apuntes psicologia-educacion

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza eficaz

1.1 Antecedentes histricos

James: poco despus de la publicacin del primer libro de texto de psicologa principios de psicologa, el autor ofreci una serie de conferencias tituladas charlas para profesores, en las que estaba las aplicaciones de psicologa en educacin infantil.

Dewey: impulso la aplicacin prctica de la psicologa. El primer laboratorio importante de psicologa educativa en los Estados Unidos. El autor propuso que los nios no deban aprender educacin nicamente acadmica, sino ms bien aprender a pensar y adaptarse a un mundo externo al colegio, opinaba pues, que los nios deberan aprender a resolver los problemas de forma reflexiva.

Thorndike: se centr en la valoracin y la cuantificacin, y en la promocin de los fundamentos cientficos del aprendizaje, sostena que una de las tareas educativas ms importantes que aparezcan las actitudes infantiles para razonar, y destac en el diseo de estudios cientficos en de la enseanza y aprendizaje. Impuls sobretodo la idea de que la psicologa de la educacin debe tener un fundamento cientfico y basarse en la cuantificacin.

1.2 Enseanza eficaz

Debido a la complejidad de la enseanza y de las diferencias iguales entre los estudiantes, una enseanza eficaz no tiene una talla nica.

1.2. Conocimientos y habilidades profesionales

Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y un ncleo slido de habilidades de enseanza y trabajan eficazmente con estudiantes distintos de antecedentes, culturales y capacidades. Un profesor eficaz sabe tambin emplear la tecnologa adecuada en el aula.

Competencia la materia: para ser un profesor eficaz es indispensable poseer un conocimiento conceptual, flexible y reflexivo de la materia enseada.


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Definitivamente, la comprensin en profundidad de la materia es un aspecto importante para ser un profesor competente.

Estrategias de instruccin: en trminos generales, la enseanza se caracteriza por dos mtodos principales por un lado constructivista y por otro lado instruccin directa. El mtodo constructivista fue el ncleo de la filosofa educativa de James y Dewey, el mtodo instruccin directa es ms coherente con el pensamiento de Thorndike. Constructivista: se centra en el estudiante y destaca la importancia de la construccin activa, con la gua del profesor. Se debe estimular al alumno a explorar su mundo, descubrir el conocimiento reflexionar, pensar, sentirse, bajo el atento control y la ubicacin del profesor. Actualmente, el constructivismo suele poner nfasis en la colaboracin (los nios trabajan en equipo para conocer y comprender), un profesor con una filosofa de instruccin constructivista no pedir a sus alumnos que memoricen literalmente, sino que les ofrecern oportunidades para que elaboren los conocimientos. Instruccin directa: es un modelo estructurado, centrado el profesir que asume la direccin y el control, dedica la mayor cantidad de tiempo posible a las tareas acadmicas y se esfuerza por reducir al mnimo las emociones negativas, objetivo importante del modelo es maximizar el tiempo de aprendizaje del estudiante. Algunos expertos destacan que muchos profesores eficaces emplean tanto el modelo constructivista como el de instruccin directa, adems, unas circunstancias pueden exigir ms el primer mtodo y otras el segundo, por ejemplo, los expertos recomiendan cada vez mas un modelo de instruccin directa explcito e intelectualmente exigente para ensear a estudiantes con dificultades de lectura o escritura.

Establecimiento de objetivos y planificacin educativa: los maestros eficaces ya sean constructivistas o ms tradicionales, no improvisan en el aula, elaborar criterios de xitos de xito especficos y emplean un tiempo considerable en planificar la instruccin y organizar las clases para maximizar el aprendizaje de sus estudiantes.

Prcticas enseanza adecuada y desarrollo: los profesores eficaces poseen una buena comprensin del desarrollo infantil y saben cmo elaborar los materiales de construccin para cada nivel de desarrollo.



Habilidades de control del aula: una caracterstica importante de los profesores eficaces es que mantiene el aula como un todo, trabajando en conjunto orientando las tareas del aula, adems establecen y mantienen un ambiente propio para el aprendizaje.

Habilidades de motivacin: los profesores eficaces poseen estrategias para ayudar a los estudiantes a su automotivacin y ser responsables de su aprendizaje. Los psiclogos educativos destacan cada vez ms este objetivo, el cual se alcanza mejor proporcionando a cada estudiante oportunidades de aprendizaje en el mundo real, de un nivel de dificultad y novedad ptimos, los estudiantes se motivan cuando pueden elegir en funcin de sus intereses personales. Por otro lado aparte de la orientacin, s admite cada vez ms la importancia de fijar las expectativas altas de rendimiento de los estudiantes, tanto el profesor como los padres del alumno deben asumir unas expectativas altas en el rendimiento, cuando se asumen unas expectativas altas, un aspecto clave es proporcionar a los nios una instruccin de apoyo eficaz para alcanzarlas.

Habilidades de comunicacin: las habilidades de comunicacin son fundamentales, no slo en enseanza sino tambin para relacionarse con los padres. Los profesores eficaces trabajan para mejorar las habilidades de comunicacin de los estudiantes.

Reconocer seriamente las diferencias individuales: los estudiantes poseen un grado de inteligencia diferente, emplean estilos distintos de pensamiento y de aprendizaje, y disponen de temperamentos y rasgos de personalidad diferentes. La enseanza eficaz en el aula con estudiantes de caractersticas distintas se requiere mucha reflexin y esfuerzo, la instruccin diversificada supone el reconocimiento las diferencias iguales a los estudiantes en cuanto a conocimientos, disposicin, intereses y otras caractersticas, y se deben ser considerarlas al planificar el currculo. La instruccin diversificada destaca la adaptacin de las tareas para satisfacer las necesidades y habilidades de los estudiantes, la enseanza diferenciada propone la identificacin de zonas o estadios en los que se agrupan los estudiantes de un aula, de manera que se pueden crear tres o cuatro tipos de niveles de enseanza.

Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos: en el mundo actual decreciente contacto intercultural, los profesores eficaces poseen una informacin sobre personas con distintos antecedentes culturales y son sensibles a sus necesidades.



Los profesores eficaces animan a los alumnos a relacionarse positivamente con estudiantes diversos y, a pensar en la manera de hacerlo. Orientan a los estudiantes para reflexionar con sentido crtico sobre los temas culturales y tnicos, cultivar la aceptacin y servir de mediadores culturales.Un profesor eficaz debe ser tambin un intermediario entre la cultura del colegio y los alumnos, especialmente de aquellos que carecen de xito acadmico.

Habilidades de evaluacin: los profesores poseen tambin unas buenas habilidades de evaluacin, es necesario decidir qu tipo de pruebas hay que emplear para verificar los alumnos tras la instruccin. Tambin es necesario evaluar los alumnos antes y durante la instruccin. Durante la explicacin, se puede seguir observando y supervisando a los alumnos para determinar si la instruccin supone un desafo y detectar a los alumnos que necesitan atencin individualizada.

Habilidades tecnolgicas: la tecnologa, por s misma, no mejora necesariamente la actuacin del alumno para aprender, pero puede ser un apoyo. Existe una profunda brecha entre el conocimiento y la mayora de las habilidades tecnolgicas que los alumnos aprenden en el colegio y las que necesitarn en el mundo real del siglo XXI, los estudiantes saldr beneficiados si los profesores mejoran sus habilidades y conocimientos tecnolgicos y los introducen adecuadamente en aula.

Compromiso y motivacin: ser un profesor eficaz requiere compromiso y motivacin, estas caractersticas implica mostrar una buena actitud hacia los estudiantes. El compromiso de motivacin ayuda a los profesores eficaces a superar los momentos difciles de enseanza, estos maestros confan en su competencia, no permiten que las emociones negativas disminuyan su motivacin, y tienen en el aula una actitud positiva y entusiasta. Estas unidades son contagiosas y ayudar crear un ambiente en el estudiante quiere estar, tal y como se suele firmar en cualquier campo, el xito atrae al xito.

Segn una encuesta, en el sentido del humor, hacer interesante la clase y, conocer la materia, fueron las caractersticas de los estudiantes destacaron como las ms importantes para el buen maestro. Las caractersticas que los estudiantes de secundaria atribuan con ms frecuencia a los peores maestros eran las calases aburridas, no explicar las cosas claramente mostrar favoritismo.



1.3 Investigacin en psicologa educativa

Cuando basamos la informacin solo en experiencias personales, no siempre estamos siendo objetivos porque, a veces, emitimos juicios que protegen nuestro ego y autoestima.

1.3.1 Investigacin descriptiva

El objetivo de este mtodo es observar y registrar la conducta, por si mismas, la investigacin descriptiva no puede mostrar las causas de un fenmeno, pero puede revelar informacin importante sobre la conducta y actitud de las personas.

Observacin: observacin cientfica es muy sistemtica, requiere saber lo que se est buscando, una observacin sin prejuicios, un registro preciso y en la clasificacin del observado, una comunicacin eficaz de los resultados. La observacin puede realizarse en laboratorios o en medios naturales, aunque los laboratorios permiten controlar mejor las investigaciones, han sido criticados por su naturaleza artificial. Observacin natural, la conducta se observan el mundo real, los psiclogos educativos realizamos acciones naturales de los alumnos en el aula, los museos, etc. , en el hogar, el barrio y en otros mbitos. Observacin participativa, es aquella en la que investigador y/o observador est involucrado activamente como participante activa en la actividad o el escenario estudiado.

