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PSICOLOGIA DELA EDUCACION YLA MOTIVACION

(Irineo Choque Cahuana)

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PROLOGO

La psicología educativa (o psicología educacional) esel área de la psicología que se dedica al estudio de laenseñanza humana dentro de los centros educativos;comprende, por tanto, el análisis de las formas de aprendery de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativascon el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de lapsicología a esos fines y la aplicación de los principios de lapsicología social en aquellas organizaciones cuyo fin esinstruir. La psicología educacional estudia cómo losestudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizandola atención en subgrupos tales como niños superdotados oaquellos sujetos que padecen de alguna discapacidadespecífica.

Además, da soporte a una amplia gama de especialidadesque se ubican dentro de los estudios educacionales,incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa,desarrollo de planes de estudios, diseño educacional,gestión del aula y educación especial, y contribuye con lasciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de lascuales toma ciertos aspectos. En las universidades, losdepartamentos de psicología educacional se encuentranhabitualmente incluidos dentro de las facultades deeducación, siendo posiblemente el motivo de esto lacarencia de representación que la psicología educacionaltiene en los libros de texto introductorios a la psicología.1

La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptaciónconsidera a la psicología educativa como una disciplinaindependiente, con sus propias teorías, métodos deinvestigación, problemas y técnicas,2 pudiendo ser en parteentendida por medio de su relación con otras disciplinas yencontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendoesta relación análogamente comparable a la existente entrela medicina y la biología, o la ingeniería y la física.

1 Cf. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005), "The lack of representation of educationalpsychology and school psychology in introductory psychology textbooks", Educational Psychology, 25,347-351.

2 Woolfolk, Anita E. Psicología educativa. (7ª ed.) México, D. F., México: Pearson Educación. 1999.ISBN970-17-0347-2

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Aunque los términos “psicología educacional” y “psicologíaescolar” son frecuentemente utilizados como sinónimos, losteóricos e investigadores prefieren ser identificados comopsicólogos educacionales, mientras que los profesionalesque desempeñan específicamente sus labores en escuelaso en tareas relacionadas con la escuela se identificancomo psicólogos escolares.

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CAPITULO I

HISTORIA

Hasta 1879 se aplicó el método filosófico paraestudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogoalemán Wilhelm Wundt sentó las bases de lapsicología científica estableciendo un laboratorioen la ciudad alemana de Leipzig dedicado alestudio experimental de esta disciplina.

Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollabatécnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido,investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentalessuperiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en lasescuelas sería reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense WilliamJames fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivosería la aplicación de la psicología experimental, influido por lasteorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron ainvestigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentesmedios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación delcomportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzohumano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicóCharlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y laenseñanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primerpsicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903),hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas ycuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estabanrecogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicologíarelevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones alestudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanzade las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido setransfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoríadel aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas seconectan entre sí.

Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno delmovimiento de educación progresista que comenzó a principios delsiglo XX.

La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición másconformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desdecomienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940

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CAPITULO I

HISTORIA

Hasta 1879 se aplicó el método filosófico paraestudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogoalemán Wilhelm Wundt sentó las bases de lapsicología científica estableciendo un laboratorioen la ciudad alemana de Leipzig dedicado alestudio experimental de esta disciplina.

Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollabatécnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido,investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentalessuperiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en lasescuelas sería reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense WilliamJames fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivosería la aplicación de la psicología experimental, influido por lasteorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron ainvestigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentesmedios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación delcomportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzohumano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicóCharlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y laenseñanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primerpsicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903),hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas ycuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estabanrecogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicologíarelevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones alestudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanzade las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido setransfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoríadel aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas seconectan entre sí.

Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno delmovimiento de educación progresista que comenzó a principios delsiglo XX.

La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición másconformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desdecomienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940

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CAPITULO I

HISTORIA

Hasta 1879 se aplicó el método filosófico paraestudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogoalemán Wilhelm Wundt sentó las bases de lapsicología científica estableciendo un laboratorioen la ciudad alemana de Leipzig dedicado alestudio experimental de esta disciplina.

Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollabatécnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido,investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentalessuperiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en lasescuelas sería reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense WilliamJames fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivosería la aplicación de la psicología experimental, influido por lasteorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron ainvestigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentesmedios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación delcomportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzohumano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicóCharlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y laenseñanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primerpsicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903),hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas ycuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estabanrecogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicologíarelevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones alestudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanzade las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido setransfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoríadel aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas seconectan entre sí.

Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno delmovimiento de educación progresista que comenzó a principios delsiglo XX.

La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición másconformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desdecomienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940

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fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudiosempíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstanciasmodificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de lanatalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planeseducativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadasdebieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendoa predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio,y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión ococinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó,muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológicay en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron porel fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron aelaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y testsde evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraroncon los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crearnuevas asignaturas y programas de educación. Además, secomprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnosdiscapacitados.

A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollodebido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en lassociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal alconjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edadhistóricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectossimilares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicologíaeducativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursosespecializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigaciónen las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas depublicaciones periódicas.

Teorías de la psicología de la educación

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medioseducativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ningunateoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por elcontrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos delaprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.

Teorías del aprendizaje

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender,predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogoshan desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir laposibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estasteorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado porordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para

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comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño laescuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaboradapor Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase,se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante deB. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen unaconducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, enparte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura quehace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. Lateoría del procesamiento de la información se emplea a su vez paracomprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Motivación

La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o elfracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido ala buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de losalumnos en función de sus respuestas.

Desarrollo

La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas deldesarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual escualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita dela interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoríaha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en lapedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, yal desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de lasmatemáticas y de las ciencias.

Teorías de la enseñanza

El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta ladécada de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación eneste terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en susimplicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en lassiguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a laenseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que losalumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y loque se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglasclaras), suministrar información a sus alumnos sobre su progresoacadémico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear unaatmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.

Teoría de la instrucción

El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoríajerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitosprevios de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadascon éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

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Aplicaciones

En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear unsistema de instrucción conocido como aprendizaje controlado, que se basaen la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notableéxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa sedivide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica, cada unade dos semanas de duración; (2) los alumnos pasan un examen al final decada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativaspara la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnospuedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnosdeterminan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta formade instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en laadquisición de conocimientos.

Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativohay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y laspreguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicosespecíficos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, sereplantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método tambiénempleado para crear programas educativos televisados y de materialpedagógico auxiliar.

Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas deformación de maestros. Algunos principios de la modificación de conductase aplican a una amplia serie de problemas de la enseñanza como lareducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo deestudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.

Los psicólogos de la educación han creado programas de formaciónpermanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturascomo lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estosestudios demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza puedenutilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten lacapacidad de aprendizaje de sus alumnos.

Tendencias actuales

Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo lagente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la informaciónaprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecidola resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a laaparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad yaptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en laactualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto delos últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, serárelevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Lasrecientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, conproblemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo dela investigación empírica.

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CAPITULO II

DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Es una disciplina que está a medio camino entre la psicología y la pedagogía.No pertenece a ninguna de las dos pero coge lo mejor de cada una.Diferentes definiciones sobre la psicología del desarrollo: ESCORIZA (1988)

El objeto de estudio de la psicología educativa debería centrarse en losprocesos de cambio (dirigidos al desarrollo de la construcción personal),basados en el estado inicial y en la intencionalidad de la actividad mentaldel alumno/a y guiados, mediatizados y facilitados deliberadamente por laayuda educativa.- Procesos de cambio: la psicología educativa estudia como cambian las

personas, pero no su cambio de manera natural, es un cambiointencionado, algo que haces para cambiar. Estos cambios deben serduraderos. En general tienden a ser cambios globales y tienen unafinalidad, en este caso la educación.

- Estado inicial: el alumno tiene una serie de características que influyenen el aprendizaje.

- Intencionalidad: no es algo accidental, tiene una intención, tiene queestar pensada, programada... Si no existe una intencionalidad elaprendizaje puede llegar a no realizarse.

- Ayuda educativa: la psicología educativa piensa que hay alguien queayuda a otro alguien a aprender de una forma guiada.

Las conductas del alumno que son objeto del proceso de cambio,como las psicomotrices, cognitivas y afectivas, se estudian en función de losfactores que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje. Soninterpersonales: madurez física y psicomotriz, los mecanismos deaprendizaje, etc.; y ambientales: el profesor, factores de grupo,intervenciones pedagógicas...

La psicología escolar se refiere al uso en concreto pero sólo en elámbito escolar.

INFLUENCIAS DIRECTAS SOBRE EL NIÑO

1. Funciones de orientación: consejo y terapia.El psicólogo trabaja con los niños individualmente o en pequeños gruposcon el fin de promover su ajuste y desarrollo personal.

2. Funciones de evaluación psicoeducativa.El psicólogo utiliza la colección de datos formales sobre niñosconsiderados individualmente con el fin de obtener la informaciónnecesaria para tomar decisiones relativas a su derivación, clasificación ytratamiento.

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3. Funciones de consulta.El psicólogo trabaja con los padres y los profesores con el fin depromover el ajuste personal y el desarrollo del niño.

4. Funciones dirigidas a la institución.El psicólogo desarrolla tareas con el fin de incrementar el conocimiento olas habilidades de los profesionales de la institución y cambiar susactitudes.

5. Funciones de investigación.El psicólogo lleva a cabo una búsqueda sistemática de datos con el finde ayudar a tomar decisiones sobre determinados grupos de niños y susprogramas educativos.

PEDAGOGIA ESCOLAR- Se centra solo en la escuela.- Se centra solo en la escuela.- Se dedica básicamente al tema de aprendizaje.- Trabajaría en una escuela de primaria.

PSICOPEDAGOGO- Es un psicólogo escolar pero no sólo en el campo educativo sino en todoel ámbito escolar.- Además del aprendizaje también influyen aspectos como la orientación,

atención, necesidades especiales, formación... .- Trabajaría en un instituto, escuela, empresa...

La PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN (término anglosajón) Concibe lapsicología educativa como muy práctica. En 1969 será la primera vez quese aplica el término de psicología de la instrucción. En los años 80 enEspaña.La psicología de la instrucción:- Se refiere a la parte preescriptiva (de aplicación).- Se habla de niveles microscópicos.- Basada en teorías cognitivas.- Objetivo según como optimizar el aprendizaje.

La psicología educativa:- Parte descriptiva y aplicativa.- Se habla de niveles macroscopios (amplios, generales)- Engloba diferentes escuelas teóricas que aparecerán.- El objetivo sería conocer como se produce el aprendizaje y como

cambian las personas.

Existe un pluralismo epistemológico; hay diferentes enfoques,principalmente son: la orientación conductista (para reflejar toda la

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influencia del ambiente, del aprendizaje anterior, influencia de losrefuerzos...). La orientación cognitivista (es todo lo que ocurre a nivel deprocesos mentales, lo que se llama procesamiento de la información.) Elaprendizaje no solo se deriva de algo externo, ambiental, sino que tambiénhay factores internos. Es importante conocer a la persona y que eseaprendizaje tenga un papel activo a nivel mental. De aquí surgirán lasestrategias de aprendizaje. La orientación psicosocial (está entre las dosanteriores, pero aquí se desplaza el foco de atención de aprendizajeindividual al aprendizaje en grupo). La orientación ecológica (es llevar lasconclusiones que tengamos a la práctica. Los contextos reales son muchomás complejos que los de laboratorio.)

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CAPITULO III

EDUCACIÓN Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN

El término educación comienza a usarse en el siglo XVIII con la formación delos sistemas escolares nacionales.Es un término de uso habitual y cotidiano porque a todos nos afecta de algúnmodo; aunque existen diversas maneras de concebirlo, y más aún de llevarlo acabo, el denominador común es la idea de perfeccionamiento.<<Educación>> es un término ambivalente tanto en su etimología como en sucampo de actuación.Con respecto a su etimología procede del latín educo-as-are que significa criar,amamantar o alimentar. Otros autores hablan de la procedencia del verboeduco-is-ere, que significa extrae de dentro hacia afuera.

Características de la educación:

Supervivencia: precariedad inicial del ser humanoConocimientos / técnicas / instrumentos

Necesidad Formación profesional: media, superiorFormación permanente

Necesidad: La necesidad está determinada por razones biológicas,psicológicas y sociológicas.

TodosUniversalidad Fenómeno socializante y de igualdad

Optimación de relaciones entre personas y los pueblos.

Universalidad: Porque afecta a toda la Humanidad, en todas partes y en todoslos tiempos. Tiene extraordinaria importancia y presenta cambios significativosde épocas a otras, de unos lugares a otros y también de unas personas a otras.

Complejidad Multitud de factores que la condicionan

edificiosmaterialpersonaletc.

Complejidad: La educación es un fenómeno tremendamente complejo, quedepende de numerosos factores que la condicionan.

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Factores condicionantes:Personales Económicos Étnicos Familiares CientíficosSociales Éticos Religiosos Profesionales Etc…Culturales Escolares Políticos Estéticos

Notas que caracterizan la educación:

a) Idea de perfeccionamiento: el fin es el perfeccionamiento del ser humanob) Medio para alcanzar el fin del hombre: medio para q el hombre se realice

en su plenitudc) Organización u ordenación: organizada en fases. Sea personal o

socialmente la educación es vista como medio de estructuración yorganización

d) Acción humana: son influencia de un ser humano sobre otro. Es unainfluencia humana porque se trata de un fenómeno social.

e) Intencionalidad: toda acción educante debe tener intención de enseñarf) Referencia a las características específicamente humanas: voluntad,

entendimiento, moralidad...g) Concepto de ayuda o auxilio: cualquier individuo necesita ayuda para

alcanzar sus metas.h) Proceso de individualización: un único individuo con intención de ser

educadoi) Proceso de socialización: a través de la educación se aprende el

lenguaje, costumbres, conocimientos y normas morales vigentes en lasociedad.

Ampliando las notas que caracterizan la educación A.J. Colom y L. Nueñez(2001) nos hablan de las siguientes:

a) Acción o procesob) Comunicación de informaciónc) Intención o proyectod) Inteligenciae) Aprendizajef) Pragmática, para la vidag) Orientación a valoresh) Moralizacióni) Crítica o libertadj) Integralk) Innovación para el cambio

La educación se dirá que es:

- Un proceso dinámico entre dos personas- Proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre,

partiendo de la aceptación consciente del sujeto- Pretende el perfeccionamiento del individuo como persona- Busca la intersección activa y consciente del individuo en el medio social

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- Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vidahumana

- Que el estado resultante, aunque no definitivo, supone unas situaciónduradera y distinta del estado original del hombre

Elementos constituyentes de la educación:

1. EDUCACIÓN COMO ACCIÓN:

Hay dos elementos clave en el concepto de educación: el sujeto que se educa(educando) y el que educa (educador). La situación es siempre dinámicagracias a las influencias del exterior.

2. INTENCIONALIDAD:

La actividad educativa es conscientemente intencional:a) Elaborar acciones educativas pertinentesb) Prevenir sobre acciones no pertinentesc) Potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metaspropuestas.

Para alcanzar las metas hay q alcanzar:- objetivos- contenidos- actividades- examen

3. SISTEMATISMO:

Según el grado de intencionalidad y sistematismo en un determinado programaeducativo se distingue entre:- Educación formal: escuela- Educación no formal: academias- Educación informal: familia, amigos...

4. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN:

a) Función referencial: eficacia del proceso educativob) Función organizadora: funciones de los fines, como se gradúan y

sistematizanc) Función integradora: en un eje aglutinador de todo el proceso educativod) Función prospectiva: anticipando el resultado previsible; reglas y acciones

EFECTOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Enseñanza: Hace referencia a la labor docente. Actualmente se considera queno hay enseñanza si no se produce aprendizaje.

Presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a losestudiantes.

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Aprendizaje: Significa adquirir. Aprender supone cambios que no se atribuyensolamente al desarrollo biológico. El aprendizaje es la base de todo procesoeducativo.

Adquisición de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de suinteracción con el medio externo.

Instrucción: De instruere, que significa construir. Sería el resultado de laenseñanza-aprendizaje. Hace que el sujeto adquiera conocimientos de maneraorganizada.

Capacitación: Adquisición de conocimientos y técnicas necesarios paraejercer una profesión o una actividad. Cada vez estamos menos capacitadospara realizar de todo pero nos especializamos en una actividad concreta.

Adiestramiento: Adquisición de habilidades para el desarrollo de unaactividad.

Entrenamiento: Similar al anterior. Dependiendo del contexto, pueden sersinónimos.

Formación: Instrucción educativa, optimizadota del comportamiento. Es untérmino que puede prestarse a muy distintas interpretaciones.

Información: Adquisición de datos, de referencias, de noticias. Puede referirsea estructura organizada del saber.

Adoctrinamiento: También indoctrinamiento. Transmisión de ideología sindiscusión y con presunción de verdad.

LA EDUCABILIDAD.

La educabilidad es una posibilidad y una categoría humana.a) Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y laafirmación de que la educación es factible.b) Una categoría humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad.

Entre todas las categorías humanas (educable, perfectible, histórico ysociable), la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es, para muchos,la más importante en todas ellas, porque es la condición primordial del procesoeducativo.

Por tanto, educabilidad significa una cualidad específicamente humana oconjunto de disposiciones y capacidades del educando, básicamente de suplasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar anteellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan ysocializan, o, la capacidad que el hombre tiene, en cuanto tal, de adquirirnuevas conductas a lo largo de su existencia.

La educabilidad se sustenta en la plasticidad de los seres vivos ocapacidad de cambio o adquisición de nuevas conductas, ya que el ser vivo estanto más "plástico" o "dúctil" cuanto más compleja es su estructura biológica.

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Aunque la capacidad de "hacerse" o aprender no es ilimitada, el hombrees educable a lo largo de su existencia, por lo que es un ser permanentementeinacabado. Así, la educabilidad no se contempla actualmente en los términosde nativismo o ambientalismo, ni como una capacidad estática y conclusa, sinoen función de la cantidad y calidad de los aprendizajes que va realizando; deahí, el que la educabilidad no se agote en un período más o menos amplio delciclo vital como se pensaba tradicionalmente, sino que el hombre es capaz deaprender a lo largo de toda su existencia.

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CAPITULO IV

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

Teoría: Etimológicamente “mirar, observar”

Origen: a principios del Siglo XIX, Herbart: pedagogía se refiere a cualquiercontenido q tuviese q ver con cuestiones educativas.A principios del Siglo. XX: primera escisión metodológica: afecta a los métodoso maneras de estudiar la educación. Surge la pedagogía experimental:basándose en el método científico y la pedagogía racional: desde la reflexión yracionalización.A partir de los años 30: segunda desmembración a los contenidos: psicología,sociología, filosofía,... afectaron con sus aportaciones al conocimiento de laeducación.El objeto de la teoría de la educación es estudiar cualquier fenómenoeducativo.La teoría se entiende como conocimiento inductor de la práctica educativa. Lateoría de la educación significa conocer para hacer, saber para luego aplicarmejor las innovaciones educativas y mejorar la calidad de la educaciónmediante el conocimiento, educación que no solo se refiere a la escolartambién a la no formal e informal.W. Moore

Intento de explicar por que algo se ha producido de esa forma Intento de predicción Oponer teoría con la práctica; teoría: intento de explicación de una

realidad, no cualquier clase de conocimientos.

Teoría Científica: Mario Bunge Sistematizar el conocimiento; explicar las practicas derivándolas de

hipótesis de nivel superior (Física, biología,etc.). Explicar los hechos; por hipótesis que impliquen proposiciones de dichos

hechos. Incrementar el conocimiento derivado de nuevas proposiciones. Reforzar la contrastabilidad de las hipótesis; sometiéndolas al control de

las demás hipótesis del sistema.

Teoría Práctica: Establecer normas de acción para invertir sobre un aspectode la realidad y modificarlo en función de unos objetivos establecidos(Medicina, derecho, etc.)

Teoría de la Educación: Colom; Conjunto sistemático de conocimientos queprocurará la mejora de la práctica educativa mediante la propuesta de normasde acción. -Concepciones generales históricas sobre la Educación: -Laselaboraciones sobre aspectos parciales. -Lo procedente de otra disciplinaaunque no tenga a la educación como objeto específico, aportan conocimientossobre la misma.

o Según objeto:

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-Generales: Pretende dar cuenta de lo que es la educación y las que quierendecir lo que se debe hacer y cómo.A Hecho educativo: Todo hecho puede ser descrito, explicado, analizado,comprendido, valorado, criticado, etc.

B Acción educativa: La educación se puede conocer y actuar sobre ella. Teológico: Ideológico y filosófico Tecnológico: Da la razón a la educación como acción

en cualquiera de sus circunstancias.

-Especiales: Cuanto más limitado sea el estudio, mayor posibilidad paracontrolar y modificar los factores que intervienen.

A Orientación D Org. Escolar G Planificación educacionalB Didácticas E Ed. Informal E Pedagogía socialC Ed. Especial F Ed. Familiar

-Elementos del proceso: Educación es sistema complejo con sus elementos.

A Educando y educabilidad: Origen psicológico, biológico y antropológicoB Educatividad: Lo que genera el proceso educativo.C Relación educativa: Lo que ocurre entre educador y educando.D Currículum: Contenidos de la educación.E Medio educativo: Instrumentos de la educación.

o Según supuestos y modos de construcción:

-Ideológicas: Configuración de las creencias.A PolíticasB Religiosas

-Filosóficas: Concepciones pedagógicas derivadas de las grandes corrientesfilosóficas.A IdealistasB MaterialistasC NaturistasD Etc.

-Científicas: Puede ser estudiado desde las disciplinas o ciencias con objetosocial, psíquico, biológico, etc.A PsicológicasB SociológicasC BiológicasD Cibernéticas

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¿Existe una o varias ciencias de la educación?

La expresión «ciencia de la educación» es habitualmente empleada en mediosanglosajones y suizos, desde que lo hizo por vez primera Julien de Paris en1817.Sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia de la educación hay opinionesdiversas. Para ver el problema en detalle se presentan varios grupos deautores según el criterio defendido.

1. Un primer grupo se podría formar con quienes defienden de manera absolutala existencia de una única ciencia de la educación representada por laPedagogía. Todas las demás ciencias referidas a la educación sería ramas deaquélla, hasta el punto que se catalogan como «ciencias pedagógicas». Entrelos partidarios de esta tesis podemos citar a Manganiello, Planchard, Vexliard,etc.

2. Otro grupo de autores son los que también consideran a la Pedagogía comola «ciencia general de la educación», pero admiten que hay otras «ciencias dela educación» que, sin embargo no llegan a tener carácter independienterespecto la primera. Se trata de una posición muy próxima a la primera con laúnica diferencia de la terminología citada. Aquí se podrían encuadrar losnombres de García Hoz y Nassif, por ejemplo.

3. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten la existencia de unconjunto de ciencias de la educación independientes entre sí, con el comúndenominador de considerar a la educación como objeto (formal) de estudio,pero desde perspectivas diversas. Dentro de esta posición, sin embargo, laPedagogía tiene un papel propio. Autores representativos son Clausse, GarcíaGarrido, Jaume Sarramona y Quintana.

4. En último extremo estarían los que otorgan el calificativo de «ciencias de laeducación» a toda ciencia relacionada directa o indirectamente con laeducación, aunque no la tengan como objeto propio de estudio. El repertorio seamplia entonces considerablemente, llegando a desaparecer la Pedagogíacomo ciencia general de la educación. Autores partidarios de esta posición sonDebese/Mialaret y Juif/Dovero.

Aparte de la posibilidad epistemológica, la diversidad de las ciencias de laeducación se justifica por una necesidad práctica. En efecto, hoy resultaimposible dominar plenamente las técnicas y conocimientos de todas y cadauna de las propuestas ciencias de la educación, tal es el volumen de desarrolloalcanzado. Por consiguiente, si su desarrollo demanda especialistas propios ysu objeto formal de estudio es también único, ¿qué razones puede haber pararegatearles el carácter de ciencias independientes?

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Clasificación de las Ciencias de la educación según Jaume Sarramona

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Clasificación de las Ciencias de la educación según Jaume Sarramona

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Clasificación de las Ciencias de la educación según Jaume Sarramona

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La clasificación que Sarramona establece de las ciencias de la educación seapoya en los dos ámbitos iniciales de los fines – objeto de la filosofía y teologíade la educación- y los condicionantes de la educación, en cuyo ámbito están labiología, la psicología, la economía y la sociología de la educación. Laconfluencia de ambos con la experiencia histórica – la historia de la educacióny la educación comparada- ilustra sobre las decisiones a tomar. En este nivelnormativo de la práctica se encuentra la pedagogía general y la diferencial,mientras que en el terreno de la aplicación educativa concreta en sus diversasdimensiones están la didáctica, la orientación educativa, la planificación de laeducación y la organización escolar.

Ciencias teleológicas de la educación

Teología de la educación

La Teología trata de Dios y de las criaturas en relación con El. Porconsiguiente, a los creyentes les resulta necesario acudir a la visión teológicapara completar las metas últimas de la educación.La creencia en una proyección ultraterrena de la vida humana y en laintervención de un Ser Supremo sobre las actuaciones del hombre puede influiren la interpretación misma del proceso educativo, según la doctrina religiosa deque se trate. Así, por ejemplo, se afirma que el pedagogo católico deberáadmitir «como fuentes y factores de su especulación no sólo la experiencia y larazón y las ciencias que se fundan en éstas, sino la revelación y la fe» (Gottler,1965:37).

Filosofía de la educación

La vinculación de la educación con la Filosofía no admite discusión.En todo caso, ha sido tradicional el excederse en tal relación, hasta el punto deconsiderarla como la simple aplicación del pensamiento filosófico; no en vanola enseñanza universitaria de la Pedagogía nació vinculada con la de laFilosofía.Resulta innegable la necesidad de una concepción del mundo y de la vida porparte del educador para determinar racionalmente unas metas deperfeccionamiento hacia las que dirigir la actuación educativa.Fue Herbart quien determinó en su Pedagogía general derivada del fin de laeducación (1806) la primera sistematización del saber pedagógico apoyado enla Ética para determinar los fines y en la Psicología para conocer al educando.Pero desde siempre, los movimientos pedagógicos han ido paralelos a laaparición de movimientos filosóficos, hasta el punto que se ha llegado a afirmarque «la última palabra de la filosofía ya es pedagogía».La Filosofía de la educación ocupa entre las Ciencias de la educación unaposición fundamental, por cuanto se ocupa de estudiar las siguientesdimensiones:1. Los fines inmanentes de la educación, que derivan de la concepción de lanaturaleza humana, del bien y del perfeccionamiento.2. La posibilidad y necesidad de la educación, esto es, su justificación misma.3. El sentido general del proceso educativo, en cuanto pone en relación a sereshumanos. En este mismo apartado podría incluirse la tarea de análisis del

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lenguaje educativo en que insiste Fullat (1978, 1988) como función propia de laFilosofía de la educación.4. Finalmente, también corresponde a la Filosofía de la educación el estudioepistemológico de la perspectiva científica de la educación.

Ciencias condicionantes de la educación

Biología de la educación

Cada día sabemos más sobre la estrecha vinculación entre lo biológico y lopsicológico y conductual.Las características biológicas del educador y el educando son el primercondicionante personal de la acción y finalidad educativa. No nos referimos alas finalidades últimas y generales del ser humano, sino a las finalidades másinmediatas y particulares. Lo biológico impone un condicionante indiscutiblepara las posibilidades de la educación. Las palabras de un biólogo de laeducación amplían estas ideas.El desarrollo alcanzado por los estudios sobre la herencia, la constatación delas características físicas de cada etapa del desarrollo, la influencia del sistemaalimentario sobre las posibilidades de desarrollo del organismo y sobre elaprendizaje, las repercusiones de las anormalidades anatómicas y fisiológicas,etc., son campos de indiscutible importancia para la educación. Nassif hadefinido a la Biología pedagógica como la «ciencia que dirige la atención sobrelos factores naturales del proceso educativo, las condiciones en que puedeejercerse la acción pedagógica sobre el ser vivo, y los efectos de esa influenciasobre la estructura biológica y orgánica de ese ser» (Nassif, 1958:75).

