Blanco, Nieves (1994). "Las intenciones educativas", en ngulo Rasco, Jos Flix y Blanco, Nieves (coords.) (1994). Teora y desarrollo del curriculum. Mlaga:Aljibe, pp.205-231.

Las intenciones educativas

Lo que hace falta, sobre todo, esel atrevimiento y la novedad de hiptesisque no den por sentado que es cierto loque simplementese ha hecho habitual.BRUNER (1972, 227).

La escuela es una institucin social, relacionada con otras instituciones y mbitossociales que configuran la estructura de una sociedad: cultural, econmico, ideolgico... Sumisin, expresada en trminos muy genricos y que, por ello, es fcil que generen consenso,consiste en preparar a las nuevas generaciones para insertarse en la sociedad de la que formanparte, adquiriendo aquellos elementos de la cultura (conocimientos, normas, valores,habilidades) que se consideran fundamentales, tanto para esa insercin como para la propiasupervivencia de la sociedad. Y segn se entienda esta ltima, la enseanza puede plantearsecomo reproduccin de las estructuras y valores sociales o como crtica y transformacin de lasmismas.La enseanza es una actividad intencional, y esa intencionalidad consiste en el ejerciciodeliberado de influencia sobre aquellos a los que se ensea; una influencia que se traduce enproponer cuando no imponer significados sobre la realidad, a travs del conocimiento y lasformas en que ste se hace accesible a los estudiantes y de las relaciones pedaggicas que parasu adquisicin se establecen. Es, por todo ello, una actividad moral. As pues, la enseanza serealiza de acuerdo a algunas razones, para algunos propsitos que deben explicitarse ycomunicarse.Si el currculum constituye, como ya se ha indicado, la vertiente normativa de laenseanza, la determinacin de qu y cmo habr de ensearse, es evidente que debercontener tambin la especificacin de las razones, las intenciones o los propsitos del por quy del para qu de esa enseanza. En lo que sigue me ocupar del anlisis de las distintasopciones existentes respecto a la forma de explicitar esas intenciones educativas y de lospresupuestos en que se asientan.

1. Los objetivos en la enseanza: sentido y funciones

En el lenguaje comn no existen diferencias significativas al hablar de intenciones,finalidades, metas u objetivos, y solemos utilizarlos como sinnimos. Pero, en el lenguajeespecializado, cuando se habla de objetivos es para hacer referencia al resultado intencional ypredeterminado de un programa de enseanza planificado y se expresa en trminos de lo quese espera que el alumno haya aprendido (Eraut, 199la, 4261). En esta caracterizacin estn lostres rasgos que identifican lo que hablar de objetivos significa en educacin:

a. un resultado,b. intencional y predeterminado,c. expresado en trminos de lo que los estudiantes deben aprender.

De dnde procede esta forma de concebir la determinacin de las intencioneseducativas en forma de resultados predeterminados del aprendizaje de los estudiantes? Culesson la justificaciones que llevan a derivar de las finalidades educativas los objetivos asentendidos?Como ha analizado Jos Gimeno (1982), la pedagoga por objetivos nace ligada almovimiento norteamericano de racionalizacin en la planificacin del currculum (Bobbitt,1918, 1924; Charters, 1924), dentro de un planteamiento utilitarista de la educacin con unainfluencia palpable del lenguaje industrial y de los mtodos utilizados en ella, que tratan dederivarse a la educacin. La especificacin de los objetivos de la educacin, entendidos comolo que los estudiantes deberan poder hacer como resultado de la enseanza, procede delanlisis de las tareas que se supone han de realizar cuando salgan de la escuela. Estemovimiento, que decay en los aos treinta a consecuencia del empuje del movimientoprogresivo (y de la propia incapacidad de la ideologa utilitarista para encontrar un esquema yuna propuesta razonable y asequible para la enseanza1), volvi a renacer en la dcada de loscuarenta. Y lo hizo de la mano de Ralph Tyler y con una preocupacin bsica por facilitar losprocesos de evaluacin de la enseanza, dentro de una concepcin eficiencista de la misma.El punto realmente central desde el que se argumenta la necesidad de traducir lasintenciones educativas en forma de objetivos, est en considerar que la actividad educativa noes pensable sin la explicitacin de los objetivos hacia los que est orientada (Escudero, 1983,1040); objetivos que adoptarn la forma, ya sea de conductas observables (Mager, 1982), yasea de habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades (Coll, 1991).Los objetivos se convierten en el punto inicial, el primer paso de la planificacincurricular, del proceder racional en educacin, de tal forma que se argumenta slo a partirde ellos es posible la seleccin de los medios que permitan alcanzarlos. Se trata de unaracionalidad medios-fines en la que la planificacin del currculum se convierte en laorganizacin de los mejores medios para alcanzar los fines (Hirst y Peters, 1970, 68); finesque habrn de traducirse en forma de objetivos, de resultados de aprendizaje. Como indicaJaume Sarramona (1990, 6l), para poder actuar tecnolgicamente, se requiere la previaespecificacin de las metas y su traduccin en formas suficientemente concretas y especficascomo para que, a partir de ellas, puedan derivarse criterios de seleccin de contenidos,actividades y estrategias de evaluacin. Una traduccin que se especifica habr de realizarsemediante la aplicacin del conocimiento cientfico.Las formulaciones excesivamente generales, del tipo: hacer crticos a los sujetosfrente a la sociedad de consumo o dominar el clculo elemental (Sarramona, 1990) no seconsideran tiles, de manera que habr que traducirlas en objetivos pedaggicos que, a suvez, presentarn sucesivos niveles de concrecin. Por ello todos los autores situados en estalnea de pensamiento indican, como un aspecto inevitable y necesario, la especificacin dedistintos niveles de formulacin de objetivos. Aunque hay versiones ms o menos sofisticadas,un buen ejemplo lo constituye la tpica cadena, propia de las programaciones que en Espaa seintrodujeron de la mano de la LGE de 1970, de objetivos generales, especficos y operativos.Cmo se produce el proceso de derivacin que desde las finalidades educativas llega alos objetivos en su ltimo nivel de concrecin? Esta es una cuestin de fondo que requierede justificaciones que expliquen cmo pasar de las intenciones educativas, enunciados ms omenos explcitos de los efectos esperados, a la formulacin de objetivos educativos que sirvan1 Fruto del anlisis de tareas para derivar objetivos educativos, se elaboraron propuestas como la que,por ejemplo, para el mbito de las ciencias sociales, propona hasta 888 objetivos importantes; lo cualera, obviamente, excesivo o intil para cualquier docente.3para guiar eficazmente la prctica pedaggica. Los segundos constituyen formulacionesderivadas de las primeras (Coll, 1991, 50). Sin duda se trata de una cuestin de fondo; pero esms que discutible, como luego indicar, que las intenciones educativas hayan de entenderseen trminos de efectos esperados, y que para trabajar con tales intenciones hayan deconcretarse sucesivamente en el formato de objetivos, como este autor asume.Csar Birzea (1980, 24) plante con toda claridad en qu consiste ese proceso dederivacin: En la delimitacin del campo operativo en el que se realizar un objetivo,mediante la reduccin sucesiva de finalidades a metas y de stas a objetivos generales. De lasfinalidades, que expresaran las orientaciones generales del sistema educativo habitualmenteformuladas en nivel poltico, se pasara a las metas que definen el tipo de alumno por formary la clase de sociedad que pretende obtenerse, conforme a los deseos del sistemasociopoltico (Birzea, 1980, 26). Ese tipo de alumno suele expresarse como se hace en laLOGSE especificando qu capacidades cognoscitivas lo caracterizaran, de acuerdo a su nivelevolutivo. A su vez, de las metas se derivan los objetivos pedaggicos, que han de precisar elmbito de conocimiento y el tipo de modificacin educativa exigidos al alumnos al final de unetapa de aprendizaje (Birzea, 1980, 27). Sin embargo, an se considera que son demasiadogenerales para ser tiles, por lo que a partir de aqu hay que continuar con el proceso dederivacin hasta llegar a la operativizacin total.Sea cual sea el procedimiento para operativizar, lo importante en todo caso es que serespeten una serie de caractersticas que, aunque con ligeras matizaciones, son comunes atodos los autores que se sitan en este esquema de pensamiento (Birzea, 1980; Coll, 1991;Estarellas, 1972; Fernndez, Sarramona y Tarn, 1979; Gagn y Briggs, 1976; Mager, 1982;Rodrguez Diguez, 1986; Taba, 1974):a. Dirigirse a la modificacin de las capacidades del estudiante, ya sea expresada en uncomportamiento observable o en una nueva accin mental, un nuevo concepto, unaoperacin lgica.b. Especificar las condiciones en que la actuacin del estudiante se evaluar.c. Precisar su nivel de realizacin (tiempo, errores aceptables, caractersticas delproducto material).Para ejemplificar el proceso de derivacin de los objetivos, a partir de las finalidadesdel sistema educativo, analizar con cierto detalle la propuesta de Csar Coll (1991), porquerepresenta el planteamiento ms reciente en esta lnea (aunque, como tratar de indicar,retoma y se asienta en presupuestos bien conocidos y nada novedosos) y porque constituye elfundamento sobre el que se ha articulado del Diseo Curricular Base. Este autor consideraque slo hay tres vas de acceso para la concrecin de las intenciones educativas: loscontenidos del aprendizaje (input), los resultados esperados (output) y las actividades.a. La derivacin de las intenciones a travs de los resultados esperados de