Pruebas estandarizadas: contiene procedimientos uniformes de aplicacin y calificacin, valora las actitudes o habilidades de los alumnos en distintos campos. Permite comparar el rendimiento de un alumnos con otros estudiantes de la misma edad o curso.

Estudios de casos: un estudio de caso es un anlisis profundo del individuo, si bien este anlisis proporciona una gran cantidad de datos tenemos que interpretarlos con cautela, los resultados a menudo no permiten el anlisis estadstico ni generalizarse a otros sujetos.

Estudios ednogrficos: consiste en una descripcin profunda y la interpretacin de la conducta del grupo cultural o tnico, que incluya la implicacin directa de los participantes. Este tipo de estudios puede contener observaciones de medios sociales, muchos estudios ednogrficos son proyectos a largo plazo.



Grupos de tema especfico: se caracterizan por la entrevista en grupo para, en la mayora de los casos, obtener informacin sobre un tema en particular. stos grupos generalmente estn formados con 5-9 personas y un entrevistador que realiza preguntas de respuesta abierta. Esto puede servir para analizar el valor de un servicio o programa.

Diarios personales: se puede pedir a los participantes que elaboren diarios personales para documentar los aspectos cuantitativos de sus actividades, tambin los aspectos cualitativos en su vida.

1.3.2 Investigacin correlacional

Se trata de un tipo de investigacin cuyo objetivo es describir la intensidad de la relacin entre dos o ms sucesos o caractersticas. Esta investigacin es til porque cuanto mayor sea la correlacin o asociacin, mejor se podr predecir un suceso a partir de otro, sin embargo la correlacin por s sola, no implica causalidad.

1.3.3 Investigacin experimental

Permite los psiclogos educativos determinar las causas de la conducta mediante un experimento. Si la conducta objeto de estudio cambia cuando se modifica un factor, se dice que dicho factor causa el cambio de conducta. La causa es el hecho modificado el efecto es lo que cambia. Los experimentos comprenden al menos una variable independiente (lo que se modifica) y una variable dependiente ( lo que se mide).

1.4 Investigacin sobre evaluacin de programas de investigacin/accin y el profesor como investigador

Investigacin sobre evaluacin de programas: esta investigacin esta diseada para tomar decisiones sobre la eficacia de un programa determinado, se centra en un lugar especfico del programa, sus resultados no se puede extrapolar otra situacin est su especificidad.

Investigacin-accin: la investigacin accin se emplea para resolver problemas especficos de un aula o del colegio, mejorar la enseanza u otras estrategias educativas, o tomar una decisin en un lugar determinado. Este tipo de investigacin la realizan los profesores y los gestores educativos, en lugar de los investigadores en psicologa educativa. En investigacin accin se puede realizar a nivel escolar o en situaciones ms



concretas, incluso puede ser llevada cabo por el propio profesor en un aula determinada.

El profesor como investigador: significa que los profesores pueden realizar sus propias investigaciones no el aula para mejorar sus prcticas educativas.

Los profesores eficaces habitualmente se plantean preguntas y problemas que han de ser resueltos y supervisados, obtiene e interpretan los datos, y comconfusiones conclusiones con otros profesores. Para obtener informacin, el profesor-investigadores emplean mtodos, la observacin participativa, las entrevistas y estudio de casos. Una buena tctica, ampliamente utilizada, es la entrevista clnica, en la que el profesor hace que el estudiante se sienta cmodo, y comparta sus opiniones y expectativas y pregunta sin intimidar.

Adems de la observacin participativa, el profesor pueda hacer varias entrevistas clnicas a un alumno, hablar con tus padres sobre el caso y consultar con un psiclogo del colegio. Tomando como base este trabajo de investigacin, el maestro puede lograr un estrategia de intervencin que mejore la conducta del alumno.



Tema 2 - Alumnos excepcionales

2.1 Nios con discapacidades Los educadores emplean cada vez mas el concepto nios con discapacidad, en lugar de discapacitados para resaltar a la persona y no a la discapacidad, tampoco se utiliza el trmino minusvlido, aunque si situaciones en minusvala ( si un nio va en silla de ruedas y no hay una rampa), es decir los impedimentos impuestos por la sociedad a las personas con una o varias discapacidades.

2.1.1 dificultades del aprendizaje

Caractersticas e identificacin: un alumno que posee una dificultad del aprendizaje es aquel que posee una dificultad para aprender, que afecta a la comprensin, al uso del lenguaje hablado o escrito y que puede manifestarse al hablar, pensar, leer, o deletrear, adems una dificultad puede observarse tambin en matemticas, para que se considere como tal, el problema no debe ser causado por una discapacidad visual, auditiva o motora, de retraso mental, de trastornos emocionales, o cualquier desventaja ambiental o econmica. Los profesores a veces incluyen demasiado deprisa a los nios en las categoras de dificultad del aprendizaje al observar un mnimo problema, sin considerar la posible ineficacia de su mtodo de enseanza. La incidencia en la poblacin es tres veces mayor en los nios que las nias, entre las explicaciones a este hecho se han mencionado el sesgo de derivacin (la conducta de los nios suele ser ms motora y mas molesta), o la mayor vulnerabilidad biolgica de los nios frente a las nias.

La mayora de las dificultades de aprendizaje son de por vida, sus portadores suelen presentar mayor fracaso escolar-laboral, as los nios que reciben la enseanza en una clase ordinaria sin apoyo no suelen alcanzar el nivel de rendimiento de sus compaeros normales, sin embargo cuando llegan a adultos, muchos de ellos disfrutan de una vida normal y realizan un trabajo productivo. La identificacin inicial de una posible dificultad del aprendizaje, DA, la efecta normalmente el profesor, el cual ante la sospecha solicita la evaluacin del especialista, es un equipo multidisciplinar el ms adecuado para comprobar este hecho, se requieren evaluaciones de CI, educativas, adems de pruebas de habilidades motoras, visuales, de lenguaje y memoria.


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Dificultades de lectura, escritura y matemticasDificultades de lectura, escritura y matemticas

Dislexia Dificultad grave para leer y deletrear

Disgrafa Dificultad de aprendizaje que afecta a la escritura, escriben muy lentamente y prcticamente ininteligible

Discalculia Trastorno del desarrollo aritmtico, consiste en la dificultad de realizar clculos matemticos, algunos investigadores han verificado la existencia de dficits neuropsicolgicos, y fallos en la MO

Causas y estrategias de intervencin: aun no se han determinado las causas precisas de las dificultades de aprendizaje, sin embargo se han observado DA en nios con familiares con problemas de aprendizaje (componente gentico), algunas DA tambin pueden estar causadas por problemas durante el desarrollo prenatal o en el parto (anoxia). Se ha empleado tcnicas de neuroimagen y parece descartarse que las DA se deban a una localizacin precisa en el cerebro, probablemente las DA se deban a problemas para integrar la informacin procedente de varias regiones cerebrales o problemas ms sutiles en estructuras y funciones cerebrales. Se han empleado muchos mtodos para mejorar la capacidad lectora de los nios, la enseanza intensiva durante un determinado tiempo, puede ayudar a numerosos nios.

2.1.2 El TDAH2.1.2 El TDAH

Caractersticas Falta de atencin, hiperactividad e impulsividad, para el DSM es necesario que se den en el inicio de la infancia y sean incapacitantes para el nio, segn un estudio los problemas de falta de atencion sostenida constituyen el problema mas frecuente en los TDAH

Diagnostico y curso

El numero de casos diagnosticados se ha elevado mucho, algo que ha resultado controvertido, algunos autores achacan este hecho al mejor conocimiento del trastorno y otros a la falta de evaluacin profesional del nio, a diferencia de las DA el TDAH no debe ser diagnosticado por profesores, lo cual tendra repercusiones legales para el centro. Si bien el TDAH se manifiesta en la primera infancia, puede no ser evidente hasta que comienza la enseanza primaria, donde las exigencias de comportamiento y concentracin son mayores, a menudo estos nios tienen dificultades para terminar las tareas, trabajar solos y granizar su propio trabajo, ademas de inquietud y elevada distraccin. En un principio se pens que el la adolescencia los casos mejoraban, sin embargo, cada vez se reconoce ms el hecho de que los problemas perduran en la adultez.



