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La Formacin Docente enAlfabetizacinInicial2009 - 2010

SectorEDUCACIN

EUROPEAIDOFICINA DE COOPERACIN

La Formacin Docente en Alfabetizacin Inicial

LA FORMACIN DOCENTE EN ALFABETIZACIN INICIAL

2009 - 2010

* PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER

* MINISTRO DE EDUCACINProf. Alberto SILEONI

* SECRETARA DE EDUCACINProf. Mara Ins ABRILE de VOLLMER

* SECRETARA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS Dr. Alberto DIBBERN

* CONSEJO FEDERAL DE EDUCACINProf. Domingo DE CARA

* SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Eduardo ARAGUNDI

* SUBSECRETARA DE EQUIDAD Y CALIDADLic. Mara BRAWER

* SUBSECRETARA DE COORDINACIN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

* DIRECCIN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTELic. Graciela LOMBARDI

* DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN E INVESTIGACINLic. Andrea MOLINARI

* COORDINACIN DEL CICLO DE ALFABETIZACIN INICIAL y EDICIN DE LOS MATERIALESProf. Sara Melgar y Prof. Emilce Botte

* ISBN978-950-00-0754-2

* DISEOMara Pa Reyes

* SECRETARIAMuriel Picone

NDICE

de Graciela Lombardi, Directora Ejecutiva a/c del Instituto Nacional de Formacin Docente ................... 7

Virginia Jaichenco ...................................................................................................................................... 73

ngela Di Tullio ....................................................................................................................................... 201

Mara Clemente Linuesa ............................................................................................................................ 35

Alejandro Raiter ......................................................................................................................................... 63

Guiomar E. Ciapuscio .............................................................................................................................. 183

Paula Garca y Mariana Szretter Noste .................................................................................................... 119

Dorotea Lieberman ................................................................................................................................... 139

Sara Melgar y Emilce Botte ....................................................................................................................... 11

Laura Giussani ......................................................................................................................................... 103

Isabel Otai .............................................................................................................................................. 215

de Cristina Armendano, Coordinadora Programa EUROsociAL /educacin Fundacin - OEI .................. 8

Julieta Fumagalli ........................................................................................................................................ 89

Zulema Solana .......................................................................................................................................... 231

Presentacin

Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingstica

Reflexiones sobre el lugar de la gramtica en la escuela primaria

La enseanza inicial de la lengua escrita

Apuntes de psicolingstica

Revisin crtica y propuesta para la enseanza de la gramtica en la escuela primaria

