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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nª 61.
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
(6455) CARLOS TEJEDOR
02355 – 420511
DISTRITO 018
is018 64yahoo.com.ar
DOCUMENTO FINAL DEL TRABAJO DE INVESTIGACION
LA EVALUACION: NUEVAS MIRADAS POSIBLES
PARA UNA PRÁCTICA COMPLEJA
B. INDICE
1. TITULO DEL ESCRITO
2 .RESUMEN
3. PALABRAS CLAVE.
4. INTRODUCCION
4.a El tema que se estudió y una breve justificación de su elección.
4.b El problema.
4.c Las hipótesis.
4.d Los objetivos.
4.e El objeto de estudio
4.f La unidad de análisis
4.g Breve descripción del estado del arte
4.h Metodología e instrumentos utilizados.
5. DESARROLLO
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFÍA
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C. TITULO DEL ESCRITO
LA EVALUACION EN LAS PRÁCTICAS DE
FORMACION DE FORMADORES
D. RESUMEN
El presente proyecto de investigación apuntó a revisar las prácticas evaluativas al interior
de la Institución. La temática fue elegida dado la observación de reiterados déficit en la
apropiación de saberes puesto de manifiesto por una parte del alumnado y cómo a través del
análisis de los procesos evaluativos se obtendrían insumos para un mejor abordaje de los
procesos de enseñanza..
El recorte espacio-temporal abarcó todos los espacios curriculares de la Institución durante
los meses de marzo a agosto de 2009 .
La hipótesis de trabajo consideró que las prácticas evaluativas al interior del Instituto no
revierten la situación de déficit en el aprendizaje de los alumnos.
Los objetivos tendieron a revisar y analizar las prácticas evaluativas del cuerpo docente,
promover espacios de reflexión para la mejora del desempeño profesional y favorecer
instancias de enseñanza – aprendizaje que consideren los insumos que aportan las
evaluaciones
La metodología que se implementó fue el análisis de observaciones, criterios de evaluación
presentes en las planificaciones de los profesores, consignas de trabajos prácticos, entrevistas
a alumnos y ex alumnos y narrativas de los profesores. A la luz del marco teórico se
reorganizó el material clasificado.
Las conclusiones se organizaron en 3 ejes, en función de los datos obtenidos. Los mismos
abordan el análisis de los datos en función de las líneas de acción que se abren en relación al
problema estudiado, las líneas de acción en función de la formación y la reflexión sobre la
investigación llevada a cabo.
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E. PALABRAS CLAVE
Prácticas de evaluación
Formación
Didáctica
Investigación cualitativa.
Metacognición
F. INTRODUCCION
a, El tema que se estudió y una breve justificación de su elección.
El tema que se abordó en el presente Proyecto de Investigación fue evaluación.
La temática fue elegida debido a la necesidad de revisar las prácticas evaluativas
implementadas por el cuerpo docente del Instituto Superior de Formación Docente Nª 61
dado que aparecía disparidad de puntos de vista con respecto a la construcción de los
instrumentos y los criterios para la acreditación de los saberes sostenidos en las prácticas
evaluativas por parte de los distintos actores involucrados.
b. El problema.
Las prácticas evaluativas de la institución no parecen hacer visibles los déficit de aprendizaje
que son percibidos en los alumnos hacia el final de su carrera. Contando con evidencia
empírica sobre dificultades que encuentran los alumnos al realizar sus prácticas de enseñanza,
se nos plantea el interrogante acerca de la pertinencia de nuestras instancias y modalidades de
evaluación.
c. Las hipótesis.
Las prácticas evaluativas al interior de los distintos espacios curriculares no revierten la
situación de déficit de los aprendizajes.
d. Los objetivos.
Generales:
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Obtener conocimiento acerca de las prácticas evaluativas del ISFD Nª 61 para generar
cambios que posibiliten una mayor y mejor apropiación del conocimiento.
Promover espacios de reflexión para la mejora en el desempeño profesional
Específicos:
Analizar las prácticas evaluativas de los espacios curriculares.
Implementar procesos de metacognición por parte del cuerpo docente.
Analizar la percepción que tiene docentes y estudiantes sobre las prácticas evaluativas
de la Institución.
Favorecer instancias de enseñanza-aprendizaje que consideren los insumos que
aportan las evaluaciones
Analizar la forma en que la modalidad de evaluación aparece expresada en algunos
documentos curriculares.
E. El objeto de estudio
La evaluación en las prácticas de enseñanza.