aprendizaje,formulados en trminos cognitivos, le parece problemtica a este autor, puesto que alno disponer de una taxonoma de destrezas cognitivas suficientemente rica y precisapara ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos (Coll, 1991, 56), hay queformularlos en trminos muy generales y, por ello, son poco tiles para guiareficazmente la prctica pedaggica (Ibid., 57).b. La va de acceso a travs de los contenidos, del anlisis de la estructura interna delconocimiento, tampoco le parece suficiente, por entender que desconsidera lascapacidades de los sujetos que han de aprender; esto es, que se fundamenta en laestructura lgica del conocimiento, pero no en la psicolgica.c. En cuanto a la derivacin a travs de las actividades de aprendizaje, arguye que slo esviable en un currculum totalmente abierto que renuncie a definir las intencioneseducativas con un grado aceptable de concrecin (Ibid., 63).R E A L I D A D E S D E L S I S T E M A E D U C A T I V OA f i r m a c i o n e s d e p r i n c i p i o s o b r e l a s f u n c i o n e s d e l s i s t e m ae d u c a t i v o r e c o g i d a s e n l a C o n s t i t u c i n y e n l a s l e y e s q u e l ad e s a r r o l l a n .O B J E T I V O S G E N E R A L E S D E L A E N S E A N Z A O B L I G A T O R I AG R F I C O 1P r o c e s o d e c o n c r e c i n d e l a s i n t e n c i o n e s e d u c a t i v a s e n e l m o d e l o d eD i s e o C u r r i c u l a r p a r a l a e n s e a n z a o b l i g a t o r i a ( C o l l , 1 9 9 1 , 6 5 ) .4Su propuesta, entonces, es utilizar una doble va: los resultados esperados deaprendizaje (expresados en trminos de procesos cognitivos) y los contenidos, atendiendotanto a los aspectos lgicos como psicolgicos del mismo. Algo que, en los inicios delmovimiento de la denominada pedagoga por objetivos (Gimeno, 1982), ya planteara RalphTyler (1973), quien indicaba que la correcta formulacin de objetivos debera hacer referenciatanto a las conductas2 de los estudiantes como al mbito de conocimiento al que se referiran.La derivacin, entonces, se realiza desde las finalidades del sistema educativo hasta laespecificacin de las unidades elementales de contenido y los objetivos didcticos, tal como seindica en el grfico nmero 1.Sin embargo, hay que indicar que la justificacin de la concrecin de intencioneseducativas que se ha ofrecido (a travs de los contenidos y los resultados esperados deaprendizaje), slo es vlida para la derivacin del tramo que comienza en los objetivosgenerales de ciclo; antes, desde las finalidades del sistema educativo hasta los objetivosgenerales de ciclo, no se argumenta justificacin alguna; lo cual, sin duda, sera necesario, puesel proceso es completo y no puede argumentarse una parte de l la segunda, si previamenteno est claro cmo se ha llegado ah: Por qu el pleno desarrollo de la personalidad delalumno su preparacin para participar en la vida social y cultural, formarle para la paz y lacooperacin entre los pueblos, etctera ha de convertirse, para los nios y nias deeducacin primaria, en el desarrollo de la capacidad de utilizar de manera apropiada la propialengua, de utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica o de aplicar alas situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo? Por qu es necesariotraducirlas en capacidades? Por qu esas capacidades y no otras?2 Conductas entendidas en un sentido amplio, es decir, incluyendo tanto comportamientos comopensamientos, sentimientos, etctera (Tyler, 1973, 41). Bien es cierto que, como en autores msrecientes que han rechazado la base psicolgica conductista en la que se apoy esta corriente depensamiento en sus inicios y durante parte de su desarrollo, al final del proceso de especificacin deobjetivos se acaba planteando que los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos deben tenersiempre un referente comportamental (Coll, 1991, 142; nfasis en el original).5Esta ausencia de argumentos no es, por lo dems, excepcional, puesto que es bastantecomn que el problema de seleccionar y justificar los objetivos quede oculto por la simpledeclaracin de que estos se derivan de las intenciones (Eraut, 1991b, 4283). Sin embargo, estooculta: a) que existen diversas fuentes de seleccin y justificacin de objetivos; b) que de lasintenciones pueden derivarse series diferentes de objetivos, sin que sea posible decidir conabsoluta seguridad cul de ellas es ms adecuada o preferible, y c) que no existe ningnprocedimiento vlido para deducir los objetivos de las intenciones. Por ms que quienesutilizan tales procedimientos de deduccin pretendan soslayarlo, lo cierto es que no existeningn conjunto de reglas o procedimientos justificables que pueda considerarse vlido paraderivar los objetivos especficos de los generales. Y ello porque el conocimiento disponible noes suficiente para realizar tal derivacin desde bases indiscutibles y, sobre todo, porque en ellaintervienen necesariamente juicios de valor sobre lo que es deseable, adecuado o prioritario.Nunca habr una base cientfica que determine juicios de valor, pues el conocimiento en quese asientan tiene una textura diferente y siempre sern controvertidos y debatibles.Aunque no se expliciten tales justificaciones, resulta claro que la razn que explica elsentido que adopta el proceso de derivacin que se inicia en las finalidades del sistemaeducativo y finaliza en los objetivos didcticos est en que, interpretando y restringiendo talesfinalidades (tal como aparecen formuladas en la LOGSE), Csar Coll (1991, 131-132) consideraque el sentido de la escolaridad est en promover ciertos aspectos del desarrollo personal,considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen, o no seproducen satisfactoriamente, a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante laparticipacin en actividades especialmente pensadas con este fin. Lo que, si bien escomprensible en tanto es, probablemente, lo nico que desde una perspectiva psicolgicapuede plantearse, resulta cuando menos discutible y cuando ms absolutamente inadecuadodesde una perspectiva pedaggica; porque reduce a los estudiantes a sujetos psicolgicos, lacultura a contenidos convirtindolos en materia prima sobre la que realizar aprendizajes ya la enseanza en manera ayuda para que ese desarrollo psicolgico personal pueda orientarseen una direccin especfica.3No se olvida Csar Coll de indicar cul ha de ser la forma precisa que debe adoptar laformulacin adecuada de los diferentes tipos de objetivos, consecuente con el mbito al que serefieran. As, los objetivos generales de ciclo, que especifican las capacidades que el alumnodebe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente, adoptarn la forma siguiente: elalumno ser capaz de (Descripcin del tipo o subtipo de capacidad seguida, eventualmente,del tipo de circunstancias en las que se manifiestan) (Coll, 1991, 136). Los objetivos generalesde rea, que precisan esas capacidades en cada rea del currculum, harn referencia ademsde a los resultados esperados (como los de ciclo), al contenido concreto en que semostrarn. Su formulacin por tanto, adoptar la misma forma que los de ciclo, aadindoles lareferencia al contenido sobre el que versarn tales resultados.Continuando el proceso de especificacin, los objetivos terminales precisarn el tipoy grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propsito de los contenidosseleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivosgenerales y de rea. Su formulacin adaptar el formato estndar de: el alumno...(descripcin del resultado esperado del aprendizaje) a propsito de... (contenido especfico)...(Ibd., 140). Esto es, los objetivos terminales adoptan la forma que Ralph Tyler (1973, 67)recomendara como la nica adecuada para la correcta formulacin de objetivos: la descripcintanto del tipo de conducta esperado como del mbito de contenido al que se le aplicar.3 Y si la enseanza es instrumental respecto al aprendizaje, cmo no considerar que "el problema defondo de cmo impartir la enseanza reside, pues, en crear las condiciones de aprendizaje para que losesquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno, evolucionen en un sentidodeterminado (Coll, 1991, 119).6Conforme a ello, y recurriendo a la archiconocida frmula de los tiempos verbales, Csar Coll(1991) especifica con qu verbos aparecern formulados los objetivos terminales referidos alaprendizaje de hechos, conceptos y principios (identificar, reconocer, clasificar, describir), deprocedimientos (manejar, confeccionar, utilizar, aplicar, elaborar, demostrar), de valores osu referente comportamental, las actitudes (comportarse, respetar, apreciar, aceptar,practicar, darse cuenta, preocuparse por...). Y, por si hubiera alguna duda, se explicita que losverbos utilizados para precisar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos, debentener siempre un referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que debanreferirse necesariamente a comportamientos observables discretos (Ibd., 142; nfasis en eloriginal).Los objetivos terminales son paralelos a lo que Csar Birzea (1980, 23) denominaobjetivos operativos y que caracteriza como aquellos objetivos especficos definidos entrminos de actividades pedaggicas en el nivel de la secuencia de aprendizaje; permiten larealizacin concreta de los saberes bajo la forma de una serie de adquisiciones escolares(saber, saber ser, saber hacer, actitudes, valores, etctera). Asimismo, corresponderan a lastareas de Gagn y Briggs (1976): un tipo de aprendizaje en relacin a un contenidodeterminado, y representan el final de una secuencia, de una jerarqua de aprendizaje.En definitiva, se trata de objetivos de conducta, si bien no considerados como laespecificacin de la manera en que ha de comportarse qu ha de hacer exactamente