Aproximaciones a la sociolingstica

Gramtica del espaol como segunda lengua

APORTES DE LA PSICOLINGSTICA A LA ALFABETIZACIN INICIAL

APORTES DE LA GRAMTICA A LA ALFABETIZACIN INICIAL

APORTES DE LA SOCIOLINGSTICA A LA ALFABETIZACIN INICIAL

APORTES DE LA ENSEANZA DE SEGUNDAS LENGUAS A LA ALFABETIZACIN INICIAL

Estudio preliminar

Algunas consideraciones sobre el papel de la morfologa en la lectura

La enseanza de la gramtica en la escuela primaria y en la formacin docente

Presentacin

Conciencia fonolgica y desarrollo lector

La enseanza de la gramtica y el conocimiento lingstico de los nios

La formacin docente tuvo y tiene la responsabilidad de proveer a los sistemas educativos de personas formadas y capaces de llevar adelante la enseanza y la formacin de las nuevas generaciones. La actividad sustantiva para la cual se forman maestros y profesores es la enseanza entendida como una inter-vencin social e intencional que redunde en la formacin ciudadana y garantice el cumplimiento efectivo del derecho a la educacin a nios, nias y adolescentes. Por ello, el fracaso escolar debe constituir un desafo para todos los actores involucrados en los sistemas educativos, y en particular para los formadores de futuros maestros. Las dificultades reiterada-mente vinculadas a la repitencia en los primeros aos de escolaridad muestran una alta correlacin entre alfabetizacin y fracaso. Eso obliga al sistema formador a poner prioridades en las polticas de la formacin inicial y conti-nua. Una de esas prioridades es la Alfabetizacin Inicial, y su inclusin en la formacin bsica del maestro constituye una decisin ineludible si consideramos la implicancia educativa, social y poltica de los proce-sos alfabetizadores en las trayectorias individuales de los estudiantes. El Instituto Nacional de Formacin Docente se ha propuesto encarar una profunda revisin del estado de situacin de la formacin en materia de alfabetizacin y de la construccin misma de su campo profesional. En tal sentido, ha conjugado los esfuerzos y perspectivas del currculo de formacin docente, del desarrollo profesional de formadores y maestros y de la investigacin educativa con el objeto de revisar y mejorar las prcticas de formacin de futuros docentes. La obra que presentamos recopila este trabajo conjunto entre el desarrollo curricular, la investi-gacin y el desarrollo profesional de los formadores que intenta poner en marcha una poltica integral que -haciendo foco en las prcticas de alfabetizacin,- d cuenta de cmo asumimos nuestras responsabilidades frente al derecho a la educacin de las futuras generaciones.

PRESENTACIN

07 Graciela Lombardi

Graciela Lombardi

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Miles de nios y nias de Amrica Latina viven en situacin de inequidad y de extrema pobreza, con sus derechos negados, sin cubrir sus necesidades bsicas y con un porvenir incierto en contextos que amenazan su salud, deterioran su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que son muchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela. Es en el marco de EUROsociAL, programa de cooperacin de la Unin Europea para Amrica Latina, que la Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y la OEI pueden dar cuenta, una vez ms y en este caso desde el Ministerio de Educacin de Argentina, de sus propsitos ins-titucionales dirigidos al fortalecimiento de las polticas pblicas y estrategias que conduzcan a la plena inclusin educativa de nios y nias. La plena inclusin educativa tiene un primer significado claro que es la expansin de la cobertura del sistema y la ampliacin de la red escolar como responsabilidad del Estado. Este objetivo cuantitativo ha contado con polticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobiernos y sociedades de la regin en los ltimos aos. Ms complejo y ms decisivo es encontrar aquellas condiciones pedaggicas e institucionales que hagan posible, a los nios y nias en situacin de vulnerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer en l y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadana plena. Para los sistemas educativos latinoamericanos existen problemas estructurales, autnticos nudos crticos, como son la repitencia, la sobreedad y el desgranamiento (desercin). Detrs de todas estas situa-ciones estn los nios y las nias que han fracasado en sus aprendizajes escolares.El fracaso escolar en la escuela primaria, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina, ocurre en los primeros aos de la escolaridad y est ligado a fallas en los logros de aprendizaje en la alfabetizacin inicial y en los inicios de la actividad matemtica. Cuando la alfabetizacin inicial y el inicio en las actividades matemticas han fallado, sus efectos se manifiestan en la repeticin de los primeros grados, con la recada en fracasos posteriores y finalmente con el abandono escolar. Partimos de la conviccin de que todos los nios/as pueden aprender bajo las condiciones pe-daggicas adecuadas, y que una parte importante de esas condiciones est bajo el control de las polticas educativas, de los centros escolares y muy especialmente de los profesores y maestros. El Programa Eurosocial en su lnea de educacin en contextos urbanos analiz en profundidad polticas y programas que intentan dar respuestas adecuadas a los problemas de inclusin educativa en las ciudades. Una de las conclusiones ms firmes de estos estudios ha sido la necesidad de hacer un replantea-miento de las polticas preventivas que se han de situar en los inicios de la escolarizacin, es decir, en los aprendizajes bsicos de la lectoescritura y el clculo. Redefinir esos aprendizajes bsicos desde la perspec-tiva de la formacin docente es una de las cuestiones clave. A partir de estas consideraciones, el Programa Eurosocial, a travs de la Fundacin Iberoamerica-na y la OEI, toma la decisin de fortalecer y priorizar algunas de las condiciones de escolaridad (docentes, currculo, materiales, etc.) que contribuyen a prevenir el fracaso escolar y la desercin temprana en las escuelas de las zonas ms vulnerables de la Argentina. En consecuencia, apoya al programa de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial que est realizando el Instituto Nacional de Formacin Do-cente del Ministerio de Educacin de Argentina, junto con las administraciones educativas provinciales. Por ltimo queremos expresar nuestro deseo de que esta serie de productos multimediales, que hoy presentamos, ayuden a las polticas educativas nacionales y provinciales, en torno a la lucha contra el fraca-so escolar y la apertura de los sistemas educativos para hacer reales las polticas preventivas e inclusivas. Rescatamos en este trabajo dos cuestiones importantes:1) el desarrollo profesional de los formadores en alfabetizacin inicial, destinatarios de esta produccin y del programa, que garantiza el sostenimiento de acciones de innovacin;2) la presentacin de materiales, cuya variedad y riqueza posibilitan el anlisis y la reflexin colectiva de los formadores.

