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INTRODUCCIÓN A LAPSICOLOGÍA DE LA
INSTRUCCIÓN
Juan Luis Castejón Costa
Título: Introducción a la psicología de la instrucción.Autor: ©Juan Luis Castejón Costa
I.S.B.N.: 84-89522-98-7Depósito legal: A-1643-1997
edita: Editorial Club Universitariowww.editorial-club-universitario.es
Printed in SpainImprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante)e-mail: [email protected]
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ÍNDICE
Presentación.............................................................................................................. 9
INTRODUCCION
CAPÍTULO 1. Psicología de la instrucción: aproximación conceptual .................. 111.1. Bases epistemológicas. Dimensiones del conocimiento psicoeducativo ...... 111.2. Teorías del aprendizaje y de la enseñanza ................................................... 131.3. Modelos del proceso enseñanza-aprendizaje ............................................... 19
1.3.1. Modelos de enseñanza-aprendizaje....................................................... 191.3.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje ................ 24
1.4. El diseño de la instrucción y los modelos de diseño instruccional............... 271.4.1. Características y componentes .............................................................. 271.4.2. La primera generación de diseños de instrucción. Delparadigma conductista al cognitivo................................................................. 341.4.3. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoqueconstructivista y situacional. ........................................................................... 391.4.4. Diseño de instrucción y nuevas tecnologías.......................................... 43
1.5. Hacia una definición de psicología de la instrucción ................................... 441.5.1. Sistematización del objeto formal de la psicología de la instrucción. ... 451.5.2. El aprendizaje y la instrucción como elementos definitorios. ............... 491.5.3. A modo de conclusiones: algunas características definitoriasde la psicología de la instrucción en la actualidad. ......................................... 50
1.6. Referencias bibliográficas............................................................................ 55
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
CAPÍTULO 2. Teorías clásicas del aprendizaje conductista .................................. 652.1. Introducción. Hacia una definición general de aprendizaje ......................... 652.2. El condicionamiento clásico ........................................................................ 66
2.2.1. Mecanismos del condicionamiento clásico ........................................... 672.2.2. Algunos fenómenos de condicionamiento clásico ................................ 692.2.3. Aplicaciones educativas........................................................................ 71
2.3. El condicionamiento operante...................................................................... 722.3.1. Los elementos básicos del condicionamiento operante ......................... 722.3.2. Programas de refuerzo .......................................................................... 752.3.3. Variables que afectan la fuerza del condicionamiento .......................... 762.3.4. Aplicaciones de los principios del condicionamiento operante para eldiseño de la enseñanza.................................................................................... 762.3.5. Aplicaciones de los principios del condicionamiento operante parael manejo del comportamiento en el aula........................................................ 772.3.6. Otros procedimientos especiales ........................................................... 84
2.4. El condicionamiento vicario ........................................................................ 86
2.4.1. Introducción.......................................................................................... 862.4.2. Aplicaciones psicoeducativas................................................................ 87
2.5. Referencias bibliográficas............................................................................ 88
CAPÍTULO 3. Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías delaprendizaje situado ................................................................................................. 91
3.1. Introducción................................................................................................. 913.2. Teorías clásicas del aprendizaje escolar....................................................... 92
3.2.1. El aprendizaje por descubrimiento de bruner........................................ 923.2.2. El aprendizaje por recepción y la obra de ausubel ................................ 95
3.3. Las teorías cognitivas de procesamiento de la información y lapsicología cognitiva de la instrucción ............................................................... 100
3.3.1. Adquisición del conocimiento declarativo-conceptual yprocedimental ............................................................................................... 1013.3.2. Adquisición de habilidades generales ................................................. 109
3.4. Enfoque sociocultural. El aprendizaje situado ........................................... 1113.5. El constructivismo ..................................................................................... 1153.6. Referencias bibliográficas.......................................................................... 119
VARIABLES INTRAPERSONALES
CAPÍTULO 4. Inteligencia y aptitudes................................................................. 1294.1. Hacia una conceptualización general de la inteligencia ............................. 1294.2. Teorías de la inteligencia ........................................................................... 130
4.2.1. Teorías psicométricas.......................................................................... 1314.2.2. Teorías cognitivas ............................................................................... 135
4.3. Inteligencia y tratamientos educativos ....................................................... 1384.3.1. Diferencias individuales y condiciones de aprendizaje....................... 1384.3.2. El desarrollo de la inteligencia desde el medio educativo................... 140
4.4. Referencias bibliográficas.......................................................................... 143
CAPÍTULO 5. Motivación y aprendizaje ............................................................. 1475.1. Delimitación conceptual ............................................................................ 1475.2. Teorías de la motivación............................................................................ 148
5.2.1. Teorías conductistas............................................................................ 1485.2.2. Teorías cognitivas ............................................................................... 150
5.3. Programas de mejora motivacional ............................................................ 1595.3.1. Programas atribucionales .................................................................... 1605.3.2. Programas de entrenamiento en autorregulación y autoeficacia.......... 1615.3.3. Programas generales de mejora motivacional ..................................... 162
5.4. Referencias bibliográficas.......................................................................... 166
CAPÍTULO 6. Estrategias de aprendizaje ............................................................ 1696.1. Definición y delimitación conceptual ........................................................ 169
6.1.1. Naturaleza y función de las estrategias ............................................... 1696.1.2. Procesos, estrategias y técnicas ........................................................... 171
6.2. Tipos de estrategias.................................................................................... 1726.2.1. Estrategias de apoyo............................................................................ 1736.2.3. Estrategias de personalización ............................................................ 1786.2.4. Estrategias metacognitivas .................................................................. 179
6.3. Evaluación y diagnóstico de las estrategias................................................ 1806.4. Enseñanza de las estrategias ...................................................................... 182
6.4.1. Principios y cuestiones críticas sobre la enseñanza de las estrategias . 1826.4.2. Las estrategias de aprendizaje en el diseño curricular......................... 184
6.5. Bibliografía ................................................................................................ 185
CAPÍTULO 7. Personalidad y aprendizaje........................................................... 1897.1. La personalidad. Aproximación conceptual............................................... 1897.2. Personalidad, aprendizaje y rendimiento ................................................... 1897.3. Personalidad, estilo cognitivos y estilos de aprendizaje............................. 1927.4. La teoría de los estilos intelectuales ........................................................... 1947.5. Autoconcepto y rendimiento...................................................................... 1977.6. Referencias bibliográficas.......................................................................... 201
VARIABLES INTERPERSONALES
CAPÍTULO 8. Interacción profesor-alumno ........................................................ 2058.1. El análisis de la interacción profesor-alumno ............................................ 205
8.1.1. Perspectiva histórica ........................................................................... 2058.1.2. Conceptualización actual de la interacción educativa ......................... 206
8.2. La construcción de representaciones profesor-alumno............................... 2078.3. Expectativas de los profesores y rendimiento de los alumnos.................... 208
8.3.1. El proceso de formación de expectativas ............................................ 2098.3.2. Modelos explicativos de la comunicación de expectativas ................. 212
8.4. Interacción profesor alumno.direcciones actuales...................................... 2188.5. Referencias ................................................................................................ 218
CAPÍTULO 9. Relaciones entre iguales. El aprendizaje cooperativo................... 2219.1. La interacción entre iguales en el contexto educativo................................ 221