Psicología de la educación

El apoyo de la Pedagogía sobre la Filosofía y la Psicología continúa válidadesde los tiempos de Herbart. La relación entre la Psicología y la Pedagogía hasido, pues, tradicionalmente estrecha, de modo que también se ha llegado aafirmar que la educación no es más que la puesta en práctica del conocimientopsicológico; pero mejor sería repetir lo que ya dijo Kant respecto a que laPedagogía sin la Psicología es ciega, pero la Psicología sin la Pedagogía esvacía y estéril.Lo que sí resulta evidente es el grado de confusión terminológica y, cómo no,conceptual que invade las relaciones entre los campos psicológico y educativo.Algunos intentos clarificadores no han sido muy afortunados y más bien hanpretendido ampliar el ámbito de actuación profesional de los psicólogos.Si se trata de fines inmediatos y concretos, sin duda la realidad psicológica,como antes decíamos respecto la biológica, resulta condicionante.Pero generalizar más equivaldría a considerar la idea de perfeccionamientocomo exclusivamente vinculada al desarrollo psicológico, cuando éste enrealidad está condicionado por las influencias recibidas, esto es, por laeducación.La indicada tendencia psicologista no es exclusiva de un país determinado,ciertamente. La influencia anglosajona, donde no se emplean lasdenominaciones de «Pedagogía» ni «Didáctica», ha llevado a que bajo ladenominación de «Psicología de la educación» se incluye ámbitos estrictos de

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normatividad didáctico-pedagógica. La situación aún se ha complicado con laaparición de las «Psicología de la instrucción», «Psicología escolar»,«Psicología de la enseñanza», etc., cuyos contenidos difícilmente se mantienenen el terreno psicológico y con manifiesta intención llegar al educativo (Bertán,1987).Todo lo dicho no quita la obvia necesidad que tiene el educador de conocer lapsicología del educando, y ello con independencia de la doctrina psicológica dela que se parta. También es indiscutible que la teoría psicológica condicionaráel tipo de enseñanza que se decida aplicar, por cuanto cada teoría plantea unaconcepción propia del aprendizaje humano y de la relación educativa. Por otraparte, la evolución psicológica atraviesa una serie de fases, cada una de lascuales tiene características y posibilidades específicas; el conocimiento delproceso evolutivo resulta, pues imprescindible para adaptar la educación a lasnecesidades del educando, sin que tal adaptación invalide la concepción yaindicada de la incidencia de la educación misma sobre el proceso evolutivo.Queda finalmente el estudio de las características psicológicas del educador ylas relaciones grupales de los mismos educadores. El tema es muy importantepara la selección profesional, la mejora de la función pedagógica y la mismasalud mental del educador.

Sociología de la educación

La sociología de la educación constituye el tercer pilar empírico condicionantede la educación:Cuando se habla de la Sociología de la educación, el campo epistemológicoque conviene distinguir es el correspondiente a la Pedagogía social. Al decir deSanvicens (1969:493), la Pedagogía social en sentido estricto «tiene caráctermás bien técnico-pedagógico y normativo,) mientras que la Sociología de laeducación «lo tiene más bien empírico y positivo», si bien ambas «suelenconjugarse y complementarse, auxiliándose en su desenvolvimiento yaplicación». Otra posible diferenciación entre «Sociología pedagógica» (estudiosociológico de las tareas educativas) y «Sociología de la educación» (estudiode la educación como fenómeno social) no tiene tanta trascendencia y,además, podría realizarse en muchas otras ciencias de la educación.Entre los temas de estudio de la Sociología de la educación destacan:

1. Fundamentación social de las teorías pedagógicas y técnicas educativas.2; Características y mutuas relaciones de las comunidades educativas: familia,escuela, grupos juveniles, etc.3. Consecuencias educativas de los medios de comunicación de masas y delos organismos de relación social: radio, televisión, sindicatos, partidospolíticos, asociaciones, etc.4. Estudio específico de las relaciones sociales que se establecen en lasinstituciones educativas.5. Estudio de la legislación y la política educativa vigentes.

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Economía de la educación

En nuestra clasificación se otorga a la Economía de la educación carácter dedisciplina científica independiente. Para ello nos apoyamos en los principiosque la sustentan: constatación objetiva de resultados, análisis de la rentabilidadde los elementos intervinientes en el proceso educativo y consecuenciaseconómicas de la educación.La economía influye tanto en determinar las posibilidades de materializar losplanteamientos educativos, como en la búsqueda de la rentabilidad de losmedios disponibles. Por ello, la economía puede ofrecer una estructuraciónjerarquizada de los pasos que cabe seguir para lograr las metas educativas, enfunción de los medios disponibles (Guzmán, 1966).El papel condicionante -sin olvidar que en algún caso la disposición o no de losrecursos necesarios puede ser determinante-, afecta de manera especial a losaspectos cualitativos de la educación. Así se explica que toda reforma quepretenda el aumento de la calidad de la educación ha de contar con lospresupuestos económicos necesarios.

En síntesis, los principales campos de estudio sobre los que ejerce su acción laEconomía de la educación son:

1. Jerarquizar las necesidades de los medios precisos en la acción educativa.2. Someter a experimentación económica las reformas educativas, para valorarsu costo.3. Analizar la distribución geográfica de los recursos existentes y prever lasnecesidades futuras.La prospectiva surge como un componente básico para la Economía de laeducación, mientras ésta es requisito previo para poder efectuar unaplanificación educativa.

Ciencias ilustrativas de la educación

Historia de la educación

Por su mismo cariz de fenómeno humano, la educación es un fenómenohistórico. Nadie discute, por consiguiente, la existencia de una disciplinacientífica que se ocupe de la educación desde una visión histórica; aunque seproduzca una cierta confusión terminológica y de contenido.

Historia de la Pedagogía Historia de la educación Historia de los hechos pedagógicos Historia de las doctrinas pedagógicas

Por consiguiente, bajo la denominación Hª de la Educación se abarcará elestudio de los hechos, instituciones e ideas educativas a lo largo de la historia.

Dos claras finalidades prácticas se puede otorgar al estudio histórico de laeducación, además de las propiamente especulativas que le correspondan:

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1. Ayudar a la comprensión del presente educativo a través de losantecedentes históricos que nos han llevado a él (Bowen, 1976:15).2. Prever las directrices que la evolución educativa puede tomar en el futuro, enfunción de las tomadas en el pasado.

Educación comparada

Junto a la Historia de la educación, la Educación comparada aporta a lanormativa pedagógica la experiencia «geográfica». Se ha escogido el término«Educación comparada», en vez de «Pedagogía comparada» por las mismasrazones que se hizo otro tanto con la Historia de la educación: se incluyen lasideas y los hechos, las doctrinas y las instituciones.Tampoco está exenta la Educación comparada de la polémica epistemológicasobre su posible cientificidad o no y también respecto su relación con lasrestantes ciencias de la educación.Un criterio práctico utilizado para demostrar el nivel de desarrollo científicoalcanzado por un cuerpo de conocimientos es la cantidad de obras publicadasen el mismo. En este aspecto, la Educación comparada ofrece un nivelciertamente aceptable. Otro criterio es el método, por supuesto.El métodocomparativo ofrece planteamientos de indudable lógica científica: análisis,inducción y perspectiva histórica.

Con respecto a las relaciones de la Educación comparada con las restantesciencias de la educación, la respuesta surge prácticamente del esquemaclasificatorio: se sitúa entre las «ciencias ilustrativas», porque su aportación noes directamente normativa para el quehacer educativo, sino de orientación,ilustrativa. Esta ilustración puede abarcar los aspectos siguientes:

a) Señalar el mayor o menor grado de extensión de tal o cual prácticaeducativa en el mundo

b) Poner de relieve las diferencias profundas o de matiz que puedanobservarse en la aplicación de una misma práctica en diversos sistemaseducativos

c) Individualizar los factores que hayan hecho triunfar o fracasar laadopción de determinada práctica o medida en unos países y otros;

d) Contrastar una misma práctica o realización educativa en entornosideológicos o políticos diferentes

e) Averiguar el grado de aceptación que una medida concreta ha tenido enel concierto internacional y en los organismos internacionales

f) Probar en qué medida una pretendida innovación educativa constituyeverdaderamente una innovación, una novedad» (García Garrido,1982:218-219)

Ciencias normativas de la educación

Pedagogía generalLa existencia de una normativa pedagógica diferenciada no suele planteartantas dudas como la existencia de una normativa totalmente genérica quediera lugar a la Pedagogía general. Porque la tradición ha hecho de la

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Pedagogía general un reducto para la especulación, al haberse separado lanormativa empírica bajo el rótulo de «pedagogía experimental».

Esta asignación meramente racional de la Pedagogía general arrancadirectamente de la escuela herbartiana que, recuérdese, si bien admitía ladoble fundamentación en la Etica y la Psicología, dado el carácter meramenteespeculativo que ésta última tenía a principios del siglo pasado, se cayófácilmente en el filosofismo pedagógico, por el cual algunos autores llegaban aafirmar que «el pedagogo o es filósofo o no es nada, y la pedagogía seidentifica con la filosofía, que tiene también como específico objeto de estudioal proceso formativo de la realidad» (Morando, 1961:252-253).

El ámbito de la Pedagogía general hay que buscarlo, pues, en lo común queexiste en la normativa pedagógica, en la problemática general de la educaciónal ser humano. Para ello no es preciso recurrir a un único planteamientoanalítico, como reclama García Hoz, sino que puede ser igualmente sintética,como defienden Thsquets, García Garrido y Gottler.Tampoco ha de limitarse a estudiar el fenómeno educativo en sí mismo, lo cuales también patrimonio de la Filosofía de la educación en cuanto fenómeno deperfeccionamiento humano. Ni tampoco ha de constituir el conglomerado queintegre la totalidad de los conocimientos relativos a la educación, porque ellosupondría el principio de su fin, dada la progresiva complejidad y avance deestos conocimientos.Con todo, como dijimos en otro lugar, «el mantenimiento de la denominación -"pedagogía general" suele remitir a connotaciones ya superadas. Nos remontaa los de la Pedagogía como ciencia diferenciada de la Filosofía, y señala unestadio primitivo en su evolución científica; de ahí que pueda tenerconnotaciones de superficialidad, en la medida que podría abarcar cualquierdimensión del fenómeno educativo» (Sarramona/Marqués, 1985:69). Enconsecuencia, se ha querido buscar denominaciones alternativas, como elrótulo Teoría de la educación importado del ámbito anglosajón. Pero esto se hademostrado que en el medio español quizás ha ocasionado aún mayorconfusión terminológica, porque si a la Pedagogía no se le podía negar ladimensión normativa, a la Teoría de la educación muchos se la niegan,haciéndola equivaler a la Filosofía de la educación o bien circunscribiéndola alterreno estrictamente especulativo, con lo cual se vuelve de algún modo a la yasuperada «Pedagogía racional», mientras la Pedagogía como taldesaparecería entre las ciencias de la educación estrictamente aplicativas. Portodo ello, parece clara la necesidad de recuperar el término «Pedagogía»,aunque sea sin más calificativos.

Pedagogía diferencial

Tradicionalmente su aceptación como una de las ciencias fundamentales de laeducación -aunque para la mayoría sea una rama- no ha presentado discusión,ni tampoco su carácter normativo. Últimamente, quienes suprimen laPedagogía general como tal hacen otro tanto con laPedagogía diferencial, bajo el argumento de que en realidad todo es general obien se llega al nivel individual.

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El fundamento de la Pedagogía diferencial está en las mismas diferenciasindividuales, cuya existencia es tan patente que no precisa más demostraciónque la mera experiencia. El alcance último de la educación es el estrictamentepersonal, pero en un nivel intermedio entre la concepción universal que tiene laPedagogía general y la personalización educativa se sitúa la Pedagogíadiferencial. Serán las diferencias de un cierto nivel de amplitud lo que permitiráuna normativa pedagógica que no sea meramente individual, pero sídiferenciada y diferenciadora. Así lo explica De la Orden::«La pedagogía diferencial implica, pues, el estudio de la educación“diferenciadora" de los educandos, por un lado, y los modos de educación"diferenciada", por otro. Pero, en realidad esta distinción teórica carece desentido en la práctica, donde educación diferenciadora y educacióndiferenciada se identifican... Al percibir las características diferenciales de loseducandos, la educación habrá de distinguir entre ellos, diferenciándolos: laeducación se hace "diferenciadora". Pero para diferenciar entre sí a loseducandos, la educación debe, a su vez, diferenciarse, adoptar distintos modosde realización; es decir, debe ser una educación "diferenciada"» (De la Orden,1988:544).

Una primera diferenciación se refiere al ámbito donde acontece el hechoeducativo. Así surge la Pedagogía familiar, la Pedagogía escolar y laPedagogía social.

El segundo criterio diferenciador es el personal: edad, sexo, raza, cultura,lengua, aptitudes, intereses, etc. En este capítulo surge con fuerza propia ladenominada Pedagogía especial, cuyo objeto de estudio es la educación delsujeto excepcional, constatando que la excepcionalidad no tiene limitacionesrígidas y que todo el mundo tiene alguna peculiaridad por debajo o por encimade la media. Pero la realidad es que, al margen de estas consideraciones, laeducación de los sujetos claramente deficientes y sobredotados mereceespecial consideración.

Otro tanto se dirá de las restantes variables diferenciales, donde el tratamientode algunas de ellas, como la edad y el sexo, tienen más tradición que lasrestantes. Y sobre este punto convendrá hacer una precaución importante ycongruente con la concepción pedagógica aquí defendida. Al tratar la normativapedagógica referida a las variables diferenciales hay que tener siemprepresente que tales diferencias no son sólo condición previa para la educaciónsino también resultado de la misma.

Ciencias aplicativas de la educación

El calificativo de «aplicativas» se emplea aquí para resaltar el caráctereminentemente práctico que tienen estas ciencias, sin excluirles por ello el nivelteórico necesario para justificar científicamente sus aplicaciones en ámbitosconcretos del complejo proceso que es la educación.

Didáctica

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Tradicionalmente, la Didáctica ha tenido a la instrucción como objetivo deestudio, para lo cual se preocupa de estudiar «el trabajo docente congruentecon el método de aprendizaje y, por extensión, recoge el trabajo docentecoligado con el anterior» (Fernández Huerta, 1970:267).

Para algunos autores la Didáctica es la simple puesta en práctica de lanormativa pedagógica. Esta concepción tiene una doble fuente de origen, poruna parte la identificación de la instrucción con la educación, por otra laasignación a la Didáctica de la metodología general educativa y no de laexclusivamente instructiva. Así se entienden textos como el siguiente:

«La didáctica (del griego didasco, enseñar) es la rama técnica de la pedagogíaque se ocupa de orientar la acción educadora sistemática. En su más ampliosentido es la dirección total del aprendizaje escolar. Abarca, por consiguiente,no sólo el estudio de los métodos de enseñanza sino también todos losrecursos que ha de aplicar el educador para estimular positivamente elaprendizaje y la formación Integral y armónica de los educandos»(Mangarnello, 1970:211).

Por el contrario, son muchos los autores que otorgan a la Didáctica un objetode estudio específicamente diferente al de la Pedagogía, del mismo modo quese le asigna la metodología específica de la enseñanza (Titone, 1970). En losúltimos años se extiende la opinión de considerar al curriculum como el objetode estudio de la Didáctica, con lo cual tampoco se clarifica mucho la cuestión,dado que existen concepciones diversas sobre la amplitud que abarca elcurriculum.En cualquier caso, como se ha indicado, el entronque claro de la Didáctica conla Pedagogía reside en el carácter formativo que ha de tener toda instrucción.Ya es tradicional la división de la Didáctica en general y especial.Además de las señaladas, caben otras divisiones de la Didáctica:- Didáctica diferencial, que desplaza la atención preferente del objeto deaprendizaje al sujeto que aprende; normativiza para conseguir la instrucción engrupos de sujetos diferenciados según alguna variable relevante (Ferrández,1987:88-90).- Didáctica correctiva, que pretende la rectificación de hábitos y erroresdiscentes mediante el empleo de técnicas específicas de diagnóstico ycorrección (Fernández Huerta, 1970).- Didáctica tecnológica, cuando fundamenta en los principios tecnológicos laplanificación y ejecución del proceso didáctico. Se puede contraponer a otrasdidácticas no tecnológicas, tradicionales o espontáneas(Ferrández/Sarramona, 1987; Benedito, 1987).- Didáctica formal, que estructura a «todas las didácticas visibles e invisibles,positivas y negativas, generales y especiales, convencionales y tecnológicas,cerradas y abiertas, curriculares y desplanificadas, personalizadas ysocializadas, etc., en un afán de perspectiva «intradisciplinar» (FernándezHuerta, 1987).

Organización escolar

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La materialización de la educación en las instituciones educativas-especialmente las escolares- tiene indudables necesidades organizativas delos medios humanos y materiales que intervienen. De ello se ocupa laOrganización escolar. La practicidad de la Organización escolar es manifiesta,pero para catalogarla como ciencia de la educación precisa también deplanteamientos teóricos específicos, que no son tan patentes.

Cuando todo ello se centra en la institución escolar (en el sentido amplio de lapalabra «escolar»), la serie de temas que la Organización escolar ha deresolver son:

- Administración institucional.- Ordenación de los alumnos, según tareas, capacidades, intereses...,- Coordinación del trabajo docente que incide sobre un mismo grupo dealumnos.- Adecuación de los medios materiales disponibles a los principios derentabilidad y funcionalidad.- Confección de horarios y programas.- Promoción de los alumnos.

La lista puede no ser exhaustiva. Pero algunos autores la amplían hasta elpunto de otorgar a la Organización escolar la responsabilidad de definir loscontenidos curriculares, ocuparse de la formación permanente del profesorado,incluso de «estimular investigación científica interdisciplinar sobre laeducación» (Dieuzeide,-1983)

Orientación educativa

Al profundizar el concepto de educación ya se advirtió que en última instanciala educación es esencialmente autoeducación, de modo que el educador tienepor misión la guía y orientación del educando. Pues bien, la Orientacióneducativa se nos aparece como la ciencia metodológica que va a poner alalcance de cada educando la normativa educativa. Las relaciones con laPedagogía general y diferencial, así como la Didáctica, son muy estrechas. Elproceso orientativo se apoya en el diagnóstico de las características e interesespersonales para conseguir su máximo rendimiento, en función de lasposibilidades y circunstancias que la enmarcan.

«...la función orientadora deviene una parte del proceso educativo total y dacontinuidad -completándolas- a las faceta s instructivas y organizativas de los"curriculums" educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida atodos los sujetos y los ha de respetar como unidades integrales, únicas,singulares y altamente personalizadas» (Rodríguez, 1988:13).

En la literatura pedagógica se ha hecho frecuentemente hablar sólo de dostipos de orientación: la profesional y la escolar. Ello supone limitar su campo deacción a un sólo tipo de las instituciones educativas y resaltar una dimensiónimportante, pero no la única, del proceso educativo. Habría que añadir la'Orientación familiar; afectivo, social, religiosa, etc. No vamos a emplear aquí ladenominación de «orientación personal» porque resulta equivalente a la

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educativa, o bien se sale del ámbito de la acción educativa y entonces escapaa nuestro campo de estudio.

Planificación de la educación

La racionalización de la acción educativa exige de previsiones diversas,especialmente cuando afecta a un amplio marco de sujetos; planificar aparececomo requisito de evitar déficits e imprevistos. Como señala De la Orden(1983:1127), «planificar equivale a racionalizar la acción humana dentro de unapauta temporal en función del logro de unos fines bien definidos que seconsideran valiosos». Cuando tales fines son los educativos nos hallamos antela Planificación educativa.

Pero la planificación puede tener varios niveles de ejecución. Existe unamacroplanificación que abarcaría la totalidad de los recursos del sistemaeducativo, y así se habla de la planificación educativa de un país, pero tambiéncabe hablar de microplanificación y entonces se aplica a una institucióndeterminada e incluso a una acción educativa especifica. Así surge, porejemplo, la «planificación curricular» para referir la previsión de los contenidos,actividades, objetivos, evaluación, etc., de un programa de enseñanza. Esteúltimo sentido se conoce también como «programación de la enseñanza». Encualquier caso, el denominador común es la previsión de los elementos yactividades que cabe tener presentes.

Instituciones educativas

Educatividad: Posibilidad de actuación de todo agente educativoen el proceso de la educación.

Educadores primarios: Ejercen la acción educativa demanera constante (padres, tutores, etc.)

Educadores secundarios: Ejercen la influencia educativapor su proximidad en el educando sin derechos nipropósitos educativos (parientes, amigos, vecinos, etc.)

Familia: Grupo doméstico en que viven juntos padres e hijos. Tradicional: Fuertemente condicionada por la economía,

numerosa, y abarcando tres generaciones, íntimamenteligada a la religión.

Moderna: Independizacion de jóvenes, retraso delmatrimonio, desvalorización de los lazos familiares, con laincorporación de la mujer en el trabajo la mayor parte de laenseñanza es en los centros.

Cambios en la familia actual: Incremento de niños aguarderías. Incremento de separaciones y divorciosapareciendo una nueva familia. Incremento nº de niños deotra procedencia familiar.

Estado: Superestructura social que regula la incorporación yculturalización de los ciudadanos. Ha pasado de protectora aprotagonista de la educación.

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Regulación técnico administrativa de la enseñanza delpaís.

Protección de la acción formativa de las otras sociedadeseducadoras.

Iglesia: Considerada que tenía el derecho y obligación de educary enseñar. Se le debe la única labor cultural que paso en la EdadMedia, por ella surgieron muchas instituciones educativas endiversos momentos históricos.

Escuela: Institución educativa cuyo objetivo es dar instrucción deacuerdo con un plan, donde se materializa las tutorías de laeducación. La educación era de la familia, la sociedad la hizopatrimonio público. Su misión respecto su comunidad es la deponer a su servicio los medios de la cultura para el mejoramientode la comunidad.

· Conocimientos de la labor educativa: Escolares: Producidos por factores materiales, formales y

personales. Extraescolares: Geográficos, socioculturales y económicos.

· Relaciones familia-escuela:Imprescindibles, según la LOGSE: Participación y colaboración de los

padres o tutores para contribuir a la mejora consecución de los objetivoseducativos. Como más implicados está la relación personal y directa con losprofesores. No considerar a los padres como planos de responsables de losaspectos negativos de sus hijos tampoco utilizarlos los maestros comomediadores en los alumnos.

Crisis de la institución escolar Escuela reflejo de la sociedad en que esta inmersa. Supresión de institución escolar. Escuela NO es eficaz que cabría esperar.

Desescolarización

Sus partidarios consideran este sistema de educación formal como una partede la moderna sociedad de servicios, burocratizado con su tendencia adesdibujar el límite entre asistencia y custodia→ Derogar el poder de unapersona para obligar a otra a asistir a una reunión, reconocer el derecho de laspersonas. (A. Illich)

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CAPITULO V

TEORIAS DE APRENDIZAJE.

CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LAINVESTIGACIÓN

DERECHOS DE LOS PARTICIPANTES:1. El derecho de la vida privada.2. El derecho a la verdad.3. El derecho a expresar el consentimiento (importante en los niños de 7

años).4. El derecho a la autoestima.

DECISIONES SOCIALES:1. El investigador individual.2. Los colegas.3. La sociedad.

DIVERSIDAD DE TEORÍAS

Son modelos de la realidad que nos ayudan a comprender sucesoscomplejos. Hay tres líneas de interpretación:

A) CONDUCTISTA: Aprendizaje como adquisición de respuestas.Les interesa especialmente la instrucción, lo que hace el profesor paraconseguir lo que quiere. El profesor diseña y programa todo el material (todo loque va a ocurrir en el aula). El alumno recibe y acepta lo que le dan (papelpasivo).

B) COGNITIVISTA: Aprendizaje como adquisición deconocimientos.

Les interesa especialmente la información, lo que el profesor dice y da, y comolo dice y lo da. Se empieza a pensar en el alumno como no pasivo, sino que elalumno interpreta la información. El sujeto participa e interpreta. La misión delprofesor es enseñar y transmitir. Pero la evaluación sigue siendo cuantitativa.

C) CONSTRUCTIVISTA: Aprendizaje como construcción designificados.

El foco de atención es el alumno. Lo que más interesa es el alumno.El profesor pierde parte de su papel y se convierte en el que ayuda a aprender,a construir conocimiento. Profesor como guía, como facilitador. El que aprendees el alumno, es el que construye su conocimiento y a veces sin necesidad delprofesor. La evaluación sólo puede ser cualitativa.

CONDUCTISMO:

Estímulo: Ej: hambre, foto, ruido...Cualquier cosa que provoca unarespuesta.

Estímulo incondicionado: provoca una respuesta incondicionada (aquelloue no tenemos aprendido)

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Estímulo neutro: no provoca la respuesta esperada; la respuesta esinesperada. Provoca atención, orientación.

Estímulo condicionado: provoca una respuesta condicionada, aprendida. La discriminación: es cuando ante estímulos neutros parecidos sólo

algunos se convierten en un estímulo condicionado. Generalización: es cuando los estímulos neutros que en principio no han

sido asociados con el estímulo indirecto pero que acaban siendo estímuloscondicionados porque están relacionados. Esto significa que aunque hayastenido pocas experiencias negativas ya tendrás ese sentimiento, tiendes ageneralizar.

Habituación: proceso por el cual un estímulo deja de producir unarespuesta (generalmente por un exceso)

CONDICIONAMIENTO PRIMARIO Y SECUNDARIO

Primario: partimos de un estímulo incondicionado, natural. Secundario: se produce cuando a un estímulo ya condicionado le unimos

un estímulo neutro. Se pueden hacer tantos condicionamientos sobrecondicionamientos como queramos, pero sólo en la teoría, porque en lapráctica la respuesta se debilita.

CONDICIONAMIENTO SIMULTÁNEOSe da cuando los estímulos se dan al mismo tiempo (ley de proximidadtemporal).

CONDICIONAMIENTO DIFERIDOPrimero se da el estímulo condicionado (que es más largo) y después el

incondicionado.

CONDICIONAMIENTO RETROACTIVOUna vez que sabemos que las conductas se pueden aprender, es

interesante que también se pueden desaprender, a esto se le llama:CONTRACONDICIONAMIENTO; que se basa en conseguir unir el EC consituaciones que no den temor. Consiste en poner de nuevo las cosas en susitio. A partir de esto surgió la aplicación clínica denominadaDESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA que fue formulada por Wolpe. Es unaaplicación directa de Condicionamiento clásico que se utiliza para hacerdesaparecer fobias (miedos exagerados). Tenemos que asociar lo que nos damiedo con situaciones que no nos den miedo hasta que desaparezca esaunión, es decir, hasta que se produzca el contracondicionamiento. Para queesto se produzca tenemos que seguir siempre una serie de pasos:

1º Tenemos que hacer una JERARQUIZACIÓN, que puede ser temporal osituacional. Tenemos que saber que es lo que nos da miedo y para esotendremos que hacer un listado de situaciones de miedo que vaya de menos amás.2º ENSEÑANZA DE RELAJACIÓN: hay que enseñar al sujeto a relajarse.3º PRESENTACIÓN MÁS RELAJACIÓN: consiste en unir los dos primerospasos. Lo estamos condicionando pero al revés.

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Si lo hacemos demasiado deprisa todo el trabajo fracasa. Nunca se puedeemplear una situación que sea peligrosa para el paciente.4º EVALUACIÓN: también propuso la asertividad: habilidades socialescorrectas. Y en asociaciones también empleó las respuestas de caráctersocial.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Refuerzo aumenta la probabilidad de que algo se haga, se repita.Depende de quien lo recibe. Siempre que se administra hay que pensar enaquello que va a reforzar a la persona. Los refuerzos pueden ser positivos(ej:una niña llora y su padre acude) y negativos (ej: quitar algo que no te gusta sihaces algo bien).

- Estímulo reforzador positivo: dar algo agradable. Ej: un aprobado.- Estímulo reforzador negativo: se quita algo desagradable. Ej: un insulto.

Castigo Es aquella consecuencia que disminuye la probabilidad de que laconducta se vuelva a repetir. Lo asociamos a cosas desapetecibles. Dependede aquello que produzca una resolución de conducta. También pueden sernegativos y positivos.Positivo estímulo reforzador negativo.Negativo estímulo reforzador positivo.

Al resultado de la combinación de estas cosas se le llamaMOLDEAMIENTO: aproximaciones sucesivas a la conducta final quedeseamos.El castigo lo hacemos para que alguien deje de hacer algo malo. Por ejemplo,un castigo positivo sería un tortazo o ridiculizar a alguien en público. Y elcastigo positivo sería, por ejemplo, dejar sin postre, es una retirada del refuerzoestimulador positivo.

Puede llegar a producirse una habituación del castigo.USO DEL CASTIGO Y REFUERZO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.Uso de reforzadores: para usar correctamente los reforzadores tenemos que:1. Seleccionar el reforzador adecuado para el alumno o grupo de alumnos.

Para ello lo que tenemos que hacer es utilizar lo que se denomina uncuestionario de detección de reforzadores. En el ámbito educativo hay queplanificar mucho.

2. Ofrecerlo siempre inmediatamente después de que se da elcomportamiento correcto (no siempre se puede emplear con eficacia)

3. Variar los reforzadores para mantener la motivación del alumno y que esteno pierda interés.

4. Acompañar los refuerzos materiales y simbólicos de los sociales: sonrisadel profesor, halagos, etc. Ventajas: son económicos y no se acaban nunca,y que las personas nos habituamos mucho menos de los refuerzos socialesque de los materiales.