elestudiante, sino como aquellos objetivos cuyo alcance se examina mediante la observacin delas maneras determinadas en que se comportan los estudiantes (Eurat, 1991a, 4264). En estasegunda acepcin, el objetivo conductual no es la conducta misma, sino que sta lo que elestudiante hace se entiende como un indicador, un referente, que nos permite inferir si elobjetivo se ha alcanzado o no. A esta categora pertenecen los objetivos formulados entrminos de capacidades o procesos cognitivos que, al no ser observables directamente, debenser inferidos de los comportamientos de los estudiantes.Por fin, y ya en el terreno de las unidades didcticas las unidades elementales deprogramacin de la accin pedaggica (Coll, 1991, 107), se especificarn los objetivosdidcticos. Aunque Csar Coll indique que esta denominacin slo quiere denotar suproximidad a la accin pedaggica (Ibd., 108), hay que recordar que el trmino fue acuadopor Robert Mager (1982, 5) uno de los ms radicales representantes de la lnea dura de lapedagoga por objetivos, para referirse a la descripcin de la ejecucin (realizacin de unaactividad) que se pretende que los educandos estn en condiciones de realizar antes de que seles considere competentes. El objetivo describe un resultado previsto de la enseanza; msbien que el proceso mismo de la enseanza (nfasis en el original).Lo que en definitiva se plantea, y lo que hay detrs de este proceso de derivacin delas intenciones educativas hasta llegar a los objetivos didcticos, es el establecimiento de unaserie de jerarquas de aprendizaje que se desarrollan a travs del anlisis lgico,descomponiendo cada objetivo en sub objetivos, hasta que cada paso constituye una tarea deaprendizaje claramente distinguible (Eraut, 1991a, 4263). Debido a este proceso defragmentacin, suelen representarse bajo una forma similar a la que adoptan los rbolesgenealgicos, y donde cada objetivo de nivel superior se lograr mediante la consecucin delos que estn conectados a l en niveles inferiores. El modo en que Juan Delval (1990, 94)indica cmo deberan formularse los objetivos es ilustrativo al respecto: Una formulacinadecuada de objetivos tiene que tener una jerarqua de tipo lgico, comenzndose porformular las habilidades de carcter ms general, ms abarcador, y pasndose luego acapacidades que derivan de stas, que las especifican, descendiendo paulatinamente en distintosniveles hasta llegar a objetivos de carcter concreto que pueden traducirse en actividadesdeterminadas dentro del aula.44 Es precisamente la ausencia de una adecuada jerarquizacin y organizacin de los objetivos, 1a raznde su crtica al modo en que stos se plantean en la LOGSE. Si los objetivos no estn correctamente7Pero de qu modo se establecen las jerarquas de aprendizaje, base de las deobjetivos? A travs del anlisis de tareas que permite establecer los pasos que hay que darpara llegar a alcanzar un determinado resultado de aprendizaje, para alcanzar una 'ejecucin'determinada. Tradicionalmente, el anlisis de tareas ha tenido una base psicolgicaconductista, que ahora se quiere sustituir por las aportaciones que proporciona el enfoque delprocesamiento humano de informacin. As lo plantea Csar Coll (1991, 73), quien lodenomina anlisis cognitivo de tareas y que intentara describir y explicar cmo las personasoperan (procesos) con los datos que poseen (informacin) para resolver una tarea(ejecucin). Aunque sin duda el contenido concreto de esta frmula es distinto al del anlisisclsico de tareas (centrado en los comportamientos5), la lgica que las subyace es la misma:descubrir las secuencias del aprendizaje, los pasos; para una vez conocidas establecer losobjetivos en consonancia y, tras ellos, los medios (la enseanza) para lograrlos.Las taxonomas de objetivos han cumplido en este sentido un papel fundamental.6 Sinembargo, ni las taxonomas proporcionan un procedimiento de validez universal, ni existeninguna que abarque todos los mbitos posibles. No obstante, se considera que la lgica dederivacin adecuada es la que las taxonomas marcan; lo que ocurre es que, como reconoceCsar Coll (1991, 98), no existe de momento ninguna que satisfaga las necesidades deespecificacin de resultados de aprendizaje. Si la hubiera, no habra ms que echar mano de ellaporque nos proporcionara la informacin necesaria pormenorizada y jerarquizada de lashabilidades incluidas en las distintas facetas del aprendizaje escolar. De acuerdo a estaespecificacin sabramos cules son los objetivos en sus distintos niveles, y ello se piensaproporcionar los recursos necesarios y suficientes para establecer los medios las ayudaspedaggicas que permitan alcanzarlos de manera eficaz y eficiente.Es esta ausencia de una taxonoma adecuada, base de una jerarqua lgica deaprendizajes, la que hace que segn indica Csar Coll haya 'saltos' en la secuenciacin que seinicia a partir de los objetivos generales de ciclo. No obstante, el propio autor propone unasalida para resolver tal desfase: A partir de los objetivos generales de la enseanza obligatoria(finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseanza obligatoria), setrata de responder, mediante aproximaciones sucesivas, a la siguiente pregunta: qu tipos dehabilidades, de destrezas, de posibilidades de accin, de tendencias de comportamiento, sonnecesarias o sern probablemente necesarias a corto y medio plazo para que un nio puedaconvertirse en un miembro adulto y activo a la sociedad, capaz de interactuarconstructivamente con los otros miembros de la misma, y capaz de enfrentar y resolver eficazy creativamente los problemas habituales que se le planteen en el transcurso de su existencia?(Coll, 1991, 99).formulados, de acuerdo a esos criterios de jerarqua y secuencia dir no podremos planificar connitidez qu estamos pretendiendo conseguir (Delval, 1990, 96).5 La caracterizacin que realiza J. Luis Rodrguez Diguez (1973,102) de la funcin del anlisis de tareases representativa de este enfoque y muestra con claridad la raz industrial que tal enfoque tiene: Con elanlisis de tareas se pretende conseguir, mediante diversas tcnicas, la informacin necesaria sobre losaspectos del trabajo, las funciones y actividades que exige tal puesto, sin referencia alguna al sujeto quelo desempea. En el paroxismo de la extrapolacin del lenguaje y la filosofa del lenguaje industrial almundo de la educacin, este autor habla de la evaluacin del rendimiento de los estudiantes como elparalelo al control de calidad, o de la promocin del ciclo y nivel como el equivalente a la regulacindel flujo de materias primas para la produccin (1986, 29). Lo que no es sorprendente si se tiene encuenta que considera que, despus de todo, la escuela pretende ejercer un control de calidad sobre unproducto que son personas (Ibid., 39)6 Una sntesis de las taxonomas ms importantes puede encontrarse en: Birzea, 1980; Gagn y Briggs,1976; Landsheere, 1991; Rodrguez Diguez, 1980.8Aunque evidentemente con otro contenido, es inevitable que esta forma de abordar lacuestin recuerde por su extraordinaria similitud al modo en que, hace siete dcadas, laplanteara Franklin Bobbitt (1918), representante de un enfoque utilitarista en educacin,profundamente influenciado por el lenguaje y la filosofa del mundo industrial: La teoracentral es sencilla. La vida humana, muy diversificada, consiste en realizar actividadesespecficas. La educacin que prepara para la vida es la que prepara para estas actividadesespecficas de modo adecuado y definido. stas, aunque sean numerosas y diversas para lasdiferentes clases sociales, pueden ser descubiertas. Ello requiere introducirse en el mundo delos problemas y descubrir las peculiaridades de los mismos. Ellos mostrarn las capacidades,los hbitos, apreciaciones y las formas de conocimiento que los hombres necesitan. Estossern los objetivos del currculo. Sern numerosos, definidos y particularizados. El currculoconstar entonces de esa serie de experiencias que la infancia y la juventud debe tener comomedio de conseguir dichos objetivos (cit. en Eisner, 1983, 258).La lgica es, en todo caso, que el sentido de la enseanza est en hacer que losestudiantes realicen aquellos aprendizajes que previamente se han especificado. Si sabemos lospasos sucesivos y jerrquicos a travs de los que tales aprendizajes pre-establecidos seproducen, no habr ms que encontrar los medios y disponerlos para que se produzcan y, alfinal, comprobar si efectivamente han tenido lugar. En caso contrario, habr que revisar losmedios porque, los objetivos establecidos como resultados de aprendizaje y, por tanto,basados en el conocimiento cientfico que ha determinado los pasos y secuencias que llevan al, no se puede cuestionar en tanto que es cientfico. No creo que haya una mejorejemplificacin de la racionalidad tcnica: el eidos la idea de lo que ha de fabricarse dirige elproceso (los medios) de tal manera que el producto ha de ser idntico a la imagen quepreviamente se determin que haba de tener (Grundy, 1991).Y es esa misma racionalidad la que, segn argumenta Jaume Sarramona (1990, 75), hacepreferir que el eidos que rige las acciones se establezca sobre la base de alguna taxonoma enlugar de remitir a la experiencia o a la profesionalidad de los docentes porque dir niuna ni otra pueden ser adecuadas a temtica tan importante. Por qu no? Sencillamenteporque ni esa experiencia ni esa profesionalidad cumplen los requisitos exigidos por latecnologa, a saber: a) racionalidad, es decir, justificacin en hallazgos cientficos y b)sistematismo, esto es, seguimiento de una serie de pasos o fases que comienzan con laidentificacin de los objetivos a alcanzar, y finaliza, tras la evaluacin de los resultadosalcanzados, con la revisin de todos los pasos dados y el control de su adecuacin al logro delos objetivos previstos.