9.1.1. Aspectos en los que incide la interacción entre iguales....................... 2219.1.2. La organización social de las tareas de aprendizaje en la clase........... 223
9.2. Interacción entre iguales y desarrollo......................................................... 2239.3. El aprendizaje cooperativo......................................................................... 226
9.3.1. La enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo.......................... 2299.3.2. Ventajas y limitaciones ....................................................................... 231
9.4. El aula como grupo.................................................................................... 2329.4.1. Tipos de interacción............................................................................ 2339.4.2. La evaluación de la estructura y el clima social .................................. 234
9.5. Referencias ................................................................................................ 237
CAPÍTULO 10. El profesor. Eficacia y estilo docente ......................................... 24110.1. Paradigmas en el estudio del profesor y la eficacia docente..................... 24110.2. Análisis de las competencias del profesor................................................ 24310.3. El perfil del profesor ideal ....................................................................... 24410.4. El estudio del pensamiento del profesor en el paradigma cognitivo ........ 245
10.4.1. El profesor y la toma de decisiones................................................... 24610.4.2. Análisis de la conducta cognitiva del profesor.................................. 248
10.5. Los estilos de enseñanza .......................................................................... 25110.5.1. Los estilos de enseñanza de bennett.................................................. 25110.5.2. El modelo instructivo de rosenshine y stevens.................................. 25310.5.3. El modelo instruccional de slavin ..................................................... 255
10.6. Funciones y perfil profesional del profesor.............................................. 25610.6.1. Las funciones del profesor en la reforma educativa .......................... 260
10.7. Referencias .............................................................................................. 262
ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
CAPÍTULO 11. Los objetivos educativos. Fundamentos psicológicos ................ 26711.1.introducción .............................................................................................. 26711.2. La selección de los objetivos educativos.................................................. 26811.3. Formulación y contenido ......................................................................... 269
11.3.1. El nivel de concreción....................................................................... 26911.3.2. Contenido de los objetivos................................................................ 27011.3.3. Formulación...................................................................................... 271
11.4. Las taxonomías de objetivos .................................................................... 27611.5. Críticas a los objetivos ............................................................................. 27911.6. Referencias .............................................................................................. 282
CAPÍTULO 12. El análisis de tareas en el diseño de la instrucción ..................... 28512.1.introducción .............................................................................................. 28512.2. El análsis de tareas en el contexto del diseño de la instrucción ............... 28512.3. El análisis de tareas. Definición............................................................... 286
12.3.1. Clarificación conceptual ................................................................... 28612.3.2. Características generales ................................................................... 28712.3.3. Lugar y funciones del análisis de la tarea en el diseño de lainstrucción .................................................................................................... 28912.3.4. El análisis de la tarea y las estrategias de enseñanza......................... 290
12.4. Líneas paradigmáticas.............................................................................. 29012.4.1. El paradigma conductista .................................................................. 29112.4.2. El acercamiento neo-conductista de gagne. El análisis jerárquicode la tarea...................................................................................................... 29212.4.3. La línea cognitiva de procesamiento de la información .................... 293
12.5. Técnicas de análisis cognitivo de tareas................................................... 29512.5.1. Una clasificación general de los tipos de análisis ............................. 29512.5.2. Fases generales del análisis de tareas cognitivo ................................ 297
12.6. El análisis de tareas en la teoria de la elaboración ................................... 30612.7. El análisis de tareas en los nuevos modelos de diseño instruccional........ 30812.8. Comentario final ...................................................................................... 31112.9. Referencias bibliográficas........................................................................ 312
CAPÍTULO 13. Evaluación del proceso enseñanza/aprendizaje .......................... 31913.1. Aproximación al concepto ....................................................................... 31913.2. Fines, funciones y tipos de evaluación del aprendizaje............................ 321
13.2.1. Evaluación sumativa y evaluación formativa.................................... 32213.2.2. La evaluación de procesos frente a la evaluación de productosde aprendizaje ............................................................................................... 324
13.3. Evaluación del aprendizaje del alumno ................................................... 32513.3.1. Procedimientos de evaluación........................................................... 32513.3.2. Requisitos de los instrumentos de evaluación................................... 33013.3.3. Algunos errores en la evaluación del alumno ................................... 33113.3.4. Funciones psicopedagógicas de la evaluación del aprendizajedel alumno .................................................................................................... 332
13.4. Evaluación basada en la norma y evaluación referida al criterio.............. 33313.4.1. Delimitación conceptual ................................................................... 33313.4.2. Construcción de una prueba referida al criterio ................................ 336
13.5. Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje ....................................... 34113.5.1. Evaluación del profesor .................................................................... 34113.5.2. Evaluación del programa .................................................................. 342
13.6. Referencias bibliográficas........................................................................ 343
MODELO DE DISEÑO CURRICULAR DE LA REFORMA
CAPÍTULO 14. El diseño curricular de la reforma .............................................. 34714.1. La estructura general del diseño curricular .............................................. 34714.2. El diseño curricular base.......................................................................... 350
14.2.1. La fuente psicopedagógica................................................................ 35014.2.2. Los elementos del diseño curricular base.......................................... 352
14.3. El desarrollo del diseño curricular ........................................................... 35914.4. Referencias bibliográficas........................................................................ 360
CAPÍTULO 15. Programación de las intenciones educativas en el segundonivel de concreción. El proyecto educativo y el proyecto curricular de centro. .... 363
15.1. Introducción............................................................................................. 36315.2. El proyecto educativo y el proyecto curricular del centro ........................ 364
15.2.1. El proyecto educativo del centro. ...................................................... 36415.2.2. El proyecto curricular del centro....................................................... 366
15.3. Funciones y decisiones propias de los proyectos curriculares decentro en la secundaria obligatoria y bachillerato. ........................................ 369
15.3.1. Funciones y decisiones propias de los proyectos curriculares decentro. ........................................................................................................... 36915.3.2. Estrategias de elaboración de los proyectos curriculares de centro. .. 376
15.4. Referencias bibliográficas........................................................................ 379
CAPÍTULO 16. Principios psicopedagógicos en la programación de aula.Elaboración de unidades didácticas. ..................................................................... 381
16.1 introducción. ............................................................................................. 38116.2. Elementos de la programación de aula..................................................... 382
16.2.1. Condicionantes previos..................................................................... 38216.2.2. Las unidades didácticas..................................................................... 38416.2.3. Elementos de las unidades didácticas ............................................... 38516.2.4. Criterios para el diseño y desarrollo de una unidad didáctica ........... 393
16.3. Referencias bibliográficas........................................................................ 397
PRESENTACIÓN
El manual que tiene en sus manos, sólo pretende ser lo que su título indica, la
introducción a una de las áreas más fuctíferas y complejas de la psicología. El
desarrollo reciente que ha tenido la Psicología de la Instrucción en el ámbito
anglosajón, alrededor de los grandes núcleos de producción y difusión de información
de ciencia psicológica en este campo, como lo son la Universidad de California, -
UCLA-, y la Universidad de Pittsburg, ha ido creciendo y extendiéndose desde los años
ochenta hasta nuestros días, hasta convertirse en la orientación principal de la
Psicología de la Educación y de buena parte de la Pedagogía. Buena prueba de este
crecimiento la tenemos en el vigor que muestra, en una ámbito más cercano, la
European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI).