PRESENTACIN

09 Cristina Armendano

Cristina Armendano

Coordinadora EUROsociAL /educacin Fundacin - OEI

ESTUDIO PRELIMINAR

Estos materiales que ponemos a disposicin de autoridades nacionales y jurisdiccionales, equipos tcnicos, docentes y estudiantes de los Institutos de Formacin Docente son el producto del Ciclo de Desarrollo Pro-fesional Docente en Alfabetizacin Inicial, llevado a cabo en el Ministerio de Educacin de la Nacin Argen-tina durante los aos 2008 y 2009, con la organizacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD). Cada uno de los trabajos que presentamos es el resultado de las reflexiones de distinguidos equipos acadmicos y especialistas invitados, que contribuyen desde distintas perspectivas y enfoques al tema de la Alfabetizacin Inicial. Se suma a este aporte un trabajo especfico del rea de Investigacin del INFD. Adems, en las jornadas del Ciclo, fue posible contar con valiosos materiales elaborados a partir del trabajo conjunto con los docentes participantes. Damos a conocer estas producciones gracias al apoyo y gestin del Programa EUROsociAL /educacin y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) que, comprendiendo el valor de su edicin y distribucin en todos los profesorados del pas, posibilita que estos documentos lleguen a quienes son sus destinatarios naturales. Asimismo, a travs de las filmaciones obtenidas en estos mismos encuentros, se incluye una selec-cin de las intervenciones de los expositores, material que seguramente ser utilizado de manera prove-chosa por los docentes y equipos tcnicos provinciales. Ponemos a su consideracin un cuadernillo de trabajo con sugerencias relacionadas con el material anteriormente mencionado. Descontamos que la creatividad del trabajo cotidiano podr multiplicar estas actividades y seguramente circularn por nuestro espacio virtual para crecimiento de todas las ctedras involucradas en la temtica. Hemos apreciado en los encuentros del Ciclo un alto nivel de inters por parte de los colegas participantes respecto de las propuestas presentadas. Las exposiciones de los expertos fueron seguidas por intervenciones criteriosas e inteligentes y fue a partir de sus dudas, aportes, reflexiones y sugerencias que se cre un clima de autntico trabajo colectivo y de crecimiento individual. Para los colegas de todo el pas va nuestro reconocimiento ya que, desde su prctica alica o desde su lugar en los equipos tcnicos provinciales, han podido hacernos pensar cunto se hizo, se hace y se podr hacer por mejorar la alfabetizacin en nuestro pas.