F. La unidad de análisis
La unidad de análisis centrada en los espacios curriculares Perspectiva Pedagógico
Didáctica y Lengua y su enseñanza (correspondientes al plan vigente hasta 2007 y
actualmente hasta la promoción de egresadas de este plan) debió ser modificada porque las
condiciones institucionales antes mencionadas hicieron que tuvieran que tener un viraje. Dado
el carácter exploratorio del estudio se necesitó ampliar la unidad de análisis y hacer la
indagación más general para que el estudio pudiera dar líneas de indagación a futuro. (Las
dificultades en el área de Lengua y su Enseñanza se debieron al cese por jubilación de la
profesora que dictó la cátedra (cesó por acogerse a los beneficios jubilatorios) y en el área de
la Perspectiva Didáctica porque se tomó la decisión de considerar el tema de la evaluación en
términos más amplios como parte de esta primera etapa exploratoria.)
G. Breve descripción del estado del arte
Entendemos que las prácticas de la enseñanza constituyen el objeto de estudio de la
didáctica y dentro de ésta, los procesos evaluativos conforman un tema de interés para
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docentes e investigadores que indagan e interpretan esta problemática desde distintas
perspectivas teórico metodológicas.
Atendiendo al sentido que se le otorga a los procesos evaluativos es posible
reconocer modelos que acentúan la función de control de la evaluación, que la ligan a la
verificación de los resultados. Por otro lado se han desarrollado posturas que le adjudican una
función constructiva para la enseñanza y el aprendizaje. Esta distinción entre “control” y
“evaluación” no es meramente una cuestión técnica, sino que entraña diferencias
epistemológicas más profundas. Para Ardoino (1998) “la distinción control/evaluación no
cubre solamente una separación entre prácticas diferentes. Delimita, de hecho, dos universos
diferentes pero complementariamente necesarios.” (…) “…solamente se puede controlar la
ejecución de los programas y de los planes, mientras que la interrogación del sentido o de la
pertinencia de éstos remite irremediablemente a la evaluación, en el sentido pleno del
término, de los proyectos-objetivos que la inspiran” (Op. Cit., págs. 1-4).
Consideramos la evaluación como un proceso unitario, permanente, que se orienta a
la recolección de información, su análisis y la consecuente toma de decisiones teniendo
presente los propósitos que se quieren cumplir, las características del hecho educativo, su
particularidad, su inserción en un contexto y tiempo determinado, por lo tanto, no hay nada de
universal en estas prácticas.
Dado que evaluar significa “emitir un juicio de valor”, el abordaje de esta
problemática se sustentará en una concepción filosófica, política, pedagógica, en la cual están
explícitas e implícitas los criterios base para la atribución de valor.
Cuando se evalúa, no sólo se describe un estado de cosas, principalmente se aprecia,
se valora. Se valora en función de un estado posible o esperado, de un propósito trazado o un
principio de acción. Se valora en función de algún criterio o razón que el docente o la
institución han fijado que fundamentan la toma de decisiones.
El carácter a veces implícito de la evaluación
Para abordar esta temática se considera oportuno recurrir al concepto de teorías
implícitas “Están organizadas en sistemas de experiencias y dan lugar a síntesis flexibles de
conocimiento normatizado y adaptado a las demandas de la tarea. En este sentido las teorías
se activan a la medida de las necesidades en lugar de ser comportamientos estereotipados”.
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En relación con el origen, dichas teorías se constituyen en el seno de formatos de
interacción particulares, generando a partir de allí síntesis de carácter individual. Es decir que
si bien el modo en que se sintetizan es personal y en consecuencia diferente en cada sujeto, el
sustrato social desde donde emergen permite reconocer las raíces históricas, culturales e
institucionales que dan cuenta de su estabilidad y permanencia en las prácticas evaluativos de
los docentes.
Las funciones de la evaluación
La evaluación tiene como función principal la toma fundamentada de decisiones en
cuanto a planificación, estrategias, actividades de los alumnos, se constituye así en reguladora
de los aprendizajes, tendiendo también a cooperar con los alumnos en sus actividades de
aprendizaje, respetando el ritmo y modalidad de los mismos y brindando información
relevante acerca de su participación en sus aprendizajes, lo que se constituye en una
retroalimentación informativa.
La evaluación así entendida interviene de manera constante y no segmentada. No consiste
sólo en cortes evaluativos en el proceso de enseñanza a efectos de utilizar secuencias
didácticas de recuperación o remediales, sino que contribuye a generar al interior de la
institución una cultura de la evaluación.
Es común ya la diferenciación clásica entre las funciones diagnóstica, formativa y
sumativa de la evaluación. Así señala BERTONI, POGGI y otros (1995): “el por qué se
evalúa (intenciones) como el para qué se evalúa (uso de los resultados) determinan el tipo de
la evaluación empleada. Por otra parte, según la forma que adopte la evaluación, los
resultados permitirán tomar decisiones de orden estrictamente pedagógico (como en el caso
de la evaluación diagnóstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificación, la
acreditación o a políticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la
evaluación sumativa)” (Op. Cit, págs. 19-20).