5. Aumentar progresivamente la dificultad de la meta por lo que se logrará elreforzador. Esto es gracias al moldeamiento.

6. Recordar que el objetivo final es proporcionar en el alumno la autodirección.Para conseguirla tenemos que tener un autorefuerzo.

7. Respetar siempre los acuerdos: si el alumno cumplió su parte, ha deentregarse el refuerzo aunque se produzca algún acontecimiento posteriorinadecuado.

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Reforzar con la atención del profesor.Acentuar lo positivo puede ser una estrategia muy útil además de económica.Para que un elogio sea efectivo debe cumplir las siguientes condiciones:1. Debe ser concordante con la conducta que va a ser reforzada.2. El profesor debe especificar claramente la conducta que está reforzando.3. Debemos asegurarnos que el estudiante ha entendido la acción o logro que

estamos premiando.4. Debe ser creíble.5. Debe recompensarse la realización de las metas específicas, no solo la

participación.6. Debe basarse en las capacidades y las limitaciones del estudiante.7. Debe atribuir el éxito del estudiante a su refuerzo y capacidad, fomentando

con ello su confianza en que puede volver a tener éxito.8. Evitar sugerir que el éxito puede estar basado en la suerte, la ayuda

adicional o la sencillez del trabajo.El refuerzo se puede utilizar según los distintos tipos de programas. Pueden serde razón y de intervalo variable y fijo.En los programas de razón el refuerzo se da con un número determinado deconductas. Se da cada X conducta, no después de cada conducta. Si elnúmero es fijo se le llamará programa de razón fija, que consiste en que porcada X conductas se dará el refuerzo, dependiendo del tipo de conducta. Elprograma de razón variable es cuando establecemos una media. Por ejemplo,cada tres veces le daré el refuerzo, al final me saldrá una media de un refuerzopor cada tres conductas bien realizadas. El intervalo se refiere al tiempo que hatranscurrido desde la última conducta que queremos reforzar. Puede ser fija ovariable.Los programas se suelen emplear cuando la conducta aumenta mucho.Primero se utiliza el de razón fija, más tarde el de razón variable y por último seretira el refuerzo.

Dentro de los programas de refuerzo tenemos dos formas de trabajar:con el programa de economía de fichas y con el contrato social. PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS: Una ficha es un reforzador

simbólico que sustituye o representa a una recompensa real. Se puedeutilizar individual, grupalmente o en subgrupos (con lo que se fomenta elaprendizaje colaborativo), siempre de acuerdo con estos puntos:

1. Aclarar cuales son los comportamientos por los que se recibiránfichas (tiene que haber un acuerdo para que esto funcione, entre elprofesor y el alumno).

2. Deben negociarse a nivel individual o grupal las recompensas por lasque pueden ser canjeadas.

3. Las fichas deben concederse inmediatamente después de la conducta.Si este punto dificulta el desarrollo de la clase, se puede relegar al final dela clase o al final del día.

4. Pueden ofrecerse recompensas más o menos valiosas dependiendoentonces del número de fichas que se deben acumular para optar a lasmismas.

5. En los programas individuales, convendría ir demorando progresivamentela recompensa para favorecer el autocontrol.

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6. Puede incluirse de forma complementaria la retirada de fichas ante loscomportamientos inadecuados, procedimiento conocido como “costo derespuesta”.

Este programa se utiliza mucho para grupos. Por eso el profesor tendría queapuntar cuantas fichas da y a quién. Hay que crear una ficha con los nombresde cada uno y las conductas que queremos que realicen. Esto estimula lacompetitividad, cosa que puede ser positiva y negativa a la vez.

Las fichas se ponen de acuerdo con las posibilidades del alumno. EL CONTRATO SOCIAL: Cuando se utiliza el refuerzo también se puede

utilizar el contrato, que es una negociación que va a tener másconsecuencias, esto significa que todo está firmado.

Las personas sabemos que cuando existe una obligación normalmenterespondemos mejor. Se respetan más los escritos que los verbales.Un contrato es formalizar (con unas reglas) una serie de normas o acuerdos alos que llegan unas personas como por ejemplo un profesor y su alumno. Sonnormas que facilitan la convivencia, la comunicación, las relaciones...

Establecer contratos sociales:1. El profesor prepara las reglas para los alumnos.2. El profesor prepara las consecuencias para los alumnos (deberían ser

siempre positivas, pero podrían ser negativas sí el contrato no se cumple.)3. Los alumnos preparan las reglas para el profesor.4. Los alumnos preparan las consecuencias para el profesor.5. Los alumnos preparan las reglas para ellos (especialmente para los de

secundaria).6. Los alumnos preparan las consecuencias para cada regla.7. Reglas implícitas del profesor para el alumno (las reglas implícitas son las

reglas no escritas, aquellas que se supone que todo el mundo conoce).8. El profesor prepara las consecuencias para las reglas implícitas.9. Hablar de las reglas y sus consecuencias en la clase. Aquí es donde se

pacta el contrato. Una vez pactado se redacta.10.Adopción de reglas y consecuencias.11.Probar la comprensión. Tenemos que saber que se ha entendido todo.12.Exponer el contrato social.

Si son grupales se suelen colgar y se firma por todos. Si son individuales notienen porque ser públicos.Los contratos pueden estar bien hechos o mal hechos, por eso todos tienenque tener fecha de caducidad (por lo general un par de meses). Se evalúa y sihay que modificarlo se modifica, pero durante los meses de vigencia se tieneque respetar, no se pueden hacer cambios hasta que no caduque.

MEDIOS ABERSIVOSEn principio, los métodos abersivos, deben utilizarse lo mínimo posible o mejorno deberían utilizarse, especialmente el castigo positivo. Utilizar el castigopuede ser a través de un castigo negativo, uno de estos castigos es el“aislamiento social” o “tiempo fuera”, que consiste en impedir al alumno quesiga con la dinámica del aula, es decir, consiste en sacarlo del aula porque sesupone que el aula es un estímulo reforzador positivo. Hay dos formas deutilizarlo: correctamente privas al sujeto de estímulo llevándolo a una

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habitación donde esté sólo y no haya nada con lo que divertirse (lo alejamos dealgo bueno); o de forma incorrecta enviarlo al pasillo, ya que puededivertirse incluso más que dentro del aula. Nunca debe durar más de cincominutos.

EL CASTIGO NEGATIVO: El aislamiento socialEl aislamiento social se refiere al castigo negativo; es retirar algo que para elsujeto es positivo. Consiste en la expulsión de un alumno del resto del grupodurante un determinado tiempo por un mal comportamiento.

CONTRADICCIONES:1. Al expulsar al alumno se interrumpe su participación en el proceso de

aprendizaje con el consabido retraso del mismo.2. Al contrario de lo que espera el profesor, el alumno puede vivir como un

“premio” su expulsión.Para aplicarlo correctamente tendremos que tener claro:1. Que la expulsión temporal no sea superior a diez minutos (cuanto menor

sea el niño, menor tiempo).2. Este periodo debe pasarlo en una sala que no ofrezca estímulos

atractivos, ya que el objetivo es alejarle temporalmente de cualquier tipo derefuerzo, proporcionando, de esta forma, la reflexión sobre lo sucedido. Esimportante que la sala no le dé miedo.

3. Que la expulsión en sí misma suponga privar al alumno de una situaciónsatisfactoria: no poder participar en una actividad interesante, pérdida deinteracción social o pérdida de atención por parte del profesor.

EL CASTIGO POSITIVO.El castigo positivo es la aplicación de un estímulo reforzador negativo. Significadarle algo que no le gusta.Están totalmente prohibidos los castigos físicos y psíquicos. El castigo siempretendrá que ser la última opción.

EFECTOS DEL CASTIGO:1. Después de un tiempo la frecuencia de las respuestas puede volver a

aumentar (debido a la habituación).2. Reduce la “felicidad” del grupo, así como su eficacia3. El castigo no indica una alternativa a la conducta descriptiva.4. El castigo físico, además de poder lesionar a la persona castigada, ofrece

un modelo de agresividad a imitar.5. El castigo social puede lesionar no sólo sus derechos, sino también su

autoestima.6. En algunos casos el efecto es el contrario al deseado.7. El castigo tiene efectos negativos a nivel emocional.8. El castigo puede producir una transferencia negativa (se puede

generalizar la rabia hacia todo el contexto, en este caso, la escuela).9. Puede producir una “autoafirmación negativa” (la propia persona asume que

aquello que le han dicho se lo merece).10.El alumno que es castigado frecuentemente aprende a huir del castigo a

través del engaño o la simulación.

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Es justificado usar el castigo positivo cuando el niño o los que le rodean estánen peligro.

USO ADECUADO DEL CASTIGO POSITIVO:

1. Es mejor asumir el castigo sólo como última alternativa.2. Utilizar la advertencia antes de actuar. (sí no pensamos castigar no

debemos advertirlo.)3. El castigo elegido debe ser desagradable para el alumno, para ejercer la

disuasión sobre su conducta, pero breve.4. Es necesario conocer las características del alumno y saber distinguir entre

las consecuencias que vive como refuerzo y como castigo.5. Ha de ser lo suficientemente intenso, pues de otra manera no se vería

obligado a cambiar su conducta, pero sin llegar al extremo de que lesionesus derechos, ni autoestima.

6. Debe ofrecerse inmediatamente después de la conducta que deseamoseliminar para establecer la relación causa-efecto.

7. Debe ofrecerse de forma consistente.8. Ofrecer información clara al alumno de la conducta que debe sustituir la

inadecuada.9. No debe utilizarse siempre el mismo castigo, pues el alumno se

acostumbrará a él y pierde su eficacia.10.No recurrir a las tareas escolares como castigo.

INSTRUCCIÓN PROGRAMADASe pueden crear programas para enseñar casos a los alumnos que se basanen la idea de un autoaprendizaje y en los principios del condicionamientooperante. Skinner creó la máquina de enseñanza (no se necesita profesor y elalumno puede seguir la instrucción. Puede ir al ritmo que desee y losprogramas refuerzan cualquier cosa que el alumno haga bien). Se hacenevaluaciones y cada cierto tiempo te refuerzan. Cada uno de los pasos sellama cuadro. Hay dos tipos de programas: LINEALES Y RAMIFICADOS.

1. LINEALES: se basan en que la secuencia de estos cuadros siempre es lamisma para todos los alumnos. Los alumnos no pueden salir de esteprograma. Si la evaluación da positivo se le ofrece el refuerzo y despuésmás información, etc.

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2. RAMIFICADOS: empiezan con un cuadro 1 pero en un momento dado ledice por donde desea seguir y el alumno puede elegir.

Luego volvemos a elegir. Cada alumno elige y hace el tema por recorridosdiferentes.

Información cuadro

Información cuadro3

Información cuadro2

Evaluación

Refuerzo

Información cuadro4

2

2c

2b

3 4

Eva

Eva

3b

39

Los programas se pueden mezclar, primero pueden ser lineales y despuésramificarse.

LA AUTODIRECCIÓN

Programas de autoaprendizaje: el propio sujeto modifica su conducta. Enestos programas el niño se castiga o se refleja para conseguir una meta(por ejemplo: los programas de éxito en la escuela). Momentos puntualesde su utilización:

Hay que fijar los objetivos o metas finales que quiere conseguir el alumno, porejemplo llegar a ser científico, leer con fluidez... Hay que fijar las metas uobjetivos que el alumno quiere conseguir y así observar que es lo que consiguey si se cumple lo previsto crearemos una (se decide si ha de reforzarse o no).Esto es importante porque crea hábitos de autoconocimiento. Ficha de autocontrol: estas fichas de autocontrol se pasan a principio de

curso y así podremos saber si podemos mejorar. Después se dan fichas deautoseguimiento: se le ayuda a preparar la ficha, pero será él quien larellene.

LA AUTOEVALUACIÓNEs cuando el sujeto decide si se ha portado de acuerdo con lo establecido y siha de reforzarse o no. Se deben trabajar estos programas a partir de los 12años, llevando siempre un control externo.

Skinner llegó a la conclusión de que podía utilizarse la modificación de laconducta para aprender / enseñar sin necesidad de educadores y creó lasmáquinas de enseñanza que consisten en dar una información breve enpequeños pasos y cada paco tiempo mirar, evaluar si se ha aprendido y si seha reforzado correctamente. Condiciones para que funcione: la informacióndebe ser la apropiada, ni mucha ni poca. Las evaluaciones tienen que serfrecuentes (sí hay pocos refuerzos la probabilidad de que la conducta aumenteo se modifique será menor). Hay grandes posibilidades de tener éxito si en laevaluación al sujeto 10 se le refuerza porque no lo ha hecho bien, porque todose rompe.Los programas deberán adaptarse a los individuos a los que van destinados.Los programas pueden ser lineales o ramificados, dependiendo de sí eleducador quiere que todos los alumnos sigan el mismo camino o no.

Los programas lineales se suelen llamar también programas“Skinnerianos”. Skinner pensaba que los programas lineales eran mejores. Enéstos, en la evaluación no suelen darse opciones de combinación.

Los programas lineales se llaman también programas de “opciónmúltiple” y suelen tener a la hora de la evaluación respuestas de opciónmúltiple (tipo test).

FADING: se refiere a que en ocasiones los programas al no haber unprofesor delante van dando pequeñas pistas de cual es la respuesta correcta,pero estas pistas con el tiempo se van eliminando.

Skinner estaba convencido de que a través de estos programas podíaenseñar cualquier cosa como aumentar la creatividad, la motivación, etc.

SIP: (Keller) Sistema de Instrucción programada. Es una de lasaplicaciones más serias que se han hecho de programas de instrucción

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programada. Combinaba la IP con una serie de tutorías. Se preparaba todo elmaterial del curso en pequeños temas que el alumno tenía a su disposición(esto era utilizado a nivel universitario). El alumno lo estudiaba por su parte ytenía unas cuantas horas de tutoría para poder ver al profesor. Cuando elalumno se sentía preparado pedía hora para ser examinado. Si aprobabapasaba a otro módulo. Esto favorecía que los alumnos se involucraran más enlos estudios, favorecía ritmos diferentes y en general el nivel de satisfacción eramayor.

BANDURAModelado: aprendemos observando a los demás a través de la imitación. Haydos tipos de imitación: innata, con la que estamos aprendiendo nada y laconducta imitativa como proceso de aprendizaje.

El aprendizaje VICARIO se refiere al aprendizaje sustitutorio. Es lomismo que el aprendizaje por modelado (imitación).

Uno de los trabajos más famosos de Bandura consistió en averiguar silas conductas agresivas se aprendían por imitación, y descubrió que los niñossi que imitan las acciones agresivas. Demostró que lo que los niños veían anivel agresivo les bastaba para crear una conducta agresiva. Basta con que tuveas a otra persona siendo agresiva para que tu también lo hagas.

Hay cuatro condiciones para que esto sea posible, sólo reproducimos lascosas que cumplen estas cuatro variables, no lo imitamos todo. Estas son:

Los procesos de atención.Para que la conducta imitativa tenga lugar tenemos que prestar atención.Características del modelo a imitar: Nitidez, tiene que ser un modelo claro, de fácil comprensión. Valor afectivo, imitamos aquellos modelos que tienen un valor afectivo para

nosotros. También solemos imitar a personas que tienen aspectos comunesa nosotros.

Complejidad, si es una cosa muy compleja no la podremos imitar. Prominencia, un modelo prominente es un modelo importante, que destaca. Funcional, yo prestaré más atención a aquellas conductas que pueden

servirme para algo.Características del observador: Capacidad sensorial: se refiere a la posibilidad de recibir esa información. Nivel de estimulación: si está muy estimulado no prestará la suficiente

atención. Campo perceptual. La historia de refuerzo: se refiere si al observador le pasó eso en ocasiones

similares anteriores.Procesos de retención. Codificación simbólica: tú te haces una idea de aquello que has visto. Es

interiorizar simbólicamente aquello que has visto. Organizar cognitivamente: almacenar aquella información que hemos

interiorizado. Memorizarla. Entrenamiento simbólico: a nivel mental vamos repasando la acción. Entrenamiento motor.

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Procesos de reproducción motriz.Son las capacidades que tenga el observador de reproducir aquella conductaque ha observado: Aptitudes físicas. Disponibilidad de respuestas. Autobservación de los componentes reproducidos. Precisión de la retroalimentación.Suponiendo que todo esto sea cumplido falta una última cosa:

Proceso motivacional.Se refiere a lo que pasa cuando se reproduce la conducta observada. Puedenexistir tres posibilidades:

A) Refuerzo externo: es el refuerzo que hemos estado viendo: vi algo, mefijé, lo practiqué y lo hice. ¿Qué pasó cuando lo hice?.

B) Refuerzo vicario o simbólico: se refiere a ¿qué le pasó al modelo que yoobservaba cuando realizó la conducta? Si el resultado o lasconsecuencias de la conducta realizada por el modelo no son los que amí me ocurren, si son negativos yo no realizaré la conducta. Lasconductas que a los demás les dan buenos resultados tendemos aimitarlas y las que dan malos resultados tendemos a no imitarlas.

C) Autorefuerzo: se refiere a que la misma persona que ha hecho deobservador se propone unas metas y si las consigue o no se refuerza ocastiga a sí mismo, según el caso. Depende mucho de lascaracterísticas de la personalidad, según el grado de exigencia de cadauno.

Según Bandura el aprendizaje del modelado tendrá consecuencias en nuestrapersonalidad:

1. Podemos aprender conductas nuevas a través de la imitación(conductas sociales, motrices, etc.). Un ejemplo serán las lenguasnuevas, las escuchamos e imitamos.

2. Que una conducta que tú poseías aumenta, se fortalezca.3. Que se debilite o inhiba una conducta ya poseída. Puede llegar a

desaparecer una conducta.4. En el caso de la imitación se produce un efecto onda o expansivo.

Cuando en un aula se produce una conducta tiende a expandirse, la gentetiende a imitarla. (Si no es castigado los demás puede ser que se porten mejorpara que no se les castigue).

5. El aprendizaje por imitación puede despertar en ti sensaciones sinhaberlas vivido.

(Si ves que alguien cuando sale a la pizarra lo pasa muy mal puede que tútambién cojas miedo).A través del aprendizaje por imitación se puede enseñar a dirigir la atenciónhacia una cosa determinada.TÉCNICAS QUE SE BASAN EN LA EDUCACIÓN.La técnica depende del tipo de interacción que haya entre el modelo y elobservador. Existen tres tipos de técnicas distintas:

a) Técnicas de acción participativa.

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Relación directa entre el modelo y el observador (suelen ser gente conocida).Además el modelo es el que da los refuerzos o los castigos a la imitación queha hecho ese observador.

b) Técnicas de acción no participativa.No existe una interacción directa entre el modelo y el imitador de manera que elobservador sólo conoce lo que hizo el modelo y que le pasó. No conocen alseñor y luego lo imitan.

c) Técnicas de acción en cubierta.Cuando no existe el modelo presencial como tal, sino que lo que hay es unainformación sobre lo que pasó. Por ejemplo: te cuentan algo y tú lo vasinterpretando y luego lo imitas.

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES

PERRET – CLEMONT (Neopiagetistas. Escuela de Ginebra – Piaget)Las relaciones entre iguales contribuyen a crear las bases de la socialización ydel desarrollo intelectual. Confrontación entre los puntos de vistamoderadamente diferentes.Les interesa saber si el grupo cooperativo es mejor o peor que el colectivo.Dicen que los grupos que funcionan mejor a nivel de aprendizaje son aquelloscuyos componentes tienen puntos de vista parecidos pero no iguales. Cuandoun grupo de estas características trabajan juntos se produce el conflictosociocognitivo (es el conflicto que decía Piaget). Se trata de producir a travésdel grupo procesos sociocognitivos y éstos crean reestructuracionesintelectuales y a su vez dan lugar al progreso intelectual.Llegaron a una serie de ideas:

En general las producciones del grupo suelen ser más elaboradas quelas producciones de cada uno de los miembros de forma individual.

El trabajo colectivo no siempre da resultados de forma inmediata. No esuna forma rápida de trabajo. Con el aprendizaje se da cada vez másdeprisa.

Hay 2 situaciones grupales en las que no se observa ese progreso:- Cuando algún miembro del grupo impone su punto de vista a los demás.- Cuando todos los componentes del grupo piensan exactamente igual a

la hora de realizar la tarea. Porque no hay un conflicto, y por lo tanto, nohay una estimulación intelectual.

Grupos de 5 personas son los más adecuados.

FORRAN Y CAZDEN (Neovigoskianos).Parten de la importancia del grupo, pero para ellos lo más importante del grupoes que favorece la internalización de ideas. En este sentido, cuando hay unainteracción social, lo interesante es que se puede llegar a producir esainternalización. Para que esto se produzca tengo que estar trabajando conalguien que sepa más que yo. Se produce cuando una persona que controlauna información trabaja con otra que no la controla.Diferencias con los neopiagetanos:

Los grupos en vez de ser homogéneos tiene que haber unaheterogeneidad para asegurarnos que se produce la internalización.

Los grupos tendrían que ser muy pequeños, parejas o tríos.

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Formas de trabajo adecuadas:- Tutoría entre iguales: cuando entre alumnos, uno de ellos ejerce el

papel de tutor sobre el otro. Es un trabajo donde normalmente sebenefician los dos alumnos. Los papeles de tutor y tutorizado tienenque ir cambiando.

- Si es en grupos, tienen que ser más pequeños. Son interesantes entrabajos donde el lenguaje es importante, es decir, para aprendizajesde tipo simbólico.

- Con actividades prácticas no es necesario el grupo

¿QUÉ ES UN GRUPO?Es un conglomerado fortuito de personas, pero que por muy próximos que seencuentren físicamente, no forman un grupo. Tampoco lo es un conjunto depersonas en un mismo ámbito pero aisladas dentro del colectivo, es decir, sinintercomunicación personal.Llamaremos grupo a un número de personas que se interrelacionan paraconseguir un objetivo en común.

TIPOS DE GRUPO.- Grupo permanente versus grupo efímero.- Grupo natural o informal (se forma de manera espontánea) versus grupo

artificial o informal.- Grupo primario (son siempre grupos donde hay una relación de tipo

afectivo. Suelen ser pequeños donde el sentimiento de grupo pertenecedesde el principio: Familia) versus grupo secundario (puede ser grande,no tiene como base las relaciones de tipo afectivo, no tiene porqueexistir desde el principio el sentimiento de grupo).

- Grupo de convivencia (se busca lo que es la relación social, tiempolibre...) versus grupo de trabajo (se busca la finalidad de sacar a delanteun trabajo). Se diferencian según el objetivo que tienen. A veces las doscosas pueden estar mezcladas.

Los grupos suelen ser secundarios y de tipo formal y puede haber rasgosde convivencia.

GRUPOS DE TRABAJO:El trabajo en grupo no siempre va a ser sencillo, por eso se habla de grupoeficaz cuando tiene una serie de características:

- Los miembros se comprenden y aceptan mutuamente.- La comunicación es abierta.- Los miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su

propia conducta. El grupo es responsable del grupo.- Los miembros cooperan.- Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones entre

todos.- Los miembros se enfrentan a los problemas y resuelven sus conflictos

en forma constructivista.- No existe ningún grupo donde no aparezcan conflictos, éstos siempre

aparecerán. En un grupo eficaz se intentarán resolver.

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ELEMENTOS QUE SON NECESARIOS PREVEER PARA LA CREACIÓN DEUN GRUPO:

- Nivel de heterogeneidad (asociación de vecinos) u homogeneidad(escuela) del grupo. Cuanto mayor homogéneo sea el grupo másfácil será ponerse de acuerdo aunque una total homogeneidad no esbuena.

- Edad- Sexo- Tamaño del grupo (factor importantísimo, puede cambiar las

relaciones intergrupales. Si es muy grande es menos efectivo y másdifícil de controlar).

- Número de animadores por grupo. (Dinamizador: persona /s nomiembros directos del grupo que llevan la dinámica).Si en un grupono hay un dinamizador cuesta mucho llevar bien el grupo, si haymuchos depende de la personalidad.

- Tiempo de duración del grupo.- Nivel educativo, cultural y clase social.- Temática o contenido del trabajo grupal.

Los grupos, desde que empiezan a trabajar juntos hasta que empiezan afuncionar bien van a pasar por una serie de etapas:

1. ETAPA DE ORIENTACIÓN: surge al principio de todo entregrupos que no se conocen entre sí los sujetos. Lo másimportante es el tipo de preguntas que cada sujeto traeconsigo. Suele ser una etapa bastante importante en el ámbitoescolar. Las bases de lo que pasará se establecen en esosprimeros contactos y condicionan lo que pasará. Esto hay queintentar controlarlo, hay que establecer las normas defuncionamiento básicas. Los miembros si no se conocendeberían conocerse. Es importante que establezcan pautas decomportamiento.

2. ETAPA DE INTEGRACIÓN: es cuando el grupo se empieza acohesionar y empieza a haber una identificación con el grupo.Lo más interesante en esta etapa es mejorar la comunicación,la toma de decisiones, aumentar la cooperación y aumentar laresponsabilidad grupal. Las normas se tienen que irreestructurando.

3. ETAPA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: (se da al mismotiempo que la de integración). Los conflictos que surgen dentrodel grupo no son un problema en sí mismos, sino que son algoinevitable. Lo malo es la no solución de estos conflictos.

La solución del conflicto es una etapa importante y para que llegue a buentérmino hay un montón de dinámicas que se pueden hacer.

4. ETAPA DE EFICIENCIA: es cuando el grupo trabajarealmente bien. Se produce cuando las normas se hanaceptado, se llevan a cabo y funcionan. La gente se sientemuy satisfecha con los resultados.

Hay grupos que llegan rápidamente a esta etapa y hay otros que no consiguenllegar.

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Las técnicas utilizadas intentan profundizar en las relaciones. Se intenta quemejoren las conclusiones como grupo y que el resultado final sea de mayorcalidad.

5. ETAPA DE DISOLUCIÓN: el grupo siempre se acaba, ysiempre que haya aparecido el sentimiento de grupo, lo quesiente cada uno a la hora en que se produce esta ruptura, esla sensación de que algo se ha roto. Todas estas rupturas sepueden vivir de forma negativa. Lo que intenta esta etapa final,es que esta solución inevitable sea un paso de aprendizaje yque no haga daño a las personas.

PAPELES DENTRO DEL GRUPO Papel del líder: suele actuar como dinamizador. Es aquella persona que

lleva el ritmo de trabajo y que suele tener el papel de apoyar,acomodar... Sin líder no puede haber grupos eficaces.

Papel del negativo: son aquellas personas que siempre ven problemas.Son muy negativos. Suelen ser miembros que llegan a ser despopularesen el grupo porque siempre desaniman.

Papel del bromista: es aquella persona que va introduciendo en ladinámica momentos lúdicos. Puede tener un papel extremo que llega aser un inconveniente, ya que siempre está haciendo bromas y creapautas haciendo pesado el trabajo. Todo esto puede producir momentosde tensión.

Papel del sintetizador: es aquella persona que es capaz de recoger lasideas de diferentes miembros y agruparlas llegando a realizar una buenaconclusión final. Es un papel muy positivo. Intenta llegar a un acuerdo.

Papel del indiferente: no tiene nada bueno, no participa en el grupo y noaporta nada.

Hay muchos más papeles dentro del grupo, como por ejemplo el del agresor, elque siempre está poniendo normas, el transigente, el técnico, etc. Pero losanteriores casi siempre aparecen.

AUTORES COGNITIVISTASDicen que el aprendizaje tienen que ser significativo, es decir, que tenga unsentido para el alumno para que después sea más fácil la recuperación.Hablan de los aprendizajes no significativos, que es aquel en el que el profesorda la explicación y puede que algunos entiendan lo que explica y otros no.Puede ser que no lleguemos a la explicación, que no entendamos bien la ideaque nos quiere transmitir. No es que no haya un aprendizaje, sino que puedeque lo aprendamos mal.Para evitar el aprendizaje sin sentido o memorístico (recordar cosas sin saberlo que significan) tenemos que buscar el aprendizaje significativo y para lograresto están las propuestas de Bruner que habla y desarrolla la idea deaprendizaje por descubrimiento y el concepto de andamiaje. Otra posibilidadserá la propuesta de Ausubel que dice que podemos aprendersignificativamente no sólo cuando aprendemos por descubrimiento sinotambién por recepción (el profesor enseña de una forma significativa).BRUNERHasta los años 50 se definía como conductista, pero después de conocer lostrabajos de Piaget se interesó por el cognitivismo. Un poco más adelante

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conoce los trabajos de Vigostky y también se siente muy atraído por él. De ésteextrae la idea de que hay personas que guían el aprendizaje.Bruner dice que:

No hay dos sujetos iguales, por lo que no podemos asegurar que dospersonas aprenden igual.