La temtica de la alfabetizacin inicial fue contenido de distintas propuestas de desarrollo profe-sional destinadas a formadores de IFD, como la del Proyecto Magisterio Enseanza Bsica (MEB, 1986-1990) durante el primer gobierno democrtico posterior a la dictadura militar y la del Proyecto de Transfor-macin de la Formacin Docente (PTFD) en la dcada del 90. Entre 2000 y 2001 el Programa de Fortalecimiento de la Capacitacin incluy un mdulo referido a la temtica. Entre sus destinatarios se encontraban profesores de distintos IFD del pas; sin embargo, esta participacin no supona su representacin provincial y los contenidos abordados no alcanzaron a ser siste-mticamente institucionalizados. En el ao 2002 se realizaron un seminario federal y seminarios regionales, destinados exclusiva-mente a profesores de IFD. Especial repercusin tuvieron los de las regiones NEA y NOA. Para esta ltima regin se realiz en diciembre de 2003 un segundo seminario. Desde entonces, se concretaron distintos pro-yectos provinciales; sin embargo, ninguno tuvo el carcter federal, la continuidad y el carcter vinculante que hubiese permitido su instalacin como poltica del Estado. A partir de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (LEN) de 2006 se crea el Instituto Nacional de Formacin Docente, con especial referencia a la Formacin de Docentes Inicial y Continua como una parte importante de las funciones del Sistema Educativo Argentino (LEN, art.71 al 78). Este Instituto se

// Introduccin

// Antecedentes: la inclusin de la alfabetizacin en la formacin docente

PRLOGO

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Estudio Preliminar

constituye como un organismo regulador de la formacin de docentes en el mbito nacional, y tiene entre sus funciones la promocin de polticas nacionales y la formulacin de lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente inicial y continua (LEN art. 76, inciso d.) Con fecha 7 de noviembre de 2007 por Resolucin N 24/ 2007 de la VII Asamblea del Consejo Federal de Educacin, se aprueban los Lineamientos Curriculares Nacionales, que involucran a las provin-cias en el cambio curricular. Paralelamente, el INFD inicia acciones de asistencia tcnica y financiera para todas las jurisdicciones que lo requieran, a fin de fortalecer la preparacin de los diseos curriculares de la formacin docente en cada una de ellas. Asimismo, en trabajo conjunto de especialistas de la Direccin de Currculum del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente, con el objetivo de acompaar la tarea de redac-cin de estos documentos, se presentaron en 2008 las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares de Lengua y Literatura en las que se da cuenta de las diversas problemticas que se relevan respecto de la enseanza de la alfabetizacin inicial, as como se exponen propsitos y orientaciones para la seleccin de contenidos de la formacin inicial de maestros en alfabetizacin para el nivel. Ofrecemos una sntesis de los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) para la Formacin Docente Inicial, con el fin de recuperar el marco poltico, tcnico y pedaggico en el que se origina e ins-cribe la inclusin de la alfabetizacin como unidad curricular. En la Introduccin a dicho documento, el Estado Nacional asume

el compromiso de trabajar en forma sostenida para superar la fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se observa en el pas, generando iniciativas que conlleven a la construccin de una escue-la que forme para una ciudadana activa en direccin a una sociedad justa. La identificacin de circuitos diferenciados dentro del pas y aun dentro de una misma jurisdiccin, pese a los esfuerzos de los distintos actores para revertirlos, plantea el desafo de tratar de elevar los distintos niveles de calidad de la educa-cin y particularmente el fortalecimiento y mejora permanente de la formacin docente.

Siguiendo esta misma lnea de razonamiento, la alfabetizacin inicial plena, oportuna y de calidad constituye la piedra basal para superar la fragmentacin educativa y formar ciudadanos. Por lo tanto, el fortalecimiento de la formacin de docentes en este saber especfico se constituye en obligacin central de las instituciones involucradas en ello. En ese apartado, asimismo, se apela a la flexibilidad que debe manifestar la formacin de docentes para adecuar sus propuestas a las exigencias de los tiempos:

La estructura, organizacin y dinmica curricular de la FDI deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarlas y adecuarlas a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales cientficos y tecnolgicos. La aprobacin de la Ley de Educacin Nacional representa una importante oportunidad para esta revisin, adecundola a los cambios en el sistema educativo y homologando la for-macin inicial a cuatro aos en todos los profesorados.