2. Crticas al planteamiento de objetivos en la enseanza

Muchas han sido, a lo largo de las ltimas dcadas, las crticas que se han realizado alplanteamiento de que la enseanza debe partir, necesariamente, de la especificacin deobjetivos (resultados de aprendizaje de los estudiantes), de tal modo que slo a travs de elloses posible determinar qu medios habrn de utilizarse para alcanzarlos (Eisner, 1983; Gimeno,1982; MacDonald-Ros, 1983; Stenhouse, 1984, 1987).Para profundizar en parte de esas crticas voy a utilizar, como punto de apoyo, algunasde las que se argumentan como las razones centrales de la utilizacin de los objetivos en laenseanza. As, quienes defienden este enfoque de objetivos han indicado que ayudan a losdocentes a centrar sus intenciones reales, que proporcionan a estos una direccin clara sobrelo que han de ensear, que les ayuda a seleccionar los contenidos, los mtodos, los recursos yformas de evaluacin ms adecuadas, que les permiten valorar la calidad de su enseanza ymejoran el aprendizaje de los estudiantes y, en ltima instancia, que constituyen la nica formade planificar la enseanza.9Ayudan los objetivos a que los docentes se centren en sus intencionesreales?Siempre que los docentes compartan la idea de que sus intenciones consisten, setraducen, en que los estudiantes desarrollen unas determinadas capacidades respecto a unoscontenidos precisos, los objetivos pueden servirles de ayuda. Sin embargo, el que la enseanzasea una actividad propositiva, intencional, de ninguna manera pueda llevar inexorablemente a laconclusin de que los propsitos que persigue hayan de circunscribirse a qu capacidadesdeban desarrollar los estudiantes, a qu deban aprender, y que tales aprendizajes hayan de preespecificarsebajo el formato de objetivos; objetivos que en el lenguaje especializado de laeducacin, como he argumentado con anterioridad, siempre son objetivos de conductaaunque, como ocurre cuando la base psicolgica que los sustenta no es conductista, haganreferencia a procesos cognitivos de los que la conducta es slo su expresin externa(Zabalza, 1991, 101).Es, cuando menos, discutible que la nica forma de que los docentes pueden clarificarqu es lo que desean, haya de plantearse como la especificacin de los resultados especficosde los estudiantes. Como Sockett (1976) indica, los objetivos pueden ser inadecuados comodescripcin de los propsitos de los docentes puesto que, adems de que los estudiantespuedan alcanzar determinados resultados de aprendizaje, los docentes tienen otros finesigualmente importantes: ser justos, estimular a los estudiantes para que hagan preguntas, paraque discutan, ganarse su confianza, etctera. Estos fines, que sin duda influyen de formaimportante en la enseanza, no pueden especificarse en forma de objetivos especficos por queconstituyen, ms bien, principios que guan su actuacin. Para los docentes puede ser ms til y ms importante preguntarse: qu voy a hacer? (Salinas, 1994), en lugar de qu estoyintentando conseguir?; y el resultado de lo que hagan no puede valorarse ni establecerse hastaque la accin ha transcurrido.Por otra parte, no est nada claro que cuando los docentes estn en sus aulas sedirijan a la consecucin de objetivos (Jackson, 1975). Antes bien, su atencin est centrada encrear unas condiciones de aprendizaje determinadas y en garantizar la implicacin de losestudiantes. Slo en situaciones muy directivas y delimitadas, y trabajando en niveles cognitivosmuy bajos, puede ser adecuado trabajar con objetivos de aprendizaje.Hay, en quienes defienden el enfoque de objetivos, una confusin habitual que haceque preguntarse qu merece la pena ensear?, se haga equivalente y anloga a: qu han demostrar los estudiantes que han aprendido? As lo hace Robert Mager (1982): lo que merece lapena ensear es aquello que los estudiantes pueden y deben aprender. Pero de este modo setransforma y tergiversa una cuestin que necesariamente implica juicios de valor, opciones,que hay que argumentar desde posiciones epistemolgicas y ticas fundamentalmente. Y alhacerlo, se restringen y se confunden los propsitos de la enseanza con los resultados delaprendizaje, haciendo que se establezca una relacin de causalidad entre enseanza yaprendizaje.Pero las relaciones que ligan ambos conceptos no son causales, sino de ndoleontolgica (Fenstermacher, 1989); es decir, la existencia de la enseanza conceptualmentedepende de la del aprendizaje, de tal forma que la intencin de la primera es hacer que elsegundo pueda producirse. Ahora bien, esto quiere decir que el aprendizaje no puede ni debeconsiderarse como un resultado de la enseanza, sino que sta lo que hace es facilitar ypromover aquellas actividades que permitan a los estudiantes realizar esas tareas que,previsiblemente, le llevarn a aprender (Stenhouse, 1967). Como seala John Elliott (1992, 59),los procesos educativos establecen ante todo unas condiciones posibilitadoras, ms quecausales, por lo que sus resultados son imprescindibles.10Si se considera con ngel Prez (1993), que el sentido de la enseanza est en formarciudadanos, proporcionando a los estudiantes acceso a la cultura de tal forma que les permitala reconstruccin crtica de su conocimiento experiencial, resulta claro que no es admisiblereducirla al desarrollo de capacidades y, mucho menos, hacerlo de tal modo que la cultura nosea sino un instrumento, un objeto sobre el que realizar aprendizajes. El posibilitar que elaprendizaje tenga lugar es, no slo deseable, sino necesario; pero eso no significa que lainevitable orientacin al xito que siempre acompaa a la enseanza se haga sinnimo deconsecucin de resultados especficos de aprendizaje. Porque el xito que la enseanza buscano est en los resultados que produce, sino en las condiciones intrnsecas de realizacin de losprocesos mismos.Las preguntas sobre la enseanza eficaz tienen que ver con los resultados deaprendizaje que consigue, mientras que las relativas a la buena enseanza se refieren a lascaractersticas morales (qu actividades docentes pueden justificarse sobre la base deprincipios ticos?) y epistemolgicas (es valioso el conocimiento que se ensea?) que talenseanza presenta. Entendido as, hay que rechazar la identificacin de la buena enseanzacon la obtencin de unos determinados resultados de aprendizaje, al tiempo que se apunta alhecho de que es imposible que esos aprendizajes, establecidos en trminos de capacidades adesarrollar, puedan normalizarse y medirse (Elliott, 1993, 23).Ayudan los objetivos a seleccionar los contenidos, mtodos, recursos yformas de evaluacin ms adecuados?Una respuesta positiva requiere situarse en el esquema de racionalidad tyleriano,asumido plenamente por la tecnologa educativa, y que sus defensores han querido convertiren el nico modo racional de proceder en educacin. Como Robert Mager (1982, 1) sintetizacon claridad meridiana, la secuencia sera: Primero decide usted a dnde quiere ir, despusformula y administra los medios para llegar all y, finalmente, se preocupa usted de verificar siha llegado. La misma que explicita Jaume Sarramona (1990, 37) cuando se refiere a las fasesgenerales del actuar sistmico,7 de tal manera que desde una perspectiva tecnolgica resultabsica la secuencia: objetivos-contenidos-medios-resultados-verificacin (Ibd., 172). Y lamisma que est presente en la concepcin de Csar Coll (1991), para quien tanto loscontenidos como los medios y mtodos de enseanza tendrn su sentido en la medida en quepermitan alcanzar los objetivos propuestos.Como despus argumentar, no es que no pueda seleccionarse el contenido, lasactividades, las estrategias de enseanza o los criterios de evaluacin si previamente no se haespecificado los resultados que se desean. Lo que ocurre es que esta secuencia esabsolutamente imprescindible cuando lo que se busca es la eficacia y la eficiencia, que estn enel corazn mismo de la concepcin tecnolgica de la enseanza.Pero como dira Lawrence Stenhouse (1987, 113), el modelo de objetivos no esconsecuente con el modo en que los estudiantes aprenden y los docentes ensean. Losprofesores y profesoras, cuando seleccionamos los contenidos, los recursos o decidimos cmoqueremos ensear y qu criterios regirn la evaluacin, no lo hacemos de modosecuencializado y parcializado. Tenemos presupuestos, concepciones, ideas acerca de lo que esvaliosos y posible, de cul es el sentido y funcin de la escuela y de nuestro papel en ella, de loque desearamos y de lo que podemos hacer en unas circunstancias determinadas, que afectan7 Unas fases que comienzan con la identificacin del problema y su concrecin en las metas y objetivosque desean alcanzarse y que, tras el anlisis de las alternativas para alcanzarlos y su puesta en prctica, seavaluarn los resultados logrados (para determinar la eficiencia