El problema de los criterios y los estándares
Diversos autores han mencionado la particular dificultad que presenta el problema del
establecimiento de criterios y estándares de evaluación. El problema de los criterios y
estándares es sin embargo un problema ineludible, en la medida en que cualquier proceso
evaluativo supone, de algún modo una reflexión sobre los niveles esperados de desempeño en
los estudiantes.
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Es una discusión común en el terreno de la evaluación (PERRENOUD, 2008; STAKE,
2006) la aparente disyunción entre un énfasis en la medición del aprendizaje en base a
criterios externos a la situación de enseñanza o bien, un predominio de la interpretación y la
comprensión de los procesos que sigue el alumno en su trayecto de formación. Tal como
veremos luego en el análisis los procesos de evaluación suponen una articulación no libre de
conflicto entre ambas modalidades, dado que la ausencia de criterios y estándares básicos de
desempeño instalan a la evaluación en un terreno demasiado incierto e invisible para el
estudiante. Contrariamente, una evaluación puramente basada en criterios externos perdería
de vista tanto condiciones contextuales como particulares de los sujetos que se forman. De
este modo, la complejidad de la evaluación radicaría en la posibilidad de equilibrar la tensión
entre ambos polos de la relación.
La disyunción que mencionamos no está exenta de connotaciones históricas que han
regido el predominio de una u otra lógica en determinados momentos. Así Perrenoud (2008)
señala: “Indiscutiblemente la lógica formativa ha adquirido importancia. Se denuncia con
ganas los límites que le imponen las lógicas de selección. Se olvida que estas últimas han
reinado sin contrapartida durante décadas. La democratización de la enseñanza y la búsqueda
de una pedagogía más diferenciada han hecho emerger y extenderse la lógica formativa, hasta
tal punto que hoy las fuerzas y la legitimidad de unas y otras se encuentran más equilibradas.
¿de qué lado inclinará la balanza el porvenir? Nadie lo sabe. No es tiempo de sacar
conclusiones, sino de trabajar por la coexistencia y articulación de las dos lógicas de
evaluación” (Op. Cit, pág. 19).
H. Metodología e instrumentos utilizados.
La presente investigación se encuadró metodológicamente en la lógica de la investigación
cualitativa y en el paradigma interpretativo. Las estrategias de recolección y análisis de la
información incluyeron: observación de documentación: planificaciones, pruebas de
evaluación, trabajos prácticos, análisis y categorización de los criterios de evaluación
existentes. También se consideraron como insumos entrevistas realizadas a alumnos y ex
alumnos de la institución. En el caso de los docentes, en función de las dificultades para
realizar entrevistas se decidió trabajar sobre un registro narrativo que permitiera a un grupo de
docentes voluntarios, el proceso de reflexión sobre las propias prácticas de formación.
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G. DESARROLLO
El desarrollo de los resultados de la investigación se llevará a cabo sobre la base de las distintas fuentes de indagación utilizadas.
G.a. La evaluación desde la perspectiva de los alumnos
A partir del análisis de las entrevistas realizadas a alumnos y ex alumnos el instituto,
se han observado diferentes aspectos de análisis.
En relación a las diferencia que se puede presentar entre la evaluación en el nivel
secundario y el nivel terciario, en casi su totalidad las alumnas entrevistadas plantean que
hay una concepción diferente de evaluación ya que en el nivel secundario se realiza
preferentemente una evaluación de resultado mientras que en el nivel terciario se realiza una
evaluación generalmente en proceso. También se observan diferencias respecto a las
consignas trabajadas. En el nivel superior se trabajan consignas relacionada con la
comprensión e interpretación, teniendo el nivel secundario una modalidad de trabajo màs
vinculada a lo textual. Conjuntamente con esto se evidencian las formas de evaluación que
se utilizan en ambos niveles, presentándose la mayor diferencia en los exámenes finales,en su
carácter oral, correspondientes al nivel terciario. Otra diferencia planteada es en lo referente al
contenido que se trabaja en uno y otro nivel resulta más profundo el abordaje de contenidos
en el nivel terciario
En relación a la segunda categoría hallada a través de las entrevistas se puede señalar
que los criterios de evaluación que expusieron las alumnas son similares en la mayoría de
los casos consultados. Se deduce a partir de las mismas que los docentes toman en cuenta los
siguientes aspectos en el momento de la evaluación: participación, responsabilidad,
compromiso, entrega en los tiempo estipulados los trabajos práctico y parciales domiciliarios
y conjuntamente a esto se evalúa el contenido conceptual. En un menor porcentaje se observó
que los criterio de evaluación del profesor estánò relacionado únicamente con lo contenidos
conceptuales.
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Cuando se les consultó a las alumnas sobre la relación existente entre la
metodología de enseñanza y la evaluación, en su totalidad responden que existe correlación
entre las formas de enseñanza y los contenidos enseñados con la forma y los contenidos
evaluados demostrando esto que existe coherencia al interior de la materia por parte del
docente.