En ese apartado, asimismo, se apela a la flexibilidad que debe manifestar la formacin de docen-tes para adecuar sus propuestas a las exigencias de los tiempos: La estructura, organizacin y dinmica curricular de la FDI deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarlas y adecuarlas a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales cientficos y tecnolgicos. La aprobacin de la Ley de Educacin Nacional representa una importante oportunidad para esta revisin, adecundola a los cambios en el sistema educativo y homologando la formacin inicial a cuatro aos en todos los profesora-dos. En los Captulos I: Definicin y Alcance de los LCN y II: Niveles de Concrecin del Currculo, se sealan algunos aspectos que reclaman la participacin institucional activa y comprometida del colectivo docente, ya que, como seala el documento, los mejoramientos pueden planificarse sobre el papel, pero han de concretarse en la esfera de los hechos:

Los LCN constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccio-nales y las prcticas de formacin docente inicial para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los LCN alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de ellas, y a las propuestas de formacin docente dependientes de las universidades.

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El diseo y puesta en marcha de las nuevas propuestas requiere, en paralelo, estimar las necesidades de asistencia tcnica y de capacitacin para su eficaz desarrollo.

En el documento (Captulo II) se expone la importancia que revisten los siguientes niveles de decisin y desarrollo, y las funciones que conlleva cada nivel de concrecin: La regulacin nacional: define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. Esta regulacin se enmarca en los LCN dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la FDI, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los es-tudios. Asimismo, el nivel nacional brindar asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas. La definicin jurisdiccional: a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial a partir de los LCN., se espera que cada jurisdiccin pueda elaborar los diseos curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta educativa, considerando un margen de flexibilidad para el desarrollo de las propuestas y acciones de definicin institucional local. La definicin institucional: elaborada por los ISFD, permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la co-munidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes. Estas acciones se desarrollarn considerando los mrgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo las necesidades locales y complementando la currcula con conteni-dos pertinentes. Es destacable en este ltimo punto la alta responsabilidad que cabe a las instituciones formadoras ya que, lejos de conformarse desde el lugar de la obediencia, son el mbito donde encarnan los abordajes crticos, las viabilidades y las articulaciones contextuales. Esta responsabilidad general llega a sus ms altos niveles a la hora de ensear a alfabetizar, dado que sobre este saber, sin dudas, se asienta la escolaridad completa. El captulo III se refiere en estos trminos a la docencia y su formacin:

La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin in-tencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico- culturales, pedaggica, metodolgicas y dis-ciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.

Dada la importancia social, cultural y humana de la docencia, su formacin implica un proceso conti-nuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que acompaa toda la vida profesional de los docentes. Pero la formacin inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de este proceso, configura los ncleos de pensamiento, conocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desem-peo laboral en el sistema educativo.

Los saberes especficos del docente lo caracterizan como un profesional de exigente desempeo:

* Prctica de mediacin cultural, reflexiva y crtica con capacidad para contextualizar la enseanza, facilitar diferentes y mejores aprendizajes y apoyar procesos democrticos en las instituciones y en las aulas.

* Trabajo profesional institucionalizado con autonoma y responsabilidad profesional para ensear y cons-truir espacios de trabajo compartido superando tareas individualistas. El profesional docente ha de ser reconocido por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas educativas.

* Prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de conocimientos y de las formas apropiadas de ponerlos a disposicin de sus alumnos, en contextos de diversidad.