No hay dos ideas iguales; esto significa que no todo se puede explicarde la misma manera.

Que lo importante para aprender es la estructura de la materia(asignatura). Se refiere a las ideas o relaciones o patronesfundamentales de esa materia.

Que los detalles y hechos son complementarios, primero tenemos queconocer la estructura y después los detalles complementarios.

Propone un concepto para conocer la estructura; y éste es el deAndamiaje Instruccional: se refiere a que el profesor va a ir poniendouna serie de ayudas para crear la estructura de la materia que va a dar,y a medida que avanza el aprendizaje se tiene que ir retirando estaayuda. Este andamiaje lo va a proporcionar siempre una persona quetenga esos conocimientos, que ya conozca el tema, como por ejemploun libro, el profesor, un amigo, etc. Esto es una interacción social de laque hablaba Vigostky.

El profesor adecuado no tiene que poner demasiadas ayudas y siempretiene que quitarlas a tiempo.

Esos andamiajes pueden ser una pregunta para pensar que crea en el alumnouna expectativa o una motivación, (por ejemplo la caja mágica). Esa motivacióninicial son preguntas para pensar a diferentes niveles.28/02/00Según Bruner hay dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje extrínseco. Aprendizaje intrínseco.

La diferencia de éstas dos viene dada por la motivación que nos lleva aaprender. La extrínseca viene dada por el exterior. Aprendemos porque nosinteresa o nos agrada, por curiosidad, por conflicto cognitivo (intrínseco)..

Bruner es partidario del aprendizaje intrínseco porque tiene sentido, significado.Una cosa que nos llama la atención se recuerda mejor. Para conseguir estetipo de aprendizaje intrínseco los educadores tienen siempre que ocuparse deideas o principios fundamentales:

1. MOTIVACIÓN:Es tarea/ obligación de un instructor buscar la experiencia más adecuada paradespertar en el alumno el interés por ese aprendizaje. ¿Cómo se despierta eseinterés? La predisposición debe ser favorable (tiene que haber una pequeñamotivación por parte del alumno). Para lograr esa predisposición se puedenbuscar formas de despertar la curiosidad, que la propia información generemotivación (intentando que la información tenga una estructura que pretendaentender y que de esa comprensión nazca la motivación.La motivación siempre tendrá tres momentos distintos: el momento deactivación, el de mantenimiento y la dirección (que la motivación vaya orientadahacia una meta correcta).

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Bruner dice: “Es injusto privar a los niños de una de las motivaciones mejoresque es el placer de entender”.

2. ESTRUCTURA:Bruner: “Cualquier materia puede ser enseñada de manera efectiva de formahonesta, desde el punto de vista intelectual a cualquier niño en cualquier etapade desarrollo”Que cualquier cosa puede ser enseñada en cualquier momento a cualquieraedad y de forma honesta (sin contar mentiras) y adaptadas a cualquier edad.Lo importante es que los demás lo entiendan, no lo que uno sabe. La claveestá en introducir el contenido y la información de manera que el receptor loentienda. Esta estructura se basa en tres elementos:Economía: Poca información, sólo lo más importante. Adaptar la información alnivel intelectual de desarrollo y la edad. Y de manera justa, no se debe dar nimucha ni poca, sino aquella que se adapte a cada persona. Se debe dar lainformación para que cada uno la adapte. Si se aprenden las ideas básicasdespués de mucho más fácil generalizar.Poder explicativo: cualquier cosa debería explicarse de la forma más sencillaposible. Ir a la idea y explicarla de manera simple.Modo de presentación: se refiere a la parte evolutiva. Los niños pasan porunas etapas y necesitan unas formas de presentación diferentes en cada edady etapa..1º Representación enactiva. A través del movimiento. Por ejemplo si queremosque entienda el equilibrio, no lo entenderán si se lo explicas, en cambio si loexperimentan lo entenderán. O sea, si dos niños del mismo peso se sientan enun columpio pueden observar el equilibrio.2º Representación icónica. Representación de tipo visual, los esquemas detrozos. Aquí ya se puede pensar en los sujetos sin necesidad de estar con ellosy pueden representárselo mentalmente porque lo han observado en dibujos,imágenes...3º Adaptación simbólica. Lenguaje mediante símbolos. Puedo llegar aprescindir de la acción del icono.La información se debe presentar de manera adecuada dependientemente delindividuo cuando lo reciba.3. LA SECUENCIA: el desarrollo intelectual de todas las personas essecuenciado. Todos pasamos por las mismas etapas y en el mismo orden. Eltiempo es el elemento variable, ya que no puede variar.Un currículum adecuado se debe adaptar al desarrollo intelectual del sujeto.El pensamiento abstracto se da gracias al pensamiento simbólico. Se da elpensamiento abstracto cuando hablamos de cosas que no se pueden tocar,como por ejemplo cuando hablamos de inteligencia, memoria, etc.En este principio podemos introducir el currículum en espiral donde el alumnotiene la oportunidad de volver a pasar, a ver una materia que ya había vistopero de una manera más elaborada, más profunda.Bruner dice que si no hay esta posibilidad de revisitar los conocimientos,algunos, nos quedan suficientemente claros. Esto ocurriría porque sólo se veríauna vez y porque no se verían con detenimiento.4. EL REFUERZO: cualquier aprendizaje tiene que ser reforzado(conductismo) y para conseguirlo se tiene que dar un feed-back, es decir, unaretroalimentación sobre como fue el aprendizaje del sujeto. La idea es que teexplique el proceso por el cual ha realizado ese aprendizaje.

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Estos cuatro principios son los aspectos básicos de su teoría.Bruner cree que el aprendizaje más adecuado es el aprendizaje pordescubrimiento guiado: al ser por descubrimiento es el alumno quienconstruye su propio aprendizaje; y al ser guiado se refiere a que el enseñanteva a tener que poner pautas o pistas para realizar ese aprendizaje pordescubrimiento. La manera de enseñar no determina el aprendizaje.Las ventajas de este aprendizaje son:

- Ahorra tiempo porque evita que los alumnos se pierdan por elcamino.

- El profesor no se anticipa ni da la solución porque él los guía haciaella.

- Fomenta la autonomía en el estudio.- Fomenta la creatividad.- Si se realiza en grupo fomenta el aprendizaje cooperativo.- Normalmente aumenta la motivación del alumno.

Para Bruner equivocarse no supone un problema.

AUSUBELLa teoría de Ausubel se denomina aprendizaje verbal significativo. Tiene doscaracterísticas: es cognitivista 100% y tiene un carácter muy aplicativo.A Ausubel le interesan las cosas que se pueden llevar al aula, las cosas querealmente se pueden explicar, contrastar y que ayuden al alumno a aprendermejor. Con esto quiere decir que el alumno entienda lo que se está explicandoy que se utilicen todos los recursos para conseguir esto.Un aprendizaje es significativo cuando se puede relacionar de forma noarbitraria y sustancial. Cuando el alumno ya sabe, es decir, cuando este nuevoaprendizajepuede incorporarse a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto.El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que loscontenidos están relacionados entre sí de una manera arbitraria, es decir,cuando no tiene ningún tipo de significado para la persona que aprende.Todos los autores cognitivistas intentan que el aprendizaje sea significativo.Ausubel dice que a veces el aprendizaje por descubrimiento puede ser unaprendizaje sin sentido.La teoría de Ausubel se llama aprendizaje significativo por recepciónverbal. Dice que la forma más eficaz de aprender significativamente es aquellaque consigue que aquello que te dice tenga sentido. Existe la posibilidad deque el aprendizaje sea significativo con cualquier tipo de aprendizaje pero éstees más rápido.Ventajas del aprendizaje significativo:

- La información es más duradera. Las cosas que entendemos lasrecordamos mejor a lo largo de los años.

- Facilita los nuevos aprendizajes relacionados.- Produce cambios profundos en lo que son los esquemas mentales

del sujeto.Un aprendizaje significativo sólo podrá serlo cuando la información puedarelacionarse con los conocimientos previos del alumno; por eso Ausubel diceque hay tres condiciones para conseguir que el aprendizaje sea significativo:

1. Que el material (lo que aprende) sea potencialmente significativo.

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2. Que el sujeto debe tener una disposición significativa hacía elaprendizaje.

Aprender siempre supone un esfuerzo, por lo que se ha de tener unamotivación para que se produzca ese aprendizaje. Para Ausubel los alumnosno tienen una motivación para entender porque en su escuela anterior eso noles ha dado resultado. Sólo hacemos el esfuerzo para recordar, pero no paraentender.

3. Que la estructura cognitivista del sujeto debe poseer las ideasrelevantes para que sean relacionadas con la nueva información.Éstas ideas relevantes se llaman ideas inclusoras o ancla y sona partir de las cuales vamos dando más información. Estosignifica que siempre vamos a tener una idea anterior de lo quevamos a ver.

4. Que el aprendizaje significativo siempre es el resultado de unainteracción entre el material nuevo y la estructura cognitiva que yaexistía. Eso hará que el aprendizaje significativo siempre seapersonal y único, porque el sujeto siempre construye a través deesas estructuras.

La teoría de Ausubel dirá que hay tres tipos de aprendizaje significativo, segúnel tipo de relación jerárquica que hay entre las ideas previas y las ideas nuevas.Para Ausubel la inteligencia se construye siempre de forma jerárquica; porejemplo, los mapas conceptuales.Dice que nuestra información siempre está ordenada jerárquicamente. Esto esválido para cualquier cosa; primero nos basaremos en una idea ancla y luegoincluiremos más cosas.Para Ausubel existen tres formas de aprender:

1. Aprendizaje subordinado o subsunción : es la forma más corriente.Se define: es aquel que se produce cuando las nuevas ideasrelacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel deabstracción, generalidad e inclusividad. Casi todos los aprendizajessignificativos son subordinados (de ideas grandes a ideas pequeñas).

Para Ausubel existen dos tipos de aprendizaje subordinado:a) Derivativo o inclusión derivativa: es cuando la nueva información

no cambia sustancialmente.b) Inclusión correlativa: es cuando la nueva información acaba

modificando el concepto inclusor inicial. EJ: tenemos la idea de loque es un ave, entonces vamos viendo ejemplos de aves diversasque cumplen todos los requisitos (tienen plumas, vuelan, tinenpico, etc.) Pero de repente vemos un ave que no vuela (la gallina)y esto hace que nuestra idea inicial de lo que era un ave cambia.

En los dos casos la idea inicial es la más grande, pero en uno sólo amplia y enel otro cambia el significado.

2. Aprendizaje supraordenado: consiste en partir de ideas o conceptospequeños para llegar a una idea global más amplia.

Esto se da mucho en las especializaciones y también cuando son niños muypequeños. Este tipo de aprendizaje tiene que ver con el aprendizaje inductivo.

3. Aprendizaje combinatorio: las ideas nuevas y las ideas que yaposeíamos no se estructuran jerárquicamente sino que todas pertenecenal mismo nivel. Ellos te pueden llevar a una idea o concepto superior.

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Con los tres tipos de aprendizajes se puede conseguir un aprendizajesignificativo.Ausubel cree que lo más eficaz y lo más fácil de llevar a cabo es el aprendizajesubordinado.A veces, es una determinada materia, su lógica interna te obliga a verla sólo deuna determinada manera.El aprendizaje significativo también se puede dividir según el tipo deconocimiento que estemos utilizando:

Aprendizaje de representaciones: una representación es un concepto(una palabra). Es el aprendizaje más cercano al memorístico. Si tuconoces una palabra y sabes lo que es no sería un aprendizajesignificativo.

Aprendizaje de conceptos propiamente dichos: un concepto incluye yaen sí mismo diferentes representaciones (palabras). Cuanto másamplios sean los conceptos más representaciones influyen.

Aprendizaje de proposiciones: una proposición es una idea. Ya noimplica solamente un concepto, sino una relación entre conceptos. Lasproposiciones sólo pueden llegarse a aprender significativamente.

ORGANIZADORES PREVIOS:Los organizadores son las ideas ancla, son las ideas a partir de las cualesnosotros creamos un andamiaje, una estructura ideacional (de ideas). Porejemplo: un profesor que antes de empezar repasa todo lo anterior para ayudara comprender la lección posterior. Tipos de organizadores:

- Organizadores expositivos: el alumno no tiene ningún conocimientosobre la materia.

- Organizadores comparativos: se utilizan cuando el alumno ya estáfamiliarizado con el tema o ya sabe cierta información.

Ausubel es partidario de las clases expositivas, tanto orales como escritas,pero dice que muchas veces se han utilizado incorrectamente. Los errores másfrecuentes han sido:

- Usar perpetuamente sólo técnicas verbales (la información a segúnque edad tiene que ir acompañada de dibujos, sonidos, etc.Diccionario visual).

- La información se ha presentado de forma arbitraria.(Esto significa quela información no era intrínsecamente significativa).

- Los nuevos conocimientos no se desarrollan con lo que ya sabemos.(los profesores dedican muy poco tiempo a saber que es lo que susalumnos saben).

- A la hora de evaluar, tradicionalmente, se ha valorado más la memoriaque la comprensión.

Ausubel propone que siempre se trabajen estas pautas:- Que antes de empezar se conozca el punto de partida (en cuanto a

conocimientos) de los alumnos.- Que lo primero que se presenten sean las ideas básicas.- Que se conozcan las limitaciones y las posibilidades evolutiva en

cada momento o época.- Que se utilicen siempre definiciones claras y frecuentemente se

relacionen los conceptos entre sí.

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- La exigencia de cara a los alumnos va a ser que comprendan y queformulen la información con sus propias palabras.

- Que adaptemos siempre la información a las característicasdiferenciales de los alumnos.

- Que entendamos que la motivación en tanto causa como efecto delaprendizaje significativo.

Las ganas de aprender en el ser humano son innatas.

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CAPITULO VI

PROCESOS INTRAPERSONALES

1. SENSIBILIZACIÓN: Influye en motivación, emociones positivas onegativas, actitudes que los aprendizajes nos provocan. La motivación tendrádiferentes orígenes: MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: dependiendo de lasinfluencias externas. Muchas veces se encuentra ésta en los padres oalumnos. MOT. INTRÍNSECA: origen en la propia persona y no necesitaningún esfuerzo al realizarlo. Solemos combinar las dos clases demotivaciones. Un tercer tipo de motivación que estaría en medio de estas dossería la MOT. INTERNALIZADA: “Es la internalización de las normas yvalores que la sociedad transmite a los alumnos”(va ligado al concepto devoluntad). Para poder llegar a este tipo de motivación se debe dar una ayudaexterior. Lo motivación intrínseca está basada en la AUTONOMÍA.

Principales teorías sobre la motivación escolar/académica:Necesidad de unas condiciones adecuadas (sobre todo externas)a) Teoría de MASLOW (teoría de las necesidades)

- El profesor tiene que hacer todo lo posible para que las necesidadesde nivel inferior de sus alumnos estén cubiertas.

1. SENSIBILIZACIÓN 2. ATENCIÓN

7. EVALUACIÓN:autoevaluación

3. ADQUISICIÓN: comprender, retenery transformar la información

4. PERSONALIZACIÓN: pensamientocreativo, crítico y la autorregulación5. RECUPERACIÓN

6. TRANSFER: la informaciónaprendida la utilizamos en dif.Situaciones.

CONOCIMIENTO:aprendizajeal que el alumno llega

N. FISIOLÓGICAS

N. DE SEGURIDAD

N. DE PERTENENCIA

AUTOESTIMA

INTELECTUALES,DE LOGRO

APRENSIÓNESTÉTICA

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- Ayudar a reflexionar sobre la conducta de los estudiantes.- La mayoría de nosotros tenemos diferentes tipos de necesidades y

podemos estar motivados por muchas de ellas al mismo tiempo.- Podemos utilizar el esquema de Maslow para explicar: - porqué los alumnos se sienten incómodos pueden no sentirse

interesados por el aprendizaje. porqué los alumnos tienen más ganas de aprender cuando están en

un aula tranquila, segura, acogedora, que con un ambiente amenazador y/o

temor. - porqué los alumnos que se sienten queridos, aceptados y admirados

tienen mayores posibilidades de interesarse por el aprendizaje,que los que se sienten rechazados, ignorados o maltratados.

porqué algunos alumnos pueden tener un deseo más fuerte deconocer y comprender que otros.

TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN DE WEINERUna vez hecho el aprendizaje se evalúa como éxito o fracaso; luego se

busca el porqué de los resultados. Las causas del fracaso o del éxito se llamanATRIBUCIÓN (explicaciones a sí mismo); éstas explican no sólo lo que hapasado, sino también influyen en nuestro comportamiento futuro. Lasatribuciones se explican en tres dimensiones:

1. Internas/ Externas: tiene que ver con el “Lugar (Locus)decontrol”.Interna: la causa de tu comportamiento tiene motivacionesintrínsecas.Externa: éste depende del contexto que nos rodea. Todos losfactores son externos, los que influyen en su éxito o fracaso.

2. Estables/ Inestables:Estable: aquello que espero que permanezca igual en el futuro,por ejemplo, yo espero de no dejar de ser inteligente.Inestable: son atribuciones que espero que cambien con facilidad.

3. Controlables/ Incontrolables:Controlable: cuando yo puedo hacer algo para cambiarla.Incontrolable: cuando no es posible cambiarla.

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CAUSAS

Dimensiones Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad

tarea

LOCUS Interna Interna ExternaExterna, ( si se trata de la

misma manera)

ESTABILIDAD Estable Inestable InestableEstable

(si ncambia esinestable)

CONTROLABIL. Incontrolable Controlable IncontrolableIncontrolable

(la controla quienhace el examen o

lo corrige)

Estudio FRACASO

Entonces, lo que se consigue es que dejemos el estudio y meternos afondo enel fracaso. Pensamos que no podemos cambiar, modifircarINDEFENSIÓN APRENDIDA. Se llega a ésta a través de las experienciasnegativas. En la escuela es bastante corriente, por ejemplo, si pensamos queno servimos para estudiar es porque hemos llegado a esto debido a numerososfracasos y por hacer atribuciones indebidas (No hay que estudiar más porquetotal siempre suspendo).¿Cómo se pueden intentar cambiar las atribuciones de los alumnos?No es sencillo ni rápido, pero se puede hacer un trabajo continuado. Paracambiar las atribuciones hay que seguir dos pasos:

1. Que se den cuenta de que las atribuciones que utilizan sonincorrectas.

2. Que las cambien, o que lo intente, por otras que son correctas,modificarlas por:

- Seleccionar la situación sobre lo que se trabaja en lasesión.

- Estructurar una historieta gráfica.

Suerte (no tengo)

Me tiene ManíaSoy torpe

Todas estas atribucionesHacen que cada vez estudiemosmenos

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- Proporcionar una copia de la historieta a cada miembro delgrupo.

- Lectura individual y en voz baja de la historia.- Señalar en grupo el momento en el que el protagonista

hace la primera atribución errónea.

Relaciones entre atribuciones causales y emociones (Weiner).RESULTADOS

ATRIBUCIÓN ÉXITO FRACASO

Capacidad Competencia Impotencia

Esfuerzo Relajación Culpa/Vergüenza

Otros Gratitud Collera

Suerte Sorpresa Sorpresa

Además de producir emociones también influye en tus expectativas.

ATRIBUCIONES CAUSALES EXPECTATIVAS DE ÉXITO ACTUACIÓN

FUTURA

Inadecuada { fracaso bajas disminuye

Adecuada { fracaso Elevadas aumenta

En el futuro tendré éxito siempre que cambie mi forma de estudiar, por ejemplo,y ésta depende de mí.Si las atribuciones inadecuadas se dan de vez en cuando no tenemos quepreocuparnos mientras no se hagan siempre las mismas. Y entonces,tendremos que modificarlas.Implicaciones educativas: nos muestra su teoría para poder aplicar en clase:

1. Proporcionar instrucciones adecuadas a cada tarea, de manera que losestudiantes sepan que se espera exactamente que hagan, y tengan laoportunidad de concluirla exitosamente.

2. Dar siempre retroalimentaciones que expliquen las atribuciones internaspara el éxito (capacidad y esfuerzo) con frases como “Sabia quepodrían hacerlo”, “has mejorado mucho”...

3. Dar retroalimentaciones que indiquen al sujeto que la causa del fracasoes la falta de esfuerzo, como: “no puedes superar este examen si no lededicas más tiempo”...

4. Utilizar el refuerzo positivo cuando los estudiantes utilicen lasatribuciones de forma adecuada.

Falta dehabilidad

Esfuerzoinsuficiente

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5. Recompensar el esfuerzo, independientemente de los resultadosobtenidos. (No sólo debemos valorar el resultado, sino también eltiempo, el esfuerzo...).

6. Es necesario asegurarse de que todos los alumnos trabajan en algunatarea en la que pueden tener éxito si lo intentan.

7. Ayudar a los alumnos a que desarrollen cierta tolerancia al fracaso8. Recordar que los profesores funcionamos como indicadores sociales

que el estudiante procesa y utiliza para hacer inferencias causales sobresí mismo.

9. El halago no debe utilizarse como premio de consolación.10.El enfado moderado como reacción emocional del profesor ante el

fracaso de un alumno puede tener usos positivos.

MOTIVACIÓN DE LOGRO

Atkinson es uno de los autores que más ha desarrollado esta teoría. Lamotivación de logro se define como el deseo de tener éxito, normalmente esuna disposición por esforzarse en alcanzar un buen rendimiento. Estamotivación aparece cuando hay una competición (por ejmplo en losdeportistas). En la escuela también hay motivación de logro, ya que compitespor sacar la mejor nota. Hay personas que tienen una motivación de logro muyalta y se esfuerzan mucho. A veces la competitividad no existe más que contigomismo. Depende de tres variables:

1. Del motivo de logro: lo adquirimos a través de nuestras experiencias ytiene como componentes la capacidad para sentirnos orgullosos cuandotenemos éxito o culpables cuando tenemos un fracaso. Así como eldeseo de tener éxito y de no tener fracaso. (la familia ejerce unainfluencia muy grande).

2. Expectativas de éxito, tiende a ser bastante estable. Cambia según lasituación.

3. Valor del incentivo: el incentivo es una anticipación. El valor del incentivoes lo que tu esperas conseguir con aquella situación.

Atkinson pone una función matemática para explicar su teoría:Ts (tendencia de aproximación) = f (Ms)· (Ps)·(Is)

Ms= Motivación de logro.

Ps= Probabilidad de éxito.

Is=Incentivo de éxito

Tfa (evitación del fracaso) = f (Mof)·(Pf)·(If)

Mof= Motivación de fracaso.

Ps= Probabilidad de fracaso.

Is=Incentivo de fracaso.

Dice que al final lo que hacemos depende de estas dos cosas.

Ts= f (Ms)·(Ps)·(Is)

Ts= f (Mof)·(Pf)·(If)

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Ta = Ts-TfaTa= tendencia actuación.

Ts= tendencia éxito.

Tfa= tendencia evitación fracaso.

Este combinado es lo que le lleva a la tendencia de actuación. Sólo cuandocombinas estos resultados sabemos como va actuar el alumno. Si no hay unamotivación adecuada el aprendizaje es más limitado.

LA MOTIVACIÓN DEL PROFESORLa motivación del profesor ha sido muy poco estudiada. A partir de los

años 50-60 se empieza a trabajar mucho el “sindroma de estar quemado” o“burnout”. Éste aparece en profesiones de grandes niveles de ansiedad, comolos médicos, profesores...En los profesores aparece por:

- Competitividad con otros profesores.- Trabajar con adolescentes.- Tener un trrabajo muy diverso...

Factores estresantes:1. Contexto social:- Dificultad de controlar la información. Aparece desde que surge la

televisión, internet, etc. Antiguamente la información la transmitía elprofesor, pero actualmente ésta está por todas partes.

- Educación permanente: el profesor necesita hacer reciclajecontinuamente por lo que siempre tienen que estar educándose.

- Sobrecarga laboral: tienen una sobrecarga de temas. A veces se lespiden, a parte tareas de administración.

- Falta de apoyo social (forma en la que se valora a los profesoressocialmente).

- Imagen del docente en crisis.2. Práctica docente: (en secundaria) coeducación, mayor agresividad yvandalismo. La evaluación del trabajo (todo el mundo puede evaluar alos profesores) y las condiciones materiales (piden ayuda material ypersonal).

3. Contexto relacional: entre los compañeros hay una gran falta decooperación, tienen mucha presión de la autoridad (educación política,Conselleria de educación, etc.) y de los padres y los alumnos.4. Contexto intrapersonal: como profesores tienen diferentes roles que

cubrir al mismo tiempo y no siempre va a ser sencillo que lo hagan. Hayroles que pueden ser opuestos.

5. Tensión laboral o distress: esto es estrés, pero negativo, perjudicial. ElEUESTRESS es estrés bueno. El estrés es una forma de responder apeligros o a una acción inmediata. El problema es que si ese euestrés seeleva se convierte en un enemigo, entonces es cuando hablamos dedistress. En los profesores todos estos puntos se van acumulando pocoa poco, creando mucho estrés.En el DISTRÉSS observamos:- Un cansancio emocional que tiene que ver con un cansancio que no

es recuperable.

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- Despersonalización: aparece cuando la interacción social es cadavez menor y más pobre.

- Disminución en el rendimiento: cada vez el trabajo va peor, máslento...

- Absentismo laboral (en el segundo trimestre es cuando más bajas seproducen).

- Movimientos variados: cambiar muy a menudo de escuela.- Inhibición o pasotismo: gente que llega a un momento a que no le

importa que aprendas o no.- El deterioro de la salud física o mental: en algunos casos puede

llevar al abandono de la profesión.

2. ATENCIÓN: la atención forma parte de la actividad propia del aprendizaje.Se refiere a que necesariamente para aprender tiene que estar en marchaalgún tipo de actividad mental. Si no hay atención es difícil realizar bien elaprendizaje.

Focalizar la atención: es cuando ante muchos estímulos sabemos prestaratención a un solo punto. Hay tres tipos de atención:a) Voluntaria e Involuntaria: la voluntaria es cuando hacemos un esfuerzo

para prestar atención, y la involuntaria se refiere al hecho de que enocasiones hay estímulos que llaman nuestra atención peroinvoluntariamente, no se necesita un esfuerzo.

b) Selectiva y Global: en la selectiva nos centramos en una parte de lainformación, por ejemplo cuando queremos extraer la idea fundamentalde algo. Y la global es cuando nuestro foco de atención se amplia, porejemplo cuando queremos tener una impresión general.

c) Intermitente o sostenida: la sostenida se refiere al tiempo que somoscapaces de mantener nuestra concentración más alta. Tenemos que ircambiando el tipo de actividad. Y en la intermitente la información va yviene continuamente. Los niños con una atención intermitente tienenmuchos problemas a la hora de aprender porque no saben mantener laatención. Esto puede ser por causas fisiológicas, como la falta desueño, y por causas psicológicas o falta de voluntad.Si tenemos alumnos con falta de atención podemos pasarles unas

hojas de autocontrol que intentan ver si la persona está o no bienconcentrada. También, a los alumnos, se les enseña como es laatención.

Características de la atención:- Es limitada y no se puede abarcar toda la realidad a la vez.- Que la eficiencia de una tarea exige utilizar la atención selectiva.- La atención no se produce siempre automáticamente sino que, a

veces, exige algún esfuerzo.- A medida que se va creciendo en edad, se tienen mayor dominio de

la atención.- Saber, que para realizar eficazmente una tarea hay que concentrarse

al máximo lejos de los ruidos.

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- Que el éxito de una tarea depende de la organización existente entrelos contenidos del conocimiento sobre la atención y los de controlemocional o los referidos al resto de los procesos de conciencia.

MEICHEMBAUMTiene toda una serie de programas para mejorar la atención, como por

ejemplo, “Para, mira y escucha”. Este programa se ha trabajado con niñoshiperactivos y con problemas de atención.

3. ADQUISICIÓN: Se refiere a tres subprocesos distintos:a) COMPRENSIÓN: se refiere a conseguir que aquello en lo que estamosprestando atención tenga algún sentido para nosotros. El profesor es elresponsable de estob) RETENCIÓN: todo aquella información que nos estén dando tenemosque almacenarlo en algún sitio. Para almacenarlo tenemos diferentesestrategias memorísticas, para que aquello que entendemos se nos quedecon más facilidadc) TRANSFORMACIÓN: es más probable que aquello que vayamosreteniendo lo vayamos transformando. Además es importante para que lainformación vaya formando parte de nosotros. Es importante que en todoaprendizaje las personas pongan lo aprendido con sus propias palabras.