de un proceso), finalizando con larevisin (o feed-back, trmino que tanto gusta a los tecnlogos) y el control de todos los pasos dados.11a todos estos aspectos y que difcilmente pueden separarse; de tal modo que los contenidosque hayamos de ensear estn estableciendo parmetros para decidir cmo ensearlos, conqu materiales, etctera; pero tambin pensamos que hay ciertos materiales o recursos queson potencialmente valiosos y que llevan a matizar qu contenidos seleccionaremos; la maneraen que entendamos la funcin y la naturaleza del conocimiento que enseamos va a influir enlas estrategias metodolgicas para hacerlo accesible a los estudiantes, en el tipo de relacionesque hay que establecer en el aula, en procedimientos de evaluacin, y as en muchos otrosmatices y aspectos.Y, en todo este entramado de ideas, influencias, conexiones... no hay ningunanecesidad de, ni ayuda en nada, hacer referencia a qu habrn de alcanzar los estudiantes, qutipo y grado de aprendizaje habrn de mostrar. Porque en lo que estamos pensando, lo quenos interesa, es clarificar qu queremos, qu podemos/deseamos/estamos dispuestos a hacer,de qu modo resolveremos los inevitables dilemas que surgirn, cmo equilibraremos lasdiferentes y a menudo contrapuestas exigencias a las que hemos de dar respuesta, cmodispondremos los recursos y medios con que contamos para que los estudiantes puedanrealizar sus aprendizajes en un clima que responde a unos determinados valores, cmoharemos para tratarlos con justicia y equidad, para estimularlos a buscar, criticar, a sersolidarios, etctera.Y esto es algo que nadie puede hacer por nosotros, al contrario de lo que ocurre sinos situamos en un esquema tecnolgico en que, con tal de que el profesor especifique susobjetivos, el resto del proceso puede ser trabajado por psiclogos o psicometristas que sepanmuy poco acerca del aula que, a menudo, es tratada como una caja negra (con el profesordentro) (Stenhouse, 1987, 112); lo cual es posible porque, en definitiva, lo que interesa es la'racionalizacin (tecnolgica, evidentemente) del proceso de toma de decisiones, de talmanera que, como indica Miguel ngel Zabalza (1991, 90), lo fundamental es que los objetivossirvan para lo que deben servir: ser una ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia elproceso educativo.Permiten los objetivos valorar y mejorar la calidad de la enseanza y delaprendizaje?Como queda de manifiesto en la anterior referencia de Zabalza, se considera que losobjetivos permiten mejorar la calidad del proceso educativo; calidad entendida, es clarotambin en sus propias palabras, como sinnimo de eficacia. Lo que se hace, as, es confundir laenseanza de xito con la buena enseanza, de tal manera que se convierten en sinnimos o,aun ms, slo en la medida en que tiene xito, en que es eficaz, en que logra los resultados quese pre-especificaron, podra hablarse de buena enseanza.Adems de la crtica de otros aspectos del modelo de objetivos, Lawrence Stenhouse(1984, 122 y ss.) ha hecho especial hincapi en dos cuestiones: a) que confunde y tergiversa lanaturaleza del conocimiento, al traducir sus estructuras profundas en objetivos, y b) queconfunde la naturaleza del proceso a travs del que se mejora la prctica. Y ello le lleva aplantear que el modelo de objetivos, aplicado a reas de conocimiento, me parece que secentra en mejorar la enseanza como instruccin sin incrementar los conocimientos delprofesor [...] Es un medio para mejorar el rendimiento de los estudiantes, pero sin elevar lacalidad personal y docente de los profesores (Stenhouse, 1984, 141-142).La prctica no se mejora definiendo mejor las metas que se persiguen (y mucho menoscuando stas se traducen en resultados de aprendizaje), sino a travs del anlisis y la crtica de12la propia prctica. No es el pronstico el que la mejorar, sino el diagnstico8. En absolutosignifica esto que los docentes no debamos tener metas y que no haya que clarificarlas, sinoque tal clarificacin se produce, fundamentalmente, en la realizacin de la enseanza, de talmodo que no sabremos en muchas ocasiones qu significa lo que deseamos antes de haberlomaterializado en forma de prcticas especficas. Claro que siempre pensamos en metas, loque no necesariamente tenemos que hacer es conceptualizarlas en forma de objetivos. Lo ques hacemos los docentes es definir lo que es valioso, los lmites de lo que es deseable.Ahora bien, en una situacin como la establecida en nuestro pas, en que ya desde elEstado se nos ofrece una estructura curricular fundamentada en los resultados que losestudiantes deben alcanzar, que delimita determina? e1 marco de actuacin del profesoradoy los canales dentro de los que habr de discurrir, necesariamente hay que contemplar losobjetivos. Pero eso no significa que, inexorablemente, deban ser un cors que aceptar. Por elcontrario, y como Mercedes Fernndez (1994) argumenta desde la reflexin sobre su prctica,quiz una va real para mejorar nuestra enseanza tenga que partir del anlisis de nuestrasactuaciones reales y la reflexin sobre qu objetivos se favorecen a travs de ellas, y si soneducativos, valiosos, o no. Y despus tendramos que plantearnos qu tenemos que hacernosotros(as) para que las tareas de enseanza-aprendizaje que ofrezcamos a la clase seaneducativas.9Constituye el modelo de objetivos el nico procedimiento racional pensaren la enseanza?Los defensores del modelo de objetivos declaran, persistentemente, que si losdocentes deseamos que nuestra actividad pueda ser calificada de racional, debemos especificarqu queremos y que ello hay que hacerlo, necesariamente, de acuerdo a los cnonesestablecidos por el modelo de objetivos: en forma de resultados de aprendizaje de losestudiantes.10 Y ello a pesar de que los estudios empricos indican que no hay argumentos paradefender que la clarificacin de objetivos mejore ni la seleccin de situaciones de aprendizaje,ni los resultados del mismo (Gimeno, 1982, 134; Zabalza, 1991, 105). En tal situacin, losensato sera sealar que el uso o no de objetivos debera seguir siendo un asunto depreferencia personal (Eraut, 1991a, 4267), en lugar de constituir una prescripcin basada ms que argumentada en el supuesto de que sta es la nica forma de pensar y plantearracionalmente la enseanza.8 Utilizando una analoga mdica, lo que el modelo de objetivos pretendera sera curar nuestraenfermedad centrndose en el anlisis de la salud, en lugar de hacerlo sobre nuestras propias dolencias(Stenhouse, 1984, 126).9 Le agradezco a Mercedes Fernndez que me haya permitido tomar esta referencia de unos de lostrabajos que ha realizado, como parte de la asignatura Didctica II, y que surgi de una cuestinpropuesta por otro de sus compaeros de aula: Si defino mejor mis objetivos, mejorar la calidad demi enseanza?. Aprovecho para agradecer, a ella y a todos los dems estudiantes de este y otros cursosanteriores, lo mucho que con y de ellas y ellos he aprendido.10 Siempre me pareci paradjico que lo que nosotros los docentes queremos se trasforme, comoarte de magia, en lo que los estudiantes tengan que hacer; es decir, nuestros deseos se convierten enalgo que otros han de lograr y no, como sera lgico, en lo que nosotros podramos/deberamos hacer.La razn de esta paradoja est, me parece ahora, en que lo que se busca que produzca el sistemaeducativo, la enseanza, es un tipo de hombre ms o menos ideal y, por tanto, definido, ya sea por lasnecesidades de la sociedad como planteara Franklin Bobbitt y planteara Csar Coll, ya sea por losrasgos que caracterizaran al hombre educado como hacen los defensores de la educacin liberal.Lawrence Stenhouse reprochar a Richard Peters el que desviara su inters desde la educacin comoinduccin al conocimiento a la idea de hombre educado, porque de esta forma dir Stenhouse (1984,128) admite los objetivos como debe hacer toda fundamentacin de la educacin sobre un ideal delhombre, ms que sobre conocimiento.13Puede ser un precepto desde la racionalidad tecnolgica, pero sta no es ms que unade las formas de concebir la racionalidad y, para muchos, no la ms adecuada para tratar losasuntos humanos (Angulo, 1988, 1989b, 1991a; Carr, 1990; Grundy, 1991; McCarthy, 1987).Sin embargo, quienes defienden que la enseanza carece de racionalidad si no se especifican losobjetivos que han de lograr los estudiantes, repiten incansablemente y con un cierto tonointimidatorio11 que tal especificacin es necesaria porque, de otro modo, se estar anteformas de actuacin asistemticas, sin norte o perdidas en la provisionalidad (Zabalza, 1991,103). Mucho menos sutil es Jaume Sarramona (1987, 174) cuando indica que tras la crticaradical (al modelo de objetivos) puede esconderse el deseo de hacer prevalecer la dimensinimprovisadora o rutinaria, tan generalizada en la educacin escolar, aunque