Causas y tratamiento

Causas genticas, complicaciones en el parto, exposicin a tabaco y alcohol durante el desarrollo prenatal, son las posibles causas mas sealadas, incluso se ha demostrado que en los TDAH existen un engrosamiento mas tardo (10 aos frente a los 7,5 aos) del cortx prefrontal. Los frmacos estimulantes son eficaces para mejorar la atencin de muchos TDAH, y si se combinan con tcnicas de control de comportamiento el resultado es mas eficaz que ambas terapias por separado, en este sentido los profesores cumplen un papel importante al supervisar si la dosis de frmaco es adecuada ( no es infrecuente que el nios con tratamiento farmacolgico realice sus tareas escolares con cierta normalidad por la maana y por la tarde cuando ya se ha metabolizado, se agudice el TDAH)

2.1.3 El Retraso mental2.1.3 El Retraso mental

Caractersticas Cada vez con mas frecuencia los nios con retraso metal leve, reciben su formacin en clases ordinarias, la caracterstica mas distintiva del retraso mental es el funcionamiento intelectual insuficiente, sin embargo existen grados, un nio puede ser leve (CI55-70) y ser capaz de aprender en un aula ordinaria, o grave (CI25-39) y necesitar educacin especial. Adems del nivel inferior de CI, el retraso mental comprende tambin deficiencias en las conductas adaptativas (auto-cuidado, responsabilidad social, autocontrol e interaccin con los dems). Por definicin el retraso mental es un estado que se inicia antes de los 18 aos y se caracteriza por un CI por debajo de 70, con grandes dificultades para la adaptacin a la vida diaria, para que el DSM considere retraso estas debern manifestarse en la infancia y no despus de un periodo de correcto funcionamiento (involucin)

Clasificacin y tipos

Al final de la adolescencia las personas con retraso mental leve muestran un intelecto equivalente a un nio de sexto curso, as al llegar a la adultez pueden llevar una vida mas o menos independiente con supervisin, los retraso mental grave (CI25-39), suelen mostrar signos de otras complicaciones neurolgicas de nacimiento, como parlisis cerebral, epilepsia, o deficiencia auditiva o visual. La mayora de los centros utilizan la categorizacin en base a CI (leve, moderado, grave y profundo) sin embargo se ha creado un nuevo sistema en base al apoyo que necesitan los nios (intermitente, limitado, amplio, generalizado)

Causas y tratamiento

En cuanto a las causas, los factores genticos, lesiones cerebrales y factores ambientales son las mas importantes

2.1.4 Trastornos fsicos 2.1.4 Trastornos fsicos

Ortopdicos Los problemas ortopdicos comprenden una limitacin del movimiento, la falta del control del mismo, debido a problemas musculares seos o articulares, cuya gravedad oscila ampliamente, en este sentido la ayuda de aparatos tecnolgicos y de la tecnologa medica, muchos de estos nios se desenvuelven bien en el aula, la parlisis cerebral es un trastorno que consiste en la falta de coordinacin muscular, temblores o lenguaje poco claro, el uso de ordenadores especiales ayuda a estos nios



Convulsivos El trastorno convulsivo mas frecuente en la epilepsia, cuando los nios no presentan las convulsiones, estos muestran un comportamiento normal

2.1.5 Trastornos sensoriales 2.1.5 Trastornos sensoriales

Visuales Los nios con deficiencias visuales (baja visin) pueden leer libros con letras grandes o normal con ayuda de una lupa, los ciegos por su parte deben emplear el tacto o el odo, en este sentido habr que analizar cual de los dos sentidos es mas efectivo para cada nio, muchos de estos nios tienen una inteligencia normal y su rendimiento acadmico es bueno cuando reciben el apoyo adecuado.

Auditivos Una deficiencia auditiva puede dificultar enormemente el aprendizaje, los sordos de nacimiento no desarrollan normalmente un lenguaje normal, las tcnicas educativas que ayudan a estos nios son de carcter oral (lectura de labios, lectura del habla) o manuales (lenguaje de signos o deletreo con los dedos)

2.1.6 Trastornos del habla y el lenguaje 2.1.6 Trastornos del habla y el lenguaje

De la articulacin

Problemas para pronunciar sonidos correctamente la articulacin de los nios a los 6 o 7 aos no siempre es correcta pero a los 8 debera serlo, un nio con problemas de articulacin puede sentir vergenza y no participar lo que podra derivar en problemas mas graves, la logopedia es una buen alternativa

De la voz Se caracterizan por el habla spera, ronca, en un tono demasiado alto o bajo, los nios con paladar hendido, a menudo presentan un trastorno de la voz que dificulta la comprensin de su discurso

De la fluidez La tartamudez, o disfemia, se produce cuando el habla del nio es espasmdica, prolongando o repitiendo las letras

Del lenguaje Del lenguaje receptivo:comprende la recepcin y a expresin, y del lenguaje expresivo que se refiere al uso del lenguaje para la comunicacin, los trastornos del lenguaje pueden causar problemas de aprendizaje muy importantes

TEL El trastorno especifico del lenguaje, incluye problemas de desarrollo del lenguaje, sin otras dificultades evidentes, los nios con TEL presentan problemas para comprender y utilizar palabras en frases, un indicador del TEL en un nios de 5 aos sera va al colegio en vez de voy al colegio, el habla de estos nios suena como a los dos aos. Las medidas de intervencin comprenden ofrecer el nio modelos correctos de pronunciacin, corregir durante la conversacin y realizar sesiones de lectura.



2.1.7 Trastornos del espectro autista2.1.7 Trastornos del espectro autista

Autismo Se caracteriza por problemas en la interaccin social, la comunicacin verbal y no verbal y por la preferencia de conductas repetitivas (sistematizacin de patrones), dentro del espectro autista, el autismo es el subtipo mas grave, y se inicia en los tres primeros aos de vida

Asperger Se caracteriza por que el nio tienen un lenguaje verbal relativamente bueno, problemas moderados en el lenguaje no verbal y un espectro limitado de intereses y relaciones, afinidad por la sistematizacin, mostrando en ocasiones conductas obsesivas con un tema en particular, en general a estos nios les ayuda la estructuracin y la creacin de ambientes no ambiguos, ademas de la atencin individualizada o en pequeos grupos, y al igual que en el caso del retraso metal, las tcnicas de modificacin de conducta son eficaces para mejorar su aprendizaje

2.2 Nios excepcionalmente dotados

Los nios especialmente dotados tienen un CI superior a la media (>130) y /o un talento superior en alguna materia o campo, los criterios de ingreso de los nio en centros de educacin especial, se basan normalmente en el CI, sin embargo cada vez mas se estn ampliando dichos criterios para poder incluir factores como la creatividad y la dedicacin acadmica.

Las caractersticas bsicas de este tipo de nios sonLas caractersticas bsicas de este tipo de nios son

Precocidad Comienzan a denominar un rea antes de que sus compaeros, el aprendizaje les requiere menos esfuerzo que a los dems nios, aunque esta precocidad innata deber identificarse y estimularse

Propio ritmo Aprenden de manera cualitativamente diferente a la de sus compaeros, a menudo se resisten a la instruccin explcita, suelen hacer descubrimientos por su propia cuenta y resolver problemas de maneras singulares, dentro de su rea de talento, pudiendo tener una capacidad normal o incluso inferior e otras reas

Pasin por dominar su rea de talento

A menudo muestran un inters obsesivo por su rea de talento y un alto grado de motivacin

Un cuarto al mbito en que estos nios destacan es la capacidad de PI, algunos investigadores han demostrado que aprenden con mayor rapidez, procesan mas rpidamente, razonan mejor, y utilizan menores estrategias.



Vida de un nio superdotado: la prctica deliberada es una caracterstica importante en todas las personas que terminan convirtindose en expertas en un dominio, la practica adecuada es aquella que se realiza a un nivel de dificultad (adecuada) para el sujeto, proporciona una retroalimentacin correcta y ofrece oportunidades de repeticin, una razn por la que algunos nios no llegan a ser adultos superdotados es que unos padres excesivamente entusiastas, han ahogado su motivacin intrnseca, con la perdida de inters por parte del nio como consecuencia, tambin se da el caso de que muchos nios excepcionalmente dotados no han sido convenientemente estimulados.

La educacin de los nios superdotados: este tipo de nios, si reciben una estimulacin insuficiente pueden convertirse en alborotadores, faltar a clases y perder el inters por el xito, a veces estos nios pasan inadvertidos, volvindose apticos y pasivos, los profesores deben proporcionar retos adecuados, para que logren alcanzar las mximas expectativas.

Opciones de programas de estimulacin Opciones de programas de estimulacin

Clases especiales Ha sido la mas frecuente de las estrategias, durante el horario escolar ordinario se denominan programas gregarios

Aceleracin y enriquecimiento del ambiente escolar

Puede incluir avanzar un curso (promocin doble), la escolaridad acortada, la incorporacin a cursos superiores, la aceleracin curricular a un ritmo definido por el propio alumno

Programas mentor y relacin de aprendizaje

Algunos expertos consideran estos mtodos como importantes e infrautilizados, permiten motivar, fijar retos, y educar eficazmente

Programas de trabajo/estudio o servicios comunitarios

Comprenden el nfasis en el aprendizaje basado en la resolucin de problemas, donde se propone a los nios la realizacin de proyectos, la creacin de una carpeta de actividades y el pensamiento crtico

El SEM desarrollado por Renzulli (1998) es un programa para nios excepcionalmente dotados que se basa en la mejora integral del centro escolar, el autor afirma que con dicho enriquecimiento todos los miembros del entorno se beneficiaran, por tanto algunos de sus objetivos son mejorar los resultados de los superdotados y de los normales.



Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos

3.1 Definicin de aprendizaje

Se definen aprendizaje como una influencia relativamente permanente en la conducta, los conocimientos y las habilidades de razonamiento que se produce a travs de la experiencia. No todo lo que sabemos es necesario aprenderlo, sin embargo la mayora de las conductas humanas no tienen un componente nicamente gentico. El mbito del aprendizaje es amplio, e incluye conductas acadmicas y no acadmicas.