Con respecto a si la evaluación les enseña algo se marcó una gran diferencia entre
los profesoras, ya que en su mayoría las alumnas respondieron que la enseñanza que les deja
la evaluación depende de la materia y del profesor; alguna alumnas respondieron que les
dejaba enseñaza en relación al tipo de consiga, ya que las consignas de interpretación les
dejaba mayor enanas que las consigas de desarrollo, por otro lado se encontraron respuestas
que expresaron que las evaluaciones les enseña a retener contenido y en oposición a lo antes
planteado y con un menor porcentaje de respuestas, hubo alumnas que expresaron que toman
a la evaluación como algo del momento y la cual no le deja ningún aprendizaje, y otra de ellas
expreso que es muy limitado l aprendizaje ya que son pruebas muy concretas.
Con respecto a la concepción de evaluación que esta presente en la institución: de
proceso o de resultado las respuestas de las alumnas fueron divididas, ya que
aproximadamente la mitad de ellas expresó que se realiza una evaluación en proceso, donde
importa tanto la nota de parciales y finales como así también los criterios que se expusieron
en la segunda categoría. Por otro lado aproximadamente la otra mitad de las alumnas
explicaron que según su parecer lo que importa dentro del instituto es la nota final
simplemente.
En relación a la concepción de evaluación que se presenta en el instituto se les indago
a las alumnas sobre la diferencia entre acreditación y evaluación, fueron muy pocas las
alumnas lograron expresar correctamente la idea solicitadas, y quienes si sabían lo que se les
estaba consultado opinaron que dentro de la institución se encuentra presenta la acreditación
por sobre la evaluación.
Al consultarle a las alumnas sobre que opinión tenían ellas sobre la existencia o no
dentro del instituto de unidad de criterios de evaluación se pudo inferir que cada docente
realiza su evaluación teniendo en cuenta sus propios criterios y que no hay dentro de la
institución unidad de criterios de evaluación alguna.
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Respecto a la explicitaron por parte de los profesores de los criterios de
evaluación que utilizan en el momento de evaluar al alumno, se encontrón diferentes
respuestas, por un lado alguna entrevistas explicitaron su interés hacia los mismos, ya que
estos le sirven de parámetros en el momento de realizar la evaluación, y por otro lado se pudo
observar un grupo de entrevistadas que explicaron que ellas no prestan atención a los criterios
de evaluación y que en el momento de realizar los trabajos, parciales y finales solo les interesa
lo relacionado al contenido conceptual.
Con relación a la significatividad de las experiencias de evaluación como alumnas en
el instituto se les solicitó en las entrevista que narraran una vivencia positiva y una negativa,
la gran mayoría de las entrevistadas no pudieron hacer alusión a vivencias negativas. Una
cita el caso de que no se trabaja con el error. En lo concerniente a aspectos positivos surgen
algunas referencias como “me permitieron expresarme con mis palabras”, “algún parcial
domiciliario”, “la evaluación en proceso”. En relación a las experiencias negativas se
encontraron narraciones como por ejemplo: “se juntan muchas materia para rendir en un
mismo momento” y “que no se trabaja sobre el error”. Otro aspecto observado en este
momento esta relacionado al hecho que gran cantidad de las entrevistas realizadas cuando se
les consulto obre sus vivencias expresaron que no tenías ejemplos para comentarnos.
Para concluir con la entrevista se les consulto a las alumnas sobre que aprendizajes
sobre evaluación se llevan del instituto, se ha podido observar disparidad de respuestas ya
que, alguna alumnas expresaron que son así nulos los aprendizajes obtenido, en cambio otras
entrevistadas expresaron que s llevan sobre esta temática aprendizajes muy valiosos como por
ejemplo tener una mirada integral de la evaluación, tener en cuanto todo el proceso de
aprendizaje en el momento de evaluar y por otro lado alumnas expresaron que se llevaron
como aprendizajes sobre temática la comprensión de texto así como las estrategias de estudio
G.b. La evaluación desde la perspectiva de los profesores
La unidad de análisis (las prácticas evaluativas al interior de la Institución) y la evaluación
como objeto dentro la unidad de análisis se trabajó a partir de las narrativas de los
profesores.
A través de los relatos realizados a los docentes del instituto se han podido inferir
diversas concepciones de evaluación Para algunos de ellos la evaluación es un proceso de
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valoración del desempeño integral del alumno permitiendo analizar lo obtenido por el alumno
como así también el desempeño docente. También se la definió como un proceso continuo
que se realiza durante la totalidad del ciclo lectivo
En contraposición a esta idea de evaluación como proceso, surge en los relatos
docentes la concepción de evaluación como una instancia de acreditación, presentándose aquí
la idea de evaluación como resultado.
