles.

� de ensayo � de completación � de pareamiento � de alternativas etc.

9. Reiterando las instrucciones en relación con ítemes enunciativos o explicativos. 10. Cautelando los desempeños de los alumnos durante los horarios de pruebas. 11. Considerando algunos ítemes complementarios sin asignación de puntajes que

consulten al alumno sobre las dificultades, expectativas, desafíos, motivaciones, aprendizajes, etc. (aprovechando espacios de las hojas de pruebas).

12. Analizando oportunamente los resultados de los controles (aprendizaje a través del

error). 13. Estimulando la disposición y capacidad de autoevaluarse.


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14. Evaluando trabajos grupales (aprendizaje y modelaje social). 15. Evaluando lecturas breves, motivadoras en casos de alumnos con dificultades de

comprensión. 16. En casos extremos de comprensión lectora considerar trabajo lector de a dos

alumnos y que respondan a pauta entregada por el profesor. 17. Interrogando en base a láminas o dibujos a un alumno que tiene dificultades para

leer y escribir. 18. Otros procedimientos planteados por el profesor. PREGUNTAS CLAVES SOBRE EVALUACIÓN DIFERENCIADA ¿QUÉ ES NECESARIO TENER PRESENTE AL DECIDIR APLICAR LA EVALUACIÓN

DIFERENCIADA? El beneficio que le reportara al alumno esta medida de excepción por cuanto es congruente con su avance pedagógico. La prevención de repitencia y por ende una futura deserción del sistema.

¿CUÁL ES LA ESCALA DE CALIFICACIÓN PARA LOS ALUMNOS QUE SON EVALUADOS EN FORMA DIFERENCIADA?

La que establece la reglamentación vigente:

� Decreto Nº 511 de 1997 y Decreto Nº 112 para los cursos primero, segundo, tercero, cuarto y quinto básico y primero y segundo año medio respectivamente.

� Decreto Nº 146 de 1988 (escala de 1 a 7) a este respecto. Cabe hacer presente

que la calificación es una medida relativa y no absoluta que dice relación solo con los objetivos medidos en un momento no con los objetivos medidos en un momento determinado para un alumno o grupo de alumnos.

¿QUÉ REPRESENTA LA EVALUACIÓN DIFERENCIADA PARA EL PROFESOR?

Un desafío en su quehacer pedagógico que permite buscar soluciones para los alumnos que presentan distintos tipos de dificultades, ofreciéndoles alternativas que posibiliten la evaluación y calificación con el propósito de que los alumnos avancen.


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¿QUIÉN DECIDE LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIFERENCIADA?

El profesor de curso/ jefe o de asignatura, considerando la reglamentación interna si esta considerada, o asesorado por alguna instancia técnica del establecimiento (Jefe de U.T.P., Evaluador, Orientador, Director). ¿QUÉ PASOS ADMINISTRATIVOS DEBE SEGUIR EL PROFESOR PARA REALIZAR

EVALUACIÓN DIFERENCIADA?

� Consultar la reglamentación de evaluación. � Aunar criterios con Jefe Técnico. � Conversar con apoderados de alumnos con problemas. � Dejar una constancia con un documento simple en el libro de clases o en la U.T.P.

¿EN CUÁNTAS ASIGNATURAS SE PUEDE EVALUAR EN FORMA DIFERENCIADA?

No existe límite. Dependerá de la situación que presente el alumno y de las posibilidades que le pueda ofrecer el colegio.

¿HASTA CUÁNDO DEBE APLICARSE LA EVALUACIÓN DIFERENCIADA?

Hasta que el alumno lo requiera (un trimestre, un semestre, o un año). Lo anterior dependerá del alumno (a). Puede renovarse si el alumno no supera sus dificultades. Enseñanza básica y media. ¿DÉBE REGISTRARSE EN ALGÚN MOMENTO LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

DIFERENCIADA? Resulta conveniente hacerlo desde el punto de vista técnico. Dejar constancia en expediente individual del alumno, teniéndose presente que el alumno puede cambiar de profesor en un momento determinado. No debe registrarse en certificado anual de estudio.