3.2 Enfoques conductuales en el aprendizaje

Ambos enfoques enfatizan el aprendizaje asociativo, lo cual consiste en aprender cuando dos sucesos estn relacionados, por ejemplo, cuando un alumno aprende a asociar la sonrisa del profesor ante una pregunta pertinente e inteligente por parte del alumno.

3.2.1 Condicionamiento clsico

El condicionamiento clsico, CC, es un tipo de aprendizaje por el cual el organismo aprende a conectar estmulos, fue propuesto por primera vez por Pavlov en 1927, el CC puede presentarse tanto en su forma positiva como en su forma negativa, en el aula infantil, entre las cosas que producen placer pueden estar la asociacin de seguridad y diversin del aula, o la cancin favorita, por otro lado las asociaciones negativas, los nios pueden experimentar miedo al aula, si esta se asocia a la critica. Por otro lado, algunos problemas de salud tambin pueden estar asociados mediante CC, por ejemplo asma, hipertensin o cefalea se asocian al estrs, si bien se ha observado que ciertos estmulos como una crtica constante por parte de los padres y/o los profesores son estmulos condicionados que producen respuestas fisiolgicas, la crtica constante se ha visto que puede producir cefaleas, tensin muscular, etc.

Conceptos bsicos del CCConceptos bsicos del CC

Generalizacin Consiste en la tendencia de un nuevo (y similar) estimulo de elicitar la conducta equivalente, por ejemplo cuando un estudiante recibe un critica por su deficiente calificacin de biologa, cuando comienza a preparara una asignatura muy afin ( la qumica) sentir ansiedad parecida ante estimulo similar al anticipar la mala calificacin



Discriminacin Se produce cuando el organismo distingue y responde ante ciertos estmulos y no ante otros, en el caso de la alumna de la ansiedad ante la nota de qumica, no experimentara esta sensacin ante un examen de historia (dado que son asignaturas muy diferentes)

Extincin Se produce extincin (o debilitamiento) en ausencia del EI, si la alumna que se pone nerviosa ante los exmenes comienza a mejorar sus calificaciones ( su prediccin no se confirmara) es decir no habr EI (mala nota), por tanto no habr RC (ansiedad)

Desensibilizacin sistemtica

Es un mtodo basado en el CC que reduce la ansiedad, esta basado en la exposicin (normalmente progresiva o jerrquica) a las situaciones temidas, es en definitiva un tipo de contracondicionamineto

El CC es particularmente interesante para explicar como estmulos neutros, acaban siendo elicitadores de la RC, adems de ser muy til para explicar y comprender las ansiedades y temores de los alumnos.

3.2.2 Condicionamiento operante

El condicionamiento operante, CO, tambin llamado instrumental, es una forma de aprendizaje, en el cual las contingencias marcan la probabilidad de ocurrencia de la conducta. Refuerzo positivo: se trata de aumentar la probabilidad de ocurrencia de la conducta mediante la introduccin de una contingencia positiva a la mismas, por ejemplo cuando a un nio se le felicita expresamente por el esfuerzo realizado. Refuerzo negativo: se trata tambin de aumentar la ocurrencia de la operante, si embargo en este caso, se introduce una contingencia (negativa) hasta que se produce la operante, por ejemplo cuando un padre, insistentemente machaca a su hijo, hasta que este comienza la tarea escolar. Castigo: se trata, en este caso, de disminuir la operante, es decir de introducir una contingencia negativa en el caso de que se produzca la operante a disminuir, cuando un nio grita en clase se le reprende por ello.

En el caso del CO, la extincin se produce cuando la operante esta carente de contingencias, dicho de otro modo, cuando el nio no consigue su objetivo mediante la conducta, esta quedar normalmente extinguida, por ejemplo cuando un nio, para llamar la atencin de profesor, no para de hablar en clase, si este, el profesor, deja de prestarle atencin (objetivo de la operante), lo mas normal, es que la conducta disruptiva se extinga o cuando menos se minimice.



3.3 Anlisis conductual aplicado a la educacin

El anlisis conductual, AC, aplicado a la educacin, suponen la puesta en marcha de los principios del CO, con objeto de cambiar la conducta humana, dentro de la educacin los tres principales usos del AC son:

3.3.1 Aumento de las conductas deseadas

Para este fin se pueden emplear varias estrategias.

Elicitacin de refuerzo eficaces: el AC recomienda que los profesores averigen cuales son los refuerzos mas adecuados a cada caso y que mas y mejor calan en cada nio, para ello se ha de evaluar la motivacin histrica (historia de refuerzos), lo que desea y no consigue, o le es muy difcil de conseguir y la percepcin del nio de valor del refuerzo, en este sentido se recomiendan los valores naturales como los elogios o los privilegios y no los materiales (caramelos o dinero). Cabe mencionar en este apartado el principio de Premack a travs del cual una conducta altamente probable (es decir apetecible al sujeto) puede resultar como refuerzo positivo a una menos probable, por ejemplo cuando se promete a un nio jugar a videojuegos, si previamente hace la tarea escolar.

Aplicacin de refuerzos contingentes: para que estos refuerzos sean efectivos, han de aplicarse lo mas cerca posible en el tiempo de la conducta a modificar, con enunciados del tipo si..entonces, lo refuerzos mas eficaces son los oportunos, y despus de que el nio haya realizado la conducta deseada.

Seleccin del mejor programa de refuerzo: de las combinatorias, razn (fija Vs variable) e intervalo (fijo Vs variable) el mas elicitador y el que mas efectos tiene sobre la probabilidad de ocurrencia es el de intervalo y mxime si se produce en su condicin de variable. En este sentido los programas de refuerzo parcial (mxime en el caso de intervalo variable, seguido de razn variable), en contraposicin como en refuerzo continuo, son mas eficaces a la hora de mantener la conducta. Normalmente el aprendizaje inicial es mas rpido mediante refuerzo continuado, por tanto cuando los alumnos han de aprender algo nuevo el refuerzo continuado es mas efectivo, sin embargo cuando los nios ya dominan la respuesta, el refuerzo parcial es mas efectivo .



Elaboracin de contratos: un contrato consiste en poner por escrito las contingencias y si surgen problemas y los alumnos no cumplen, el profesor puede recordarles dicho acuerdo, el cual debe ser la expresin de la participacin de ambas partes de forma activa.

Empleo eficaz del refuerzo negativo: cuando un profesor dice a un alumno tienes que quedarte en tu sitio y acabar la tarea antes de ir a jugar, est empleado refuerzo negativo (estar sentado es aversivo para el nio), sin embargo el uso de refuerzos negativos tiene inconvenientes, los nios se enfadan y tienen rabietas u otras conductas negativas. Dichas conductas suelen darse cuando los nios no poseen las habilidades necesarias para cumplir la condicin necesaria para la retirada del refuerzo negativo, en este caso acabar la tarea, por tanto este es un aspecto a tener en cuenta cuando se utilizan este tipo de estrategias.

Uso de instigadores y moldeamiento de la conducta: los alumnos pueden aprender a diferenciar entre estmulos o sucesos a travs del refuerzo diferencial, el instigador es un estimulo discriminativo, que se ofrece justo antes de una respuesta, por ejemplo cuando un profesor coloca encima de unos cuadros leos y acuarelas, el instigador aumenta la probabilidad de ocurrencia de la conducta. Los tableros de anuncios donde se colocan los instigadores como plazos de los proyectos, de reunin y otros similares, tambin cuando la profesora se pone la mano en la oreja cuando un nio habla demasiado bajo.

Moldeamiento: cuando los profesores utilizan instigadores asumen que los alumnos son capaces de producir las respuestas, cuando esto no es as, es necesario el moldeamiento, dicha tcnica consiste en ir premiando el acercamiento a la meta final, por ejemplo, la meta final el acabar el 100% de las tareas matemticas, se puede premiar el 50%, luego el 60% ... , hasta llegar al objetivo final. El moldeamiento puede ser una tcnica importante para el profesor en el aula ordinaria, dado que la mayora de los estudiantes necesitan refuerzo durante el proceso de aprendizaje, asimismo esta tcnica puede ser especialmente til para aprender tareas que precisen de tiempo y persistencia para completarlas. Sin embargo se debe de utilizar este mtodo slo si no funcionan otros de refuerzo positivo o los instigadores.



3.3.2 Disminucin de conductas indeseables

Cuando los profesores desean disminuir una conducta infantil indeseable, los expertos en AF indican que el orden de estrategias que se debe utilizar es refuerzo diferencial, interrupcin del refuerzo, eliminacin de estmulos deseables, presentacin de estmulos aversivos.

Estrategias para la disminucin Estrategias para la disminucin

Refuerzo diferencial

El profesor refuerza la conducta mas adecuada, o que es incompatible con la producida por el nio, ruidoso Vs silencio, utilizar el ordenador para hacer los deberes Vs para jugar...