Con este bagaje, el estudio de la psicología -cognitiva sobre todo- de la
instrucción sólo puede abordarse, al menos desde la perspectiva del investigador
individual, como lo que señalábamos antes, una introducción a esta nueva disciplina.
En este sentido el presente manual no pretende tampoco sustituir a otros manuales
recientes, editados en varios volúmenes, que ostentan este mismo título, pero que son
mucho más extensos. Este libro sí pretende, sin embargo, servir de guía, a modo de
núcleo o esquema conceptual básico para que el alumno comprenda los conceptos
fundamentales alrededor de los cuales se vertebra esta disciplina. Servir como esquema
clarificador inicial y como conjunto de ideas, que a modo de organizador previo, trate
de presentar de forma coherente un campo cada vez más disperso por una parte y
complejo por otra.
El manual se articula en varios bloques, en los que se van presentando,
sucesivamente, desde las bases epistemológicas y conceptuales de la disciplina hasta
los diseños instruccionales y/o curriculares inspiradores de la Reforma educativa en la
práctica, pasando por el núcleo de conocimientos básicos sobre las teorías del
aprendizaje con relevancia instruccional, y derivando hacia el núcleo tecnológico de
conocimientos de carácter prescriptivo, que representan los diferentes modelos de
diseño de la instrucción.
Quedan para otros intentos, tanto la profundización en los modelos que
conforman el núcleo teórico de la disciplina, como el tratamiento de las
psicopedagogías específicas. Aunque eso es ya hablar en tiempo futuro; si bien,
esperamos que sea próximo.
Al sufrido lector, pedirle que sepa disculpar la falta de prosa de un libro
científico y, sobre todo, de un autor con pocas dotes literarias. Recordarle, por último,
que un buen libro, como un buen profesor, no es sólo aquel que forma, sino también
que informa, guía, orienta y pone al aprendiz en disposición de adquirir, por sí mismo,
nuevos conocimientos. La consecución de parte de este objetivo ya merece la pena.
Juan Luis Castejón Costa
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CAPÍTULO 1
PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
1.1. BASES EPISTEMOLÓGICAS. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTOPSICOEDUCATIVO
La educación es un fenómeno que se caracteriza por perseguir en últimotérmino, un fin práctico, guiado por el carácter teleológico -orientado a la consecuciónde determinados fines-, y normativo de la acción educativa. El conjunto deconocimientos psicoeducativos de tipo científico que conforman las teorías y modelosdesarrollados en este campo ha de tener pues relevancia para la práctica, más o menosformal e intencional, de la educación.
De acuerdo con: a) la mayor o menor relevancia de los conocimientospsicoeducativos para su aplicación directa a la práctica, y b) el carácter deconocimientos básicos de tipo teórico-explicativo o de conocimientos de tipotecnológico-aplicado, se han establecido tres dimensiones científicas, la teóricoexplicativa, la dimensión proyectiva y la dimensión aplicada.
Cada una de estas dimensiones estudia el proceso educativo desde una tripleperspectiva conformada por un núcleo de conocimientos distinto. La dimensiónexplicativa está formada por un núcleo teórico-conceptual en el que se sitúan elconjunto de teorías del aprendizaje y de la enseñanza. La dimensión tecnológica, decarácter prescriptivo, está compuesta por un onjunto de conocimientos relativos aldiseño y planificación de proyectos educativos. Mientras que en la dimensión prácticanos encontramos con la intervención directa sobre los procesos educativos en lasituación educativa real.
Ahora bien, la relación que se establece entre los conocimientos generados enlas tres dimensiones anteriores plantea distintos problemas de tipo teórico-epistemológico, y metodológico. Dentro del núcleo teórico-conceptual están situadasdiferentes teorías que tienen un caracter fundamentalmente explicativo, aunque varíanen cuanto a la relevancia para aplicar de forma más o menos directa sus conocimientosa la práctica educativa. Dentro de este núcleo podemos situar perspectivas teóricas ymetodológicas distintas, los conocimientos psicológicos básicos de tipo explicativodonde adquieren especial importancia las teorías del aprendizaje; las teorías y modelosdel aprendizaje escolar, que incluyen conocimientos referidos de manera específica alámbito educativo, y que tienen por tanto una aplicación más directa a la práctica
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educativa; así como las teorías de la instrucción, centradas principalmente en el análisisde las condiciones externas que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.Mención aparte merece la corriente de la psicología de la instrucción impregnadaactualmente del paradigma cognitivo de procesamiento de la información. Estaperspectiva tiene como objeto de estudio los procesos de aprendizaje ligadosestrechamente con la adquisición de conocimientos y el aprendizaje en situacionesformales de enseñanza. Esta orientación estudia temas psicológicos básicos, tales comola motivación o el aprendizaje, pero en situaciones y desde perspectivas que tienen unarelevancia casi directa para la adquisición de la competencia en situaciones más omenos formales e intencionales de enseñanza.