Se ha observado que los restantes relatos docentes han presentado a la evaluación
como una herramienta o instrumento que permite revelar los avances en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, es decir permite conocer lo enseñado y lo aprendido con el objetivo
de modificar lo necesario para una mejor práctica docente.
Desde un análisis cuantitativo los datos antes expuestos serian los siguientes: el 55%
de los docentes consultados tienen la concepción de evaluación como un proceso, el 11%
trabajan la evaluación como resultado y para el 34% restante la evaluación es una herramienta
que le permite analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el momento en que se les consultó a los docentes sobre qué palabras, desde su
parecer, definirían a la evaluación la mayoría de ellos la nombró con la palabra “proceso”
conjuntamente con otros conceptos como: valoración, juicio de valor, criterios, parámetros,
conflicto cognitivo. Y en menor porcentaje de docentes al tener que elegir una palabra
utilizaron la definición de control, comparación y medición.
En el momento en que se les solicita a los docentes que planteen cuales serian sus
objetivos respecto a la evaluación, en gran medida coincidieron en la idea de que el objetivo
central de la evaluación es el aprendizaje de contenidos conceptuales, algunos docentes
proponen otros objetivos para la evaluación: relacionar conocimientos y experiencias,
analizar contenidos, aprender a pensar para desarrollar las competencias necesarias, sumarle a
lo conceptual los aprendizajes procedimentales conjuntamente con ciertas actitudes y
aptitudes necesarias para la profesión docente.
Desde un análisis numérico podemos plantear que el 55% de los docentes plantean
como objetivo central de la evaluación el aprendizaje de contenidos, además de los
mencionados anteriormente. Solo el 11% expone que el objetivo de la evaluación se relaciona
únicamente con el contenido conceptual, y el 23% restante explicita que el objetivo de la
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evaluación es aprender a pensar y argumentar para relacionar experiencia y conocimientos y
desarrollar competencias intelectuales.
La evaluación como objeto no es fácilmente aislable de lo que es la propuesta de
enseñanza porque es un componente de la misma En el análisis realizado sobre las formas de
enseñanza se puede encontrar una gran disparidad en las prácticas pedagógicas.
En mayor porcentaje se pudo observar que se trabaja en un primer momento desde la
explicación teórica del material bibliográfico seleccionado, para luego realizar trabajos
prácticos, actividades grupales, establecer diálogos docentes- alumnos, alumnos-alumnos con
el objetivo de fijar lo analizado y explicado teóricamente.
También se observó que para algunos docentes su forma de enseñar en el aula es
diversa o variada, teniendo en cuenta el grupo, y la temática a tratar, presentado alternativas a
la explicaciones teóricas, por ejemplo, la puesta en común del análisis realizado por las
alumnas, las exposiciones orales realizadas por las mismas, con el objetivo de enseñar de
manera relacional y procesual.
Estableciendo un análisis cuantitativo aproximadamente el 80% de los docentes
consultados trabajan a través de la explicación teórica del material seleccionado para la
asignatura y a partir de allí, se realizan trabajos prácticos, actividades grupales, análisis de
textos. El 20% restante pone mayor énfasis en las exposiciones orales o puestas en común por
parte de las alumnas, pero continúan incluyendo las explicaciones teóricas en sus formas de
enseñar.
Cuando se les solicitó a los docentes que relaten en qué momentos del ciclo lectivo
realizaban evaluaciones, coincidieron con la idea de que la evaluación es continua, se realiza
durante toda la cursada, ya que se habla de un proceso, por lo tanto se debe evaluar en el día a
día, por medio de trabajos prácticos, los parciales y durante los finales. Algunos docentes
realizan anotaciones cotidianas para llevar un registro de los avances o dificultades
presentadas por las alumnas durante el momento de la cursada con el objetivo de orientar a las
alumnas en su proceso de aprendizaje.
Con respecto a los criterios de evaluación se observaron dos grupos de repuestas
bien diferenciados .Por un lado se hace explícito que un grupo de docente tiene como
parámetros para la evaluación cuestiones como: asistencia, participación, responsabilidad,
lectura del material, actitud frente a la materia, cumplimiento de los tiempos estimados, y el
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contenido conceptual. Por otro lado, los docentes plantearon que en el momento de evaluar
tienen en cuenta cuestiones tales como los progresos realizados, la evolución del alumno y los
logros obtenidos.
Desde lo estadístico se puede deducir que al 30% de los docentes consultados les
interesa durante la evaluación los logros alcanzados por los alumnos, su evolución y progreso,
el 70% restante toman como aspectos a evaluar cuestiones como la participación, la
asistencia, actitudes, lectura del material entre otras.
Casi en su totalidad los docentes coinciden en algunas estrategias de evaluación
como por ejemplo los trabajos prácticos, los parciales, las exposiciones orales, el trabajo en
grupo, parciales domiciliarios, análisis de recortes periodísticos para el análisis del contenido
conceptual.