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CONSTANCIA EVALUACIÓN DIFERENCIADA

NOMBRE DEL ALUMNO: ...................................................................................................

...........................................................................................................................................

CURSO: .............................................................................................................................

PROBLEMA QUE PRESENTA: .............................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

RECIBE TRATAMIENTO PROFESIONAL: ............................................................................

...........................................................................................................................................

ASISTE A GRUPO DIFERENCIAL:

.......................................................................................

ASIGNATURAS EN LAS QUE SE APLICARÁ EVALUACIÓN DIFERENCIADA:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

TIEMPO DE APLICACIÓN: .................................................................................................

ANTECEDENTES QUE AVALEN LA MEDIDA: (INFORME DE PROFESOR, DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO, PSICOPEDAGÓGICO MÉDICO, FONOAUDIOLÓGICO, ETC.) ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

..........

OBSERVACIONES:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

(FECHA, DIRECTOR, JEFE U.T.P., PROF. JEFE)


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ACCIONES QUE POSIBILITEN OPTIMIZAR LA APLICACION DE EVALUACION DIFERENCIADA.

� Reuniones talleres de información con profesores. � Reuniones entre profesores de asignaturas con el fin de determinar a que alumno

es conveniente aplicarla. � Intercambio de experiencias en relación con instrumentos, procedimientos

evaluativos aplicados. � Reuniones con padres y apoderados para la fundamentación de la medida. � Sensibilizar a los alumnos si es necesario respecto al principio de igualdad de

oportunidades y las diferencias individuales. CRITERIOS PARA APLICAR DECRETO 158 QUE MODIFICA EL DECRETO Nº 511 DE 1997 Y EL DECRETO Nº112 DE 1999. Se agrega inciso segundo al artículo 5to del Decreto Supremo Nº 511 de 1997 “No obstante, el director del establecimiento educacional previa consulta al Profesor jefe de Curso y al profesor del subsector de aprendizaje correspondiente, podrá autorizar la eximición de una asignatura, en casos debidamente fundamentados”. Se agrega en el inciso segundo del artículo 4to del Decreto Nº 112 de 1999 el siguiente punto final: “Requisitos y motivos que permitan autorizar la eximición de hasta un subsector de Aprendizaje a los alumnos que acrediten tener dificultades de aprendizaje o problemas debidamente fundamentados” Criterios técnicos a adoptar respecto de eximiciones de asignaturas - sugerencias:

� Posibilitar la permanencia de los alumnos en clases, esto puede producir aprendizaje. Se exceptúa las calificaciones.

� Actuar como docente sin referirse al hecho de eximición del alumno, evitando

discriminación o dificultades de interacción entre pares.

� Permitir la participación del alumno en clases, teniendo presente sus dificultades y efectuando correcciones de tipo formativo (hacer ver el error).


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� Analizar informaciones procedentes de diagnósticos de profesionales: Psicólogos,

Fonoaudiólogos, Psicopedagogos, Kinesiólogos, Médicos: Neurólogo, Psiquiatra, Ortopedista, Traumatólogo, Pediatra, etc.

� En caso de existir claro “condicionamiento negativo”, fobias, o cuadros ansioso, tartamudez crónica u otro problema calificado, respecto del subsector con exención, se recomienda no incorporar al alumno a las clases (casos excepcionales); se buscará que el alumno desarrolle actividades de otras asignaturas en un lugar distinto a la sala de clases (biblioteca, inspectoría, sala de profesores, otra sala, etc.).

� Conversar y dialogar con los padres y apoderados de los alumnos tendiente a que

exista favorables condiciones para aplicar los criterios descritos anteriormente que deben aplicarse para la exención de una asignatura.