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* Prctica centrada en la enseanza que implica, entre otras, capacidades para:

Las fuertes expectativas planteadas hasta aqu en trminos de compromiso social, intelectual y pedaggico de la formacin docente, su creciente autonoma para organizarse institucionalmente y el perfil cada vez ms profesionalizado de la docencia, reclaman ponderadas decisiones institucionales, para las cuales los Lineamientos aportan las siguientes precisiones: En el captulo IV, referido a los Diseos Curriculares, se estipulan las cargas horarias mnimas as como se expresa que un mximo del 20 % de la carga horaria se puede destinar a la definicin institucional de la propuesta. Se incrementa la duracin de la Formacin docente, aunque se precisa que esta modifica-cin implica no solo agregar ms horas a lo que est vigente sino optimizar esta oportunidad de cambio curricular para superar vacos y debilidades de la formacin inicial. Respecto de la organizacin de los campos del conocimiento en la formacin docente, se detallan tres mbitos necesariamente interrelacionados:

Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y de dominio de campos conceptuales, interpretativos y valorativos en relacin con la cultura, el tiempo y el contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje y formacin para actuar en contextos socioculturales diferentes.

Formacin especfica: dirigida al estudio de disciplinas especficas, su didctica y las tecnologas educati-vas particulares dentro del nivel, modalidad y especialidad para la que se forma.

Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin do-cente en las instituciones y en las aulas.

En el artculo 49.1 se recomienda:

En los profesorados que forman maestros para educacin inicial, primaria y especial incluir el estudio de los contenidos de enseanza, considerando la organizacin epistemolgica que corresponde a los DC de la jurisdiccin para cada nivel educativo y especialidad (disciplinas, reas, etc.) sin excluir, cuando se trate de agrupamientos en reas, el posible tratamiento previo de dichos contenidos con formatos discipli-nares.

En los profesorados de educacin inicial, educacin primaria y educacin especial, incluir al menos una unidad curricular para cada una de las didcticas especficas ( Didctica de la Lengua y la Literatura, Di-dctica de la Matemtica, Didctica de las Ciencias Sociales, etc.), centradas en los marcos conceptuales y las propuestas didcticas particulares de una disciplina o reas disciplinar. En el caso de los profesorados en educacin especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo es-pecfico. En stas y/u otras unidades curriculares cuyo objeto de enseanza sea la didctica especfica de un campo disciplinar, se incluirn adems espacios de desarrollo e innovaciones de enseanza y el estado actual de la investigacin en dicho mbito.

Bajo el ttulo de La formacin en la prctica profesional se focaliza la importancia de este campo en la formacin de los futuros docentes mediante su inclusin desde los primeros momentos de la carrera. Se

* dominar y actualizar los conocimientos a ensear;* reconocer, adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares;* identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos para concebir y desa-rrollar dispositivos pedaggicos que tengan en cuenta la diversidad contextual;* acompaar el aprendizaje de los alumnos detectando factores que lo potencien u obstaculicen;* tomar decisiones en cuanto a los tiempos y al ambiente del aula para permitir logros en el apren-dizaje;* seleccionar y utilizar recursos y metodologas que faciliten el trabajo grupal e individual y el uso de nuevas tecnologas aplicadas a la escuela;* participar en intercambios con las familias y el contexto y trabajar en equipo con otros docentes en proyectos institucionales compartidos

Estudio Preliminar16

recomienda especialmente dar forma al trabajo interdisciplinario adentro de la institucin, especialmente entre los docentes que tienen a su cargo las didcticas especficas junto con los profesores de las prcti-cas, ya que este espacio se constituye como eje integrador en el desarrollo de los diseos curriculares. Se recomienda construir otro espacio de trabajo conjunto entre los profesores del ISFD y los docentes de las escuelas asociadas. La integracin en redes entre ambas instituciones puede generarse a partir de proyectos compartidos. Segn se distribuyan las unidades curriculares en materias o asignaturas, seminarios, talleres, tra-bajos de campo o se los considere como instancias para cursar de manera obligatoria u optativa con una asignacin determinada de horas ctedra, se conforman opciones curriculares. As es como en el captulo V del documento analizado se especifica que:

La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento, sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de inda-gacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curricula-res, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente.