También se presentan algunos casos consultados que plantean como estrategias de
evaluación la participación en clases de los alumnos, el compromiso antes la materia y los
logros obtenidos.
Ante la preocupación docente respecto a la evaluación se presentaron disparidad de
respuestas, ya que por un lado se pueden ubicar los profesores que tiene preocupaciones
propias sobre la evaluación, por ejemplo se planteó la idea de que el docente siente que la
nota de la evaluación parcial o final es injusta porque no refleja los procesos de aprendizaje
del alumno en el año, se puede sumar a esto otra preocupación hallada en lo referente a la baja
calidad educativa y una última preocupación perteneciente a los docentes propiamente que
sería la falta de unidad de criterios dentro del propio instituto.
Por otro lado se presentan preocupaciones docentes en la evaluación pero respecto al
alumno, por ejemplo la falta de compromiso y responsabilidad por parte de los mismos ante la
evaluación, conjuntamente a esta preocupación surge otra relacionada a la falta de toma de
conciencia del alumnado ante la responsabilidad de la formación docente, el no poder lograr
que los alumnos entiendan a la evaluación como una parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje y la que no logren verla como una instancia de superación persona.
Desde lo cuantitativo podemos plantear que el 44% presentaron preocupaciones
propiamente docentes ante la evaluación y el 66% restante presentaron preocupaciones que si
bien tiene que ver con la actuación docente, están relacionadas con cuestiones del alumnado.
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En la categoría cómo ve el docente la apreciación del alumno hacia la evaluación,
se encuentra coincidencia en muchos de los relatos solicitados ya que la gran mayoría de los
docentes plantean que la importancia que el alumno le otorga a la evaluación está relacionada
exclusivamente con la nota final de la misma, ya sea parciales, finales y/o trabajos prácticos:
se ve a la evaluación como una instancia de acreditación donde importa el resultado numérico,
“el aprobado” y no interesa el proceso de aprendizaje a partir de la misma. También se
presenta la idea de que la evaluación es un obstáculo a superan, una instancia donde sienten
presión, obligatoria para algunos de ellos y definitoria para otros. En un solo caso de los
consultados se plantea la idea de que los alumnos ven a la evaluación como instancia más
dentro de la vida institucional por la gran cantidad de posibilidades que tienen para rendir la
materia.
Con respecto a la relación docente-alumno frente a la evaluación si bien cada docente
presenta su postura particular frente a esta consigna del relato, se puede decir que en su
totalidad expresan una buena relación frente a la evolución con el alumnado; alguno de ellos
la describen como una relación sin conflicto, otros como buena. Para otros docentes es
importante para que se presente esta buena relación el actuar como guía durante el proceso
evaluativo, aclarar bien las consignas durante los parciales, realizar devoluciones claras y
precisas antes las notas obtenidas por el alumno, orientar en el período anterior a la
evaluación, aconsejar dónde se tiene que profundizar y relacionado a esto algunos docentes
explicitaron que es una instancia más que anteriormente causaba conflictos y angustias, pero
hoy se toma como una instancia de devolución en donde se justifica la forma de actuar.
G.c. La evaluación en las planificaciones anuales
De la lectura y análisis de las planificaciones anuales de segundo y tercer año de la
carrera de Profesorado en Educación Primaria surgen los siguientes datos: un 60 % de estas
planificaciones, al referirse al tema evaluación, presentan una fundamentación teórica donde
prevalece la concepción de evaluación formativa y aparecen expresiones como: -“ Ya que
desde la cátedra no solamente interesan los resultados finales de los parciales, sino también
interesa todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.”-“Las estrategias de evaluación se
centrarán en el análisis de los aprendizajes individuales/o grupales, teniendo en cuenta los
resultados tanto del proceso como del puntaje obtenido”.
En la mayoría de las planificaciones aparecen explicitados los criterios de evaluación
con diferentes características, algunos en forma muy precisa:-“cumplimiento en tiempo y
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forma en la entrega de los trabajos prácticos realizados extractase”.-“ Uso correcto de
vocabulario específico ”. Otros en forma más amplia:-“Participación en grupos de trabajo”.-
“Predisposición para trabajar”.-“Comportamiento del alumno en clase”.
Un grupo significativo de profesores explicita valorar la participación en clase, la
comprensión, análisis, uso pertinente del material bibliográfico. En menor frecuencia se cita la
asistencia diaria a clase como referente a tener en cuenta.