Interrupcin de refuerzo (extincin)

Comprende la retirada de refuerzo positivo ante la conducta indeseada, muchas son mantenidas de forma involuntaria, especialmente con la atencin del profesor, incluso cuando este grita, regaa o castiga al nio, por tanto para operar el cambio se atender a la conducta adecuada y no a la disruptiva

Eliminacin de estmulos deseables

Una tercera opcin es la eliminacin de estmulos deseables para el alumno, y para ello se puede aplicar dos estrategias, por un lado time out (aislamiento): apartar al alumno del refuerzo positivo, y por otro lado coste de la respuesta: privar al alumno de un refuerzo positivo como la perdida de privilegios, despus de un comportamiento inadecuado, ambas estrategias debern aplicarse inmediatamente despus de la infraccin.

Presentacin de estmulos aversivos (castigo)

La cuarta y ltima estrategia es el castigo, en este sentido, un aversivo slo es un castigo si consigue su objetivo, reducir la probabilidad de ocurrencia, un estudio reciente ha demostrado la relacin entre castigos fsicos y depresin y exteriorizacin de problemas en la adolescencia, adems de delincuencia juvenil. El tipo mas frecuente empleado por los profesores, son las reprimendas verbales, y estas son eficaces cuando el profesor est cerca del alumno (no en el otro extremos del aula), y cuando se emplean con reprimendas no verbales son tambin mas eficientes (fruncir el ceo), otra estrategia es reir al alumno en privado. Se ha demostrado que numerosos problemas estn asociados a los estmulos aversivos, ademas con demasiada frecuencia las conductas disruptivas son castigadas y las buenas conductas pasan inadvertidas.

3.3.4 Evaluacin del CC y del CO

Las tcnicas conductuales, empleadas eficazmente pueden ayudar al profesor a manejar el aula, el refuerzo de algunos puede mejorar el comportamiento de alumnos difciles, sin embargo los crticos, advierten que las tcnicas conductuales destacan por el control externo de la conducta sin tener en cuenta u obviando las vv cognitivas, algunos detractores afirman que lo que cambia la conducta no es el premio o el castigo sino la expectativa de que ciertas acciones sern recompensadas o sancionadas.



En otras palabras las estrategias conductuales no prestan demasiada atencin a los procesos cognitivos en el aprendizaje.

4.1 Teora socio-cognitiva de Bandura

En la teora socio-cognitiva adems de la conducta, los factores psicosociales desempean una factor importante en el aprendizaje, los factores cognitivos pueden incluir las expectativas de xito que tiene un alumno y entre los factores sociales podemos hablar de la observacin por parte del alumno de la conducta de sus padres y/o profesores. Bandura desarroll un modelo de determinismo recproco, donde los tres factores conductual, cognitivo y ambiental interaccionan para influir en el aprendizaje, cabe mencionar que hay factores no cognitivos pero si personales como los rasgos y el temperamento que son muy importantes por tanto sera mas adecuado hablar de factores cognitivo/personales, en el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores personales/cognitivos tienen funciones importantes y dentro del modelo, el que mas ha destacado ha sido la autoeficacia.

Autoeficacia: se puede definir como la percepcin de que uno puede llegar a dominar una situacin dada y obtener unos resultados positivos, sin embargo esta creencia tambin puede ser negativa, por ejemplo cuando un alumno ya no estudia para un examen, pues cree que no ser capaz de superar la prueba, por tanto la autoeficacia tiene un efecto claro sobre la conducta.

4.2 Aprendizaje Vicario

El aprendizaje por observacin o vicario implica la adquisicin de habilidades, estrategias y /o creencias por medio de la mera observacin de modelos (padres, profesores, compaeros, etc.), sin embargo lo que se aprende no es una copia de su actuacin, sino mas bien una estrategia que el observador aplicar de forma creativa y en muchos casos el aprendizaje vicario requiere de menor tiempo que el CO.

Los procesos del aprendizaje vicario, segn BanduraLos procesos del aprendizaje vicario, segn Bandura

Atencin La atencin al modelo dependen de muchas vv, por ejemplo las personas amables, fuertes y atpicas reciben mas atencin que las personas, dbiles y tpicas, asimismo, en la mayora de los casos los profesores, para los alumnos, son de estatus alto, por lo que son atendidos



Retencin Una simple descripcin verbal o una imagen ayuda a los estudiantes a retener la informacin, un video con un personaje llamativo en concordancia con el tema explicado, reforzar al modelo, la clave de Barrio Ssamo radica en sus personajes llamativos. La retencin de los estudiantes mejorar si los profesores ofrecen explicaciones descriptivas, lgicas y claras

Produccin Los nios pueden prestar atencin y retener la informacin del modelo, pero debido a sus limitaciones motoras no podrn reproducir su conducta, en este sentido la enseanza, la orientacin y la practica pueden mejorar la funcin motriz infantil

Motivacin A menudo los nios no ponen en practica lo aprendido del modelo por falta de motivacin para ello, esto quedo patente en el experimento del mueco bobo de Bandura, donde los nios al ver el modelo pegar al mueco no reproducan su conducta agresiva, sin embargo si se les motivaba con pegatinas o zumo, el nio mostraba dicha conducta

Segn Bandura si el nio no reproduce la conducta deseada, para motivarlo se pude aplicar cuatro estrategias, 1) premiar al modelo, 2) premiar al nio, 3) ensear a nio a reforzarse a s mismo, 4) mostrar al nio las contingencias positivas de la conducta.

4.3 Mtodos cognitivo-conductuales

En los enfoques cognitivo-conductuales se pone nfasis en que los estudiantes supervisen su propio trabajo, tiempo y conducta, en lugar de que esto venga impuesto desde el exterior, estos enfoques se fundamentan tanto en la psicologia cognitiva como en el conductismo, e intentan modificar los conceptos errneos de los alumnos, fortalecer sus habilidades de afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular su reflexin constructiva. Los mtodos de autoinstruccin son tcnicas cognitivo-conductuales que tienen con objetivo ensear a las personas a modificar su propia conducta, ayudando a cambiar los mensajes que se dan a si mismas. En muchos casos, la estrategia consiste en cambiar los pensamientos negativos por pensamientos positivos, hablarse a si mismo de manera positiva ayuda a profesores y alumnos a alcanzar todo su potencial, los pensamientos negativos sin refutar pueden convertirse en profecas autocumplidas, los psiclogos cognitivo-conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su rendimiento supervisando su propia conducta, en algunos casos los profesores pueden colocar registros de auto-observacin en el aula a modo de instigadores, sin embargo la auto-comparacin negativa es muy perjudicial, as el mejor mtodo es que los chicos realicen anotaciones privadas en sus cuadernos y que estas sean revisadas por el profesor.



Aprendizaje por autorregulacin: los psiclogos educativos defienden cada vez mas la importancia de este tipo de aprendizaje, el cual consiste en la auto-generacin y la auto-supervisin de los pensamientos, los sentimientos y las conductas, para lograr un objetivo. Estos objetivos pueden se acadmicos o socioemocionales.

El aumento de la capacidad de autorregulacin esta vinculado al desarrollo de la corteza prefrontal, algunos investigadores han encontrado que un rendimiento alto en los alumnos correlaciona positivamente con un buen nivel de autorregulacin (fijacin de objetivos especficos, utilizacin de estrategias de aprendizaje, auto-supervisin, etc.)

Mejoras propiciadas por la autorregulacin Mejoras propiciadas por la autorregulacin

1Mejora en la capacidad de los nios de 3 a 5 aos para regular su conducta, predice un progreso de habilidades lectoras, de adquisicin de vocabulario, tambin en las matemticas y el el curso escolar en general

2La capacidad de autorregulacin de la conducta de nios de 3 a 5 aos de familias de bajos ingresos se asoci con la adquisicin precoz de competencias en matemticas y lectura

3La enseanza de habilidades de autorregulacin a estudiantes de 4 de primaria, ademas de estrategias de escritura, tuvo como consecuencia la redaccin de cuentos mas complejos y en general de mejor calidad

Los investigadores han demostrado que la enseanza de las estrategias a los alumnos es fundamental en muchas reas acadmicas, Barry Zimmerman et al han desarrollado un programa para convertir a alumnos con una bajo nivel de autorregulacin en alumnos eficientes en cuanto al uso autorregulado, el programa consta de cuatro fases.

Programa de Zimmerman et al Programa de Zimmerman et al

Evaluacin En esta fase los nios evalan lo que realmente hacen al estudiar, el profesor le ofrece orientacin a la hora de registra los datos, el profesor debe evaluar la mejora en este aspecto

Objetivos En este paso el estudiante debe establecer sus objetivos (por ejemplo mejorar su comprensin lectora) el profesor ayuda a subdividir en varias fases el objetivo, ademas de aportar estrategias para el objetivo concreto

Puesta en marcha

El estudiante pone en marcha el plan y supervisa su progreso, en esta fase el profesor ofrece feedback, para que se puedan corregir los errores en el caso de que se cometan

Supervisin En esta ltima fase el estudiante supervisa su progreso en el objeto macado en la fase II, evaluando que consecuencias ha tenido a su vez sobre otras reas acadmicas



Una anlisis reciente ha descrito al mtodo de cuatro fases de Zimmerman como una estrategia eficaz para desarrollar habilidades de autorregulacin y de autoeficacia, a fin de mejorar la lectura y la composicin escrita.