4. PERSONALIZACIÓN: la personalización es lo que garantiza el proceso detransformación. Dentro de este punto se tiene que trabajar el pensamientocrítico, reflexivo y creativo. En la escuela estos tres tipos de pensamiento estáncarentes

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CAPITULO VII

AUTOMOTIVACIÓN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS

1. Aportaciones conceptuales y aplicadas de diferentes autores

En los últimos tiempos y de forma singular en la década de los noventa hansurgido estudios interesantes sobre la motivación. En España se handestacado, a mi juicio, dos autores de forma singularmente significativa: JesúsAlonso Tapia (1995) y Pedro Hernández Hernández. (1991). Han sido estosdos autores quienes con sus trabajos han aportado más luz y sistemática aeste campo de conocimiento. Ambos autores han desarrollado un marcoconceptual adecuado, al igual que han construido instrumentos de mediciónaltamente útiles y programas de intervención apropiados con el marcoconceptual establecido. Junto a ellos cabe también mencionar, con el riesgoasumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores y maestros enel campo de la Psicología de la educación y en el campo de la Orientación. Nosreferimos a los profesores Jesus Beltrán Llera (1990) y a Sebastián RodriguezEspinar (1993).

Recorriendo algunos de sus escritos más significativos en torno al tema, ydestacando sus principales aportaciones tendremos a nuestro juicio, unapuntual puesta al día del tema . Debemos hacer constar las coincidencias yconfluencias en determinados planteamientos y la alusión coincidente yreiterada de ellos a determinados autores extranjeros como punto de referenciaobligada. Sus ideas se apuntarán en lo que sigue, enriqueciendo, con peligroen algún caso de reincidencia o repetición, las peculiares matizaciones einterpretaciones que hacen de sus teorías. El orden de presentación queseguimos es de carácter cronológico de las obras que referenciamos.

Finalizado este recorrido presentaremos nuestra síntesis final, guía de nuestroprograma de acción tutorial integrado.

1.1. Aportaciones de J. Beltran Llera

Es catedrático de Psicología evolutiva y de la educación de la UniversidadComplutense de Madrid. Especialista de reconocido prestigio en el campopsicoeducativo. Es autor de numerosos trabajos, entre artículos y libros sobreésta temática. Centra de forma muy sistemática la totalidad de los temaseducacionales y es un punto de referencia para cualquier estudioso de estaapasionante temática. El tema de la motivación constituye un pilar crucial en laactividad educativa. En su obra clásica que analizamos le dedica dos capítulosenteros.

Han colaborado en la obra que referenciamos los profesor Doctores MarianoMoraleda, Elena García Alcañiz, Francisco Gonzalez Calleja y Victor Santiuste.

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Jesús Beltrán Llera (1990) dedica, como hemos indicado, los capítulos 10 y11 de su libro "Psicología de la Educación, Editorial EUDEMA" a lamotivación.

Iremos comentando los aspectos que nos parecen más interesantes y enfunción de nuestro objetivo.

I. Motivación I (Capítulo X.)

1. Naturaleza de la motivación

Para Jesús Beltrán no existe una definición que reúna las característicasadecuadas para ser universalmente aceptada por todos.

Hay con todo una definición convencional que suele ser generalmente bienadmitida :

"el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección ymantenimiento de la conducta"

Esta definición tiene el mérito de destacar las tres dimensiones : activadora,directiva y persistente que se atribuye a la motivación pero también presenta lalimitación como su carácter de constructo hipotético inferencial y por lo mismodifícilmente observable.

La motivación mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambiéncomprometidos en la dirección e intensidad de la conducta : interés,necesidad, valor, actitud, aspiración que también dirigen la conducta ycontrolan el grado o intensidad de la misma en la dirección apuntada.

2. Teorías de la motivación

Las teorías de la motivación son abundantes y todas ellas poseen cuerpo dedoctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobacionesempíricas.

Se pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, no muy definidas,pero suponen dos formas claramente contrastantes de interpretar la motivación

a. Orientación asociacionista

Tiene su origen, sobre todo en la investigación animal.

Como su propio nombre indica es de carácter asociativo

Respecto a la actividad académica se sitúa en lo que convencionalmente sedenomina motivación extrínseca

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La figura más destacada de ésta postura posiblemente sea HULL que presentauna interpretación del fenómeno motivacional altamente evolucionada, desdeuna postura netamente asociacionista hasta una clara interpretación basada enel impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a ser lo que dirige lamotivación, aunque el valor de incentivo de un objeto difiere según el estadoparticular del impulso del sujeto.

Del paradigma de Hull se ha derivado tres importantes campos deinvestigación

1. Del supuesto de las diferencias individuales en elimpulso, la existencia de diferencias motivacionalesacadémicas y la necesidad de medirlas

2. Del supuesto de que las necesidades secundarias sonaprendidas, la idea de que las metas y sobre todo lamotivación de rendimiento pueden ser tambiénaprendidas

3. Del modelo de relación entre nivel de ejecución eimpulso, la investigación sobre la influencia del nivel delimpulso en tareas simples y complejas de aprendizaje

Logan (1971) ha hecho una interpretación de la teoría de HULL que tieneindudables repercusiones en la práctica educativa. Indica que las fuentesexternas de motivación pueden ser de gran utilidad, pero es poco lo que seconsigue practicando en ausencia de algún impulso para aprender de carácterinterno.

Un grupo numerosos de psicólogos han destacada como Thordnike (1898) ySkinner (1959) el papel que tiene las consecuencias de las respuestas. Sonlas famosos y conocidas ley del efecto y del refuerzo.

La motivación extrínseca ha encontrado una gran apoyatura en Skinner.

Skinner ha criticado duramente los métodos tradicionales de enseñanza. Susprincipales críticas se han centrado en :

a. Utilización de control aversivo que conduce alestudiante a estudiar para huir del castigo

b. La falta de organización de las contingencias delrefuerzo, ya que en la escuela se transcurre muchotiempo entre la respuestas del niño y las del profesor

c. Ausencia del método de aproximaciones sucesivashacia la conducta terminal deseada

d. Escasa utilización del refuerzo a causa de los muchosalumnos que dependen del profesor.

Una programación más acorde con los principios de contingencia operantescambiaría bastante el panorama educativo

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Para Skinner los métodos de control de la conducta en el ámbito escolarpueden agruparse en dos grandes apartados según se trate de reforzarconductas deseables o de extinguir las indeseables

Entre la de reforzar las deseables se señalas:

a. Refuerzo positivob. Refuerzo negativoc. Modeladod. Economía de fichase. Moldeamientof. Instrucción programadag. autocontrolh. Contratos psicológicos

Entre los de supresión de la conducta se señalan:

a. Extinciónb. Refuerzo de la conducta incompatiblec. Relajaciónd. Costo de respuestae. Auto-instruccionesf. Castigo

Se ha acusado a las técnicas operantes descritas de ambigüedad teórica, depobre comprensión de los procesos implicados en los programas, de endeblesen los diseños y de escasez de resultados. Hasta se dice que son técnicasdeshumanizantes y destructivas de la individualidad. Sin embargo, a juicio deBeltrán, nada hay en ellas de deshumanizante. Todo depende de cómo seapliques y con qué finalidad

b. Orientación cognitiva

Esta línea ha nacido de la investigación en seres humanos

Destaca los procesos centrales, cognitivos

Respecto a la actividad académica se denomina convencionalmente motivaciónintrínseca

Una de las figuras más representativas de esta orientación y de la quearranca una de las líneas más fecundas de la investigación psicológica esLewin (1935) que entiende la conducta como una función de la necesidades dela persona, pero también de las propiedades de la meta y de la distancia entrela meta y la persona. El concepto de Lewin que ha tenido más hondarepercusión educativa ha sido el de "nivel de aspiración"· que hace referenciaal punto que separan el éxito del fracaso , ambos subjetivos, en la obtención de

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una meta. El nivel de aspiración resulta afectado por numerosas variables,como las diferencias individuales, las normas de grupo entre otras.

El nivel de aspiración dio lugar a una nueva y fecunda línea de investigación ,la motivación de logro que ha seguido dos direcciones :

1. McClelland (1953, 1961,1965) es uno de los autores másrepresentativo de ésta dirección que se centra en el deseo de teneréxito. Ha intentando inducir impulsos de logro en importanteshombres de negocios de naciones subdesarrolladas obteniendograndes beneficios.

2. Atkinson (1964) ha seguido una dirección teórica elaborando unateoría de la motivación de logro. Para este autor la conducta humanaorientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación,es decir, la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar elfracaso. Nos detenemos a continuación en este autor.

a. Respecto a la motivación a lograr el éxito el enunciado generales que la tendencia al éxito es igual a la motivación de éxitopor la probabilidad de éxito y por el motivo de éxito

Dos conclusiones se deducen de este axioma- La tendencia al éxito es más fuerte cuando la tarea es de

dificultad intermedia- Cuando la dificultad de una tarea se mantiene constante, la

tendencia resultante a lograr éxito es más fuerte cuando lamotivación de éxito es fuerte que cuando es débil

b. Respecto a la motivación de evitar el fracaso el enunciadogeneral es que la tendencia a evitar el fracaso es igual almotivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar elfracaso y por el incentivo negativo de fracaso

Don conclusiones:- La tendencia a evitar el fracaso es más fuerte cuando una

tarea es de dificultad intermedia- Cuando la dificultad de la tarea se mantiene constante para

un grupo de personas, la tendencia a evitar el fracasoresultante es más fuerte cuando el motivo a evitar elfracaso es fuerte que cuando es débil

Cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivoa evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y más fuerte cuando latarea es de mediada dificultad. Cuando los motivos son igualmente fuertes latendencia resultante es cero en todos los niveles de dificultad. Cuando elmotivo a evitar el fracaso es más fuerte que el motivo a lograr el éxito, latendencia resultante es negativa, y más fuerte cuando la tarea es de medianadificultad.

Los resultados de la investigación permiten dibujar algunos rasgos personalescaracterísticos de la personalidad orientada a la motivación de logro :

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1. Se interesan por lo beneficios que le produce2. Evalúa los papeles sobre base de las oportunidades de excelencia3. Selecciona como compañeros de trabajo a los expertos y no a los

amigos4. Prefiere situaciones en las que puede tener responsabilidad personal

por los resultados de sus esfuerzos5. Prefiere controlar su destino antes que dejar correr las cosas a su

suerte6. Hace juicios independientes basados en sus propias evaluaciones y

experiencias más que opiniones de los otros7. Dispone de metas cuidadosamente después de considerar las

posibilidades de éxito de una serie de alternativas8. Sus metas son desafíantes por cuanto los resultados siguen siendo

inciertos9. Tienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando mayor

anticipación de futuro y prefieren mayores premios en el futuro quepequeños en el presente

10.Desean tener un feedback inmediato, regular y concreto sobre lo bienque estaban haciendo lo que hacen

Existen algunos estudios que demuestran la relación entre motivación de logroy ejecución escolar.

1. Se ve que está relacionada con la persistencia, la cantidad y lacalidad en la solución de problemas

2. Se ha distinguiendo entre motivación de logro autónoma (cuandolas personas comparan su ejecución frente a su propia ejecuciónanterior) y social ( cuando se compara su ejecución frente a otros.

3. La hipótesis de mayor interés para la escuela es que para lossujetos en los cuales la motivación de éxito es más fuerte que latendencia a evitar el fracaso, las tareas de mediana dificultad sonmotivadoras mientras que para los sujetos en los que lamotivación a evitar el fracaso es mayor que la motivación a lograrel éxito las tareas que son fáciles o difíciles son las menosnegativamente motivadoras por lo que son elegidas con másfrecuencia que las de mediana dificultas que son evitadas deltodo.

4. También explica la teoría de la motivación de logro la bajacorrelación entre la motivación de logro y el rendimiento escolar,pues un alumno con grandes deseos de lograr éxito obtendrábuenos resultados únicamente si su temor al fracaso es menorque su necesidad de tener éxito, y si las tareas escolaresasignadas no son ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles.

5. La teoría de la motivación de logro y el nivel de aspiración permitecomprender la apatía existente en las escuelas ,pues no esprobable que un individuo trate de lograr objetivos que valoremucho si no ve manera de conseguirlos, de forma que si laexpectativa es igual a cero, también lo será la tendencia aemprender la tarea

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6. Hay dos maneras de aumentar la motivación en los alumnos.a. Una consiste en aumentar la necesidad de rendimiento (

o disminuir el temor al fracaso )b. La otra en aumentar la probabilidad esperada de éxito.

Esta es la más adecuada

Heider (1958) inició una serie de estudios en los que destacó el caráctermotivador de los estados de inestabilidad y desequilibrio. Una variante deldesequilibrio es la incongruencia. Festinger (1956,1957) habló de ladisonancia cognitiva y de la tensión emocional para reducirla

Kelley acentuó el carácter racional del proceso señalando que la atribución decausalidad es una función de

a. Los sucesos ambientales que pueden servir de baseexplicativa

b. Las veces que el sujeto ha dado la misma respuestac. La cualidad de las respuestasd. La cantidad de personas que reaccionan de la misma

manera

Según Kelly (1967-71) la gente formula, en la mayor parte de las situaciones,soluciones causales atendiendo a tres fuentes de información atribucional :

a. Especificidad : es el grado en que una conducta esexclusiva de una determinada situación o probable queocurra en muchas situaciones diferentes

b. Consistencia: evaluación de la conducta en situacionessemejante en el pasado

c. Consenso: comparación de las reacciones personalescon las reacciones de otras personas

Kelley presenta estas tres dimensiones como los ejes de un cubo que describelos tipos de información utilizados. Reduciendo a dos los posibles valores decada dimensión (alto, bajo) el modelo describe 8 configuraciones deespecificidad, consistencia y consenso.

Según Kelly los sujetos formulan la atribución externa cuando hay pruebas deespecificidad, consistencia y consenso. Por el contrario los sujetos acentúanatribución personal cuando la respuesta se caracteriza por bajo consenso, bajaespecificidad y alta consistencia.

Algunos autores señalan que

a. Que los alumnos con buenos resultados manifestarán unagran satisfacción cuando perciben que su resultado es bajo enespecificidad, bajo en consenso y alto en consistencia

b. Una gran insatisfacción cuando la especificidad, consenso yconsistencias son todos altos

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c. Los alumnos de malas notas sentirán una gran insatisfaccióncuando perciben sus resultados como bajos en especificidad,bajos en consenso y altos en consistencia

d. Y una gran satisfacción cuando los resultados son altos enespecificidad, consenso y consistencia.

e. Los estudiantes de puntuaciones altas tienen siempreexpectativas positivas tanto cuando los resultados presentanuna consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes denotas bajas tienen siempre expectativas negativas sea alta obaja la consistencia de sus resultados.

La posición de Weiner representa hoy una de las teorías más completas de lamotivación escolar. Su principio clave es que los individuo buscan comprendery descubrir por qué ha ocurrido un suceso.

Según Weiner la construcción de una teoría sobre la motivación exige :

a. Incluir el rango completo de los procesos cognitivos: búsquedade información, atención, memoria

b. El campo completo de las emociones, durante mucho tiempoolvidadas por los investigadores de la motivación

c. Explicar no sólo las acciones racionales sino también lasirracionales

El primer paso de su teoría obliga a clasificar las causas.

Las tres dimensiones esenciales son

a. El locus que hace referencia a la localización de lacausa : externa o interna

b. La estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal dela causa que puede ser relativamente estable o puedecambiar una situación a otra

c. Controlabilidad que hace referencia al grado de controlvoluntario que puede ejercerse sobre una causa

Señala también Weiner la existencia de unos antecedentes o determinantescausales que contribuyen al verdadero proceso psicológico atribucional al quese debe la adscripción causal del éxito o fracaso de las acciones.Cada dimensión causal está asociada unívocamente con una serie deconsecuencias psicológicas:

a. El locus afecta a la autoestimab. La estabilidad se relaciona con los cambios en la

expectativa y en las relaciones afectivasc. La controlabilidad se relaciona con los sentimientos

personales y ajenos

Los programas de cambio atribucional tratan de alterar las causas percibidasdel fracaso con la idea de acentuar los esfuerzos del rendimiento.

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Berlyne (1960) influido por la psicología soviética y la psicología cognitiva dePiaget ha destacado el factor motivacional intrínseco de la curiosidadintelectual o curiosidad epistémica que se origina frecuentemente por lapresencia de algún tipo de conflicto intelectual, defendiendo abiertamente elaprendizaje por descubrimiento. Recibe tres nombre, según Bruner :

a. La curiosidad /aspecto novedoso de la situaciónb. La competencia ( que motiva al sujeto a controlar el ambiente

ya desarrollar las habilidades personales y reciprocidad)c. La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con

la demanda de la situación.

Un de los desarrollo motivacionales más utilizados en los ambientes educativosha sido la organización jerárquica de los motivos, establecida por Maslow(1954). La dinámica de la motivación es que cuando un motivo está satisfecho,ocupa su lugar otro que pasa a controlar, en adelante la conducta del sujeto,ocupando siempre el primer lugar el motivo que lleva más tiempo sin encontrarsatisfacción.

Allpor (1961) ha defendido la autonomía funcional de los motivos,señalando que una cosa es su origen histórico y otra su valor actual. Lasmotivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionalesantecedentes, pero mantienen una autonomía funcional respecto a ellos. El hadestacado la posibilidad de proponer motivos extrínsecos como arranque de laconducta en la esperanza de que puedan más tarde en convertirse enintrínsecos en virtud de la llamada autonomía funcional de los motivos.

Corno (1985) y otros se han interesado en el estudio de los procesoscognitivos internos de la motivación y la relación de estos pensamientosmotivacionales con los procesos mentales superiores asociados con elaprendizaje del estudiante. Es lo que han llamado el Aprendizaje autorregulado: a través del mismo los estudiantes pueden adquirir competencia académicaasí como un fuerte sentido de responsabilidad personal

Ryan, Cornell y Ceci (1985) se centra mucho en el estudio de lamotivación intrínseca. Formulan en torno a la misma tres proposiciones

a. La motivación intrínseca es la experiencia de autonomía. Por tantocualquier suceso que facilite la percepción de un locus interno decausalidad respecto a una actividad tenderá a acentuar la motivaciónintrínseca por esta actividad

b. Un segundo rasgo de la conducta intrínsecamente motivada es elcomponente dominio. Cualquier sucesos que acentúe la competenciapercibida tenderá a acentuar la motivación intrínseca y al revés

c. La relativa relevancia de estas dos dimensiones puede variar.

Ashton es uno de los representantes más cualificados de la teoría motivacionalbasada en el modelo de eficacia. Se apoya en el modelo de autoeficacia deBandura y distingue entre eficacia del profesor y eficacia personal.

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El término eficacia se refiere a las creencias específicas de una persona sobresu capacidad para realizar ciertas acciones o conseguir determinadosresultados

Se interpreta el aprendizaje como determinado por una serie de influenciasinterrelacionadas a saber :

a. Microsistema: escenario inmediato de la claseb. Mesosistema : interrelación entre los escenarios

organizacionales e interpersonalesc. Mesosistema: factores externos a la clased. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de grupos y

estudiantes.

J. Beltrán habla del modelo de comparación social . Según este modelo lamotivación de los estudiante se refleja en el esfuerzo que estos realizan paraadquirir conocimientos y destrezas que tienen para ellos significación ytranscendencia vital. Dado que la motivación se desarrolla básicamente através de los procesos interpersonales dentro de la situación de aprendizaje, lamotivación a aprender es esencialmente interpersonal, creada por relacionesinternalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. Segúnestas interrelaciones se producen diferentes patrones de interacción .

Deutsth (1942.1962) habla de tres tipos:a. El cooperativo: la tarea está estructurada de tal manera que

los esfuerzos de todos los miembros son necesarios para eléxito del grupo. En consecuencia hay

1. Motivación intrínseca2. Altas expectativas de éxito3. Alto incentivo para aprender basado en el mutuo

beneficio4. Gran curiosidad epistémica5. Continuo interés en el aprendizaje6. Fuerte compromiso para aprender7. Persistencia

b. El competitivo: el individuo obtiene su meta solo si los otrosestudiantes no la pueden obtener

El sistema motivacional resultante es:1. Motivación extrínseca para ganar2. Bajas expectativas para casi todos3. Incentivo para aprender basado en un beneficio

no mutuo sino personal4. Baja curiosidad epistémica5. Bajo interés continuado en el aprendizaje6. Falta de compromiso en el aprendizaje7. Baja persistencia.

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c. El individual: se da cuando la consecución de la meta de unindividuo no influye en la consecución de las metas de losotros

Este sistema incluye:1. Motivación extrínseca para alcanzar los criterios

establecidos de excelencia2. Bajas expectativas de éxito para todos menos

para los más inteligentes3. Incentivo para aprobar basado en el beneficio

personal4. Baja curiosidad epistémica5. Poco interés continuado por el aprendizaje6. Bajo compromiso en el aprendizaje7. Baja persistencia en la tarea

II. Medida de la motivación

Jesús Beltrán hace las siguientes puntualizaciones

a. Los métodos proyectivos han planteado siempre dificultades ala hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y validez delos resultados

b. También ofrece grandes reservas la exploración directa de lasmotivaciones

c. El AMI de Doyle y Moen /1978) constituye un buen intentopara analizar la estructuración de la motivación académica.Descubre nueve dimensiones :

1. Deseo de mejorar la imagen del yo2. Actitudes antiescolares3. Deseo de estima4. Satisfacción en el aprendizaje5. Satisfacción de las interacciones asertivas6. Resentimiento por la mala enseñanza7. Deseo de éxito académico8. Deseo de preparación respecto a la carrera9. Satisfacción en las interacciones pasivas

d. También se pueden medir las diferencias a través del atractivode las diferentes metas perseguidas en el aprendizaje

e. La clase social ofrece base suficiente para establecerdiferencias motivacionales

f. También el tema de los premios presenta una vertientediferencial

Jesús Beltrán sigue haciendo las siguientes puntualizaciones en relación a lamotivación y el rendimiento académico

1. La relación entre activación emocional y rendimiento no esmonotónica de forma que a medida que aumenta la motivación asímismo aumenta el rendimiento

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2. Parece que a mayor dificultad mayor correlación entre motivación yrendimiento.

3. Un grado alto de ambición, una elevación positiva del propiorendimiento y demás actitudes positivas correlacionan con un buenrendimiento

4. La correlación media con las calificaciones escolares de 0.45. La motivación medida por cuestionario correlaciona tan alto o más

con el aprendizaje que la inteligencia6. En el estudio de Pelechano /1975) tres de los seis factores

identificados que constituyen el elemento facilitador del rendimientocorrelacionan positivamente con el rendimiento excepto enmatemáticas y en latín. Estos tres factores son : motivación generalbásica, autoexigencia y tendencia a la sobrecarga de trabajo.

7. Existe una pauta correlacional coherente y altamente significativaentre los criterios de motivación y el rendimiento académico tanto enletras como en ciencias.

Jesus Beltrán nos habla igualmente de los programas de entrenamiento enmotivación :.

a. Entrenamiento en motivación de logro

La idea clave que persiguen los cursos de entrenamiento en la motivación delogro es que la única manera de conocer la motivación de logro esexperimentarla

Todos los cursos tienen una serie de características comunes como lassiguientes:

1. Se anima a los sujetos a que se imaginen haciendo cosasexcepcionalmente bien

2. Se favorece la acción no verbal, la meditación reflexiva y laexageración de movimientos corporales espontáneos a través de unaserie de juegos

3. Se exploran las respuestas emocionales de cada sujeto al mundoexterior

4. Se valora lo que más lo que siente la gente que lo que piensa5. Se acentúa la importancia de vivir completa e intensamente aquí y

ahora

Hay una serie de principios que regulan la enseñanza de la motivación delogro. Son los siguientes.

1. Centrar la atención en lo que ocurre aquí y ahora2. Suministrar una experiencia intensa, integrada de nuevos

pensamientos, acciones y sentimientos3. Ayudar a la persona a dar sentido a su experiencia intentando

comprender lo que ocurrió4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas,

su conducta y su relación con otras

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5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos através de la práctica

6. Internalizar los cambios

McClellan (1966) ha descrito cuatro principales formas de acción de estosprogramas de entrenamiento

1. La primera fijar la meta2. La segunda requiere aprender el lenguaje de rendir3. La tercera hace referencia al apoyo e informaciones cognitivas4. La cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto afectivos

como racionales para lograr que se produzca el cambio perseguido

Los resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo generalespectaculares especialmente lo realizados en el mundo de la empresa y delos negocios. Es difícil conseguir estos resultados en el ámbito escolar

b. Entrenamiento en atribución

Weiner señala el siguiente planteamiento : La meta del cambio atribucional escambiar la secuencia : fracaso ... falta de capacidad ... sentimientos deincompetencia... disminución de ejecución por otra : fracaso....falta deesfuerzo....culpa y vergüenza... aumento de ejecuciónEsta formulación supone una rectificación de sus primeras propuestas

La experiencia viene demostrando , a lo largo de muchos ensayos, que losprofesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentancambiar las atribuciones del estudiante

1. En primer lugar el profesor debe seleccionar cuidadosamenteactividades o tareas que puedan proporcionar éxito, supuesta unadosis notable de esfuerzo. Para ello las aproximaciones sucesivas esoptimo

2. También se necesita paciencia porque los sujetos se sientenapegados a sus autoconcepto. Concretamente supone muchosensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo hagauna atribución de éxito debida al esfuerzo.

Se ha estudiado también la relación entre la atribución causal y las estructurasde meta o programas escolares, concretamente con las metas competitivas,cooperativas e individuales. Parece ser que:

1. Las metas competitivas inclinan a los estudiantes a centrarseprimariamente, con relación a sus atribuciones causales, en lacapacidad,

2. Las individuales lo hacen en dirección al esfuerzo

El profesor es una fuente de influencia en relación a las atribuciones de losestudiantes. Los alumnos perciben el tratamiento diferencial y lo toman comobase para inferir diferencias de capacidad

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Una clave importante es el afecto diferencial del profesor

c. Orientaciones para mejorar la motivación en el aprendizaje

Beltrán señala que cada profesor tiene sus propias ideas sobre la educación yconsiguientemente sobre la motivación escolar

Con todo es importante algunos establecer algunos criterios que deberíantenerse en cuenta a la hora de establecer un sistema de motivación eficaz:

1. Asignara tareas interesantes apropiadas a la capacidad del sujeto yclaras

2. Centrar la atención del estudiante en los objetivos señalados3. Aprovechar el valor de activación del descubrimiento, la curiosidad y

la exploración4. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar5. Ayudar a los estudiantes a establecer y alcanzar metas6. Suministrar retroalimentación informativa frecuente7. Utilizar exámenes y calificaciones sensatamente8. Ayudar al estudiante a realizar su propia autoevaluación9. Utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente necesario10.Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal11.Minimizar el atractivo de los sistemas motivaciones competitivos12.Minimizar los efectos desagradables de la implicación del estudiante13.Evitar el uso de procedimientos tensionales14.Comprender el clima social de la clase15.Suministrar modelos reales y simbólicos

Como señala Brophy y Good (1980) el profesor como motivador puedemanipular cuatro condiciones en la clase

1. Puede manipular las tareas asignadas al estudiante2. Puede manipular la naturaleza de la tarea3. El modo y el tiempo permitido4. El feedback de información.

1.2. Aportaciones de P. Hernández Hernández

Es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad dela Laguna. Incansable trabajador, excelente docente y cualificado investigadoren temáticas educativas de carácter aplicado. Sus aportaciones en el campo delas estrategias cognitivas y motivacionales son un marco de referencia paracualquier interesado en éstas temáticas. Son múltiples sus obras en esteentorno.

Nosotros nos hemos centrado en la que ha escrito en colaboración con elprofesor de la Universidad de la Laguna Luis Alberto García. Pedro Hernándezy Luis Alberto García (1991) en el capítulo 10 de su libro "Psicología y

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enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar las habilidadesintelectuales, Editorial Pirámide", hablan de teorías y técnicas motivacionales.

Parte de la consideración de la motivación como una condición previa para elestudio. Hay pocas investigaciones, según estos autores, sobre los aspectosmotivacionales y emocionales en el estudio, incluso son poco los programasque lo tienen en cuenta. Entre los descritos están el Murder y el PIME-3

Los aspectos más considerados suelen ser : la reducción de la ansiedad y lapotenciación positiva mental de lo que se va estudiar, utilizando para ellotécnicas de desensibilización sistemática, relajación o inducción depensamiento o imágenes positivas

Las técnicas motivacionales deben nacer de una teoría motivacional. Losautores presentan un modelo motivacional que considera las aportaciones delas teorías psicobiológicas, hedonista, conductista, cognitivista, humanistica,gestáltica y psicoanalista. Su modelo toma en cuenta :

1. La energía psicobiológica representada por las predisposiciones delos organismos

2. Las estimulaciones del ambiente3. Los hábitos como producto y fuerza de futuro4. La modulación cognitiva que condiciona y afecta a las distintas fases

motivacionales( necesidad, impulso, acción y consecución)

La modulación cognitiva, en la fase de necesidad, suscita expectativas acercadel valor de la meta, del esfuerzo y de las posibilidades de éxito. En la fase deimpulso origina mecanismos de autocontrol, corrigiendo y orientando la acción.En la fase de acción se manifiesta a través de la egoimplicación, siendo éstadeterminada por los factores de "ser origen", por la distintividad del yo y por elsentido trascendental. En la fase de consecución se manifiesta por laevaluación de las metas y atribución.