Teniendo presente la complejidad de esta temática, se considera oportuno reflexionar
sobre la misma al interior de la vida institucional a los efectos de poder dar visibilidad,
coherencia a dichos posicionamientos. Se considera pertinente citar a Barbieri cuando dice:
“Al igual que los datos de la evaluación, los criterios o las normas de juicio no existen de
manera natural, son siempre resultado de esos procesos específicos que llevan a su
elaboración. La mayoría de las veces esos procesos se efectúan de manera espontánea, no
consiente, implícita, no controlada realmente, lo cual los hace difíciles de aprender y entraña
sobre todos, una gran inestabilidad de los actos de evaluación marcada por la variabilidad
de los juicios producidos. En eses circunstancias muy numerosas, es cuando se habla de
evaluaciones subjetivas, que se efectúan sin explicitación de objetivos, ni criterios”.
(Barbieri, l993, 73)
También un grupo importante , el 45 % ,cita instancias de autoevaluación oral y /
escrita. En algunas planificaciones se propone realizar una ficha de autoevaluación que de
cuenta de fortalezas y debilidades.
Con referencia a otra instancia de evaluación, la devolución de los resultados, un 35 %
específica formas, entre ellas se mencionan: entrevistas, debate en grupo de aspectos que en
común requieran mayor aclaración y explicación y encuentros personalizados.
Con relación a los instrumentos de evaluación, además de especificar los
requerimientos que establece la normativa, un 45 % señala la realización de trabajos prácticos
extra clase.
Comparando estos datos con lo señalado por los alumnos, se plantean algunos
interrogantes.
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- Desde la perspectiva de los alumnos aparece un peso importante en la evaluación
sumativa; por el contrario muchos profesores hacen importante hincapié en la
evaluación formativa o procesual.
- ¿cuál es el conocimiento que el alumno tiene de la planificación del profesor?
Los alumnos han expresado desconocer los criterios, sin embargo en la mayoría de
las planificaciones están presentes.
- Si están presente en un grupo de profesores instancias de autoevaluación, ¿por qué las
mismas no son percibidas por los alumnos?.
Todas estas situaciones dan cuenta del desarrollo del currículo real, como aquella
instancia o experiencia que se da en las instituciones donde los actores sociales ponen en
juego la diferencia entre lo prescripto y lo oculto. Este currículo se constituye en un
vehículo de supuestos, concepciones, valores, visiones de la realidad que se concretiza en
todas las acciones de la vida institucional.
G.d. La evaluación a través de algunos instrumentos de evaluación
A partir de la observación y del análisis de los trabajos prácticos y los parciales
presentado pos los profesores del instituto podemos expresar algunas cuestiones relacionadas
a la evaluación.
Se puedo entonces corroborar que en el momento de presentación de trabajos prácticos
y de parciales a los alumnos, en un alto porcentaje de casos no exponen explícitamente los
criterios de evaluación que se tendrán en cuenta desde el docente para el momento de
corrección de los mismos. Sobre la base de los trabajos prácticos y a los parciales reunidos
se puede expresar que solo el 25% de ellos presentan los criterios de evaluación en forma
explícita.
Si se analizan el/los tipo/s de parciales y trabajos prácticos presentados, se puede
inferir que cada profesor decide la modalidad de evaluación y en función de ello diseña su
propio instrumento sin respetar criterios comunes, debido esto a que los mismos no han sido
consensuados. En primer lugar se puede comentar que algunos prototipos presentan
consignas de desarrollo del contenido, explicación e ítems de preguntas y respuestas,
apuntando solamente al aprendizaje de contenidos conceptuales. También estarían presentes
parciales y trabajos prácticos que si bien tienen consignas que apuntan al contenido
conceptual también ponen en evidencia el aprendizaje de procedimientos como interpretación,
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comprensión, ejercitación y comparación. Trasladando estos datos a sencillas medidas
estadísticas podemos decir que aproximadamente el 44% de los parciales y trabajos prácticos
presentados tiene una conjugación de ambas modalidades ya que por un lado presentan
consignas de desarrollo y explicación, y por otro, tiene consignas donde se solicita la
interpretación y comprensión del contenido. Aproximadamente el 16% de los trabajos y
parciales presentados son meramente de interpretación y comprensión del material a evaluar
explicitando la importancia de estas capacidades para el aprendizaje y el 40% restante son de
modalidad de desarrollo y explicación demostrando la importancia del aprendizaje de los
contenidos conceptuales exclusivamente.
También se pudo observar que fueron escasos los parciales y trabajos prácticos donde
se explicitan las expectativas de logro de los mismos y los puntajes que los docentes les
atribuyen a cada consigna. En lo referente a la manifestación del puntaje de las consignas en
los mismo la mayoría de los docentes omitieron hacer esa información explícita en los
parciales y los trabajos prácticos, aproximadamente el 60% de ellos no determinaron el valor
de cada respuesta.
En relación a la exposición de las expectativas de logro se puede deducir que solo el
16% explicitó lo que se pretendía con el parcial y/o trabajo práctico a realizar, el 84% restante
no hizo explícita dicha información.