Entre las habilidades de autorregulacin que los modelos pueden trasmitir estn la planificacin y la gestin de tiempo de manera mas eficaz, la atencin y la concentracin, la organizacin y la codificacin estratgica de la informacin.

4.3.1 Evaluacin de los enfoques sociocognitivos

Estos enfoques han contribuido en gran medida a la educacin, sin bien conservan el carcter cientfico tpico del conductismo, han puesto de manifiesto la importancia de incluir en los factores de aprendizaje los aspectos sociales y cognitivos, como ya se ha puesto de manifiesto el nfasis principal de este tipo de modelos es la autorregulacin, la cual permite un cambio desde el aprendizaje autorregulado. Estos enfoques tambin han recibido crticas, se ha dicho que se centran todava demasiado en en la conducta manifiesta y en factores externos y no lo suficiente en el funcionamiento real de los procesos cognitivos, incluso se ha criticado que no tengan en cuenta las fases evolutivas por las que pasan los nios en su desarrollo, tambin desde el humanismo han sido criticados por no prestar la suficiente atencin a conceptos como autoestima, relaciones afectivas y apoyo social.



Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin

4.1 Caractersticas del enfoque del procesamiento de la informacin

Los defensores de aplicar el enfoque del PI al aprendizaje, afirman que los nios tienen una capacidad elevada.

4.1.1 Informacin, memoria y pensamiento

El enfoque del PI hace hincapi en que los nios utilizan y supervisan la informacin y elaboran estrategias a partir de ella, segn este enfoque los nios desarrollan una capacidad cada vez mayor para procesar informacin que les permite adquirir habilidades de forma creciente. Cuando muchos psiclogos comenzaron a ver que era imposible describir el proceso de aprendizaje sin atender a los procesos mentales se acuo el termino psicologa cognitiva para referirse precisamente a los enfoques que hacan hincapi en los procesos mentales, sin duda el desarrollo del primer ordenador moderno por parte de Newman dio un empuje a esta corriente psicolgica muy importante, ya que se demostraba que las maquinas podran realizar tareas lgicas, que hasta ahora perteneca al coto de lo humano, igualmente pona de manifiesto que era posible el anlisis de los procesos mentales sin entrar en el terreno del hardware, dado que sustancias tan distintas como el silicio y el carbono podan dar lugar a procesos cuando menos similares.

4.1.2 Recursos cognitivos: capacidad y velocidad A medida que los nios crecen y maduran, crecen su capacidades mentales y, estos cambios estn influidos tanto por la capacidad de procesado como de la velocidad del mismo, en este sentido tanto la biologa como la experiencia son relevantes en este proceso, la mayora de los psiclogos del PI argumentan que un aumento de la capacidad redunda en una mejora del PI, este hecho queda patente en que cuando los nios son pequeos, slo pueden atender a una dimensin de un hecho, por lo que su razonamiento esta muy circunscrito a tal dominio, sin embargo a medida que se hacen mayores ya pueden considerar varias dimensiones del mismo hecho, con lo que se mejora y su razonamiento.



Asimismo la velocidad del PI influye en lo que se puede procesar, por ejemplo la velocidad de articulacin de una serie de palabras influye en la cantidad de palabras que un nio puede almacenar y recordar.En este sentido, se ha desarrollado varios mtodos que miden la velocidad de PI, uno de ellos es el anlisis de del tiempo de reaccin, as se ha demostrado que la velocidad aumenta considerablemente a lo largo de la infancia e incluso durante los primeros aos de la adolescencia sigue mejorando.

4.1.3 Mecanismos de Cambio

Segn Siegler tres mecanismos son los responsables de crear los cambios necesarios en las habilidades cognitivas de los niosSegn Siegler tres mecanismos son los responsables de crear los cambios necesarios en las habilidades cognitivas de los nios

Codificacin Es el proceso mediante el cual se almacena la informacin en la memoria, as los cambios en las habilidades infantiles dependen de una mejora en la capacidad de codificacin de la informacin

Automatizacin Se refriere a la capacidad de procesar informacin sin a pesar usar recursos atencionales, la practica permite la automatizacin, lo cual a su vez permite el procesado de una cantidad mayor de informacin en automtico, como consecuencia se pueden destinar mas recursos a otras tareas

Construccin de estrategias

La creacin de nuevos procedimientos de PI, por ejemplo la habilidad lectora infantil mejora cuando los nios adquieren la estrategia de parar peridicamente para considerar lo que han ledo, adems el PI infantil se caracteriza por la automodificacin, es decir, los nios aprenden a utilizar la informacin ya aprendida, parte de esta automodificacin deriva de la metacognicin

4.2 La atencin

Tradicionalmente se ha clasificado la atencin en varios tipos Tradicionalmente se ha clasificado la atencin en varios tipos

Atencin selectiva

Consiste en centrar slo en la informacin relevante ignorando los datos que no son necesarios para la tarea que se est desempeando

Atencin divida

Se trata de un proceso en el que la atencin est repartida entre varias tareas, por ejemplo leer y escuchas msica al mismo tiempo

Atencin sostenida

Se trata de la capacidad de mantener la atencin durante el tiempo necesario sobre la informacin destinada a resolver la tarea, tambin se ha denominado vigilancia, suele ser un foco de problema en el TDAH

Atencin ejecutiva

Comprende planificar una accin, asignar atencin a los objetivos, detectar errores y corregirlos, un ejemplo de esta atencin sera el empleo eficaz de la atencin



La tendencia actual a la multitarea en nios es un ejemplo de atencin dividida, un factor que ha influido notablemente en este aspecto es el indiscriminado uso de distintos aparatos electrnicos. Posiblemente la multitarea tenga efectos negativos pues fuerza al cerebro a compartir recursos que pueden distraer la atencin de lo que puede ser lo importante. La atencin sostenida y ejecutiva son tambin aspectos importantes, ya que a medida que los nios y adolescentes se incorporan a tareas de mayor duracin y complejidad, su capacidad de mantener la atencin es crtica para logra el xito.

4.2.2 Cambios evolutivos

Gran parte de los estudios se han centrado en la atencin selectiva, en un estudio se revel que nios de mayor edad y con mayores ventajas sociales resistieron mejor la interferencia de otras exigencias durante la tarea, centraban su atencin mejor que los mas pequeos y con menores ventajas sociales. La propia capacidad para mantener la atencin est asociada a la madurez escolar que comprende el rendimiento y las habilidades lingsticas. El control de la atencin muestra cambios importantes durante la infancia, as en los primeros de pre-escolar los estmulos novedosos y conspicuos tienen mas probabilidades de recibir atencin (por lo que las matemticas no deberan ser explicadas por un payaso), sin embargo despus de los 6 o 7 aos, los nios prestan ms atencin a la informacin relevante para el desempeo (lo cual aumenta durante el transcurso de la enseanza primaria y secundaria, tambin para dividir la atencin), en consecuencia los nios mayores pueden dirigir su atencin, este cambio refleja el desplazamiento hacia el control cognitivo de la atencin de forma que los nios actan menos de forma impulsiva y mas de forma reflexiva.

4.3 La memoria

Los psiclogos educativos estudian como se guarda o se codifica inicialmente la informacin en la memoria, como se almacena o se retiene despus de codificada, y como se localiza o recupera posteriormente, sin memoria una persona no podra conectar los acontecimientos del pasado con el presente, en la actualidad los psiclogos que estudian la memoria se inclinan ms por la idea de que al recordar mas bien se reconstruye la informacin en vez de tomarla literalmente tal y como se pens en el pasado.



4.3.1 Codificacin

Cuando un estudiante escucha a un profesor, ve una pelcula o habla con un amigo est codificando informacin, proceso en el que adems de la atencin intervienen una serie de procesos tales como.

Procesos intervinientes en la codificacin Procesos intervinientes en la codificacin

Practica o repeticin

Es una estrategia de codificacin que consiente en repetir varias veces la informacin a fin de almacenarla en la MCP, este mtodo no es adecuado para retener informacin en la MLP, dado que suele consistir en memorizar mecnicamente la informacin, sin aportar significado alguno

Procesamiento profundo

Craik et al propusieron que se puede procesar la informacin de dos maneras diferentes, de forma superficial, atendiendo a su forma, al estimulo fsico, y un procesamiento profundo que atiende a aspectos semnticos de la informacin y produce mucho mejor recuerdo, existira un nivel intermedio de procesamiento en el que se reconoce el estimulo y se clasifica.