� Para el caso de dos asignaturas debe solicitarse autorización al Depto. Provincial

respectivo, enviando todos los antecedentes del o la alumna.


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REFLEXIONES GRUPAL SOBRE EVALUACIÓN EDUCACIONAL. (Retroalimentación conceptual)

1. PROCEDIMIENTOS COMUNES Y DIFERENCIADOS.

De la reflexión podemos concluir que los procesos comunes de evaluación se realizan en la mayoría de los subsectores, ya que la percepción de los docentes es tender a trabajar con cursos promedios. Sin embargo, a partir de la normativa del decreto 511 y complementos, se orienta a los docentes a considerar procedimientos diferenciados para alumnos con problemas de distinto tipo, estos procedimientos se han ido incorporando paulatinamente, no siendo aún una conducta generalizada en los docentes. En la situación evaluativa de los subsectores de arte, tecnología, y Educación Física, consideramos fundamental trabajar con énfasis en utilizar procedimientos diferenciados con los alumnos.

2. COMPROMISO CON VALORES DE LA EVALUACIÓN.

El grupo, en su reflexión piensa que nos debemos comprometer con todos los valores que aparecen como pilares de evaluación, Los valores deben estar presentes durante todo el proceso evaluativo.

EVIDENCIAS DE LA VIVENCIA EN LA EVALUACIÓN.

� Evaluar con los propósitos planteados claramente a los alumnos y no variarlos por decisión unilateral del docente.

� Determinar niveles de exigencias similares para todos los alumnos, con excepción

de aquellos que requieran procesos diferenciados.

� Asignación de puntajes y calificaciones de acuerdo con resultados de cada alumno, sin excepciones.

� Informar en el más breve plazo de los resultados de las evaluaciones para tener

posibilidad de readecuaciones y lograr los aprendizajes. � Percepciones del grupo en cuanto a la situación tradicional: aunque se cree que en

gran medida se da en la actualidad en muchos establecimientos y son debilidades aún, en la práctica de muchos docentes, no se toman en cuenta valores en los


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procesos de evaluación o por lo menos no los asumen a conciencia o no lo tienen considerados teóricamente.

� No se considera el respeto: en muchos casos no se consideran los juicios emitidos

por los alumnos, produciéndose una distancia profesor-alumno, profesor- apoderado. El no respetar siempre produce conflicto. En el desarrollo del proceso evaluativo debe considerarse el respeto en su globalidad y en particular en cada instancia y momentos para cada alumno y en cada grupo.

� Generalmente se aprecian conductas negativas de los alumnos derivadas de

injusticias cometidas, tanto en las formas tomadas para evaluar como en las conductas y los modos de actuar en la relación evaluador-evaluado(s) Los resultados son muy negativos para la persona, produciendo sentimientos de odios, frustraciones, negativismo y desmotivaciones., etc.

� El no respetar en situaciones que necesariamente sea requerido, la privacidad en

cuanto a resultados de evaluaciones o en ocasiones por ejemplo: formas de evaluar exponiendo públicamente patologías, discapacidades de las personas que lo avergüenza, será siempre negativo, y que además de no poder lograr el objetivo de la evaluación, los efectos de acrecentar sus patologías, atentan contra la dignidad humana que es otro valor que se asocia con todos los otros.

� En la práctica tradicional muchas veces han habido prácticas indebidas, muchas

anécdotas se recogen en la colocación de notas en los tiempos de calificación escolar. Pruebas no revisadas y calificadas, calificaciones puestas a azar, etc. La honestidad debe ser un valor que debe considerarse en todo el proceso de evaluación por que ésta es parte de los procesos educativos, de crecimiento, de desarrollo individual y colectivo de una sociedad.