Una de las cuestiones principales que se plantea en referencia a la relaciónentre los componentes teóricos, tecnológicos y prácticos de las dimensionesestablecidas anteriormente es en qué grado se pueden trasladar de forma directa losconocimientos generados dentro del núcleo teórico-conceptual a la práctica educativae instruccional.
La respuesta a esta cuestión va a depender del grado en que estosconocimientos se hayan generado teniendo en cuenta las características de lassituaciones educativas o dentro de la situación educativa misma. La cuestiónfundamental es que los conocimientos científicos básicos generados en el campo de lateoría del aprendizaje y de la psicología en general tienen un carácter descriptivo yexplicativo, mientras que la enseñanza está guiada por un conjunto de conocimientosde carácter prescriptivo y normativo. Desde el punto de vista científico general se tratade la diferenciación entre ciencia básica y tecnología, asentadas sobre presupuestosepistemológicos y metodológicos distintos. La ciencia aplicada no puede prescindir dela ciencia básica; los conocimientos relativos a la aplicación y la práctica educativa nopueden prescindir de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de la misma formaque la ingeniería no puede prescindir de la física o la matemática. No es posible ademásuna traducción directa de los conocimientos básicos de la psicología y de las teorías delaprendizaje al ámbito de la enseñanza (Ausubel, 1968; Coll, 1983, 1988; Glaser, 1994;2000). Se necesitan unos procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1988) que traduzcanlos principios explicativos de las teorías del aprendizaje en prescripciones útiles parala enseñanza. Estos procedimientos de ajuste van a consistir en el diseño yplanificación de prescripciones educativas e instruccionales. En la medida en que losconocimientos generados dentro del campo teórico-explicativo hayan sido elaboradosteniendo en cuenta las características propias de las situaciones educativas einstruccionales se van a requerir menores ajustes entre el núcleo teórico y el ámbito dela aplicación.
En la figura 1.1 están representados los tres núcleos de conocimientos queconforman el campo de la Psicología de la Educación, así como las principalesrelaciones entre las tres dimensiones.
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No obstante, el grado en que se produce una influencia mutua entre campos deconocimiento varía según la orientación teórica en la que nos encontremos, dentro delnúcleo teórico-conceptual existen formulaciones teóricas que conjugan en mayor omenor medida la relación entre los conocimientos básicos y los aplicados. Así porejemplo, las teorías de la instrucción se centran predominantemente en las variableseducativas relacionadas preferentemente con la realización de la enseñanza, dejandode lado las teorías explicativas del aprendizaje, mientras que muchas teorías delaprendizaje han sido formuladas sin tener en cuenta las características de lassituaciones educativas e instructivas. Mientras que dentro de la orientación actual dela psicología cognitiva de la instrucción se formulan teorías explicativas del aprendizajey la adquisición de la competencia, que son denominadas teorías prescriptivas delaprendizaje, debido a la relevancia de sus conocimientos para la aplicación a lapráctica; así como por las continuas influencias mutuas que se producen entre el ámbitoteórico y el aplicado.
1.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA
Como hemos indicado anteriormente, las teorías del aprendizaje tienen un
carácter predominantemente explicativo y se sitúan en el nivel teórico-explicativopropio de la ciencia básica. Por otra parte, las teorías de la instrucción tienen uncarácter prescriptivo, tratando de establecer la forma en que se puede influir sobre elaprendizaje; suelen tener un carácter más global y se sitúan a medio camino entre elnivel teórico y el tecnológico. La distinción entre teorías del aprendizaje y teorías dela instrucción se refiere asimismo al objeto de estudio; una teoría de la instrucciónincluye elementos que sirven para facilitar el aprendizaje (medios, métodos, etc), quehan sido estudiados tradicionalmente en nuestro ámbito dentro del campo de ladidáctica.
Bruner (1964) es uno de los primeros autores que establece las diferenciasbásicas entre una teoría del aprendizaje y una teoría de la instrucción; apunta Brunerque una teoría del aprendizaje es descriptiva, mientras que una teoría de la enseñanzaes prescriptiva, está orientada a fines; en este sentido, señala, puede ser un errorconsiderar las teorías del aprendizaje como guías directas de la enseñanza.
Para Shuell (1980) una teoría de la instrucción debe ocuparse de las relacionesentre tres tipos de variables: las variables instruccionales, las variables del proceso deaprendizaje de tipo cognoscitivo, y los resultados de aprendizaje. El conocimientosobre el aprendizaje y la cognición es básico para el desarrollo de procedimientosinstruccionales efectivos, pero este conocimientos distinto del tipo de conocimientorequerido para una teoría de la instrucción.
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Figura 1.1. Relaciones entre el conocimiento base y el diseño de la instrucción.
Teorías y modelos del procesoE/A y la Situación Educativa.Teorías del aprendizaje.Teorías de la enseñanza
CONOCIMIENTO BASE
Núcleo teórico-explicativo
Cuestionesepistemológicas ymetodológicas
DISEÑO DE INSTRUCCIÓNCOMPONENTES
Dimensiónpreescriptiva
CONTENIDOS PRE-REQUISITOS YRECONOCIMIENTOS
DESCRIPCIÓN YANÁLISIS DE TAREAS
OBJETIVOS RESULTADOS
ACTIVIDADES DEINSTRUCCIÓN
PRINCIPIOSINSTRUCCIONALES
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES
ACTIVIDADES DEINSTRUCCIÓN
E V A L U A C I Ó N
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Una teoría del aprendizaje está interesada en la relación entre las variablesresponsables del cambio en la conducta, en el cómo se aprende: Una teoría de laenseñanza por otro lado lo está con la forma en que se puede influir el aprendizaje. Ode otra manera, una teoría de la instrucción está interesada en la forma como lasvariables contenidas en una teoría del aprendizaje pueden controlarse de manera quefaciliten el aprendizaje o el resultado deseado de la enseñanza. Una teoría de lainstrucción debe ser capaz de identificar las condiciones que maximizan los resultadosinstrucccionales deseados (tanto cognoscitivos como afectivos) mientras minimiza losresultados no deseados. Esta especificación de condiciones debe tomar enconsideración los factores que definen el contexto y las restricciones o condiciones dela instrucción en términos que tengan una relación directa con los procesospsicológicos responsables del aprendizaje.