ello se revista devaloraciones artsticas para la funcin docente. La opcin, entonces, parece ser: objetivoso la nada!En su sentido ms general, que nuestras acciones sean racionales indicara no slo quesabemos qu deseamos y en qu direccin vamos, sino que tenemos razones, argumentos parajustificar aquello que hacemos. Hay una gran diferencia entre definir un objetivo y estableceruna direccin porque los resultados no estn predeterminados en las direcciones que seestablecen y parece que es bueno que as sea (Gimeno, 1982, 142). Esto es lo quecaracterizara, por ejemplo, a los objetivos expresivos que planteara Elliot Eisner, aquellos quehacen referencia a la bsqueda de respuestas originales y creativas en los estudiantes y que,por tanto, no pueden ni deben pre-especificarse porque son evocadores ms queprescriptivos. Es decir, proporcionan tanto al profesor como al estudiante una invitacinpara explorar, diferir o enfocar cuestiones que revisen peculiar inters o importancia para elque indaga (Eisner, 1969; cit. en Stenhouse, 1984, 120).Si en vez de referirse a los logros a alcanzar, los objetivos marcan una direccin aseguir, la accin pedaggica podra convertirse en una bsqueda, en un proceso en el que sevan logrando resultados distintos y mltiples, cuya unidad y coherencia viene dada por elproyecto al que se dirigen. Utilizando la caracterizacin de Dewey de fines-direccin, Gimeno(1982, 142-143) indica cmo estos suponen la continuidad intrnseca de las acciones quellevan al resultado, algo que se opone a la idea del microdiseo basado en objetivos muyespecficos [] El sentido unitario de ese proceso slo puede partir de objetivos generales; sedesarrolla mediante un tanteo, haciendo la educacin un proceso de investigacin, y en estesentido de ese fin, que se enuncia al principio como mero bosquejo o direccin, vaencontrando razn de ser en el desarrollo de la propia accin. Si el fin es el resultado previsto,entonces, como dice Dewey, la accin es un puro instrumento, sin valor en s misma. Por elcontrario, es la gua hacia algo que se vislumbra al final pero que nunca se alcanza, no pierde supotencialidad orientadora. No es la diana en la que hay que dar, sino el camino para ircreando. Pero, entonces, ya no estaramos hablando de objetivos, sino de fines o metas.Quin determina los objetivos? Qu grado de obligatoriedad representanpara los docentes?Qu funcin y qu estatus poltico tienen los objetivos cuando se determinan fuera dela escuela? Michael Eraut (1991, 4264) indica varias situaciones que pueden darse en comn,por separado o en diversos grados de asociacin:11 En ocasiones recurriendo, como hace Robert Pager (1982) en el prefacio de su obra, a unaaleccionadora fbula que, al estilo de las de Samaniego, nos deja una moraleja: si no sabes con seguridada dnde vas, puedes acabar como el caballito de mar de la historia, quien, por cierto, s saba lo quequera, aunque eso no le proporcion la astucia suficiente para hacer frente a los desaprensivos con quese fue tropezando por el camino.14a. La determinacin, por parte de la administracin, de los objetivos como un elementode control del currculum.b. La determinacin de un requisito externo para que la escuela formule sus propiosobjetivos.c. La especificacin a travs de un sistema de exmenes externos.d. La determinacin mediante la elaboracin de materiales curriculares que la escuelapuede, o est obligada, a adoptar.e. La presin a travs de asesores, inspectores, etctera.Aunque slo en los dos primeros casos pudiera plantearse como necesaria laespecificacin oficial de los objetivos como requisitos homogeneizadores y de control deenseanza lo cierto es, como indica el propio Michael Eraut, que para que tal especificacinsea eficaz y cale en las escuelas y en los docentes requiere de medidas complementarias (talescomo la aprobacin de directrices para elaborar libros de texto). En el caso espaol se dantodas las medidas indicadas, a excepcin de la determinacin de un sistema de exmenesexterno:12a. Los Decretos de Enseanzas Mnimas que han especificado los objetivos, tanto por losniveles de enseanza como por reas curriculares.b. Las orientaciones para la elaboracin de proyectos curriculares, que comienzanprecisamente por la secuenciacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacinsiguiendo siempre lo prescrito en los Decretos de Enseanzas Mnimas.c. La prescripcin legislativa de las normas para elaboracin de materiales curricularesque deben ajustarse a lo prescrito en los ya citados decretos.d. La labor de asesores, inspectores y servicios de orientacin y apoyo a la escuela,centrados fundamentalmente en la elaboracin de los Proyectos Curriculares (elsegundo nivel de concrecin). Al mismo tiempo, este aspecto se completa en lasmedidas de formacin permanente del profesorado, centradas en la introduccin enlos presupuestos y normas de la reforma como indican los Planes de Formacin deAndaluca de los ltimos aos.Lo que ocurre en una situacin como sta es que, no slo se est prescribiendo unadeterminada especificacin de objetivos para la enseanza, en el nivel de generalidad ms altoque es el que aparece en los Decretos de Enseanza Mnimas, sino que a travs de los demsmecanismos se est forzando a los docentes a utilizar un esquema de derivacin exactamenteparalelo al que se realiza en el mbito oficial y, por tanto, empleando una lgica de muecasrusas (Salinas, 1994) que sera exactamente igual en el marco general de las determinacionesoficiales que en el concreto y especfico de las unidades didcticas. Lo que cambia es el nivel degeneralidad, pero la lgica derivativa y los elementos a considerar se pretende vlida paratodos los niveles y todos los agentes.Se olvida de este modo que las necesidades administrativas y de control del Estado noson las mismas que las de los docentes, ya sea en el marco de la escuela o en el aula, y que lasfuentes de determinacin y establecimiento de metas son tambin diferentes, de manera que en todo caso, los objetivos puedan utilizarse en el desarrollo del plan de estudios sin quedeba suponerse que sigue necesariamente una especificacin ms detallada por parte de losprofesores o diseadores didcticos (Eraut, 1991a, 4265).Adems de la constatacin de que no existe criterio alguno ni conjunto de normas quepuedan invocarse como universalmente vlidas para realizar esa progresiva especificacin deobjetivos que, tal como se plantean en el esquema que viene utilizndose en nuestro pas, se12 Algo que, por otro lado, no parece que vaya a dejar de hacerse por cuanto el recin creado InstitutoNacional de Calidad y Evaluacin tiene entre sus responsabilidades la evaluacin del rendimiento de losestudiantes.15presentan como las nicas posibles y, por tanto, como incuestionables. Mucho ms seguro yms sensato sera que, dados los problemas que plantea la derivacin, formulacin yjustificacin de objetivos en todo el sistema educativo, se consideran si no se quiereprescindir de ellos como medios ms que como fines, de forma que pudieran utilizarse comouna forma de clarificar que no de sustituir las intenciones educativas.Con su fruicin reglamentista13, la administracin educativa no slo regula hasta lo msmnimos detalles de la prctica educativa o al menos lo intenta, sino que llega hasta donde lacomunidad cientfica no ha podido: a establecer significados unvocos y ortodoxos respecto aqu es el currculo, cules son sus fuentes de justificacin, qu son los proyectos curriculares,cmo han de elaborarse y cul sern sus componentes. La sustitucin de las decisionesprofesionales por decretos, rdenes o recomendaciones se ha convertido en un ejerciciopatolgico de (un) a modo de paternalismo administrativo (que) ha establecido todo un estiloadministrativo del trabajo docente que imposibilitar progresivamente el ejercicio de unaautntica autonoma profesional (Beltrn, 1991, 227).3. Los principios de procedimiento: otra forma entender las intencioneseducativasComo ya he indicado, considerar que el nico modo vlido y racional de interpretarlas intenciones educativas es traducirlas en forma de resultados de aprendizaje de lo estudioses, en definitiva, una de las maneras de hacerlo, pero no la nica, ni la mejor. Qu alternativasexisten que puedan ser vlidas, tiles y racionales como gua de la prctica educativa, como vaspara pensar y trabajar coherentemente conforme a unas determinadas intenciones educativas?Sin duda son diversas, pueden adoptar distintos formatos, pero todas ellas comparten algunospresupuestos bsicos respecto al propio sentido de la educacin y cules son los criterios atravs de los que pueden valorarse las propuestas y prcticas educativas. Buena parte de talespresupuestos se sientan en el pensamiento de Richard Peters (1968, 1977, 1979).Para este autor, el trmino educacin no es un concepto del