Elaboracin No basta con un procesamiento profundo para una buena codificacin, los datos informan de que cuando las personas elaboran la informacin que codifican mejora su recuerdo, el uso que se hace de la elaboracin cambia con la edad, as los adolescentes utilizan la elaboracin de una forma mas espontnea en comparacin con los de menor edad, sin embargo la estrategia de elaboracin verbal puede ser un instrumento de memoria eficaz incluso en alumnos de primaria, una razn por la que elaboracin verbal funciona tan bien en la codificacin es que aade singularidad al cdigo de memoria que contenga dicha informacin, por lo que el proceso de bsqueda es mas fcil con una clave singular

Construccin de imgenes

Cuando se construye una imagen de algo, se est elaborando informacin, es decir que durante el proceso de codificacin se amplia el procesamiento de la informacin. Paivio argumenta que los recuerdos se almacenan de dos maneras, como cdigos verbales o como imgenes, el autor afirma tambin que cuanto mas detallado sea el cdigo mejor ser el recuerdo de la informacin. Por su parte los investigadores ha mostrado que el fomento del uso de imgenes para recordar informacin verbal funciona mejor en los nios mayores, asimismo se ha verificado que los estudiantes mas pequeos pueden emplear imgenes para recordar cuadros mejor que la para informacin verbal

Organizacin Cuanto mas organizada est la informacin mas fcilmente ser recordada, por tanto se debe presentar la informacin bien jerarquizada y se debe fomentar su organizacin, en este sentido el agrupamiento en unidades de orden superior es una buena estrategia



4.3.2 Almacenamiento

Despus de codificar la informacin los nios los nios tienen que retenerla o almacenarla, el almacenamiento comprende tres calases de memoria, memoria sensorial, la memoria a corto plazo, en la que se encuadrara la MO cuyos componentes son el circulo fonolgico, el buffer visoespacial, y el ejecutivo central, y por ltimo la memoria a largo plazo, en la MLP se haba de distintos tipos de informacin as se distingue memoria declarativa, procedimental, episdica y, semntica.

La MO est asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, por ejemplo los nios con una MO mejor poseen mejor comprensin lectora, habilidades para las matemticas y para solucionar problemas ms avanzadas que sus compaeros con una MO menos eficaz. Los investigadores examinaron el rendimiento de nios y adolescentes tanto en tareas verbales como en relativas a la memoria visoespacial, y la MO aument significativamente desde los 8 a los 24 aos independientemente de la tarea, en consecuencia, el periodo adolescente puede ser importante para la mejora de la MO. En cuando al transito de la informacin de la MCP a la MLP el modelo de Atkinson afirma que la informacin que acede a la memoria sensorial, es all mantenida un breve instante, sin embargo parte de la informacin, especialmente a aquella que se presta atencin, pasa a la MCP, los autores del modelo defendieron que cuanto mas se retiene la informacin en la MCP mayor es la probabilidad de que est trastienda a la MLP. Pese a esto algunos expertos contemporneos consideran que el modelo de Atkinson y Shiffrin es demasiado simple, destacando que la MO utiliza el contenido de la MLP de forma mas flexible que simplemente recuperando la informacin que contiene.

4.3.3 Representacin de la informacin en la memoria

TeorasTeoras

Teoras de red

Estas teoras destacan la presencia de nodos en las redes de memoria, que representan etiquetas o conceptos, una de las primeras teoras en red de la memoria sostena que los conceptos estn organizados jerrquicamente, de forma que los conceptos mas concretos estn incluidos en los ms abstractos



Teoras de esquema

La idea bsica de estas teoras es que la memoria almacena informacin al estilo de como una biblioteca almacena libros, las teoras de esquema afirman que cuando se reconstruye la informacin, esta se adapta a la existe en la mente representada en forma de esquemas, a diferencia de las teoras de red que consideran que la recuperacin se basa en hechos especficos, las teoras de esquema entienden que la bsqueda en la MLP no es muy exacta, as a menudo se ha de rellenar los hueco de informacin con reconstrucciones congruentes con los esquemas, as si un profesor cuenta un relato a sus alumnos y pide luego que estos lo escriban, posiblemente nos encontraremos con varias versiones de la misma historia, tal y como se evidencia en la memoria de testigos, estos reconstruyen los datos que faltan

Teoras de huella difusa

Afirma que cuando las personas codifican la informacin se crean dos tipos de representaciones, una huella literal con todos los detalles precisos y una huella mas difusa, que es la idea general o la esencia del hecho. Los investigadores han demostrado que los nios en edad preescolar tienden a recordar mejor la informacin literal, pero los de primaria recordaran mejor la informacin esencial, el aumento del uso de informacin esencial en los nios de primaria explica su mejor memoria

4.3.4 Recuperacin y olvido

Se dicen que ha habido recuperacin cuando una persona recupera informacin de su banco de datos mental, al igual que la codificacin puede ser automtica o requerir un cierto esfuerzo. La posicin de un elemento en una lista a recordar, afecta al recuerdo sobre este, dndose el efecto de la posicin ordinal (recencia y primaca), as los elementos que ocupan los primeros puestos se beneficiaran del efecto primaca y los ltimos del efecto recencia o novedad, este efecto se aplica no solo a listas de tems sino que tambin a textos completos, por lo que si se explica durante la semana una leccin de historia, y el lunes siguiente se pregunte a los alumnos, probablemente estos recordaran mejor la parte del viernes y del lunes.

Otro factor que influye en la recuperacin es la naturaleza de los indicios que las personas utilizan para estimular el recuerdo, los estudiantes pueden aprender a crear indicios eficaces. Otra consideracin para comprender la recuperacin es el principio de especificidad de la codificacin, segn el cual las asociaciones formadas en el momento de la codificacin suelen ser indicios eficaces para su recuperacin. El concepto de especificidad del aprendizaje es compatible con la explicacin sobre la elaboracin: cuanta mas elaboracin empleen los nios en la codificacin mejor ser el recuerdo, la especificidad de la codificacin y la elaboracin revelan la interdependencia entre la codificacin y la recuperacin. Otro aspecto de la recuperacin es la naturaleza de la propia tarea, el recuerdo es una tarea de memoria por la que las personas evocan



informacin aprendida previamente, el reconocimiento es una tarea de memoria por la que las personas identifican la informacin aprendida.

Olvido: una forma de olvido afecta a los indicios, el olvido dependiente de los indicios consisten en la incapacidad de recordar informacin por falta de indicios eficaces, este concepto explicara por qu un estudiante puede olvidar un hecho necesario incluso cuando est seguro de que conoce la informacin.

El principio de olvido dependiente de los indicios es coherente con la teora de la interferencia, segn la cual no olvidamos porque perdamos la huella, sino porque otra informacin interfiere en la recuperacin, por ello la teora de la interferencia advierte que un alumno deber estudiar en ltimo lugar la asignatura del primero de los exmenes.

Otra fuente del olvido es el desvanecimiento de la memoria, segn la teora del desvanecimiento, un nuevo aprendizaje implica la creacin de una nueva huella neuroqumica que finalmente se desintegrar, en consecuencia, el paso del tiempo es responsable del olvido, sin embargo est claro que los recuerdos se desvanecen a distinto ritmo, y si estos llevan carga emocional pueden durar toda la vida.

4.4 Pericia

La capacidad de una persona para recordar informacin nueva dependen en gran medida de lo que sabe al respecto. La influencia de los conocimientos previos para recordar informacin se pone de manifiesto en la ejecucin de los expertos en un dominio comparados con los aprendices.

4.4.1 Pericia y aprendizaje

El estudio del comportamiento y de los procesos mentales de los expertos, puede proporcionar ideas para que los estudiantes sean mas eficaces a la hora de aprender, dado que los expertos les aventajan en, la deteccin de patrones, la acumulacin de mas conocimientos de forma que muestran mayor comprensin, en la recuperacin de los aspectos importantes, en la adaptacin de un enfoque a situaciones nuevas y, en general el uso de estrategias mas eficaces.

Organizacin y conocimiento profundo: los expertos en un dominio, disponen de redes mas elaboradas sobre el campo del que son expertos, las consecuencias en la enseanza es que a menudo el



curriculum escolar se organiza de forma que es difcil para el alumno organizar la informacin de modo significativo, hecho que suele suceder cuando se explican los temas de forma superficial, en este contexto los alumnos tienen poco tiempo para explorar el tema en profundidad, este tipo de presentacin es tpica de las ciencias y la historia.

Recuperacin fluida: los expertos recuperan la informacin de forma casi automtica y mucho mas fluida que los aprendices, de tal forma que pueden dedicar mas recursos al procesado de mas informacin, por tanto una tarea importante de la enseanza es desarrollar la fluidez necesaria para desempear con competencia las tareas cognitivas.

Pericia adaptable: los expertos y adaptables se enfrentan a las situaciones de forma mas flexible en lugar de responder siempre de la misma forma, en consecuencia, los profesores que poseen una pericia adaptable son flexibles y abiertos al replanteamiento de las ideas importantes y a practicas que mejoran el aprendizaje de los estudiantes. Las personas expertas caracterizadas por la eficiencia pueden recuperar y aplicar rpidamente una informacin para excluir un tema o resolver un problema rpidamente, obviando otros mtodos que venan utilizando. En este sentido la innovacin tiene lugar cuando los individuos abandonan su mtodo habitual de hacer algo y lo reconsideran. Segn este modelo los expertos adaptables poseen un equilibrio entre eficiencia e innovacin, as los expertos adaptables estn motivados a aprender de los dems. En definitiva la pericia adaptable es un aspecto fundamental en un profesor excelente, los profesionales competentes y proclives a la adaptacin de diferentes mtodos para satisfacer las necesidades de los alumnos tienen mas probabilidades de guiarles hacia niveles superiores de aprendizaje.

Estrategias: Patricia Alexander utiliza el trmino aclimatacin para describir la fase inicial de la pericia en un campo particular, en esta fase, los estudiantes tienen un conocimiento limitado y fragmentado, para ayudar a los estudiantes a avanzar los profesores deben guiarles a determinar que contenido es esencial y cual superfluo, los profesores deben ayudarles a encontrar estrategias eficaces y practicarlas con ellos en situaciones relevantes, antes de que los estudiantes puedan experimentar su valor.