Esta distinción ha sido expresada por Gagne y Dick (1983) de la siguienteforma:
"Las teorías de la instrucción intentan relacionar sucesos específicos referidos a lainstrucción con procesos de aprendizaje y con resultados de aprendizaje, apoyándoseen el conocimiento generado por la investigación y la teoría del aprendizaje. Lasteorías de la instrucción son a menudo prescriptivas en el sentido de que aspiran aidentificar las condiciones de instrucción que optimizarán el aprendizaje, la retencióny la transferencia de lo aprendido. Para ser clasificadas como teorías, estasformulaciones deben proporcionar, como mínimo, una descripción racional de lasrelaciones causales entre procedimientos de enseñanza empleados y sus consecuenciascomportamentales en la mejora de las realizaciones humanas" (Gagne y Dick, 1983;p. 264).
Una teoría de la instrucción ha de satisfacer una serie de criterios generales(Gropper, 1983), aunque haya desacuerdo sobre los requerimientos específicos de talteoría (Snelbecker, 1983). Los cuatro criterios generales establecidos por Anderson yFaust (1973) son los siguientes:
1) Existencia de un modelo de aprendizaje.2) Especificación de acciones instruccionales.3) Especificación de objetivos instruccionales4) Una escala de medida que permita asignar costos a cada una de las accionesinstruccionales y beneficios al logro de los objetivos.
Gropper (1983) por su parte sugiere los siguientes criterios generales:1) Capacidad para el análisis diferencial y pormenorizado de los requisitos deaprendizaje (condiciones).2) Capacidad para cuantificar los parámetros que describen las condiciones ytratamientos educativos.
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3) La compatibilidad con una teoría del aprendizaje.4) La unión o relación (linkage) explícita de la teoría del aprendizaje y la teoríainstruccional.
Reigeluth (1983) hace especial hincapié en las características definitorias decualquier teoría de la instrucción que deben establecerse alrededor de a) las relacionesentre variables instruccionales que definen las condiciones que facilitan el aprendizaje,b) procesos de aprendizaje, y c) resultados de aprendizaje u objetivos pretendidos dela instrucción.
Lo que se está reclamando en suma desde las teorías de la enseñanza es eldesarrollo de un vínculo entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanzaque mantenga un contacto y relación mutua entre ambas y evite la sobresimplificaciónde muchos de los principios del aprendizaje en sus aplicaciones a la práctica educativa,siempre y cuando estos principios sobre el aprendizaje tengan relevancia para lapráctica.
Como señalan Covill-Servo y Hein (1983) los intentos de integrar las teoríasdel aprendizaje y la práctica educativa se ven favorecidos en los años 60 con lareacción que surge contra las teorías del aprendizaje y su aplicación a la práctica de laenseñanza desde el campo de la Educación. Se tiene la impresión de la poca utilidadde las teorías del aprendizaje para la mejora de la enseñanza, comenzandose a hablardel binomio enseñanza-aprendizaje, antes que de la existencia de una verdadera teoríade la instrucción.
Aunque no se trata de un corte radical entre uno y otro campo se reconocen lascaracterísticas distintivas de unas y otras teorías y se aboga por la necesidad decontrolar las variables que forman parte de una teoría del aprendizaje de manera quefaciliten el logro de los resultados pretendidos por la educación. Surge por tanto unareacción contra las teorías del aprendizaje bajo la consideración de que estas teorías noaportan demasiado para la comprensión de los mecanismos que influyen en elaprendizaje escolar y en su implementación práctica. Como consecuencia de esto seproduce una diferenciación entre teorías del aprendizaje, teorías de la enseñanza porel profesor (teaching) y teorías de la instrucción, como tres áreas de investigacióndiferente en los EEUU. Esta separación viene auspiciada por la Asociación para laSupervisión y Desarrollo del Curriculum (ASCD), que introduce el término teoría dela instrucción" (Snelbecker, 1983).
Las características fundamentales de las dos primeras disciplinas, las teoríasdel aprendizaje y las teorías de la instrucción, las hemos presentado anteriormente. Lasteorías de la enseñanza por el profesor (teaching), estrechamente relacionadas con lasteorías de la instrucción, están referidas a la identificación de las conductas del profesorque maximizan los resultados instruccionales deseados y minimiza los no deseados(Shuell, 1980). Una teoría de la enseñanza por el profesor ha de estar definida por la
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eficacia de éste para manejar las condiciones instruccionales de forma óptima quefacilitan los procesos de aprendizaje y los resultados esperados de la enseñanza uobjetivos de la instrucción (Reigeluth, 1983). La enseñanza por el profesor y lainstrucción en la situación escolar de aula-clase se refiere a la práctica de la enseñanza.Esta disciplina incluye temas referidos a la conducta del profesor en la clase, laorganización y manejo del aula, o las percepciones y expectativas de los estudiantes,etc.
Dentro del núcleo teórico explicativo que conforman las teorías delaprendizaje, las teorías de la instrucción y las teorías de la enseñanza por el profesorcabe hablar aún de las teorías prescriptivas del aprendizaje o de la psicología de lainstrucción. Esta orientación trata de establecer una teoría prescriptiva del aprendizajeque tenga relevancia directa para la enseñanza. No debemos confundir las teorías dela instrucción con la psicología de la instrucción, puesto que en muchos casos parecemás una competidora que un soporte para estas últimas. La psicología de la instrucciónse sitúa entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción o de laenseñanza, aunque está más fuertemente enraizada en las primeras.
El intento de superación del binomio enseñanza/aprendizaje se da a través dela "psicología de la instrucción", una orientación que reduce el campo disperso de laPsicología de la Educación, centrando su objeto en las características definitorias delproceso de enseñanza/aprendizaje; trata de dar un carácter prescriptivo a aquellosprincipios de la psicología del aprendizaje y la psicología en general, por la naturalezade los temas estudiados y por el tipo de estudios realizados; pero sin abandonar enningún momento los fundamentos científicos y el rigor metodológico sobre los que seha construido la Psicología. La emergencia de este campo marca, para nosotros, uncambio significativo en las relaciones entre Psicología y Educación.
Snelbecker (1983) desde una perspectiva más o menos cercana a estaespecialidad, define la Psicología de la instrucción como "la teoría y principiosderivados de la aplicación de los principios psicológicos a la mejora de la enseñanzao que resulta cuando los psicólogos llevan a cabo investigaciones sobre varias formasde instrucción" (Snelbecker, 1983, p. 448).
Es precisamente con el surgimiento del paradigma cognitivo cuando recibemayor impulso la psicología de la instrucción, al verse favorecida por el cambio deobjeto y la ampliación del método al estudio de nuevos temas.
Resnick (1981) afirma que tres tendencias de la psicología cognitiva sonparticularmente relevantes para el desarrollo de la psicología de la instrucción,entendida no como psicología básica aplicada a la educación, sino como investigaciónfundamental sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. La Psicología cognitivade la instrucción no es una Psicología básica aplicada a la educación, sino una cienciaorientada al estudio de los procesos de instrucción y aprendizaje.