que se pueda echarmano para definir una actividad concreta, sino para delinear criterios a los que tiene queceirse toda una familia de actividades (Peters, 1977, 32). Unos criterios que pertenecen ados grupos distintos: resultados y procedimientos. Ambos forman parte de las actividadeseducativas, pero no se puede caracterizar a los segundos diciendo simplemente que son losmedios eficaces para alcanzar determinado fin (Ibd., 33). Y ello por que la educacin ha devalorarse en funcin de criterios intrnsecos a su realizacin y no respecto a los logros oresultados que de ella pudieran derivarse. Ciertamente, y en tanto es una actividad intencional,la educacin ha de estar dirigida por ciertos fines que, precisamente, marcan o sugieren ladireccin en que habrn de situarse las actividades educativas. En su realizacin, esasactividades que son procesos se regirn por unos determinados criterios; y es a esos casoscriterios respecto a los cuales se realiza una actividad a lo que Richard Peters denominaprincipios de procedimiento.La justificacin de los fines educativos se establecera en relacin a los principios deprocedimiento a que dan lugar y que constituyen una forma de explicitarlos. Los fineseducativos, entendidos de esta manera, estableceran modos de relacin, moral y ticamentejustos, a travs de la eleccin de principios de procedimientos que, como criterios deactuacin, delimitan las acciones educativas admisibles, y legtimas, del conjunto entero de lasposibles (Angulo, 1989b, 34).13 Slo paralela a la fruicin dramtica de los tecnlogos, por utilizar la expresin de Flix Angulo(1994).16Compartiendo los presupuestos bsicos de Richard Peters y convencido de que elmodelo de objetivos no poda darles una respuesta adecuada, Lawren Stenhouse inici la tareade articular una propuesta que materializar sus ideas respecto a la educacin. El HumanitiesCurriculum Project (Rudduck, 1970; Stenhouse, 1971, 1983, 1984, 1987) constituye un ejemplode cmo puede plantearse una propuesta de enseanza coherente y rigurosa, sin recurrir a laespecificacin de resultados pretendidos de aprendizaje de los estudiantes.Stenhouse estaba convencido de que el currculum puede organizarse apropiadamentedesde una base distinta y sin tener que recurrir a la especificacin de objetivos. Los fineseducativos, dir, se expresan en una determinada seleccin de contenidos y en unaespecificacin de cules puedan ser las estrategias de enseanza ms adecuadas, habitualmenteexpresadas en forma de principios de procedimientos. En ltima instancia los principios deprocedimiento no son sino estrategias de accin que definen el fin educativo para el que seestablecen, al tiempo que se especifican criterios de actuacin y decisin. Por eso, lo comn esque hagan referencia a la actividad del docente en lugar de a lo que los estudiantes tendrn quemostrar y alcanzar.Ni los contenidos, ni las estrategias de enseanza, ni los criterios de valoracin deltrabajo de los estudiantes constituyen medios para alcanzar los fines educativos. Y no puedenserlo porque (al contrario de lo que establece la racionalidad instrumental) los fines nodeterminan lo que haya de hacerse o lograrse, y mucho menos en forma de realizacionesespecficas de los estudiantes. Los fines han de realizarse en la prctica, siendo sta la que losclarifica y nos indica su valor; un valor que no es especificable previa, definitiva oterminalmente. Los fines no son resultados o productos de un determinado procesoeducativo, sino que constituyen cualidades materializadas en el propio proceso: en elconocimiento que se ofrece a los estudiantes, en el modo en que esto se hace, las relacionesque se establecen, los valores que las apoyan El modelo de proceso se sita en la posicinsegn la cual semejantes principios educativos, junto con la especificacin de un contenido y deunos amplios propsitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento ynormas de crticas adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo sinreferencia a resultados del aprendizaje, pretendidos y estrictamente especificados (Stenhouse,1987, 129).No hay una forma especfica de materializar una propuesta fundamentada en estasideas y presupuestos. No existen, como en el modelo de objetivos, ni una secuencia que seconsidere ms adecuada que otra, ni especificaciones respecto a cul haya de ser el lenguaje enque se presente. La validez de tomar como punto de referencia el contenido, las actividades ocualquier otro aspecto depender de los propsitos, las ideas y las necesidades de quienelabore la propuesta. Igualmente, los principios de procedimiento pueden expresarse tanto enforma positiva como negativa; esto es, a veces resulta ms sencillo y ms clarificador indicarqu no queremos, cmo pensamos que no deben discurrir las cosas que hacerlo en sentidoinverso. De lo que se trata, en ltima instancia, es de justificar y explicitar cules son nuestrasideas, en que se apoyan y qu forma podran adoptar, lo que significa que disponemos de unpensamiento organizado y sistemtico sobre lo que podemos, queremos y vale la pena haceren el aula (Salinas, 1994). Ese pensamiento puede y debe expresarse de diferentes maneras,puede materializarse en distintos tipos de documentos. Lo importante no es la forma que talesdocumentos pueden adoptar sino el sentido que tienen, los valores en que se apoyan y los quepersiguen y, en ltima instancia, su capacidad para expresar nuestras intenciones educativas ytraducirlas en propuestas de accin.Algunas propuestas de explicitacin de principios de procedimientoLos principios de procedimiento, tal como he indicado, constituyen principios deenseanza o estrategias de accin que, al mismo tiempo que definen el fin educativo establecen17criterios de actuacin y decisin. Al hacerlo, tratan de concretar en la actividad tericoprcticadel profesor el puente entre el currculum como proyecto y su posibilidad derealizacin prctica.Voy a referirme ahora, brevemente, a algunas propuestas educativas coherentes conestas ideas y que ejemplifican que:1. Una planificacin racional de la enseanza no tiene, ni inevitable ni exclusivamente, quepartir de la especificacin de objetivos.2. Es posible planificar la enseanza prestando especial atencin a lo que los docenteshemos de hacer y no slo a lo que de los estudiantes se pretende.3. Lo que se pretende de los estudiantes no tiene porqu estar definido en trminos deobjetivos terminales y de capacidades que deben traducirse en resultados esperadosde aprendizaje.El proyecto Man: a course of study fue dirigido por Dow, con el asesoramientode las ideas-fuerza de Jerome Bruner a finales de los aos sesenta y propone un programapara trabajar durante un curso con alumnos de diez a doce aos. El contenido del curso es elhombre: su naturaleza como especie, las fuerzas que lo han configurado y siguen configurandosu humanidad. Tres son las preguntas que plantea: Qu es lo humano de los hombres? Cmollegaron a ser as? Cmo pueden serlo an ms? (Bruner, 1972, 98).Los principios que guan el curso fueron expresados como finalidades pedaggicas queplantean cules son los propsitos del proyecto, de tal forma que se especifican respecto a quhayan de hacer los docentes (no qu trata de conseguirse que hagan los estudiantes) y queproporcionan criterios tanto para orientar la actividad del decente como la seleccin delcontenido y la elaboracin de materiales (Stenhouse, 1987, 136):1. Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de preguntas (mtodode investigacin).2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios pueden buscarinformacin para responder a preguntas que han planteado, utilizar la estructuradesarrollada en el curso para ello y aplicar esa investigacin a nuevas reas.3. Ayudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de obtencinde informacin como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hiptesis yextraer conclusiones.4. Establecer discusiones en clase, en las que los estudiantes aprendan tanto a escuchar alos dems como exponer sus propios puntos de vista.5. Legitimar la bsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas.6. Animar a los nios a reflexionar sobre sus propias experiencias.7. Otorgar un nuevo papel al profesor, para que se convierta en un recurso, ms que enuna autoridad.Si conseguimos trabajar conforme a estas finalidades plantear el proyecto significarque habremos alcanzado varios ideales (Bruner, 1972, 135):1. Hacer que los estudiantes sientan respeto por sus facultades mentales y confianza enlas mismas.2. Extender ese respeto y esa confianza a su capacidad para reflexionar sobre lacondicin humana, la situacin del hombre y su vida social.3. Proporcionar a los estudiantes un conjunto de modelos tiles que simplifican el anlisisde la naturaleza del mundo social en que