Distribucin y consolidacin del aprendizaje: el estudio de ltima hora suele producir MCP y un procesado superficial de la materia, un repaso



concentrado de ltima hora es mejor que intentar aprender en el ltimo minuto.

Planteamiento de preguntas a s mismos: hacia la mitad de la enseanza primaria, esta estrategia puede ayudar a los nios a recordar, los estudiantes pueden utilizar esta estrategia cuando escuchan la explicacin del profesor, la charla de un amigo o ven un video.El profesor debe recordar peridicamente a los alumnos que se pregunten a s mismos sobre el tema, es mas probable que lo recuerden mejor.

Elaboracin de buenos apuntes: las tres estrategias para tomar apuntes son, resumir, esquematizar y, uso de los mapas conceptuales, las cuales ayudan a los nios a evaluar que ideas son importantes, asimismo los esquemas y mapas conceptuales ayudan tambin a los nios a distribuir el material jerrquicamente. Se ha desarrollado varios sistema para ayudar a las personas a recordar la informacin que estudian en un libro, en los ltimos aos de la primaria y en adelante los estudiantes se benefician de practicar el sistema PQ4R (revisin previa, preguntar, leer, reflexionar, repetir y repasar).

4.4.2 Adquisicin de la pericia

Practica y motivacin: la practica deliberada es necesaria para lograr la pericia, esta consiste en una practica adecuada al nivel de dificultad del sujeto que permite un feedback adecuado. Muchas personas abandonan la idea de ser expertos porque no se esfuerzan lo suficiente para poder practicar de este modo durante mucho tiempo. Este tipo de practica intensiva precisa de una considerable motivacin, por tanto al carecer de esta gran motivacin los alumnos aun talentosos nunca llegaran a ser expertos. El talento, probablemente tenga un aspecto hereditario, sin embargo, no cabe duda de que sin la practica nunca se llegar a desarrollar el talento en todo su potencial.

Pericia y enseanza: el dominio de una materia no implica que el experto posea la capacidad de ensear dicha materia, efectivamente la pericia puede a veces impedir la correcta enseanza de la misma, dado que muchos expertos olvidan que es fcil y que difcil para los alumnos.

El conocimiento pedaggico es imprescindible para ensear con eficacia, el conocimiento pedaggico del contenido implica ideas sobre las dificultades frecuentes a que se enfrentan los estudiantes en la



materia en cuestin, ademas de los pasos comunes para ayudarles a superar los primeros escollos, as conocer el nivel de los alumnos, las dificultades a las que probablemente se enfrentaran y adaptar los propios mtodos a estas cuestiones es funcin de un profesor excelente.

4.5 Metacognicin

Otra manera de ayudar a los nios a procesar informacin ms eficazmente es estimulndoles analizar sus conocimientos sobre cmo procesa su mente la informacin, esto implica la metacognicin, que consiste en conocer sobre el conocimiento o saber cmo conocemos. En este sentido se puede distinguir entre conocimiento metacognitivo y actividad metacognitiva.

Conocimiento metacognitivo: comprende la supervisin la reflexin sobre los propios pensamientos, lo cual incluye los objetivos personales por sobre uno mismo, como los conocimientos estratgicos por ejemplo como y cuando utilizar procedimientos especficos para resolver problemas.

Actividad metacognitiva: tiene lugar cuando los estudiantes adaptan y controlan conscientemente sus estrategias de pensamiento durante la resolucin de problemas y el pensamiento deliberado.

Deanna Kuhn argumenta que la metacognicin debera centrarse principalmente en mejorar el pensamiento crtico de los alumnos, especialmente durante la enseanza secundaria y bachillerato. Esta autora diferencia entre las habilidades cognitivas de primer orden, que permite los nios conocer el mundo (son el objetivo central de los programas de pensamiento crtico), y las habilidades cognitivas de segundo orden, que comprenden el conocimiento sobre el conocimiento de uno mismo y los dems.

4.5.1 Cambios evolutivos

InfanciaLa capacidad de metamemoria: hacia los cinco o seis aos, los nios normalmente aprenden con ms facilidad sobre asuntos conocidos que sobre desconocidos, que las listas cortas son mas fciles de recordar que las largas, sin embargo, en otro sentido la metamemoria de los nios pequeos es limitada. Hacia el 5* curso de primaria, los alumnos comprendan que recordar la esencia de una informacin es mucho ms fcil que hacerlo de forma literal. Los nios en edad preescolar poseen tambin una opinin



exagerada de su capacidad de memoria, durante el transcurso de la enseanza primaria va mostrando una relacin ms realista de sus habilidades de memoria. Por otro lado, hacia los 7 u 8 aos los nios aprecian mejor la importancia de utilizar ndices para recordar, en general, la comprensin de los nios sobre su capacidad de memoria y sus habilidades para evaluar su rendimiento en las actividades de este campo (memeoria) son relativamente eficientes al comienzo de la enseanza primaria, pero mejoran considerablemente hacia los 11 o 12 aos.

Teora de la mente: los estudios de la teora de la mente consideran un nio como un pensador que intenta explicar, predecir y comprender los pensamientos, los sentimientos las opiniones de la gente. La competencia en teora de la mente y nios de 3 aos est relacionada con el nivel alto en metamemoria a los 5 aos. En este sentido los investigadores han demostrado que los nios con autismo presenta dificultad para desarrollar la teora de la mente, a veces tambin denominada ceguera mental.. Los adolescentes disponen de ms recursos que los nios y tienen ms habilidades para dirigir los recursos, adems, posee una comprensin mejor de la metacognicin. Sin embargo, existen grandes diferencias individuales en la metacognicin de los adolescentes, de hecho, algunos expertos argumentan que las diferencias individuales en la metacognicion son mucho ms acusadas en adolescencia que en la infancia.

4.5.2 El modelo del buen procesamiento de la informacin

ste modelo destaca que la cognicin competente es el resultado de la interaccin de diversos factores, entre los que se incluye las estrategias, el conocimiento del contenido, la motivacin y la metacognicin. Estos autores defienden que los nios desarrollen una buena cognicin a travs de tres pasos principales.

Los pasos de Pressley et alLos pasos de Pressley et al

1 Los padres o profesores ensean a los nios a utilizar una cierta estrategia, con la prctica, entiende sus caractersticas y ventajas. Cuanta ms estimulacin intelectual reciban los nios en sus hogares y escuelas, ms estrategias especficas conocern y aprendern utilizar

2 Los profesores pueden demostrar la semejanzas y las diferencias en mltiples estrategias para una materia determinada, como matemticas, lo que motiva a los estudiantes observar las peculiaridades comunes de las estrategias diferentes. Esto conduce a obtener mejores conocimientos relacionales



3 Los estudiantes identifican los beneficios generales del empleo de la estrategia, lo que producen conocimiento estratgico general. Los nios aprenden a relacionar los resultados satisfactorios del aprendizaje con su esfuerzo

4.5.3 Estrategias y regulacin metacognitiva

Segn la perspectiva de Pressley al la clave de la educacin es ayudar los estudiantes a aprender un amplio repertorio estrategias que permitan la solucin de problemas. Cuando los estudiantes reciben instruccin sobre estrategias eficaces, tienden a aplicar algunas que no haban empleado anteriormente por s mismos. Estos autores destacan que los estudiantes se benefician cuando el profesor sirve de modelo de aplicacin de las estrategias adecuadas y verbaliza claramente sus pasos, asimismo al ensearles el uso de una estrategia, es tambin buena idea explicarle sus beneficios. Sin embargo existen algunas limitaciones de este mtodo, por ejemplo los nios pequeos a menudo no son capaces de utilizar, de modo competente, las estrategias basadas en imgenes.

La prctica de las nuevas estrategias no suele ser suficiente, el profesor debe recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia de cada estrategia nueva, en relacin con las antiguas, y compruebe su rendimiento en los exmenes y otras evaluaciones. Por lo tanto el autor afirma que no es suficiente decir intntalo, te gustar, sino intntalo y compara. Un aspecto importante de la metacognicin es la supervisin del rendimiento una tarea.

Esto puede incluir reconocer que hemos estudiado suficiente para un examen, es frecuente que los nios se supervisen incorrectamente por ejemplo, los alumnos de enseanza primaria suelen creer que estn mejor preparados para un examen de lo que estn en realidad. Una estrategia adecuada es estimular a tipo de alumnos a elaborar exmenes prueba. La prctica significa que los alumnos aplican la estrategia eficaz una y otra vez, hasta que la realizan de forma automtica. En definitiva los autores concluyen que la enseanza de estrategias por parte de los profesores est lejos de ser suficientemente completa e intensa, tal y como necesitaran los alumnos para aprender a utilizar las mismas eficazmente. stos autores defienden que es necesario estructurar la educacin, de manera que los estudiantes puedan recibir ms oportunidades para convertirse en aprendices estratgicos competentes, y que tengan cuenta que muchas de ellas (estrategias) dependen de los conocimientos previos.


Salva Herrera- MailTo :[email protected]

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