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La primera, el cambio hacia el estudio de formas cada vez más complejas deconducta cognitiva; esto es, muchas tareas y procesos de interés para los psicólogoscognitivos son los que forman parte del curriculum escolar. El trabajo psicológico sobreestas tareas es por consiguiente relevante a la instrucción.
En segundo lugar, el aumento del interés por las tareas complejas lleva a suvez aparejado un progresivo interés en el papel del conocimiento y comprensiónhumanas; las formas de representar la estructura del conocimiento y descubrir lasformas en que se utiliza el conocimiento en distintos tipos de aprendizaje. Comoresultado de ello se pone una atención renovada en la significatividad y elentendimiento como parte de los procesos de aprendizaje.
Finalmente, en tercer lugar, la consideración del carácter interactivo delpensamiento y el aprendizaje. Esto es, el aprendizaje ocurre como resultado de laconstrucción del aprendiz; lo cual significa que la instrucción ha de diseñarse, no paracolocar el conocimiento en el aprendiz sino para poner al alumno en una posición quele permita construir un conocimiento bien estructurado.
Con la orientación cognitiva se amplía el objeto de la psicología, adquiriendomayor relevancia para la educación.
Las características anteriores destacan dos aspectos de la psicología (cognitiva)de la instrucción: el carácter prescriptivo, de diseño de las estrategias instruccionalesóptimas y la investigación sobre la adquisición de conocimientos y desarrollo dehabilidades cognitivas complejas como las implicadas en el aprendizaje o adquisiciónde las tareas y contenidos escolares.
En resumen, podemos caracterizar la naturaleza de la Psicología de laInstrucción de la siguiente forma:
a) Se trata de una orientación o especialidad dentro de la Psicología de laEducación que aunque tiene su base en la orientación teórico-experimental de laPsicología cognitiva, los temas de investigación de la psicología cognitiva de lainstrucción tienen relevancia directa para la enseñanza.
b) El objeto viene definido fundamentalmente por el proceso de aprendizaje y adquisición de la competencia en todos aquellos aspectos referidos a los procesos yestructuras internas de adquisición de la competencia, conocimientos y habilidades.
c) Tiene un carácter tecnológico, de ciencia aplicada, en estrecha relación conla ciencia básica y la práctica de la enseñanza.
d) Tiene un carácter prescriptivo, superando el binomio enseñanza-aprendizaje
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estableciendo implicaciones directas para definir las condiciones que permitenoptimizar ese aprendizaje.
e) Como limitaciones, la psicología cognitiva de la instrucción deja fueratemas que no están referidos a los aprendizajes cognoscitivos; asimismo no ha logradoderivar un conjunto de prescripciones, integradas de forma sistemática en un diseño dela enseñanza,
Aunque la psicología de la instrucción se ha considerado un enfoque capaz derelacionar de forma provechosa la teoría y la práctica (Resnick, 1981), sobre todo através de un diseño instruccional que ponga en relación constante ambos ámbitos deactividad, se reconoce que esta tarea no es fácil, una vez que la cantidad y complejidadde los análisis y resultados de investigación, hace difícil sistematizar y trasladar estosresultados a prescripciones instruccionales simples y precisas.
La relación entre la psicología de la instrucción, en cuanto cuerpo teórico deconocimientos y la práctica de la enseñanza, sea cada vez más compleja; una vez quela complejidad de los análisis hace que sea difícil dar recomendaciones simples. Comoindican Pintrich et al (1986), "Las Teorías y resultados de la investigación sobreenseñanza forman los esquemas que deben ayudar a los profesores a interactuareficazmente con estudiantes únicos en contextos específicos de clase" (Pintrich et al1986, p. 642).
1.3. MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La falta de una teoría unificadora del proceso de enseñanza-aprendizaje, haceque se recurra a modelos explicativos parciales antes que a teorías explicativas másgenerales. El modelo es una estructura o representación conceptual a mitad de caminoentre la explicación teórica y la descripción ofrecida por el dato empírico (Rechea,1980). Sin embargo, el término modelo tiene diversos significados y sirve a diferentespropósitos. Esta idea simple se ha matizado y discutido dentro de reflexiones teóricasy epistemológicas más amplias sobre paradigmas, meta-teorías, teorías y los propiosmodelos (Snow, 1973; Genovard, Gotzens y Montané, 1981; Gropper 1983; Reigeluth1983; Coll, 1988).
1.3.1. Modelos de enseñanza-aprendizaje
Los modelos que presentamos a continuación tienen diverso grado degeneralidad y de elaboración teórica; en muchos casos cabe hablar de teorías e inclusoparadigmas, sin embargo para nuestros propósitos se trata de delimitar las variables,
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tópicos o conceptos situados dentro de cada unos de ellos, antes que de reflexionarsobre sus fundamentos teóricos y metodológicos.
Un primer grupo de modelos son los que recogen Genovard, Gotzens yMontané (1981) y Mayor (1981).
El modelo clásico de Thordinke (1874-1949), desde el punto de vista teórico,trata de aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la metodologíade las ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son lasdiferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.
El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las variablesreferidas a las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno),persona-grupo (maestro-clase, alumno-grupo, alumno-familia), y persona-símbolo(alumno-cultura).
El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentrodel que se sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), tambiénllamado modelo comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza yaprendizaje de nuevas conductas y el cambio comportamental. En la actualidad estemodelo constituye un modelo de intervención que incorpora variables cognitivas.
El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tienen en cuenta las interrelacionesentre las variables de la instrucción, fundamentalmente: sujeto de aprendizaje(aptitudes), contenidos de instrucción (tareas), y métodos de enseñanza. Este modelopretende una aproximación global y sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones: 1) Los modeloscognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y Bruner, centrados enel estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza en el aula. Adquierenrelevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje verbal significativo, eldescubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la instrucción.
Por otro lado está, 2) El modelo de procesamiento de la información, cuyoobjetivo fundamental son los procesos de adquisición del conocimiento. Este modeloaplicado dentro de la enseñanza, o desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicologíacognitiva de la instrucción. El modelo incorpora las características del enfoqueinteraccionista anterior, y tiene como temas de estudio la adquisición de conocimientoscomplejos tales como las tareas o contenidos escolares, la comprensión, resolución deproblemas, el aprendizaje de contenidos de la enseñanza. En suma todos aquellosprocesos y estrategias cognitivas comprometidas en la adquisición de conocimientos.Se asienta sobre bases más empíricas que el modelo anterior.