3.- TIPOS DE EVALUACIÓN: Los tipos más frecuentes utilizados han sido: de Intencionalidad Diagnóstica, que ha sido muy generalizada al inicio del año escolar y por tanto, según el momento, es Inicial, donde el profesor la trabaja enteramente como “Heteroevaluación” y a su vez de tipo Interna. En el caso de la Educación para los discapacitados ha sido muy importante, tanto para el profesor como para el alumno, por cuanto les ha servido, sirve y servirá para elaborar su Plan Educativo, estableciendo contenidos de aprendizaje, tratamientos a funciones neurosicológicas, establecimiento de objetivos alcanzables , etc.

En los subsectores de Aprendizaje es común observar las pruebas diagnóstica especialmente en el área de lenguaje y matemáticas, en cuanto a contenidos de esas materias. En Música a veces tienen la intencionalidad de discriminar para seleccionar con pretensiones de conformación de grupos corales, orquestas, folklore, etc.


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En Educación Parvularia, las planificaciones hechas en base a Proyectos de Aula

permiten, entre otros, efectuar autoevaluación y co-evaluación, evaluaciones que antes se hacía sólo eventualmente. De igual modo se están utilizando evaluaciones intermedias y finales.

Otro tipo de evaluación usado comúnmente es y ha sido la Evaluación Sumativa como

instancias finales de periodos terminados. Aportes de otros tipos de evaluación no frecuentemente utilizada, según la modalidad,

Evaluación combinada, para controles de calidad en el proceso de aprendizaje de contenidos fundamentales del primer y segundo ciclo básico y medio. En esta instancia es recomendable la participación de Técnicos del establecimiento y Supervisores externos en la construcción de los respectivos instrumentos. El aporte de esta modalidad evaluativa apunta a obtener información de los aprendizajes de los alumnos en determinados momentos de los procesos que permitirían efectuar retroalimentación, refuerzos, nivelación, revisión de las metodologías y prácticas de los docentes.

CARACTERÍSTICAS DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN Evaluación Diagnóstica: característica más relevante, Proactividad, porque a partir de

un resultado conocido inicial deben impulsarse acciones educativas para el alumno o grupo de alumnos.

Evaluación Formativa: Las características más relevantes son: Proyectiva y Auténtica, porque debe prever efectos inmediatos y desarrollarse en un proceso normal y real de aprendizaje.

Evaluación Sumativa: La característica más relevante es el carácter ético, por cuanto

debe ser con objetivos establecidos sin que ellos sufran modificaciones y es proyectiva, lo que significa que se preveen efectos y acciones dirigidas a mejorar los resultados débiles.

Evaluación Externa: Su característica relevante es su carácter colaborativo, antes y después de su aplicación.

Autoevaluación: se caracteriza por la toma de conciencia de su propio aprendizaje

(metacognición), por lo tanto es primordialmente educativa. Co-evaluación: Es fundamentalmente participativa, en donde se involucran los pares

como agentes evaluadores distinto al docente. Evaluación Diferenciada: Se caracteriza por estar sujeta a criterio, respetando las

diferencias individuales de los alumnos.


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Evaluación Diferida: Es importante opinar de esta modalidad de evaluación, según el momento, puesto que frecuentemente se cometen injusticias y errores en el proceso de aprendizaje. Se caracteriza por la pretensión que siempre debe tener el docente de que los alumnos logren los aprendizajes, a pesar de sufrir eventualidades que no le han permitido un normal desarrollo de éste. (Alumnos que se reinsertan en el proceso, alumnos que en forma evidente se han retrasado, etc.).

BIBLIOGRAFÍA 1. Guerra, Santos. La evaluación educacional, Editorial Morata, Madrid, España, 1996. 2. Riquelme, Gladis, La evaluación y medición, Apuntes técnicos, Universidad de Concepción, Formación de especialistas en evaluación, Copiapó. 1995. 3. Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educación, Santiago. Chile, 2000. 4. Bertoni et al, Evaluación nuevos significados para una práctica compleja, editorial kapelusz, Buenos aires, Argentina, 1997.

evaluación diferenciada

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