Este modelo motivacional, síntesis de las distintas teorías motivacionales,enumera diferentes técnicas motivacionales para la propia sesión de estudio

En la preparación general del estudio se consideran las distintas estrategiaspara

1. Facilitar las condiciones externas2. Facilitar la concienciación y el diagnóstico de obstáculos internos3. Facilitar la asociación de aspectos positivos4. Promocionar la egoimplicación5. Desarrollar estrategias de aproximación a la tarea

En el inicio del estudio se tiene en cuenta cómo organizar la motivación

1. Eliminando las interferencias cognitivas y motivacionales2. Estableciendo aproximaciones

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3. Facilitando las probabilidades de éxito4. Calendariando los temas de estudio

En el desarrollo de la sesión de estudio se potencia

1. El sentido constructivista y creador2. El nivel de calidad de logros3. La satisfacción por los logros4. El uso de la variación

En la situación final se considera .

1. Hacer valoraciones positivas2. Conectar con una situación de agrado y éxito3. Dejar pendientes tareas satisfactorias

Estos aspectos generales de la motivación y las técnicas deducidas, secompletan con los motivos y estilos diferenciales de los alumnos. No sólo setrata de valorar la importancia diferencial de la motivación de logro, sino quehay que relacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivaciónasociativa, la motivación de autorrealización, motivación ,epistémica o lamotivación de obligación y cumplimiento

Es más, para una valoración más completa de los aspectos diferenciales, losmotivos individuales habría que relacionarlos con el tipo de tarea y elrendimiento, con la modalidad de aprendizaje, con el nivel de aspiración, conlos rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y lasaptitudes, convergentes y divergentes.Las estrategias motivacionales deben ser relacionadas con otros aspectosdiferenciales. La idea clave, es que toda valoración que en psicología se hagasobre cualquier aspecto es irreal porque hay que contemplarlo con susinteracciones. Interacciones de las aptitudes intelectuales con el tipo demotivaciones; y de éstas con los rasgos o características personales. Es mástodo ello en relación con las características del aprendizaje y con el tipo derendimiento requerido.

El capítulo X del citado libro presentan el siguiente guión expositivo:

1. Investigaciones sobre aspectos emocionales y motivacionales en elestudio

2. Concepto de motivación3. Desarrollo del modelo motivacional4. Teorías motivacionales

a. Teoría hemostáticab. Teoría hedonistac. Teoría psicoanalistad. Teoría conductistae. Teoría gestalticaf. Teoría humanistag. Teoría cognoscitiva

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5. Técnicas motivacionales para el estudio6. Motivos y estilos diferenciales en los alumnos7. Resumen

1.3. Aportaciones de S. Rodríguez Espinar

El Doctor Sebastián Rodríguez Espinar es el primer catedrático españolen el área de "Orientación Educativa" de la Universidad de Barcelona. Es autorde incontables trabajos en torno a ésta actividad enriqueciendo la misma consu actividad aplicada a la evaluación e innovación universitaria..

El libro que referenciamos ha sido escrito en colaboración con otros profesorescomo los Dr. Benito Echevarría, Dra Angeles Marín y Dr. Manuel Alvarez ,todos ellos docentes de la citada Universidad.

Santiago Rodriguez Espinar (1993) dedica un capítulo de su libro "Teoría ypráctica de la Orientación educativa, Editorial P.P.U" a la Motivación yestudio. Presente al siguiente guión, que vamos a comentar, recogiendo susprincipales ideas.

1. Introducción

Señala que la el tema de la motivación de los alumnos por el estudio y trabajoescolar es uno de los de mayor preocupación en el marco educativo.. Hay quepartir de la tesis de que los motivos pueden ser generados y aprendidos a partirde un adecuado diseño de instrucción y de una acción que oriente el propioproceso de aprendizaje

2. Concepto de motivación

Nos habla del relativo consenso que existe en torno al concepto de motivación.En este consenso cabe señalar tres cuestiones básicas

a. Que la motivación no es un fenómeno observable sino unainferencia conceptual que hacemos a partir de una serie demanifestaciones de la conducta humana

b. Que dicho constructo hace referencia a una serie de procesospsicológicos implicados en la activación, dirección ymantenimiento de una determinada conducta

c. Que todo proceso motivacional está condicionado por unaserie de características tanto del individuo como de sucontexto ambiental

3. Una motivación especial: necesidad de logro o rendimiento

La motivación de logro o rendimiento: factores explicativos:

Es para Sebastián Rodriguez Espinar una de las formas que adopta lamotivación intrínseca a lo largo del desarrollo de la persona.

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Cita diferentes autores.

Heckhausen define la motivación de logro como

"el intento de aumentar o mantener lo más alto posible la propiahabilidad en todas aquéllas actividades en las cuales se considera obligadauna norma de excelencia y cuya realización, por tanto, puede lograrse ofracasar"

1. La explicación de AtkinsonPara este autor son tres los factores los que determinan este tipo demotivación:

a. El motivo de logro : es el resultado del conflicto que seproduce entre el deseo o tendencia de experimentarorgullo en el éxito y de evitar la vergüenza o ansiedaddel fracaso

b. Las expectativas de éxito : hace referencia a lapercepción que tiene la persona de las probabilidadesde éxito en la tarea emprendida

c. El grado de incentivo: viene determinado por laintensidad con la que el sujeto intenta conseguir eléxito.

La forma en que interaccionan estas variables está sometida a discusión.

2. La explicación de Weirner

Se le llama también la teoría de la atribución.

Según Weirner, para que el resultado de una acción tenga algún significadoen relación con el sentimiento de competencia del sujeto es preciso que éste loatribuya a su propia habilidad o a la falta de ella en el caso de fracaso

Weirner caracteriza las causas de atribución en términos de tres dimensionesa. internas o externas al sujetob. estables o variablesc. controlables o no controlables por el sujeto

Alonso (1984) presentado por S. Rodríguez, presenta un esquemático patrónde comportamiento atributivo:

a. Resultados consistentes con la historia anterior delalumno son atribuidos a causas estables

b. Resultados inconsistentes con la historia anterior delalumno son atribuidos a causas variables

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c. Los éxitos, más que los fracasos, son atribuidos acausas internas

d. La reacción afectiva de lástima por parte de los otrossignificativos como profesores, padres y compañeros,lleva una atribución de falta de habilidad con losresultados negativos que lógicamente se derivan de talatribución.

e. La reacción afectiva de cólera o enfado conduce a laatribución de falta de esfuerzo

f. La reacción de culpabilidad sitúa la causa en otrosg. La reacción de sorpresa hace aparecer la suerte como

agente causal del éxito o fracaso.

Para Sebastían R. Espinar cualquier estrategia encaminada a la modificacióndel patrón atributivo de una alumno deberá basarse en el principio de enseñarlea atribuir los éxitos a su habilidad personal y sus fracasos a la falta de esfuerzo.

4. Génesis y desarrollo de la motivación de logro

Ruble (1984) señala que se han adoptado dos perspectivas diferentes a lahora de estudiar el desarrollo de la motivación de logro o motivación derendimiento.

Una presta su atención al proceso de socialización de la motivación de logro.

La segunda propuesta es de carácter cognitivo-evolutivo.

Alonso (1984) aporta suficiente evidencia empírica sobre algunascaracterísticas del desarrollo en la etapa infantil y de los elementos implicadosen la motivación de logro:

a. Los factores de socialización en la génesis de la motivación delogro

La atención principal se ha centrado en la actuación de los padres comoagentes de socialización.

Los siguientes puntos, enunciados por Alonso pueden definir el marco generalde la conducta familiar que promueve un mayor desarrollo de este tipo demotivación

1. Una mayor atención afectiva, centrada en unaaceptación total del hijo

2. La consideración del hijo como un ser independiente,con características y autonomías propias

3. La existencia de un alto clima de motivación de logro enlos propios padres.

4. Educar en la independencia, fomentando una conductaen el hijo de elección propia y autoresponsabilidad

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5. Crear un marco normativo de referencia donde esténestablecidas con claridad las reglas de conducta quemarcan restricciones razonables

6. Ayudar a definir un nivel realista de aspiraciones7. Coherencia y congruencia en las conductas del padre y

la madre respecto al hijo.

b. La aparición del éxito y del fracaso :

Hasta los cuatro años hay dificultades para identificar el éxito o fracaso comoconsecuencia de la acción.

A partir de los 4,5 los niños son capaces de tomar una decisión que les liberedel conflicto de elegir entre tareas de creciente dificultad, pudiéndose reconocerniveles individuales de motivación de logro en función de la preferencia pordeterminados niveles de dificultad

c. Las reacciones afectivas ante el éxito y el fracaso

En los niños de 5-6 años la reacción afectiva es mayor ante el éxito que ante elfracaso, igualándose a medida que aumenta la edad

Antes de los 6 años los sujetos se consideran tan hábiles cuando tienen éxitocomo cuando tiene habilidad; sin embargo, a partir de 7.5 años los niños sesientes más hábiles tras el éxito que tras el fracaso

d. La atribución de resultados

Hasta los 7-8 años los niños no distinguen esfuerzo y resultado como causa yefecto, considerando aquél como causa primaria de los resultadosHacia los 9-10 años se reconoce que el esfuerzo no es la única causa de losresultados

A partir de los 10 años se usara el concepto de habilidad de forma sistemáticay correcta

Según Weiner los resultados consistentes con la historia anterior del sujetodeberían atribuirse sistemáticamente a causas estables y los inconsistentes acausas variables. Sin embargo en los sujetos menores de 7 años parece noseguirse este patrón de atribución.

5. Diagnóstico y evaluación de la motivación

Diferentes metodologías han venido utilizándose para el diagnóstico yevaluación de la motivación.

En Alonso (1983) puede encontrarse una síntesis de la misma

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Cada una de ella parte de la asunción de determinados planteamientos teóricose interpretaciones del fenómeno motivacional

a. La observación del profesor

La privilegiada situación del profesor justifica la utilidad de la metodologíaobservacional. Las conductas del alumno le informan si este asume una actitudpositiva de aproximación al objeto de estudio o de evitación.

En una escala de observación el profesor ha de tener en cuenta que no ha dejuzgar categorías que no pueda juzgar en virtud de sus propias observaciones

Santiago R. Espinar ofrece a modo de ejemplo la siguiente escalaobservacional para una materia determinada

1. Búsqueda de información en materias obligatorias2. Intervención con preguntas durante la clase3. Ejecución de trabajos voluntarios4. Esmero en la ejecución de las asignaciones obligatorias5. Puntualidad en la ejecución de las tareas6. Pregunta sobre el por qué de los errores cometidos7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de clase8. Interés por los resultados obtenidos9. Aprovechamiento del tiempo de trabajo personal en clase10.Nivel de elección de tareas con dificultad media

b. El uso de cuestionarios

Presenta dos problemas iniciales1. La sinceridad2. Su contenido.

Existen tres tipos de cuestionarios.

1. Los cuestionarios de interés general para la escuela o por unamateria

La idea de partida es que el interés es un factor relevante en el procesomotivacional

2. Los cuestionarios de "locus control" o de responsabilidad porel logro intelectual"

Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestos teóricos que hacenreferencia a la acción del propio yo como autorresponsabilidad o controlinterno, en oposición al control externo que existe cuando la suerte, lacausalidad, la influencia de otros, o la claridad de la situación se considerandecisivas para el logro de objetivos

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3. Los cuestionarios basados en el análisis factorial de rasgos

R.Cattell elaboraron un cuestionario específico para el diagnóstico de lamotivación. El SMAT.

Este cuestionario mide :a. Asertividadb. Emparejamientoc. Miedod. Narcisimoe. Pugnacidadf. Proteccióng. Sentimiento propioh. Sentimiento de superegoi. Sentimiento escolarj. Sentimiento hogareño

c. El uso de técnicas proyectivas

Murray desarrollo en 1943 el tests de Apercepción Temática que consiste enuna serie de láminas que muestras figuras humanas ligeramente difuminadas yen diversas situaciones. A partir de ellas el sujeto elabora una serie de historiasde deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas explicativas de loque sucede allí, su origen y su final. La esperanza del éxito o la de temor alfracaso se han utilizado para medir la motivación

6. La intervención orientadora y el desarrollo de la motivación

Sebastian R. Espinar distingue tres categorías de intervenciones dirigidaspara modificar o desarrolla la motivación en los alumnos

a. Intervenciones dirigidas al cambio de estilo atribucional

A través de estrategias como las de autoinstrucciones y resolución deproblemas los alumnos analizan situaciones en las que se presentanconductas que explicitan una determinada manera de atribuir causas a lasacciones ejecutadas. Se pretende que se identifiquen las conductasatribucionales de los protagonistas ante el éxito y el fracaso a la vez que sepide al sujeto que realice sus propias atriibuciones . Bonal (1988) hadesarrollado un trabajo pionero con alumnos de 7 de E.G.B..

b. Programas globales de carácter longitudinal

El trabajo de De Charms (1976) es uno de los pocos estudios longitudinales deintervención educativa en el proceso motivacional

El parte de la identificación de dos tipos de alumnos:1. Orígenes

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Son aquellos que controlan sus propios logros en razón de las destrezasdesarrolladas en la fijación de objetivos

Tienen capacidad para planificar estrategias para alcanzar los objetivospropuestos

Muestran una positiva actitud para asumir la responsabilidad de sus propiasacciones

2. Peones

Son aquellos que se hallan a merced de su entorno y se sienten indefensosante las presiones de las fuerzas externas

Diferentes situaciones de aprendizaje pueden estar favoreciendo el desarrollode una u otra tipología

R. Charms presenta el siguiente programa motivacional desarrolladocon alumnos de 10-11 años de edad

1. Unidad Exploración del concepto de sí mismo : ¿Quién soy?

Dura diez semanas. Se trata de elaborar de un libro de reflexión personal sobrelos siguientes tópicos

a. Mi sueño favoritob. Si yo tuviera tres deseosc. La familia perfectad. Yo soy diferentee. Lo que me pone furiosof. Mi mayor éxitog. ¿Qué me sucede cuando me desanimo?h. Los fracasos también enseñani. ¿Qué clase de persona quiero ser?

2. Unidad : Mis historias de éxitos y logros

Dura diez semanas. Cada semana se elabora una historia que responde a lacombinación de criterios y categorías de tendencias de logro y sentimientosacerca del mismo que se detallan a continuación. A los alumnos se lesuministran materiales y palabras claves para cada una de las historias

a. Criterios:- Competición con otros : hacer algo mejor que los demás- Competición con un autoestandar de excelencia: hacer

algo mejor que lo hecho con anterioridad- Tarea especial : hacer algo que no se ha hecho con

anterioridad- Proyecto a largo plazo: hacer algo que requerirá un largo

período de tiempo pero le llevará a un éxito personal

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b. Categorías- Querer tener éxito- Qué hacer para lograra el éxito- Búsqueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto- Limitaciones personales que pueden obstaculizar el éxito- Obstáculos externos que impiden el logro de un objetivo- Predicción del éxito- Miedo al fracaso- Sentirse feliz con el éxito- Sentirse infeliz con el fracaso

3. Unidad : Fijación realista de objetivos: el juego de palabras

Dura 5 semanas.

Se propone el aprendizaje de 20 palabras semanales.

Se organizaban equipos. Previo un diagnóstico inicial de dificultad setrabajaban las palabras. A continuación cada miembro del equipo arriesgabacontestar correctamente a una palabra. Los alumnos incrementan la elecciónde palabras de riesgo moderado, es decir, aquellas que habían aprendidodurante la semana

4. Unidad : Desarrollo del concepto ORIGEN

Dura 5 semanas

El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de unpequeño ejercicio diario que abarca aspectos como

a. Mis objetivosb. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo que significa ser

origenc. Tratar a otros como peones, experiencias ser un peónd. Examinar y reducir los obstáculos para el logro de un objetivoe. Establecer la secuencia de un plan para lograr un objetivof. Comprobar el progreso conseguido durante cada semana

El alumno origen suele ser operativizado en los siguientes términos

a. Asume responsabilidad personalb. Prepara cuidadosamente su trabajoc. Planifica sus acciones para conseguir lo deseadod. Practica sus destrezas y habilidadese. Persiste en su trabajof. Tiene paciencia porque sabe que determinados objetivos

requieren tiempo para su logrog. Pone manos a la obra, ya que sin hacer es difícil conseguir lo

propuesto

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h. Comprueba su progreso utilizando diferentes fuentes deinformación

i. Está comprometido en el perfeccionamiento de sushabilidades

c. El diseño y conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

Se trata de un diseño hecho para relacionar motivación y aprendizaje. Sedesarrollan estrategias encaminadas al desarrollo de la motivación para elaprendizaje y el estudio

1. Motivación y aprendizaje

Se presenta un modelo explicativo de Keller.Intenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de motivación en laconducta global de la persona desde las aportaciones conductistas ycognitivistas

Toma en consideración tres variables

a. Los factores personales del alumnob. Las variables de salida o respuesta

en ellas considera :- El esfuerzo como indicador director de la motivación y que

nos señala el vigor o intensidad de la persistencia en lasacciones dirigidas a la consecución de una determinadameta o aprendizaje

- El nivel de ejecución que nos señala el actual noivel delogro de un individuo

- Los resultados o consecuencias que obtiene o se derivanpara el alumno, tanto de carácter intrínseco comoextrínsecoc. Los factores ambientales que condicionan directamente

cada uno de los tres tipos de respuesta

2. Condiciones y estrategias de acción

El modelo motivacional de Keller (1983) toma en consideración cuatrocategorías motivacionales. En cada una de ellas se dan particulares ydiferenciadas conceptualizaciones.

El interés del modelo de Keller permite integrar muchas aportaciones teórico-prácticas de diferentes autores.

Junto a estas condiciones se presentan diferentes estrategias de actuación.

Se deben tomar como un marco de referencia práctico para la acción docente.Todas estas estrategias deben plantease interconectadas.

a. Interés.

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El interés es una condición que se da cuando acontece un inesperado oinconsistente suceso en el campo perceptual del alumno, cuando existe undesfase o diferencia a entre el nivel de conocimiento actual y el deseado.

Existen estrategias para activar el interés en el aprendizaje

Las estrategias que se presentan, entre otras, deben contribuir a facilitar laemergencia del primer componente de toda motivación : activar unadeterminada conducta en base al interés que genera.

- El contenido a estudiar debe ser presentado en relación a una serie deacontecimientos o actividades novedosas que presenten una conflictividadcapaz de provocar desequilibrio en el estado actual del alumno

- El uso de anécdotas y de otros elementos que permitanintroducir aspectos personales y emocionales eleva el nivelde motivación inicial

- El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo que yaconoce, pero el uso de analogías para hacer extraño lofamiliar y próximo lo nuevo contribuye a la activación de lacuriosidad por conocer

- Facilitar a los alumnos el inicio de un proceso degeneración de cuestiones y de indagación personal ygrupal facilita la motivación inicial para el aprendizaje

b. Relevancia

La condición de relevancia se hace presente en la medida que las actividadesde aprendizaje y estudio son percibidas por el alumno como capaces desatisfacer sus necesidades

Keller considera tres necesidades prioritarias que han de tomarse enconsideración y que constituyen los valores o motivos personales del alumnos:

1. La necesidad de logro o rendimiento2. La necesidad de afiliación o pertenencia3. La necesidad de poder

Igualmente aparece como fuente de motivos los valores culturales de lasociedad a la que pertenece el alumno., aunque puede darse situaciónconflictiva.

Existen estrategias para lograr la relevancia del aprendizaje.

Si nos centramos en las encaminadas a satisfacer las necesidades prioritariaspropuestas por Keller se pueden señalar, entre otras las siguientes:

1. Para desarrolla una conducta de esfuerzo por elrendimiento es necesario ofrecer oportunidades delograr niveles de excelencia bajo condiciones demoderado riesgo

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2. Para que el proceso de aprendizaje pueda satisfacer lanecesidad o motivo de poder se deben ofreceroportunidades para la elección, responsabilidad einfluencia interpersonal

3. Para satisfacer la necesidad de afiliación o pertenenciaes necesario establecer un clima de confianza y ofreceroportunidades para el no riesgo y la interaccioncooperativa

Es obvio que difícilmente una misma experiencia podrá satisfacersimultáneamente las tres necesidades prioritarias, de aquí la necesidad devariar las estrategias y actividades durante un período dilatado de instrucción afin de facilitar sucesiva y alternativamente satisfacer todas ellas.

c. Expectativas

Hay que tener en cuenta un doble tipo de expectativas1. Las expectativas individuales hacia la conducta de otros2. Las expectativas que cada persona tiene acerca de si

misma. Se puede citar aquí la teoría e la autoeficacia deBandura: la personal convicción de que uno puedeejecutar la conducta requerida para lograr un resultadode éxito". Desde esta posición se hace una importantedistinción: una cosas son las expectativas que se tienenacerca de que el esfuerzo personal nos llevará aobtener un determinado objetivo y otra diferente,aunque relacionada, es que la consecución de talobjetivo nos depare una determinada recompensa oconsecuencia

Existen estrategias para desarrollas expectativas de aprendizaje.

Entre ellas cabe citar las siguientes :1. Para incrementar las expectativas de éxito es necesario

que el alumno tenga continuadas experiencias de éxito2. Para incrementar las expectativas de éxito es necesario

que en el diseño de instrucción aparezcan conespecificidad y claridad los requisitos para lograr losobjetivos propuestos

3. Se eleva el nivel de expectativas en la medida que sepermite un autocontrol de los resultados y se usanesfuerzos de atribución que permitan al alumnoconectar el éxito con su habilidad y esfuerzo personal

d. Resultados

Aquí parece la conocida controversia entre motivación intrínseca versusmotivación extrínseca

S. Rodriguez Espinar hace las siguientes puntualizaciones

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1. Hay suficiente evidencia de que los refuerzosextrínsecos pueden reducir la motivación intrínseca omotivación de logro

2. Puede decirse que el uso de refuerzos es positivo en lamedida que las influencias de control que de ellos sederivan no produzcan una considerable reducción delas satisfacciones intrínsecas del sujeto

Existen estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores. Entre ellasse pueden señalar las siguientes:

1. Para mantener la satisfacción intrínseca en elaprendizaje y estudio deben usarse refuerzos orecompensas internas a la propia tarea realizada, mejorque recompensas externas o asociadas a la mismas

2. Para mantener la satisfacción intrínseca en elaprendizaje es menor usar recompensas inesperadas yno contingentes que recompensas anticipadas,contingentes y con publicidad

3. El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativosobre el ejecutado contribuye más a la satisfacciónintrínseca que el uso de amenazas, advertencias ocriterios totalmente externos de evaluación.

4. El uso del refuerzo formativo o de corrección tiende amejorar la calidad del trabajo si se hace antes de lasiguiente oportunidad de práctica

1.4. Aportaciones de J. Alonso Tapia.

Doctor en psicología y profesor de la Universidad Autónoma de Madrid. Esespecialista en motivación, evaluación, comprensión lectora y estrategias paraenseñar a pensar. Es autor de varios libros entre los que destacan Motivación yaprendizaje en el aula : cómo enseñar a pensar (1991), Leer, comprender ypensar (1992), Motivar en la adolescencia (1992) Orientación educativa(1995)), Motivar para el aprendizaje : teorías y estrategias (1997)

Hemos acudido, entre sus múltiples e interesantes publicaciones, a dosespecialmente significativas para nosotros.

A ellas hacemos referencia en los siguientes párrafos

En el capítulo 4 de su libro " Orientación educativa. Teoría,evaluación e intervención, Editorial Síntesis, 1995) " analiza los problemasde aprendizaje desde la perspectiva motivacional y estudia la evaluación ymejora de la motivación hacia el aprendizaje.Subraya de forma especial que los alumnos están motivados o no en funcióndel significado que para ellos adquiere el trabajo que van a realizar, significadoque perciben en un contexto y en relación con unos objetivos.

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Presenta el siguiente guión expositivo que iremos comentando en susaportaciones más significativas.

1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y laintervención: determinantes personales de la motivación haciael aprendizaje.

Para Alonso Tapia lo que el profesor necesita saber es, en general, de quémodo sus patrones de actuación pueden contribuir a crear entornos queconsigan que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, enparticular, qué formas de actuación pueden ayudar a un alumno concreto.

Para ello es necesario que el profesor conozca dos cosas:

a. Metas de los alumnos

Para el citado autor existen distintas metas que en mayor o menor medidaestán en el horizonte del alumno a la hora de estudiar, y son metas que reflejanlos distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto.

Estos valores pueden ser:

Valor de logro ligado a evaluación de competenciaValor intrínseco ligado a aprendizaje y dominioValor instrumental ligado a objetivos externosValor negativo ligado a aspectos aversivos

La repercusión de las metas descritas en la dedicación a la actividad escolar yen los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir máspositivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La búsquedade autonomía, independencia y control de la propia conducta suele ir unida a laanterior meta. Los motivos relacionados con la autovaloración, el deseo deéxito, de recibir una valoración positiva, parece que influye positiva onegativamente según los casos. Igualmente los motivos de carácter externo

Alonso tapia examina de forma minuciosa dos puntos motivacionales concretos:

1. Interés por aprender e interés por sentirse y parecer capaz2. Interés por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que uno

quiere

b. Atribuciones, expectativas y emociones

Distribuye éste apartado en dos puntos :

1. Atribuciones y expectativas2. Emociones y necesidades

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Las atribuciones, las expectativas con que se afrontan las tareas y la capacidadde respuesta emocional asociada a distintas situaciones también son variablesque influyen, junto a las metas, en la motivación de los alumnos.

Weiner (autor citado por la casi totalidad de los profesores ; más adelante nosreferiremos a él) ha formulado y depurado una teoría general de la motivaciónen la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto da de si mismo de suséxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central.

No obstante los trabajos realizados por Alonso Tapia han puesto de manifiestoalgunas insuficiencias de los planteamientos de Weiner. Según esto no sontanto las explicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas que elsujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influyeen su esfuerzo y en los resultados que conseguirá. Esto es, no son lasatribuciones sino las expectativas de control, que implican una explicación oatribución prospectiva del resultado, el factor relevante.

Hay también que hacer alusión a la respuesta emocional, gratificante oaversiva, ligada a la propia actividad académica, a los resultados obtenidos conella y a la forma en que éstos son explicados por los alumnos. Un factorimportante es la capacidad de emocionarse, positiva o negativamente, enrelación con una situación determinada

2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación e intervención:determinantes contextuales de la motivación hacia elaprendizaje.

Para Alonso Tapia analizar las características contextuales que influyen en lamotivación equivale a partir de un modelo de actuación del profesorado que seconsidere óptimo desde el punto de vista motivacional. Pese a la dificultad deeste posible modelo existe actualmente un cierto consenso respecto a ciertaspautas de actuación que parecen ser especialmente útiles para mejorar lamotivación por el aprendizaje

Ames en 1992 ( citado por Alonso Tapia ) propone una estructura de clase yuna serie de estrategias que facilitan la consecución de metas de aprendizaje.El patrón motivacional predominantes es :

a. Atención centrada en el esfuerzo y el aprendizajeb. Elevado Interés intrínseco por las actividades escolaresc. Tolerancia frente al fracasod. Atribución de los resultados al esfuerzo o a las

estrategias basadas en el esfuerzoe. Usos de estrategias de aprendizaje y autorregulación

efectivasf. Sentimientos de autopertenencia.

Alonso Tapia propone una serie de principios para el diseño motivacional deuna clase. Principios que hace relación a la forma de :

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1. Presentar y organizar la tarea : Activar la curiosidad e interés;Mostrar la relevancia del contenido

2. Organizar la actividad en el contexto de la clase : organizar laactividad en grupos cooperativos; dar el máximo posible deopciones de actuación

3. Transmitir mensajes del profesor a sus alumnos : Orientar laatención de los sujetos antes, durante y después de la tareahacia el proceso de solución más que hacia el resultado;promover explícitamente la adquisición de aprendizajes talescomo que la inteligencia es algo modificables, atribuir losresultados de forma preferente a causas internas,modificables y controlables.

4. Afrontar la tarea y evaluar los resultados el profesor :Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que setratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase.

5. Evaluar : Organizar las evaluaciones a lo largo del curso deforma que los alumnos la consideren como una ocasión paraaprender.