vivimos y la condicin en que el hombre seencuentra.4. Comunicar un sentido de respeto por las capacidades y la humanidad del hombrecomo especie.185. Infundir en el estudiante un sentido de la inacabada evolucin del hombre.El Humanities Currculo Project fue dirigido por Lawrence Stenhouse enInglaterra a finales de los aos sesenta. Destinado para trabajar con estudiantes de secundaria,tiene como finalidad desarrollar la comprensin de la naturaleza y la estructura de algunascuestiones valorativas de inters general para los seres humanos (Stenhouse, 1967, 157). Conuna estructura interdisciplinar (agrupaba las reas de artes, religin , historia y ciencias decomportamiento), el proyecto se centr en los siguientes temas: guerra y sociedad, la familia,relaciones entre los sexos, educacin, pobreza, las personas y el trabajo, vivir en las ciudades yla ley y el orden. En su conjunto, el Humanities se fundamenta en cinco principios:1. Los temas controvertidos sern tratados en clase con los estudiantes.2. El profesor aceptar la necesidad de someter al criterio de neutralidad en las reascontrovertidas. Aceptar, por lo tanto, como parte de su responsabilidad, nopromover sus opiniones personales.3. El debate, ms que la instruccin, presidir el estudio de las cuestiones controvertidas.4. El debate, ms que el consenso, proteger la divergencia de criterios entre losparticipantes.5. El profesor, en su calidad de moderador del debate, tendr la responsabilidad de lacalidad y el nivel de los conocimientos aprendidos por los estudiantes.A partir de ellos se establecieron diferentes principios de procedimientos. Porejemplo, como moderador neutral, el profesor deba asumir las siguientes responsabilidades(Martnez Bonaf, 1991c, 44):1. Establecer un contexto favorable para la discusin.2. Fomentar la identidad del grupo y la lealtad.3. Crear en el grupo un compromiso hacia la investigacin.4. Asegurar la articulacin clara del tema de discusin5. Observar la relevancia de las aportaciones a la discusin.6. Proteger la divergencia de opinin.7. Introducir las evidencias apropiadas.8. Mantener la continuidad entre las discusiones.9. Observar que se cumplan las normas de discusin aceptadas.10. Aportar niveles de crtica que apoyen la calidad del trabajo en grupo.11. Asegurar que la investigacin se cierra de manera que los conocimientos adquiridosqueden estructurados.Igual se hizo en los diferentes subproyectos que integraban el Humanities. As, en elcaso del referido a las relaciones interraciales, se plantearon las siguientes finalidades yprincipios de procedimiento (Stenhouse, 1984, 181):Finalidad: educar para tensiones interraciales y malestar dentro de nuestra sociedad la cual es y ser multirracial socavando los prejuicios, desarrollando el respeto haciatradiciones variadas y animando la comprensin mutua, la sensatez y la justicia.Principios de procedimientos. Los docentes debemos:1. Ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propias actitudes.2. Contribuir a que detecten desviaciones y los motivos que hay tras las mismas.3. Favorecer el que se den cuenta del contenido emocional existente en las tensiones oconflictos interraciales.4. Clarificar los factores histricos y sociales que ayudan a explicar la presencia de gruposraciales/tnicos en la sociedad.195. Ayudar a los estudiantes a ver que muchos problemas que parecen proceder de causasraciales pueden ser predominantemente sociales.6. Procurar que consideren la posibilidad de una organizacin para el cambio.Este es un ejemplo de cmo se pueden plantear los principios de procedimiento que,muy centrados en los propsitos respecto a los estudiantes, especifican de modo claro que setrata de orientar respecto a qu deberan hacer los docentes como estrategia para ponerlosen prctica. Orientan hacia estrategias de enseanza, hacia aspectos a los que prestar atencin,hacia lo que es prioritario, hacia la seleccin de materialesQuiz la propuesta ms conocida y ms clsica sea la que planteara Raths(1971). En ella se hace referencia a ciertos criterios que parecen reunir lasexperiencias/actividades de aprendizaje que pueden considerarse valiosas en s mismas y que,en igualdad de condiciones, seran preferibles a otras (Stenhouse, 1984, 131-132):1. Una actividad es ms gratificante que otra si permite a los nios efectuar eleccionesinformadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de susopciones.2. Una actividad es ms gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, enlugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.3. Una actividad es ms gratificante que otra si se exige a los estudiantes que indaguensobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bienpersonales, bien sociales.4. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los nios acten con objetos,materiales y artefactos reales.5. Una actividad es ms gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado conxito por nios a diversos niveles de habilidad.6. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los estudiantes examinen,dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicacin de un proceso intelectual o unproblema actual que ha sido previamente estudiado.7. Una actividad es ms gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinentemas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que por lo general son ignorados por los medios de comunicacin.8. Una actividad es ms gratificante que otra si propicia que los estudiantes y losdocentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de xito o fracaso.9. Una actividad es ms gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban,repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.10. Una actividad es ms gratificante que otra si se estimula a los estudiantes a ocuparse dela aplicacin y del dominio de reglas, estndares o disciplinas significativas.11. Una actividad es ms gratificante que otra si proporciona a los estudiantes unaprobabilidad de compartir con otros la planificacin de un proyecto, su realizacin olos resultados de una actividad.12. Una actividad es ms gratificante que otra si es relevante en relacin con lospropsitos expresos de los estudiantes.20Propsitos y principios derivados del planteamiento de Constance Kamii (1982) sobre laautonoma como finalidad de la educacin.Dino Salinas (1988) plantea cmo, en nuestro contexto, limitado por lasdeterminaciones legislativas respecto a los objetivos de los distintos niveles educativos, podranser traducidos tales objetivos en principios de procedimiento que guiaran la actividad de losdocentes y fueran objeto de anlisis para reflexionar sobre qu principios se instaura y podray debera de instaurarse nuestra enseanza (39). Tomando como ejemplo los objetivosestablecidos para la Reforma de las Enseanzas Medias, descritos en los documentos oficialescomo objetivos a lograr por los estudiantes, Dino Salinas (1988, 40) realiza su propuesta deconvertirlos en principios de procedimiento para la enseanza:1. Desarrollar en el aula la capacidad de expresin, bajo diferentes cdigos, depensamientos y sentimientos propios.2. Desarrollar actividades que potencien la comprensin de los mensajes utilizados en lacomunicacin habitual.3. Presentar actividades que posibiliten la utilizacin crtica de diferentes fuentes deinformacin.4. Establecer situaciones que ofrezcan al alumnado la posibilidad de actuar de formacreadora.5. Establecer situaciones que potencien el pensamiento lgico del estudiante.6. Plantear los diferentes factores que configuran una realidad, desde una visinequilibrada e integradora de los mismos.7. Estimular la actitud abierta y crtica del alumnado, comenzando por los elementos queintegran la vida cotidiana en el aula y en el centro.FIN GENERALEl principio ms general que debe tener encuenta el maestro es reducir el poder de losadultos tanto como sea posible e intercambiarpuntos de vista con los nios.La esencia de la autonoma es que los nios lleguen a ser capaces de tomar decisiones por s mismos.Autonoma significa tomar en cuenta los factores significativos para decidir cul puede ser el tipo deaccin mejor para todos los afectados.1. Fomentar el intercambio y coordinacin de puntos de vista entre los alumnos.2. Animar a los nios a que piensen por su cuenta (en lugar de recitar respuestas correctas) y a queparticipen en las actividades de motivacin intrnseca.3. Estar constantemente alerta ante la aparicin de situaciones apropiadas.4. No temer los problemas difciles.5. No pensar que se est perdiendo el tiempo.6. Incitar a los nios a pensar en otros temas y actividades.La capacidad de tomar decisiones debe serfomentada desde el principio de la infancia,porque cuanto ms autnomo se hace el nio,ms posibilidades tiene de hacerse an msautnomo.PRINCIPIOSPRINCIPIO GENERAL21