Es conveniente profundizar la lectura de los Lineamientos en lo que se refiere a los formatos, especialmente a la hora de incorporar la unidad alfabetizacin inicial a la currcula, a fin de optimizar la formacin de los docentes que van a ensear a leer y escribir. Las distintas configuraciones descriptas son:

Unidades curriculares: instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos peda-ggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la forma-cin y deben ser acreditadas por los estudiantes.

Materias o asignaturas:enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodo-lgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, en la in-vestigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, la elabo-racin de bancos de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita y, en general, en los mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional, etctera. pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.

Seminarios:instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluyen la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los es-tudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su com-prensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades permiten el cuestionamiento del pensamiento prctico y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento.Se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas.

Talleres:unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos en-vuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten nece-sarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. ..se incluyen las competencias lingsticas para la bsqueda y organizacin de la informacin, para la identificacin diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin de grupos, para el manejo de recursos de comunicacin y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna

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discapacidad, etctera.

Trabajos de campo: espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis.

Prcticas docentes: trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos cu-rriculares delimitados, hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los institutos superiores. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.

Hay Diseos Curriculares que ofrecen Unidades curriculares opcionales; se trata de:

materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible permite que los estudiantes direc-cionen la formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los institutos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la definicin de su perfil especfico.

El documento seala:

Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares. La diversidad de formatos de stas se corresponde con la diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensin de materias o asigna-turas, que evaluar los progresos en talleres, seminarios, mdulos independientes y optativos o prcticas docentes.

Finalmente, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, en el punto 50.1 correspondiente a la Formacin Especfica recomiendan: En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Especial, incluir una unidad curricular especfica referida a Alfabetizacin inicial. (Remitimos a la lectura del captulo completo: pgs. 31-41) Respecto de la forma en que los diseos curriculares pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente(cap. V), cabe destacar que desde el rea de Desarrollo Currcular del INFD se efecta el seguimiento de la unidad de la Alfabetizacin Inicial en los nuevos diseos curriculares de la formacin docente para el nivel primario, a travs de una produccin cuyos materiales preliminares nos fueron facilitados gentilmente por su coordinadora, Lic. Mara Cristina Hisse. En dicho trabajo se sistematizan los rasgos generales que presentan, en los diseos jurisdicciona-les, las unidades curriculares destinadas a abordar la alfabetizacin inicial como contenido de la formacin docente para el nivel primario. La descripcin analiza sus denominaciones, formatos curriculares, cargas horarias y ao de formacin en la que se ubican. Asimismo, se sintetizan los principios orientadores pre-sentados en la fundamentacin para la unidad curricular alfabetizacin y se presentan las definiciones de contenidos, respetando en cada caso el nivel de desagregacin/especificacin propio de los diseos de cada jurisdiccin. A la fecha de esta edicin, se relevaron datos de 11 provincias. En lo que respecta al formato y denominacin de la unidad curricular Alfabetizacin, 5 provincias

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se pronuncian por Asignatura, 2 por Seminario, 1 por Materia, 1 por Taller, 1 por Mdulo y 1 propone Asignatura-taller. Las cargas horarias varan: en 5 casos (4 asignaturas y 1 seminario) la carga horaria asignada es de 64 hs. En 2 casos de talleres, la carga es de 48 hs. En dos casos (1 mdulo y 1 asignatura) la carga es de 96 hs. Los extremos mximo y mnimo de carga horaria estn dados por 1 materia de 128 hs. y un seminario de 24 hs. En cuanto a la ubicacin, en 2 casos Alfabetizacin figura en el segundo ao y en todos los restan-tes, en tercer ao. Los contenidos pensados para la unidad presentan un panorama fluctuante. Una mayora de casos, con diversas organizaciones de contenidos, propende a la reflexin y construccin de saberes en torno a la lengua escrita como objeto de conocimiento, con referencia explcita a la historia de su enseanza, los procesos de alfabetizacin inicial, sus contextos y condiciones; aunque en algunos documentos no parece haber una ponderacin viable de la relacin entre contenidos y carga horaria asignada a la unidad alfabeti-zacin. Un grupo fusiona la unidad con la Didctica de la Lengua o con Lengua y Literatura y en otros casos no hay una presentacin de la unidad especfica. En general, estas unidades no presentan estructuracin epistemolgica clara, comparable y generalizable.