Finalmente nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1976),
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que recoge elementos del ambiente físico y social, así como del contexto socio-culturaldonde se desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico falto de sistematizaciónde las variables que intervienen en el proceso.
El modelo del tiempo de aprendizaje de Carroll (1963) considera comovariable fundamental el tiempo de aprendizaje escolar. La idea central es que elestudiante tendrá éxito en el aprendizaje de una tarea determinada en la medida queemplee la cantidad de tiempo necesaria para aprender esa tarea. En el modelo secontemplan además la aptitud, el tiempo permitido y la perseverancia, como variablesdel alumno, y la calidad de la enseñanza como variable instruccional.
El modelo de instrucción directa de Berliner (1979) incluye elementosconcernientes al alumno y al proceso de instrucción. El aprendizaje del alumno está enfunción de sus aptitudes, la conducta del profesor y del aprendizaje realizado en clase,donde el tiempo efectivo de aprendizaje juega un papel importante, y que a su vezdepende del tiempo atribuido a la enseñanza, el tiempo dedicado efectivamente a ésta,la tasa de éxitos del alumno y la relevancia de las tareas. Los elementos referidos alprofesor son: el diagnóstico de las capacidades del alumno, presentación de las tareasde aprendizaje, interés por el tema y feedback al alumno.
El modelo de productividad educativa de Walberg (1981) incluye nuevefactores determinantes de los tres tipos de resultados (afectivos, conductuales ycognitivos) del aprendizaje. Estos nueve factores se sitúan en tres categorías devariables, Aptitud, que incluye capacidad, nivel de desarrollo y motivación,Instrucción, cantidad y calidad, y Ambiente, en donde se sitúan el ambiente familiar,de la clase, las relaciones con el grupo de compañeros y la influencia de los medios decomunicación. Estos factores ambientales tienen, según Walberg, gran importancia ala hora de producir un aprendizaje.
El modelo de aprendizaje psicosocial de MacMillan (1980) pretende integrardiversos modelos psicológicos generales en una teoría psicosocial-cognitiva delaprendizaje, con expresa referencia a la situación escolar y a un modelo deenseñanza-aprendizaje. En el modelo se contemplan, de forma interrelacionada, lascaracterísticas individuales del alumno (autoconcepto, expectativas, atribuciones,habilidades, aptitudes etc), la situación, el feedback informativo recibido, y el valor derefuerzo de las conductas potenciales.
El modelo de aprendizaje cognitivo complejo de Glaser (1976, 1982, 1990),al que hemos hecho referencia al tratar la Psicología cognitiva de la instrucción, destacalos siguientes factores: Unos condicionantes del aprendizaje, entre los que tenemos elnivel de conocimientos previos como uno de los elementos fundamentales; losprocedimientos concretos de instrucción en tareas específicas; unos procesos cognitivosde adquisición de conocimientos y asimilación de información, tales como atención,memoria, estructuras de conocimiento etc; y unos resultados de aprendizaje cognitivo,
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conocimientos declarativo-conceptuales, procedimentales y habilidades o estrategiasgenerales de aprendizaje. El modelo tiene carácter sistémico.
El modelo de componentes de la instrucción de Reigeluth (1983) es global ytrata de integrar diversos modelos y teorías de la enseñanza. Es un modelo ecléctico,inspirado en la teoría de procesamiento de la información y los modelos de Ansubel yBruner. En este modelo las clases de variables instruccionales de interés se agrupan entres categorías: condiciones de enseñanza, métodos de enseñanza y resultadosinstruccionales (Reigeluth y Merrill, 1979; Reigeluth, 1983).
Las condiciones instruccionales incluyen las características de los estudiantes(aptitudes, personalidad, motivación), las características de la materia, los objetivos alograr y los recursos y limitaciones. Las variables referidas a métodos instruccionalesse clasifican a su vez en tres tipos: a) estrategias organizativas (macroestrategias deselección, organización y secuencialización del contenido de la instrucción), ymicroestrategias de enseñanza tales como definiciones, ejemplos, práctica,representaciones, síntesis etc; por otro lado tendríamos, b) las estrategias de manejo yorganización de la instrucción, referidas a la toma de decisiones sobre la organización.Existen además distintas clases de resultados de enseñanza, clasificados bajo lascategorías de eficiencia o nivel de logro de los estudiantes, eficacia en razón al costode la enseñanza, y atractivo por el aprendizaje. Dentro de los logros del estudiante sedistingue entre aprendizaje de contenidos específicos y habilidades generales deaprendizaje.
Nos referiremos finalmente a dos modelos del proceso deenseñanza-aprendizaje, los cuales tienen en común el estar basados en resultadosempíricos; el modelo heurístico del proceso de enseñanza-aprendizaje de Entwistle(1987), y el modelo de síntesis de Fraser (1987).
El modelo heurístico del proceso enseñanza-aprendizaje de Entwistle (1987),es un modelo integrador que trata de recoger aquellas variables con un mayor pesoexplicativo en los resultados observados. El modelo, en el que aún no se precisan lasinterrelaciones entre sus elementos, es un resumen de los resultados de investigacióny un punto de partida para nuevos trabajos. Los elementos fundamentales son en estecaso las características de los estudiantes, las características de los profesores y las dela escuela y el hogar.
Las características principales del modelo son: su carácter de provisionalidad,al estar basado en resultados empíricos; la consideración de las diferencias individualesy su interrelación con los métodos de enseñanza; considerar al aprendiz, y más enconcreto las aspectos referidos a procesos y estrategias de aprendizaje como elementosde central importancia; e incluir componentes psicosociales referidos a la escuela y elmedio familiar.
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El modelo de Fraser (1987) está basado en la síntesis de diversos meta-análisisrealizados sobre un conjunto amplio de variables relacionadas con el aprendizajeescolar. Sobre la base de los resultados de 134 meta-análisis el autor propone unmodelo que tiene en cuenta aquellas variables que muestran una mayor contribuciónpara explicar los resultados de aprendizaje. Los tres componentes principales en quequedan agrupadas las variables son: el alumno, el proceso de aprendizaje, los métodosde instrucción y los resultados.
Entre las características principales del modelo están: 1) Considerar al sujetoque aprende como elemento central; 2) Establecer una influencia recíproca entre loscomponentes; 3) Incluir resultados cognitivos y afectivos de aprendizaje; 4) Diferenciarel papel de los procesos y estilos de aprendizaje; 5) Considerar resultados cognitivosgenerales y específicos, aplicables estos últimos a dominios de contenido particulares;6) Estar localizado sobre el individuo como parte de un sistema social. De entre lasdiversas variables incluidas en los diferentes meta-análisis, las que mayor relaciónmuestran con el logro académico son: la calidad y cantidad de la instrucción, ladisposición para aprender, el bagaje intelectual y de conocimientos previos del alumno,el método de tutoría en la enseñanza, y el feedback corrector y de refuerzo emitido porel profesor.