Para cada uno de estos principios propone una serie de estrategiasinteresantes que las planifica en el cuadro 4.2 del citado texto.

3. Problemas motivacionales: proceso de evaluación

a. Objetivos de la evaluación ¿Qué preguntas plantearse?

Alonso tapia se hace las siguientes preguntas :

¿Cuáles son las metas que de modo típico persigue cada alumnoconcreto a la hora de afrontar las actividades escolares ?

¿En qué grado es capaz el alumno de emocionarse - positiva onegativamente - con la propia actividad escolar y sus consecuencias?

¿Cuáles son las expectativas de aprender y lograr la consecución de losobjetivos planteados en relación con las distintas materias, y en que gradodependen del autoconcepto ?

¿Cuál es la forma típica en que cada alumno afronta el aprendizaje y lasolución de los problemas planteados en las distintas tareas escolares?

A esas preguntas se imponen respuestas concretas que deben obtenerse trasla recogida de una adecuada información.

b. Estrategias y técnicas para recoger la información.

Alonso tapia propone una serie de instrumentos que pueden servir pararecoger información y dar solución a éstas preguntas. Más adelante haremosmención a los mismos.

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Para la evaluación de las variables contextuales también propone una serie deinstrumentos que los desarrolla en el capítulo séptimo del libro que estamoscitando y al que haremos referencia más adelante.

Alonso Tapia presenta los siguientes cuestionarios :

1. Metas preferidas por los alumnos y disposición al esfuerzo:cuestionarios MAPE-I y MAPE-II.

2. Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT, EMA-2 y ECO3. Patrones de afrontamiento de las tareas académicas: el

cuestionario AM (Automensajes)4. Capacidad de respuesta emocional: evaluación de necesidades

básicas.

4. Estrategias de intervención

Alonso tapia propone dos tipos o niveles de estrategias de intervención.

Las primeras centrada en el profesor y situación contextual al que haremos enbreve referencia y anteriormente también se ha hecho a la hora de hablar decómo se desde formular el diseño de la clase por parte del mismo.

La segundas se centran en el alumno. Se impone la necesidad de cambiar lainsatisfacción que suelen manifestar con sus situación académica al tiempoque experimentan una notable disminución en relación con sus estudios. Seimpone la necesidad de un cambio

Para lograr éste cambio se propone una estrategia inspirada en los trabajos deDe Charms (19976) que persigue conseguir dos objetivos básicos:

a. Facilitar la toma de conciencia de los factores personales ycontextuales que determinan la insatisfacción

b. Enseñar formas de pensar y actuar que le permitanprogresivamente actuar sobre tales factores

Para ello hay que :

1. Evaluar cuáles metas están en juego cuando realiza algo; quéatribuciones, expectativas y automensajes son probables quetengan repercusión negativa; y cómo se planifica y se realizael estudio y las tareas escolares.

2. Utilizar la información para mostrar a los alumnos su poder deinfluencia

3. No es suficiente con ésta evaluación e información esnecesario una actuación:

a. Que el alumno comprenda en qué consiste el nuevopatrón de conducta : implica darse mensajes positivos,actuar para comprender lo que se estudia, afrontar el

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estudio para disfrutar, intentar cambiar el contextocuando este no nos ayuda

b. Que el alumno aprenda de forma práctica como estar deacuerdo con el patrón mencionado

c. Que el alumno aprenda a identificar condiciones en quedebe actuar en consecuencia

d. Que el alumno aprenda a valorar positivamente elactuar de acuerdo con el nuevo patrón de conducta.

Alonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones a seguir al comienzo,mientras y al término del estudio o de la actividad escolar. Contrapone frente aun amplio catálogo de pensamientos y acciones negativas , cuestiones ymensajes positivos alternativos y sugerentes.

En el capítulo 7 del citado libro, Alonso Tapia considera la evaluación y laintervención centrada en el contexto inmediato, siendo este un capítulocomplementario del 4 y centrado de manera significativa en el figura delprofesor como agente motivador.

El guión que presenta es el siguiente:

I. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y laintervención

a. Punto de partida: la motivación del profesor

Jesús Alonso Tapia apunta el axioma sugerente de que para que cualquierpersona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas decomportamiento la primera condición es que, aunque el cambio pueda venirsugerido desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado

El comportamiento de los profesores es un comportamiento motivado. Tambiénes un comportamiento dirigido por nuestros conocimientos y está regulado porlas experiencias, emociones y pensamientos que preceden, acompañan ysiguen al mismo. Y es un comportamiento que se da en un contexto social ycultural

Unas de las variables que influye en el comportamiento de los profesores alenseñar y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son las metas deque modo más o menos consciente persigue y que dan significado a suactividad. Las distintas metas que los profesores persiguen al enseñar influyende modo diferente en el comportamiento del profesor y en su disponibilidadpara cambiar. Un alumno que crea problemas a sus profesores puede serpercibido por éstos como una amenaza o como un desafío dependiendo de sipersiguen preservar su autoestima o incrementar su competencia personalaprendiendo cómo resolver los problemas que se les plantean

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Teniendo presente las diferentes metas que mueven la actividad de losprofesores, cuando plantean la necesidad de evaluar el contexto es posible quese encuentren resistencias. Hay dos factores claves a tener en cuenta.

En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidadde las propias habilidades.

En segundo lugar tiene que ver con los conocimientos del profesor sobre cómoafrontar de modo efectivo las situaciones problemáticas

¡Qué se puede hacer?

En primer lugar plantear el problema no como "voy a ver que hago con éstealumno" sino "veamos qué podemos hacer para ayudar a estos alumnos"

En segundo lugar comenzar por la evaluación del alumno y apoyarse en lainformación recogida a lo largo de la misma para plantear al profesor lanecesidad de reflexionar juntamente sobre qué podría cambiarse en la clase

Sugerir a un profesor con todo que la solución del problema del alumnodepende en buena medida de cambios de su propia actividad y que es precisorevisarla puede ser aceptado o rechazado dependiendo de :

1. Que considerar el problema exclusivamente personal nilo explica adecuadamente ni permite encontrar lasayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo

2. Que se ofrezca un modelo convincente alternativo quese pueda comprender y asumir como propio

3. De que se plantee el profesor la necesidad de evaluar elgrado en que su actividad se aleja o no del modelomencionado

4. De que este evaluación de la propia actividad docente ymodificación de los aspectos de la misma incrementa lacompetencia profesional

5. De que el cambio es un proceso en el que es precisoque el profesor adquiera paso a paso nuevas destrezas

6. Y de que finalmente una vez conseguido que el profesoracepte la evaluación a autoevaluación de su actividaddocente se vea que los cambios realizados tras lamisma contribuyen a la mejora de los alumnosesperada.

b. Características sobre las que centrar la evaluación: criteriosde valoración

La actividad del profesor puede considerarse como una actividad orientada a lasolución de problemas

Se realiza en función de los objetivos personales y de los objetivos deaprendizaje que desea que sus alumnos consiga. Se realiza en relación con

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unos alumnos y se realiza desde unos conocimientos sobre el contenido aenseñar

Como consecuencia de ello se concreta unos patrones de actuación a lo largode la clase

La calidad de la actuación del profesor depende de buena medida de lo expertoque sea en la materia que le toca enseñar. Sin embargo esto no es todo. Conindependencia de la materia que se trate la actividad del profesor puedeadoptar determinadas características que pueden influir positiva onegativamente en la motivación y en los distintos aprendizajes que los alumnoshan de lograr

Estas características tienen que ver con dos dimensiones de la actividad delaula :

1. Patrones de la actividad del profesor en función deldesarrollo de la clase

La adecuación de la actividad del profesor en el aula pude analizarse enfunción de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos deldesarrollo de la clase.

Alonso Tapia presenta en su apéndice 1 del capítulo 7 pautas de actuación delprofesor en forma de guión muy sugerente.

Indicamos los puntos principales del guión a seguir

1. Comienzo de la clase : Curiosidad. Interés. Relevancia.1. Organización de las actividades : Cooperación. Autonomía2. Interacción con los alumnos durante la clase: Mensajes dados por el

profesor. Ejemplo dado por el profesor3. Evaluación de la clase

2. Patrones de la actividad del profesor en función del tipode aprendizaje que se desea que los alumnos consigan

Teniendo en cuenta que los alumnos deben aprender en cada una de susmaterias conceptos, procedimientos y actitudes es importante que el profesorevalúe si sus patrones generales de actuación en relación con la enseñanza deconceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas

¿ Qué modelos hay para seguir ?

Alonso Tapia propone los siguientes.

1. Enseñanza de hechos

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Se apunta que el aprendizaje de hechos y datos se ve favorecido cuandohechos y datos se integran en escenarios asociados a otros elementos quetengan especial significación para el alumno

2. Enseñanza de Conceptos

Alonso Tapia apunta la idea de que cuando un profesor intenta enseñar unconcepto a sus alumnos esta instrucción debe reunir las siguientes condiciones:

a. Que el alumno haga explícitas sus concepcionesespontáneas

b. Que el alumno se enfrente a situacionesconflictivas que supongan un reto

c. Que el alumno se enfrente a nuevas ideas queaclaren tanto los fenómenos y hechos antiguoscomo potros nuevos

d. Que ponga a prueba las representaciones einferencias que se derivan de las nuevas ideas

e. Que en la medida en que haga explícita lasinferencias que le sugiere las nuevasconcepciones , reciba información yexplicaciones adecuadas que le permitancorregir sus errores

Preguntar a un alumno lo que piensa sobre algo o hacer que lo explícite alrealizar una tarea y plantearle problemas que pongan en cuestión sus ideas esuna de las estrategias fundamentales para estimular su motivación y facilitar elaprendizaje

3. Enseñanza de Procedimientos

Los procedimientos son conjunto de acciones ordenadas y orientadas a laconsecución de un objetivo. Pueden ser motrices como los implicados en laescritura, o cognitivos como los implicados en la solución de problemas. Dentrode estos últimos pueden ser algoítmico como seria el contar con una serie depasos claramente definidos o pueden estar orientados por principiosheurísticos, es decir realizarse siguiendo alguna estrategia que hace probablela consecución del objetivo

El aprendizaje de todos los procedimientos descritos obedece a principiosgenerales. Explicación. Modelado, moldeamiento y tiempo de práctica parecenser , elementos fundamentales en la enseñanza de procedimientos.

No obstante hay algunos procedimientos que no obedecen a las condicionesanteriores. Son de carácter más abierto. Requiere más operaciones. Laenseñanza de ello debe reunir las siguientes condiciones:

A. Debe realizarse al tiempo que se adquieren losesquemas conceptuales que se hallan en la basede la aplicación del procedimiento

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B. Realizarse en el contexto de tipo de situaciones a las cualesse desea que los alumnos sean capaces de aplicarlo

C. Deben realizarse haciendo explícito a los alumnos cuándo ,cómo y sobre todo por qué pueden aplicarse en esascondiciones y otras semejantes

4. Enseñanza de actitudesEn su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud.

Alonso Tapia nos indica que los estudiosos de adquisición y cambio deactitudes han puesto de manifiesto que, en cuanto que las actitudes integranexperiencias y comportamientos varios, éstas se adquieren de modo semejantea otras características del comportamiento

En este sentido hace las siguientes consideraciones:

a- A través de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes, durante ydespués de las tareas, puedo influir no sólo sobre la motivación poraprender y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sinotambién sobre el aprendizaje de actitudes.

b- Durante la realización de las tareas el profesor puede actuar controlando lasexperiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas ynegativas

c- Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar laadquisición de actitudes relacionadas con la comunicación y las relacionessociales son aquellas en que los alumnos han de trabajar en grupo.

d- Es conveniente corregir y facilitar la adquisición de las habilidades yactitudes siguientes:

1. Actitudes y capacidad de escucha2. Actitudes constructivas a la hora de

intervenir3. Actitudes positivas frente a las

intervenciones de otrose. La imitación de modelos es otras de las vías a través de la que los alumnos

aprenden actitudes

II. Procedimientos y técnicas para la evaluación del contextoinmediato

a. Cuestionario general para uso en entrevista o paraautoevaluación

Realizar el examen de las propias pautas de actuación a través del cuestionarioseñalado más arriba referente a pautas de intervención, puede permitir alprofesorado hacerse una idea general de los aspectos de la propia actividad alos que conviene prestar atención y, eventualmente, detectar algunos aspectosproblemáticos. Pero estos no siempre reconocen. Y puede ser debido, segúnAlonso Tapia a los siguientes factores:

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A1. A las ideas previas que el profesor tiene sobre qué forma deactuación es adecuada o no en una situación dada

B1. A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se es competente

C1. A que no se está acostumbrado a observar con suficiente precisiónla propia actuación y las consecuencias que genera.

A tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes:

b. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de losprofesores

Se trata de instrumentos que permiten hacer explícitas las ideas y actitudes delos profesores

1. Inventario de conocimientos motivacionales (ICOMO).Se trata de una prueba en la que se presenta a los profesores variassituaciones instruccionales en relación con las cuales se les sugieren formas deactuación

2. Inventario de comportamientos moderadores de laMotivación (MODEMO)

Se trata de una prueba en la que se recogen veinticinco expresiones con lasque los profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuación yque reflejan distintas formas de valorar el éxito y el fracaso, de reaccionarfrente a ellos y a través de ellos, el valor que otorgamos a conseguir diferentesmetas

3. Cuestionario de Actitudes Motivacionales de losProfesores (AMOP)

Se trata de una prueba en la que los profesores han de mostrar su grado deacuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados que hacen referencia tantoa creencias como a actitudes y comportamientos potencialmente relevantespara la motivación de los alumnos.

Las escalas tienen la siguiente composición básica:a. Optimismo motivacional y orientación al proceso

Pesimismo motivacional y tendencia a usar estrategiasno favorecedoras de la atención al aprendizaje sino a laejecución

b. Rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opción, yaceptación de la competición, la amenaza y el controlcomo recursos motivacionales

c. Rechazo del recurso de comparar a los alumnos, ydisposición a esforzarse para motivar, aunque conpocas esperanzas de éxito

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c. Cuestionario para el análisis de la percepción del profesorpor sus alumnos

Alonso Tapia ha construido dos cuestionarios : CMC-1 y CM;C-2 (climamotivacional de clase) estandarizados con sujetos de 12 a 15 años y de 15 a18 años respectivamente

Las escalas son las siguientes

CMC-1

1. Ritmo de la clase agobiante con poco tiempo para realizartareas versus ritmo adecuado

2. Favoritismo del profesor hacia los más listos versus equidaden el trato individual a cada a alumno

3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden,organización y claridad de objetivos, versus preferencia por eltrabajo individual, alboroto, desorganización y confusiónrespecto a los objetivos a conseguir

4. Ambiente en que se nota el interés del profesor porque cadaalumno aprenda versus ausencia de dicho interés

5. Preferencia por la cooperación y el trabajo en grupo versusrechazo del trabajo y preferencia por el trabajo individual

6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyo versus climacooperativo y de ayuda.

CMC-2

1. Favoritismo del profesor hacia los más listos y tendencia a lacrítica negativa versus equidad en el trato individual a cadaalumno

2. Alboroto, desorganización y confusión respecto a los objetivosa conseguir versus orden, organización y claridad de objetivos

3. Ritmo de las clases agobiante, con poco tiempo para realizarlas tareas versus ritmo adecuado

4. Clima competitivo versus clima cooperativo y de ayuda5. Preferencia por la cooperación y el trabajo en grupo versus

rechazo del trabajo en grupo y preferencia por el trabajoindividual.

d. Autoobservación y observación

Alonso Tapia indica que es posible categorizar las intervenciones del profesoral comienzo de la clase como durante y después de la misma.

A tal efecto ofrece un repertorio de códigos para el registro de lasintervenciones del profesor al comienzo de la clase y un código para el registrode los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase.

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Jesús Alonso Tapia (1997) igualmente dedica recientemente un libro a"Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias. Editorial EDEBE".

Presente los siguientes capítulos

1. Un problema ¿Qué hacer para motivar a mis alumnos?

En este primer capítulo toma directamente la pregunta que numerososprofesores y profesoras se plantea con un cierto tono de desaliento: ¿Puedohacer algo para superar el desinterés generalizado entre tantos estudiantes?, yhace ver que la motivación es el resultado de multiples factores cuyanaturaleza e influjo es necesario conocer.

Los puntos que desarrolla son los siguientes :

a. Dos modos de interpretar y afrontar el problemab. La motivación o desmotivación se produce en interacción con el

contextoc. La interacción entre el alumno y el contexto es dinámicad. El clima motivacional del aula: influjo en los alumnose. Todo cambio motivacional requiere tiempof. Coordenadas para orientar la intervención motivacional

2. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase

A Alonso Tapia le resulta imprescindible conocer cuáles son las metas quepersiguen los alumnos a través del estudio y la distinta repercusión que éstastienen, según sea su naturaleza, en la forma con que los estudiantes acometenel trabajo escolar. Es el objeto de su segundo capítulo. Los epígrafes delmismo son los siguientes:

a. ¿Por qué trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas?1. observar lo que hacen y dicen nos da pista para averiguarlo2. descubrimos que no todos persiguen las mismas metas

b. Consecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas1. Deseo de dominio y experiencia de competencia:

consecuencias2. Deseo de lo que se aprenda sea útil. Consecuencias3. Deseo de conseguir recompensas. Consecuencias4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado.

Consecuencias5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias. Efectos

positivos y negativos de la preocupación por la autoestima6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta7. Necesidad de aceptación personal incondicional

c. Consideraciones finales.

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3. ¿Por qué varían el interés y la motivación a lo largo de laactividad?

El tercer capítulo aborda un asunto a veces inadvertido : la motivación de unalumno o alumna no siempre es igual ¿A qué se deben los cambios que sufre?Aclarar esta cuestión le lleva a analizar los factores que crean un determinadopatrón motivacional y descubrir como los cambios en cualquiera de ellosrepercuten en el patrón general. Llega posiblemente al punto más interés, porque no se trata sólo de que los alumnos y alumnas estén motivados paradeterminadas acciones, sino de ayudarles a conseguir un patrón motivacionalconsistente que desarrolle rasgos de personalidad ricos y valiosos

Los epígrafes de éste capítulo son los siguientes :

a. Cambio en la motivación durante la actividad escolar1. Cambios en las intenciones y metas, durante la actividad

escolar, que requieren explicación2. ¿Son sistemáticos los cambios motivacionales a lo largo de la

actividad?3. Existen distintos patrones motivacionales: sus diferencias4. ¿De qué depende que los alumnos, adopten un patrón

motivacional u otro?b. Determinantes de los distintos procesos motivacionales

1. Primera explicación: la motivación depende de característicasestables, como inteligencia y disposición al esfuerzo

2. Segunda explicación: la motivación depende de la creencia enla posibilidad de modificar o no las habilidades, destrezas ycapacidades propias

3. Tercera explicación: la motivación depende de conocer formaseficaces de pensar y afrontar el trabajo

4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto también influyen, y demodo notable, en la motivación.

4. ¿Cómo motivar: condicionantes contextuales de la motivación.

En este capítulo se ofrecen sugerencias que algunos encontrarán másoperativas. ¿puede el educador o educadora hacer algo para mejorar lamotivación de los estudiantes?. Sin duda. Con rigor y detalle, Alonso Tapia, vamostrando las múltiples posibilidades de estimular el interés de los alumnos através de todas las intervenciones docentes, desde el momento en que seplantea una secuencia de enseñanza hasta que se evalúa el camino recorrido.

Este capítulo presenta los siguientes epígrafes:

a. Comienzo de las actividades de aprendizaje: ¿Cómo captar laatención de los alumnos y hacia dónde dirigirla?1. Activación de la curiosidad2. Explicitación de la relevancia de la tarea3. Activación y mantenimiento del interés: durante el desarrollo

de la clase y cuando trabajan solos

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b. Desarrollo de las actividades de aprendizaje.- Qué pautas deactuación deben adoptarse?

Pautas de actuación que contribuyen a mostrar la aceptación incondicional delalumnoPautas facilitadoras de la percepción de autonomía

a. Explicar funcionalidad de las actividadesb. Dar el máximo de posibilidades de opciónc. Facilitar la experiencia de progreso en la adquisición de

competenciasd. Favorecer la toma de conciencia de las propias

motivaciones y de lo que implica aprenderPautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje

a. diseño de las tareasb. Interacción profesor-alumnoc. Interacción entre alumnos

c. Evaluación del aprendizaje: pautas facilitadoras de la motivaciónpara aprender1. La motivación varía en función del grado de éxito o de fracaso

que pone de manifiesto la evaluación2. La motivación varía en función del grado de relevancia del

contenido de la evaluación3. La motivación varía en función del grado en que la evaluación

permite aprender a superar los errores4. La motivación varía en función del grado en que el alumno

puede tener un control sobre la calificación

5. De la teoría a la práctica: análisis del contexto motivacional.

El último capítulo lo dedica a analizar varios ejemplos extraídos de clases dedistintos ciclos y áreas, para evidenciar cómo las intervenciones de losprofesores pueden influir, y de hecho influyen, con múltiples inflexiones, en lamotivación de los alumnos. Los casos tomados de la experiencia en las aulasno aparecen sólo en éste capítulo sino que se prodigan a lo largo de todo ellibro.

a. Análisis de algunos ejemplosb. Conclusión.

2. Síntesis propia.

La mayoría de los autores citados hacen referencia obligada a tres autoresextranjeros que han iluminado de forma singularmente significativa el tema.Nos referimos a Atkinson, Weiner y Kelley.

Atkinson con su teoría sobre la motivación de logro.

Weiner y Kelley con sus teorías sobre la atribución de causalidad.

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Sus teorías han sido expuestas por los autores estudiados.

Nos imponemos realizar una labor sintética que nos ayude a unir todas estasaportaciones teóricas en un único marco conceptual.

Nuestro punto de vista viene dada por la siguiente conceptualización.

En la motivación hay que hablar de

un presente,

un pasado y

un futuro.

En el gráfico adjunto se representa esta idea.

PRESENTE

ÉXITO TAREA EVITACION

PASADO FUTURO

ATRIBUCION EXPECTATIVA

AUTOMOTIVACION

POR LO QUE RESPECTA AL PRESENTE debemos hablar de unadeterminada actitud vital que configura a la persona y la impulsa a la acción.

Para desarrollar este campo nos serviremos de las aportaciones de Atkinson ysus teorías de la motivación de logro.

En este apartado nos encontramos con tres posturas motivacionales básicas:

Motivación por la tarea determinada por aquellas personas que se interesanpor lo que hacen y es el propio interés generado por el contenido de la materialo que mantiene su nivel de actividad

Motivación por conseguir éxito existente en aquellas personas cuya pretensiónes obtener éxito a costa de lo que hacen sin que el interés por lo que hacensea en caso de elección lo prioritario.

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Motivación por evitar el fracaso existente en aquellas personas cuya pretensiónvital es evitar en todo momento situaciones conflictivas o insatisfactorias en lasque pueda haber el mínimo atisbo de critica o sensación de fracaso o ridículo

Nosotros entendemos que estas motivaciones vitales deben ser matizadas.

Las principales matizaciones vienen impuestas por dos variables:

la variable contextual ylas variables de no-exclusividad.

Con respecto a la variable contextual debemos decir que estas actitudes vitalesposiblemente no son siempre transferibles a todas las circunstancias vitales. Esdecir que una persona en un determinado ámbito de actuación manifiesta unadeterminada actitud motivacional de interés por la tarea que no siempre serápara todos los tipos distintos de tareas que acometa. Esto es un campo deinvestigación.Con respecto a la variable de no-exclusividad queremos decir que una actitudmotivacional básica no es excluyente o incompatible con otra actitud básica. Esdecir que una persona puede estar altamente motivada por la tarea pero estoes perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar situacionesembarazosas. Aquí estamos hablando de prioridades en caso de elección.

Los programas de Automotivación deben tender a favorecer de formaprioritaria entrenamientos en torno a que las personas se interesen por lo quehacen y a partir de ello no excluir otras actitudes motivacionales básicas.

Alonso Tapia (1992) construye en su momento unas pruebas exploratoriasque resultan interesantes y oportunas como elemento de diagnostico.

Nos estamos refiriendo a las pruebas Motivación hacia el aprendizaje yejecución (MAPE I y MAPE II) insertas dentro de las baterías motivacionalesMATEX y MAT.

El MAPE I y II miden estas tres actitudes básicas motivacionalesrespecto al ámbito de los estudios y de los aprendizajes educativos.

El primer factor denominado por la motivación por el aprendizaje se midea través de tres subescalas tales como:

Alta capacidad de trabajo y rendimiento,Motivación intrínseca yAusencia de vagancia.

A nuestro juicio este factor mide el interés que manifiesta el individuo porla tarea. Actitud básica motivacional anteriormente expuesta

El segundo factor que él denomina motivación por la búsqueda de juiciospositivos de competencia se mide a través de dos subescalas:

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Ambición yAnsiedad facilitadora del rendimiento.

A nuestro juicio este factor mide la motivación básica de la persona por laconsecución del éxito

El tercer factor que él denomina miedo al fracaso viene medido por unaúnica subescalas:

ansiedad inhibitoria del rendimiento.Claramente este factor mide la actitud básica de evitación de fracaso queanteriormente hemos descrito.

Presentamos en el gráfico siguiente estos factores :

POR LO QUE RESPECTA AL PASADO debemos hablar sobre la atribuciónque hace la persona a los resultados de su actuación motivada. Estaremoshablando de atribución de causalidad.

Y para ello utilizaremos las aportaciones de Weiner y Kelley.

Presentammos en el siguiente cuadro una síntesis de estos autores

M.A.P.E. II :MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE Y EJECUCION

1 FACTOR: MOTIVACION POR EL APRENDIZAJEALTA CAPACIDAD DE TRABAJO Y RENDIMIENTO

MOTIVACION INTRINSECA AUSENCIA DE VAGANCIA2. FACTOR : MOTIVACION POR LA BUSQUEDA DE

JUICIOS POSITIVOS DE COMPETENCIAAMBICION

ANSIEDAD FACILITADORA DEL RENDIMIENTO3. FACTOR : MIEDO AL FRACASO

ANSIEDAD INHIBIDORA DEL RENDIMIENTO

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ATRIBUCION DE CAUSALIDAD

OBJETO PERSONA EVENTO

IMPEDIMENTO

TIEMPO /DEMORA

CONFLICTO ATRACCION-ATRACCION

ATRACCION-EVITACIONEVITACION-EVITACIONDOBLE ATRACCION-EVITACION

INTERNO CONSISTENTE GENERAL GRUPAL CONTROLABLE

EXTERNO INCONSISTENTE ESPECIFICO INDIVIDUAL INCONTROLABLE

A pesar de la difusión alcanzada por las teorías de Weiner y Kelley (J. BeltránLlera, 1987) nos parece que las dimensiones del primero resultanoperativamente algo confusas. Nos parece más comprensibles las de Kelley. Yes posible que una selección de ambas resulten posiblemente más funcionales.En este sentido las dimensiones de interno-externo, consistente-inconsistente,general-específico, grupal-individual, y en menor grado lo de controlable eincontrolable y estable-inestable nos parecen una combinación múltipleinteresante. Limitarlo únicamente a Weiner es sesgado. O por lo menosincompleto.

Presentamos en el cuadro siguiente como una mala atribución de losacontecimientos genera una confusa y neurorizante interpretación de lainformación.

DISTORSIONES EN EL PROCESO DE RECOGIDA DE LA INFORMACION

INFERENCIA ARBITRARIA .OBTENER UNA CONCLUSION SIN LOS SUFICIENTES HECHOS QUE

LA CONFIRMEN U OBVIANDO OTRAS POSIBLES ALTERNATIVAS EJEMPLO : UNA MUJER RECHAZA LA INVITACION DE UN HOMBRE Y ESTE CONCLUYE QUE A ELLA NO LE GUSTA ÉL

ABTRACCIÓN SELECTIVAPERCEPCION SELECTIVA DE UNA INFORMACION, IGNORANDOOTRAS Y SACAR CONCLUSIONES BASADAS EN ELLOEJEMPLO : RESOLVER EL CONFLICTO ENTRE DOS PERSONAS ESCUCHANDO SSOLAMENTE A UNA

DE ELLAS.

SOBREGENERALIZACIONCONCLUIR CARACTERISTICAS GENERALES EN BASE A UN SIMPLE

DATOEJEMPLO : CONCLUIR QUE UNA PERSONA ES INCOMPETENTE PORQUE HA COMETIDO UN ERROR

MAGNIFICACION O MINIMIZACIONEXAGERACION O MINIMIZACION DE UN SUCESO SACANDO CON-CLUSIONES SOBREDIMENSIONADASEJEMPLO : DEJAR EL COCHE ABIERTO POR LA NOCHE EN UN BARRIO DESCONOCIDO.