H. CONCLUSIONES
Los objetivos de la presente investigación tendieron a revisar y analizar las prácticas
evaluativas del cuerpo docente, promover espacios de reflexión para la mejora del desempeño
profesional y favorecer instancias de enseñanza – aprendizaje que consideren los insumos que
aportan las evaluaciones.
Los resultados presentados en el apartado anterior dan cuenta del estado de las prácticas
evaluativas al interior de la Institución.
Se puede inferir, entonces, que existe por parte de un grupo de alumnos una demanda en
la tarea, en términos de DOYLE, demanda que puede referirse a la comprensión, de opinión, o
de procesamiento de la información, según cómo se construya ese medio ambiente que es la
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clase. En la medida en que la evaluación es menos transparente oculta cuáles son las
demandas y las hace menos explícitas. Cuando la evaluación es compartida y transparente, los
criterios son conocidos aún cuando esos criterios no necesariamente son fijos e inamovibles
desde el principio.
A partir del estudio exploratorio realizado, entonces, es posible discriminar líneas de
indagación futura, así como posibles líneas de acción a nivel de las propuestas de formación
planteadas a los estudiantes. A continuación se describirán cada una de ellas.
H.a. Líneas de indagación que se abren en relación al problema estudiado.
Se evidencia la necesidad de profundizar en la problemática de la evaluación y su relación
con áreas disciplinares y propuestas de enseñanza específicas. Se trataría de estudios de
mayor nivel de profundidad que tuvieran como objetivo poner en visibilidad la complejidad
de las relaciones entre distintos procesos (el de enseñanza, a partir del análisis de propuestas
didácticas y dispositivos de trabajo específicos; el de aprendizaje llevado a cabo por una
muestra de alumnos).
H.b. Líneas de acción en relación con la formación.
Llama la atención que los resultados de la indagación realizada tanto en alumnos como en
docentes no hagan visibles aspectos conflictivos o de difícil resolución para los protagonistas.
Sin embargo, nuestro interés inicial al momento de diseño del proyecto estaba guiado por la
preocupación por la falta de preparación profesional que evidenciaba una parte importante de
los egresados. Esta aparente contradicción nos genera algunos interrogantes:
1. ¿Se trata esencialmente de un problema de validez de las evaluaciones al interior de
las asignaturas?
2. ¿En qué medida los esfuerzos de la institución, muy valorados por los alumnos, para
contenerlos y sostenerlos en su trayecto de formación, harían invisibles criterios y
estándares mínimos de evaluación que pondrían en riesgo su permanencia?
3. ¿Podríamos pensar que dificultades advertidas en los alumnos, especialmente en
competencias básicas de lecturas y escritura, llevaran a los docentes a flexibilizar
excesivamente los niveles de exigencia y aprobación de aquéllos?
Ya sea que se trate predominantemente de uno u otros factores, algunas líneas de acción a
nivel de la gestión de la formación pueden ser propuestas:
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1. La posibilidad de generar espacios de trabajo conjunto entre los docentes de la
institución en relación con aspectos técnicos de la evaluación (por un lado, de tipo de
conceptual sobre modalidades de evaluación, por otra parte de tipo instrumental en lo
que respecta a la construcción de protocolos y elaboración de criterios y estándares
mínimos de rendimiento).
2. La posibilidad de poner en análisis, en esos mismos espacios, las prácticas de
evaluación efectivamente llevadas a cabo.
3. Podrían generarse espacios específicos, de carácter extracurricular, dedicados al
trabajo con grupos reducidos de alumnos, de tipo voluntario, dedicados al apoyo en
competencias básicas, necesarias para el trabajo intelectual. Esto seguramente
facilitaría el abordaje del conocimiento que proponen las distintas asignaturas de
primer año.
H.c. Reflexión sobre el proceso de investigación llevado a cabo.
El proceso de indagación y análisis realizado revistió una significación importante
para el equipo de investigación involucrado. En este último punto haremos referencia a las
particularidades de este proceso.
Ser el investigador parte del objeto de estudio reviste significación, pero al mismo
tiempo las dificultades que supone el asumir un rol de investigadores en la institución en la
que se desempeñan como docentes.
El ser parte de la institución ha permitido formular un tema de investigación que se
vincula directamente a las situación de formación de los estudiantes, pero al mismo tiempo
ha “entrelazado”, “ligado” al profesor a su objeto de investigación, de un modo a veces difícil
de poner en análisis, tomando la distancia necesaria.
EL equipo de investigación ha encontrado dificultades para poder concretar algunas
tareas de indagación previstas a la mayoría de los docentes como son las entrevistas. En este
sentido, el equipo que ha llevado adelante el proyecto reconoce la complejidad de poner en
análisis las propias prácticas de formación y estima que la posibilidad de profundizar en el
análisis de ciertos procesos radica en la continuidad de proyectos de este tipo a lo largo del
tiempo.
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