Rivas (1990) formula un Modelo Integrado de la Situación Educativa (MISE) aplicable tanto a la situación escolar como a la situación educativa no formal, cuyospostulados, con base en la Psicología Cognitiva de la Instrucción y el proceso decomunicación, son:
1. Intencionalidad (metas y objetivos de instrucción)2. Diseño de instrucción (planificación del proceso E/A).3. Interacciones personales (clima del proceso E/A)4. Adquisición de conocimientos (procesos de aprendizaje)5. Control y evaluación (retroalimentación del proceso E/A)
El modelo está organizado jerárquicamente en el sentido que unos principiosestán incluidos en otros. Aunque se trata de un modelo teórico, se encuentra en fase decontrastación empírica y constituye una guía adecuada para el estudio de la SituaciónEducativa.
Slavin (1994) formula un modelo que incluye las siguientes variables: a)Calidad de la instrucción; b) Nivel adecuado a los alumnos; c) Incentivación, y d)Tiempo de aprendizaje, oportunidad de aprender. Estas variables son fundamentalesen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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1.3.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje
Los modelos presentados son modelos parciales, referidos a un sector de larealidad u objeto de estudio. Es necesario formular modelos generales y más globalescon el propósito de integrar el mayor número de variables o elementos significativosque entran a formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La razón es doble, porun lado identificar los elementos principales del proceso, por otro tratar de integrar demanera coherente, y por lo tanto de validar, los diversos modelos. La formulación deestos modelos globales, integradores, no excluye sin embargo el establecimiento demodelos parciales referidos a un sector del proceso, antes bien, son necesarios parapoder analizar los elementos o variables del proceso, y sus relaciones, de forma másprecisa.
Para establecer un modelo global e integrador del proceso de enseñanza-aprendizaje podemos tener presentes los modelos anteriores, teniendo encuenta que algunos de estos modelos están ya incluidos en otros como resultado de laevolución histórica de la disciplina. Tal modelo global debe tener una serie decaracterísticas, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza como al aprendizaje,tener un carácter sistémico, e incluir las variables más relevantes consideradas en losmodelos anteriores. Este análisis sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje,proporcionará además una panorámica general sobre los contenidos de la disciplina yde cómo éstos se encuentran relacionados.
Un modelo de este tipo incluye elementos de tres grandes áreas: Las conductasdel sujeto -alumno por lo general- que son objeto de cambio, o lo que denominamosresultados de aprendizaje; las condiciones que están presentes en el proceso,restringiendo o potenciando aquellos resultados; y los procesos de cambio mismo oaprendizaje, que tienen lugar en los alumnos a través de los cuales actúan lascondiciones y se producen los aprendizajes (conocimientos, habilidades, etc). Cada unade estas categorías generales incluye otras variables.
En relación a los resultados de aprendizaje se han distinguido tres tipos: lasconductas psicomotrices, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo y comportamental.Las tres categorías están recogidas en los modelos anteriores. Respecto a los resultadoscognitivos de aprendizaje existen diversas clasificaciones según autores y modelos; unaclasificación general, establecida dentro de la psicología cognitiva de la instruccióndistingue dos tipos de resultados cognitivos de aprendizaje, el conocimientodeclarativo-conceptual -referido a la comprensión de conceptos y relaciones entreconceptos-, y el conocimiento procedimental, relativo a la adquisición deprocedimientos o aplicación de los principios declarativos. Un tercer tipo sería lashabilidades intelectuales generales, menos ligado a unos dominios o contenidosparticulares. Entre los resultados de tipo afectivo-comportamental se sitúan lasactitudes, el autoconcepto, y la conducta y habilidad de tipo personal y social.
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Otra dimensión de los resultados de aprendizaje se refiere a los aspectoscualitativos o cuantitativos. Existen aspectos cualitativos, como pueden ser por ejemploun tipo de error conceptual, determinada organización de los contenidos, estrategias,etc, que son de gran importancia al diseñar o rediseñar el proceso deenseñanza-aprendizaje.
En cuanto a las condiciones o condicionantes del proceso se establece unaprimera diferenciación entre las condiciones internas o intrapersonales del alumno ylas condiciones externas o ambientales. Las variables más frecuentemente citadas entrelas condiciones internas son: inteligencia, personalidad, motivación, conocimientosprevios, y el nivel de desarrollo evolutivo del sujeto. Cada uno de estos elementos sesubdivide en otros de carácter más específico. La consideración del nivel de desarrollono es común en los modelos del proceso enseñanza-aprendizaje. Su inclusión obligaa tener en cuenta, en el marco teórico, las relaciones entre aprendizaje, instrucción ydesarrollo; además el nivel evolutivo es un condicionante de otras variables comométodos de enseñanza y resultados de aprendizaje con los cuales interacciona. A su vezlas variables referidas a las condiciones internas hacen necesario considerar el tema delas diferencias individuales.
Las variables incluidas entre las condiciones externas giran alrededor de dosgrandes tópicos referidas a las condiciones formales de la instrucción, tales como lasrelativas a medios, métodos de enseñanza, contenidos, profesor y grupo-clase; y las quese refieren a los condicionantes informales o no programados, ambiente, medio físico,medio familiar y social y contexto socio-cultural.
Un factor que no siempre se ha tenido en cuenta entre las variablesinstruccionales formales, es el de los contenidos y tareas de aprendizaje. Esto hallevado, a veces, a formular modelos desprovistos de objetivo, como algunos modelosparciales relativos a métodos de enseñanza.
La tercera categoría a considerar son los procesos de aprendizaje y adquisiciónde conocimientos que tienen lugar en el sujeto que aprende. Procesos cognitivos,estructuras de conocimiento, habilidades procedimentales específicas, habilidadescognitivas generales, estrategias de aprendizaje y transferencia son algunas de lasvariables del componente de procesos y estrategias de aprendizaje. De manera tentativapodemos considerar los siguientes procesos:
- Atención y selección de información- Percepción y codificación ó representación- Almacenamiento, recuperación, activación, asimilación y comprensión deinformación. Aplicación, utilización y transferencia de conocimientos (habilidades yestrategias).- Procesos de decisión, atribución, expectativas etc.