Alonso Tapia (1992) ha elaborado igualmente las escalas EAT y EMA II quede alguna forma están relacionadas con las teorías atribucionalesanteriormente señaladas.

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Centrándonos en el EMA II (Estilos motivacionales de atribución) él configurauna macro escala que mide dos dimensiones atribucionales en la etapaadolescente.

La primera de las dimensiones se centra en la atribución académica yla segunda de las escalas en la atribución en las relaciones interpersonales.

En los siguientes cuadros presentamos las diferentes escalas medidas en elEma 2 en relación con la atribución de los rendimientos académicos y lasrelaciones interpersonales

EMA 2ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES

AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA

ÉXITO FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3) PERSONAS CON PODER (1)

ESFUERZO (5) FALTA DE ESFUERZO (4)

HABILIDAD (7) FALTA DE HABILIDAD (6)

CAUSAS ALEATORIAS (2) CAUSAS ALEATORIAS (2)

EMA 2ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALE

AREA DE RELACIONES INTERPERSONALES

ÉXITO FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3)

ESFUERZO (4) Y (8) FALTA DE ESFUERZO (4 Y 9)

HABILIDAD (5) FALTA DE HABILIDAD (1)

CAUSAS ALEATORIAS (2) CAUSAS ALEATORIAS (2 Y 6)

OTRAS PERSONAS (1) CAUSAS NO CONTROLABLES(7)

CAUSAS INTERNAS (3) CAUSAS INTERNAS(5) Y (8)

En este cuadro representamos los factores de segundo orden ofrecidospor el EMA 2.

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EMA 2ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES

AREA DE ATRIBUCION ACADEMICAFACTORES SEGUNDO ORDEN

INDEFENSION :

INTERNALIZACION DEL ÉXITO

INTERNALIZACION Y CONTROLEXTERNALIZACION Y NO CONTROL

FRACASO

Los instrumentos diseñados por Alonso Tapia son útiles cuando seutilizan como diagnostico previo para una actuación en cualquier programa.Conseguir que el sujeto sea capaz de hacer una ajustada y adecuadaatribución a lo que le sucede va a constituir un punto de apoyo muy importantepara el desarrollo de su personalidad y para una adecuado enfrentamiento conla realidad de cada día y con los problemas que le surja en ese diálogo conella. Una buena atribución es el principio de una buen punto de partida para laresolución de conflictos.

Cualquier programa de intervención en el área de la motivación y de forma másconcreta en el área de la atribución de causalidad debe girar en torno a labúsqueda, en la medida en que sea posible, por el lado de la atribución en queel sujeto pueda ejercer algún posible cambio o intervención. Es importanteconcienciar a la persona que todo resultado no tiene una causa única. Siemprees multivariado y multicasual. Lo importante es descubrir el punto posible decontrolabilidad por parte del sujeto.

En ello se basará toda posible intervención de forma preferente.

Estos programas deben ser desarrollados en esta línea. No cabe la menorduda que ello se alcanza como consecuencia de un buen entrenamiento. En labase de ello está un constante refuerzo en el Autoconcepto y en la autoestimapara que las atribuciones sean limpias y no contaminadas por algún defecto oexceso de ello.

POR LO QUE RESPECTA AL FUTURO debemos hacer referencianuevamente con Atkinson y de las expectativas de logro.

Alonso Tapia ha desarrollado la escala de Expectativas de control(ECO). Es una escala compleja en donde se explora las expectativas de éxito ofracaso académico que tienen los estudiantes tanto en general en los estudioscomo de una forma concreta en las áreas de matemáticas, lengua española yciencias sociales. Son nueve las escalas que presenta y las atribuciones son alpoder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuerzo personal. No cabe duda que

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estos niveles de expectativas está muy relacionada con las atribuciones decausalidad del pasado. Es posible que exista una correlación positiva entreatribuciones y expectativas aunque no hay que sepamos estudios concretos alrespecto. Como es deducible cualquier programa de intervención que hagamosdebe pasar necesariamente sobre correcciones a los niveles de expectativasnegativos en nuestros estudiantes tanto para su situación presente como susituación futura.

Acorde con esta conceptualización de la motivación en donde debemostener en cuenta las tres dimensiones básicas de la misma: presente, pasado yfuturo o lo que es lo mismo de actitud motivacional básica frente a las cosas,atribución de lo obtenido una vez realizado el comportamiento y expectativasde obtención futura, los programes de intervención deben cuidar estas tresdimensiones.

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CAPITULO VIII

LA EDUCACION EN BOLIVIA

A 12 años de la reforma educativa Boliviana (Ley 1565, 7/VII/1994), surge unante proyecto de una “nueva Ley” de educación denominada “Avelino Siñani yElizardo Pérez” (representantes de la escuela de Warisata 1931), Es por elloque en este momento es necesario hacer un diagnostico y análisis que tendráncomo finalidad hacer un acopio de experiencias, sugerencias y proyectos quepermiten aportar al País con una propuesta educativa.

Para este trabajo se quiere determinar de donde venimos, donde estamos yadonde vamos, es por ello necesario hacer una análisis de nuestra realidadeducativa, y de las propuestas pedagógicas que han estado vigentes ennuestro País, enmarcadas en sus leyes, reglamentos, resoluciones, decretos,etc, que se reflejaran mas concretamente en su diseño curricular.

Para el desarrollo del presente trabajo se tomara en cuenta tres prácticasimportantes que son la: IDEAL, REAL Y FACTIBLE.

1. LA PRACTICA IDEAL DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

Se entiende por práctica ideal, a la formación de un proceso teórico deelaboración de modelos básicamente conceptuales que llegan a ser tentativas,que se aceptan solo por conveniencia como un marco referencial teóricodefinitivo, aunque consciente que puede ser abstracto y alejado de la realidad,esta construcción de conceptos teóricos tienen una perspectiva ideológicadefinida, que necesita esa verdad poner en prueba y verificarla para posteriorenriquecimiento en la práctica.

La práctica ideal de la EDUCACION, responde implícita o explícitamente a undeterminado sistema de “paradigmas educativos” desde un enfoque teóricodeterminado, dado en la cantidad de información teórica dadas en la ReformaEducativa Boliviana, que como en Latinoamérica se han encontradoinvolucrados por la imposición neoliberal, esta postura teórica busca laadecuación e integración de conceptos fundamentales basados en teoría(s).En este aporte de la Práctica Ideal en la educación, desde la perspectiva de laReforma Educativa, se elaborará un resumen esquemático de las principalesaportaciones teóricas de los enfoques Paradigmáticos, para ello tomará encuenta al vigente Diseño Curricular.

1.1. ¿QUÉ ES UN PARADIGMA?

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Desde la perspectiva de este trabajo, se relaciona a la producción delconocimiento científico mas concretamente a la epistemología referida a laconstrucción y evolución del conocimiento científico.

Kuhn (1959), la determina como: “Realizaciones científicas universalmentereconocidas, que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas ysoluciones a una comunidad científica”, este proceso de conocimiento esdinámico gracias a las rupturas epistemológicas y se desarrollanconstantemente en periodos de evolución que se los denomina:Preparadigmático o precientífico, de ciencia “normal” y ciencia revolucionaria.

Aunque muchos autoresal referirse a las teorías conductuales y las teoríasprocesuales (cognitivas y sociales), no lo determinan como paradigmas.

1.2. PARDIGMA CONDUCTUAL “DECADENTE”

Los paradigmas de la teoría educativa conductual, se encuentran centralizadossus estudios a la conducta externa negando todo el concepto de conciencia,determinado un modelo de comportamiento dado por un estimulo, unarespuesta, donde el hombre es como una tábula rasa, que se puede moldeardesde la infancia.

De esta manera el conductismo cierra las puertas a la conciencia, afirmandoque el aprendizaje se logra por la repetición continua de estímulos queposibilitan la adquisición de conductas esperadas y programadas, las que conun debido reforzamiento se afirman o extinguen dichas conductas.El conductismo, basado en los estudios del aprendizaje mediantecondicionamientos, considerando innecesario el estudio de los procesosmentales superiores para la comprensión de la conducta humana, elaprendizaje es siempre iniciado y controlado por el ambiente, entre susmáximos exponentes se encuentran a: Pavlov y Watson con elcondicionamiento clásico; Skinner con el condicionamiento operante; Trordinkecon el condicionamiento instrumental; Kéller y Shelman con la instrucciónpersonalizada.

1.3. PARDIGMA PROCESUALES “DOMINATE”

La teoría educativa procesual sobre la base de las teorías cognitiva y lasteorías sociales. La teoría cognitiva y sociales nace en contra del paradigmaconductual, tomando como sus máximos exponentes la teoría cognitiva en elconstructivismo experimental a pensadores como Jean Piaget, con su teoríapsicogenética; Merril y Reigeluthi con la teoría de la elaboración; Wood yBruner con las teorías del descubrimiento. En el constructivismo conceptual a:Ausubel, Novas y Norman con las teorías de los aprendizajes significativos;Norman y Novas con las teoriza, redes, esquemas y mapas conceptuales; LevSemionovich Vigotsky con la teoría del desarrollo potencial.

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En las teorías sociales, ecológicas o contextual se encuentran el aprendizajemediado, con sus representantes, Feurestein con la teoría del interaccionismosocial; Vigotsky con la teoría de la zona de desarrollo potencial; Mc Millan conla teoría del aprendizaje social; Bandura con la teoría del aprendizaje porimitación.

Las teorías cognitiva, estudia la dinámica de la construcción del conocimiento yreconoce al aprendizaje como un proceso continuo que dura toda la vida,desarrollándose una continua reconstrucción interna de la realidad cambiantemúltiple y compleja que no esta determinada en los comportamientos.Las teorías cognitiva toma en cuenta la forma de percibir, procesar,comprender, la memoria, atención, inteligencia, pensamiento y todo aquelloque van relacionado con el aprendizaje.

En la teoría constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento medianteun proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepcióndel mundo está determinada por las expectativas del sujeto.Por otro lado es importante relacionar esta teoría con el apoyo de la Psicologíaevolutiva y la Psicología diferencia, dadas las diversas etapas o estadios deevolución pasa el sujeto desde que nace hasta que muere.En las teorías sociales lo fundamental se basa en el aprendizaje mediado y lainteracción que tiene el grupo en los procesos de aprendizaje.

1.4. PARADIGMA AUTOGESTIONARIO “EMERGENTE”

En este momento sobre la base del paradigma “dominante”, que se encuentraen crisis surge nuevamente el paradigma autogestionario, que se encuentranutrido en nuestro medio por las experiencias dadas en el modelo de Warisatade Elizardo Pérez y Avelino Siñani, que combina el ayllu inca con los principioseducativos socialistas de la escuela taller, con la educación integral ypolitécnica, que desarrolla una política organizativa democrática que va alrescate de la tradición de la comunidad indígena.

El movimiento pedagógico autogestionario, busca que la sociedad logreconcienciar sobre renovarse profundamente a partir de una nueva forma deasunción de los individuos con relación a su responsabilidad y los cambioseducativos a partir de la participación directa de la tríada: estudiantes,profesores, padres y desde luego inmersos dentro del grupo social que esteultimo interactúa. La autogestión al conceder responsabilidad al estudiante desu propio aprendizaje forma valores sociales que se encuentre orientados haciala colectividad que va en busca de la transformación social mediante losproyectos de cambio sociales.

Entre sus representantes principales se encuentran: J. Rousseau (1712-1778),Simón Rodríguez (1771-1854), Sandino en Nicaragua; Martí en Cuba; S, Neill,en el Reino Unido (1921); el movimiento de Freinnet, en Francia; Ivan Illich y

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Paulo Freire, en Latino América; experiencia en Reformas Universitaria en1918 en Córdova, en los años 20 la educación Socialista en Yucatán; en losaños 30 en Warisata; los años 70 en Xochimilco, a la vez se le dio un tinte masde tipo socialista o de carácter político y social como la Comuna de Paris, lostrabajadores en Yugoslavia, Rusia, Italia, España, actualmente se la ha tomadocomo bandera en las reinvidicaciones de movimientos sociales yorganizaciones políticas, hablándose en los años 80 del socialismoautogestionario, en nuestro medio se ha comenzado a trabajar sobre laexperiencia de Warisata.

Las experiencias educativas autogestionaria en las sociedades capitalistas sehan mostrado contradictoria, dado que la educación responde a los fines,intereses y servicio de las estructuras sociales existentes.Los movimientos autogestionarios no solo están fundamentados en laspracticas sociales si no tiene su aporte dentro del diseño curricular en losfactores macro curriculares psicológicos como ser la teoría de los grupos y lapsicoterapia institucional. Con la teoría de los grupos se encuentran los aportesde J. Moreno con la sociometría y la psicoterapia dados en el psicodrama ysociodrama; K. Lewin de tendencia gestaltica y fundador de la dinámica degrupos de tipo holístico; C. Rogers en el enfoque personalista y la pedagogíano directiva, la psicoterapia institucional de los años 40 nacida en Francia.El enfoque teórico humanísticos surge por despersonalización ydeshumanización que sufría el ser humano aparece esta nueva teoría, quecentra su trabajo en el sentir, el sensualismo, las emociones, la pasión y laexperiencia inmediata, su enfoque esta determinado en el presente, donde elsujeto existe y siente de manera ahistórica e inmediato (el aquí y el ahora), sintener en cuenta las nociones preconcebidas del individuo y su pasado.El principio básico del enfoque humanístico es dado en el proceso vivencial dela toma de conciencia que se realiza de persona a persona a través inter-relación “Yo-Tú”, de manera existencial.

La Psicología humanista, es una corriente de la Psicología - psicoterapía y unafilosofía de la vida que sitúa al hombre, con la humanidad, su naturaleza y eluniverso como un todo armónico, coherente y perfecto.Podemos encontrar en la Psicología humanista una visión integradora de lasdistintas áreas intelectual, emocional, espiritual y corporal, que concibe a lapersona como una totalidad donde se interrelaciona factores físicos,emocionales, ideológicos o espirituales formando el ser real, no como productode una suma de partes. Como un ser completo que tiene en cuenta cadaaspecto y su influencia en el resto.

Considera al hombre dotado de potencialidades para su completo desarrollo,en este aspecto la Psicología humanista resulta revolucionaria ya que deja unapuerta abierta a la integración del sujeto con su medio.

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La Psicología humanística no categoriza a las personas, pero busca encontrarla identidad perdida e ir del miedo al amor, ofreciendo las herramientasnecesarias para el momento más oportuno, mediante la relación de persona apersona.

La orientación no directiva, el trabajo lo realiza con el cliente cooperando ensolucionar sus conflictos, dejando que el mismo (cliente) sea el encargado desus decisiones, para que aprenda sus propios hábitos intelectuales y afectivosque le capacitan a resolver sus problemas.

Unos de los fundadores de la Asociación Americana de Psicología Humanísticafueron: Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotee Buhler, Kurt Koffka y otros elaño 1962. Maslow, plantea que el concepto de autorrealización y describe ochomodos de auto realizarse:

Primer modo, la autorrealización significa vivencia plena, y desinteresada, conuna concentración, absorción personal total y plenamente humana donde el símismo (self) se actualiza.

Segundo modo, considerar la vida como un proceso de elección sucesivassiendo la opción del crecimiento, ya que la elección progresiva o regresivaorientan hacia la defensa, seguridad o el miedo.

Tercero modo de autorrealización implica que hay un sí mismo que se actualizaes una estructura, el ser humano existe en sí mismo, emergiendo a través de laintroyección o internalización de valores o hechos.

Cuarto modo, ser sincero, significa mirar dentro de uno mismo en busca derespuestas implica asumir responsabilidad para encontrar la realización del símismo.

Quinto modo, Los pasos de la autorrealización que son el vivenciar, elegir laopción del crecimiento, de escuchar las voces del impulso, de ser sinceros y deresponsabilizarnos, todo ello llevan a mejorar las opciones de vida en todomomento de decisión, con estas bases se descubrirá que se configuranmejores opciones acerca de lo que está constitucionalmente bien para él,significa escucharse a sí mismo, a su propio sí mismo (self), a cada instante dela vida, aun que el expresar algo sinceramente implica ser diferente, impopulare inconformista.

Sexto modo de la autorrealización, dado en el proceso de actualización de laspropias potencialidades, en cualquier momento, o grado, haciendo bien aquelloque uno quiere hacer para llegar a ser tan bueno como uno pueda ser.Séptimo modo, determinadas en las experiencias cumbre o místicas, que sonmomentos transitorios de autorrealización, momentos de éxtasis que nopueden compararse, garantizarse, ni siquiera buscarse, se debe preparar lascondiciones para que las experiencias cumbre sean más probables.

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Octavo modo, descubrir quién es uno, qué es, qué le gusta, qué no le gusta,qué es bueno o malo para uno, hacia dónde va y cuál es su misión –abrirsepara sí mismo -, significa desenmascararse y ser autentico, identificando lasdefensas y renunciar a ellas.

El aporte de Psicología gestaltica nace, como un movimiento de protesta contrael conductismo, estructuralismo, behaviorismos, funcionalismo, creció con lainfluencia del trabajo que realizo sobre la percepción, formas visuales,configuraciones (Wertheimer, kölher, koffka 1912); posteriormente se extendióal aprendizaje como la memoria, pensamiento; la personalidad; la conductasocial, determinándose en todo momento como idea fundamental paracomprender los fenómenos por medio del análisis de los elementos que laconstituyen.

La palabra gestal se refiere a una entidad especifica concreta, existente yorganizada donde se posee un modelo o forma definida, significando como sepercibe en la mente los objetos conocidos cotidianamente, posteriormente se laconoció como teoría del campo por considerar que la conducta tiene lugar enun medio ambiente con un sistema de tensiones y esfuerzo donde se producenel insight, caracterizada por la reproducción de una nueva conducta.Otros aportes importantes de la gestal se encuentran en la utilización delisomorfismos y discernimiento que lo aplicaron a la solución de problemascuerpo – mente; en el campo psicofísico con la conducta que lo componen elyo y el medio ambiente; el de figura – fondo, de donde surge la ley de prägnanz(buena forma) y cierre, donde las figuras incompleta o abiertas tienden acerrarse o completarse, operando el mismo mecanismo en el pensamiento, enel aprendizaje, donde un problema no resuelto o una tarea especifica noaprendida es una gestalt incompleta que origina tensión, al resolver elproblema se efectúa el cierre y se descarga la tensión se lo realiza también porla solución repentina a un problema.

Hasta aquí se puede comprobar que la gestal se ocupa de las figuras externasal organismos con lo referente a los principios y leyes de la percepción, alaplicar los principios de la formación de gestalten dados por la agrupación delos estímulos en sus leyes de proximidad, semejanza, continuidad, cierre, en lapercepción figura – fondo, pregnancia o prägnanz donde existe la constancia yel movimiento aparente.

Para concluir podemos determina entonces que para Castanedo (1997), lagestalt se sitúa actualmente en el pensamiento existencial, donde se pregonala toma de conciencia de lo que ocurre en el momento inmediato, dándosecuenta del aquí y ahora de sus experiencias.

Dicho enfoque ve el psiquismo como si fuese algo orgánico que llega aconstituir una unidad, que no puede separarse si no comprenderse desde laidea de la totalidad par no desvirtuar la realidad.

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Las características generales de la autogestión se determina en:

El estudiante es considerado como sujetos con responsabilidad de supropio aprendizaje, participando activamente en las labores educativascurriculares y extracurriculares.

El profesor su función es no directiva y va a responder necesidadesdeterminadas dentro del grupo, para poder alcanzar sus objetivos ymetas.

El profesor es animador del grupo, se basa en la pedagogía de lapregunta, sucintando problemas, estimula, mostrando alternativas desolución.

El profesor es empático con el estudiante y el grupo, con los problemasque puedan surgir de esta relación.

La escuela es por si misma un grupo social con vida propia, por laparticipación directa de todos los miembros en su organización yfuncionamiento.

Se estimula la autonomía y la creatividad, sin dejar la critica que puedasurgir.

El aprendizaje no es impuesto, esta determinados por motivacionesdadas por el grupo y los estudiantes.

Las relaciones son cordiales, abierta y mediante un dialogo de tú a tuentre estudiantes y profesores

Existe la discusión comunitaria de los problema existente donde estáninvolucrados la triada estudiantes, profesores y también lacomunidad.Las principales corrientes y experiencias autogestionarias selas determinan dentro de dos grandes grupos: la Pedagogía Libertaria yla Institucional.

La pedagogía Libertaria: la experiencia de Hamburgo y Summerhill, quedetermina la libertad del niño como objeto central de la educación. S. Nill,máximo representante de esta corriente sostiene que la formación del caráctery posteriormente de la personalidad se desarrolla en base a la conciencia desus necesidades que el estudiante tiene. La tendencia libertaria es unaexpresión de reflexión y renovación del pensamiento en su practicapedagógica, entre estas se pueden ver:

Libre expresión del estudiante. El estudiante como elemento esencial de la comunidad, con su

originalidad y su individualidad. La libertad base de la organización educativa La comunidad escolar impulsa la educación grupal. Desaparece la relación autoritaria del profesor y el sometimiento del

estudiante. El profesor no es el modelo, la posición es la no directiva.

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El aprendizaje es informa a través del grupo según sus intereses.La pedagogía Institucional, surge los años 60 en Francia con losmovimientos de profesores de Freinet, son mas radicales en susmétodos activos, el grupo escolar esta inmerso dentro de una institucióndonde el grupo establece sus normas, reglas en las cuales suscomponentes los asumen por convicción propia. Se encuentrafundamentado en sociología revolucionaria principalmente de tipomarxista, se caracteriza por la función del profesor no directiva y elfomento de la autogestión y el análisis de la institución. Por lo tanto sepresenta como un instrumento de análisis crítico de la sociedad, dondese transforma la sociedad mediante la institución y los proyecto quedesarrollan sus participantes, pone en relieve la relación entre educacióny el sistema social. Desde luego existen autores que no están deacuerdo incluso con ello pero no dejan de estar dentro de este grupo esel caso de Iván Illich, que lo podemos considerar como el extremo de lapedagogía autogestionaria, ya que plante que la Institución esdemasiado autoritaria y se exige muchos años de escolaridad alestudiante, y el mismo proceso puede realizarlo en menor tiempo si seencontrara motivado, En Bolivia tenemos como seguidor a, BaptistaGumucio.

2. PRÁCTICA REAL.

Definimos como práctica real, a la recopilación y organización de informacióndadas en la averiguación de un hecho que se centra el debate en torno a unfenómeno real determinado.

Al atisbar a la realidad mediante esta práctica real se observa un permanentecambio y que teóricamente no se llega al conocimiento definitivo, por lo tantolos contenidos altamente vivénciales, visualizables y comportable de formaobjetiva se encuentran fragmentados, dispersos en la realidad y no como seperciben a través de los aportes teóricos.

La práctica real, de la educación, llega a estar determinado por el niveloperativo que se inicia en el captar el modelo de aproximación teórica ypráctico que se tiene en la ley, reglamentos, estatutos, decretos emitidos dentrode la Reforma Educativa (R.E.).

Es la búsqueda de una explicación como formulación explícita y precisa de laactividad teórica científica para descubrir las formas prácticas de existencia delos procesos que se han ido desarrollando en la educación, para luegodistinguir las fases de su desarrollo, desentrañar sus enlaces internos yexternos, esclarecer sus interrelaciones con otros procesos, generalizar,

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profundizar los conocimientos y experiencia en estos 12 años de reformaeducativa.

Para no pecar de soberbios es necesario realizar algunos punteos para que ellector realice por su cuenta mayor aporte:

La R.E. es impulsada por las políticas de Banco mundial, del FondoMonetario y de la Comisión para América Latina, y otras instituciones.

La R.E. fue impuesta de la noche a la mañana y no se logro concienciarentre los principales sus principales actores, llevando esto desde elprincipio a la residencia, puesto que fue considerada en cierto momentoentre las 3 leyes malditas (R,E,. Participación Popular,Descentralización)

La reforma fue desde el ETARE una copia de la RE educativa española,que los técnicos tanto del ETARE y posteriormente los del Ministerioplagiaron fielmente y creyeron que nunca se iba a descubrir el delito.

La lectura de la realidad no fue determinado en un proyecto educativopopular que se fue trabajando en los Reuniones y Congresos anteriores,que solo se planteo el proyecto educativo de tipo neoliberal en base alas: necesidades básicas de aprendizaje, satisfactores, desarrollohumano sostenible, no a la pobreza, a la vez la RE, se utilizan términosde las ciencias económicas como ser calidad, eficacia, eficiencia,inversión.

Con la RE se plantea el Neoliberalismo, trayendo consigo laglobalización dentro del ámbito económico, con la imposición delmercado; en la política se habla de democracia liberal; a nivel social ycultural interculturalidad y bilingüismo.

Se interpreta a la RE como tipo de privatización de la educación endesmedro de las clases populares, como se dio en otros países vecinos,principalmente centro América.

Se toma en cuenta desde la perspectiva de transformación productivadesde el conocimiento y la educación.

A los “Inversionistas” de la RE solo les intereso desde el inicio laeducación primario, no por ello en el proyecto educativo de un Gobiernola determino como si las Universidades fuesen un lugar de“estacionamiento” de la población joven desocupada.

Con la Globalización, se intenta dar iguales oportunidades a todos, peroen el fondo se nota que los que sobresalen serna siempre los masfuertes y la clase dominantes, por otro lado existiría siempre mayormiseria, mayor exclusión social a todo nivel.

La educación se basa principalmente en los pilares de la Educación quese las determinó mas concretadamente en el aprender ser, aprenderhacer, aprender a convivir, aprender a conocer.

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Los pilares de la RE. se concretizaron primero en dos y luego en tresque son participación Popular, bilingüismo y la interculturalidad.

3. LA PRÁCTICA FACTIBLE

Se entiende como Práctica Factible, a la aplicabilidad de la ciencia y la idea deutilizar los conocimientos adquiridos en la realidad inmediata. La integración dela teoría y la práctica, se presenta en un proceso de conocimiento de modo queambos llegan a constituir las partes de una totalidad dialéctica.Práctica Ideal y Real conduce a un proceso de una dinámica en la cual laPráctica Factible forma sus concepciones teóricas acudiendo a losprocedimientos que sigue la práctica actual, confirmando los planteamientosteóricos, para continuar hasta integrar ambos procedimientos, colocándose deeste modo en el punto de confirmación de los conceptos y el campo decomprobación de los conocimientos en la realidad.

De esta forma se podría decir que la Práctica Factible va actuar como fuerzaque empuja la atención y la creatividad en una línea de descubrimientos, yaque no solo servirá desde lo teórico o práctico para identificar, clarificar overificar hechos y relaciones, si no orienta a la construcción de un modelooperativo a nuestra realidad.

Como producto de esta práctica (Factible) se tiene dos frutos: El primero larecopilación y análisis de los enfoques teóricos, con propuesta deconcepciones de alternativas a la realidad determinada en una nuevapropuesta educativa, El segundo la elaboración de un instrumento paraconocer, actuar, siendo operativos en la aplicación a una situación concreta dela educación.

La práctica Factible, se da en emplear con originalidad los frutos de la ciencia yla tecnología del medio en la que se habita, para sacar una conclusión deaplicación y adaptación a nuestra realidad social en la cual sé esta inmerso, deesta forma se modifica el estado de cosas existentes, sin entrar en fanatismos.La Práctica Factible, en nuestro caso, propone visualizar la unidad teóricadadas en la Reforma educativa, basados en sus leyes, resoluciones, decretos,reglamentos enfoques teóricos curriculares, y por otro lado analizara el cómoha intervenido la práctica realizada en nuestra realidad, mediante el Ministeriosy la Dirección Departamentales de Educación, para luego conjugarlas y logrardar o respuestas concreta teórica y practica a la reforma educativa, no siendoesto un recetarios si no mas bien una base de análisis, para continuar elestudio.

Con todo ello se llega al resultado de la investigación realizada en el ámbitobibliográfico (IDEAL) y por otro lado la investigación descriptiva y evaluativa delas instituciones inmersas en la educación (REAL) se lograran determinar como

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la creadora de condiciones que permiten la producción de conocimiento parauna acción innovadora, que va basado entre la teoría y la practica denominadala “practica factible” que se plantea servirá como un modelo alternativo en elproceso de la educación, a la vez podría servir de base para emplear en otrotipo de análisis.

La practica Factible deberá ser construida por todos nosotros que nosencontramos dentro de la Educación, pero a la vez se debe respetar a losespecialistas y técnicos del área o en caso contrario diremos el que sabe, sabey el que no sabe es un neófito en educación, o podríamos determinarlo demanera más popular zapatero a tus zapatos.

Con el aporte de todos se lograra recrear y llevar adelante una RE, que no soloeste en papel y si no exista la socialización y lograr concienciar a los sujetosque se encuentran inmerso en este cambio.

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