Es evidente que la nota sobresaliente de este relevamiento es la dispersin. Sin embargo, como prevn los Lineamientos:

Los diseos curriculares no alcanzan por si mismos para sostener los procesos y resultados de la for-macin es indelegable considerar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo. (Captulo II: Niveles de Concrecin del Currculo).

Los dispositivos pedaggicos de formacin debern ser revisados y renovados crticamente. (Captulo V)

Por lo analizado hasta aqu, se espera un fuerte trabajo de contextualizacin por parte de los IFD, que en algunos casos, inclusive, habr de resolver debilidades en la formulacin curricular jurisdiccional. En ese contexto, el Instituto Nacional de Formacin Docente propuso una convocatoria a las jurisdicciones, en la cual sealaba:

Dado el proceso de actualizacin curricular iniciado en el marco de la Resolucin 24/2007 del CFE, de la inminencia de la implementacin de los nuevos Diseos Curriculares y la problemtica extendida de la si-tuacin en la formacin inicial de maestros alfabetizadores y sus repercusiones en las escuelas (esbozadas en el documento de Recomendaciones), es responsabilidad del Estado promover espacios de intercambio y de desarrollo profesional de los profesores que tienen o puedan tener a cargo el espacio de Alfabetizacin Inicial en los Institutos formadores. Ante las problemticas que se manifiestan en este campo especfico de la formacin, resulta necesario y oportuno que formadores de IFD de todo el pas tengan la oportunidad poner en comn presupuestos respecto de la alfabetizacin inicial, discutir criterios tericos y didcticos, cotejar y/o elaborar programas de estudio para esa unidad curricular y consensuar metodologas de traba-jo que asuman el desafo de garantizar una formacin integral y de calidad para maestros alfabetizadores que se desempearn en distintos contextos caracterizados hoy por su complejidad. (Comunicacin a las Direcciones Nacionales de Nivel Superior).

En un aporte especialmente pensado para este Prlogo, la Dra. M. Cristina Davini seala:

En especial, se considera relevante recuperar este campo de la alfabetizacin inicial en forma sistemti-ca, por la importancia que tiene en la escolarizacin y en la inclusin social y cultural de nios y jvenes. Buena parte del fracaso escolar se asienta en las falencias de la alfabetizacin, no atribuibles a patolo-gas de los alumnos. Sus efectos no alcanzan slo a los resultados inmediatos y diferidos en la escolaridad primaria, sino que se proyectan y multiplican en los primeros aos de la escolaridad secundaria y en el acceso al mundo laboral.El logro de la alfabetizacin, de la capacidad lectora y del desarrollo de la expresin escrita, ha sido siem-pre un importante objetivo de la escuela. A lo largo de la historia, ha sido tambin un reconocido mrito

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de las aulas y de los docentes del pas. En el contexto actual de la sociedad de la informacin, este logro adquiere an mayor trascendencia y envergadura. El acceso y manejo de la informacin, que es eminente-mente escrita, es central para la inclusin e integracin social, como para la participacin cultural. La bsqueda de la construccin metodolgica para estos propsitos es un desafo impostergable y conti-nuo para la docencia, tanto para la formacin inicial en los IFD como en el desarrollo profesional, cuya contribucin no se agota en el primer grado de la escuela primaria sino que acompaa su primer ciclo y toda la educacin bsica.

En consonancia con la anterior convocatoria, el INFD acompa este proceso mediante la im-plementacin de un Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial, como espacio de perfeccionamiento, investigacin, debate y propuesta, donde convergieron redactores de los diseos, in-tegrantes de equipos tcnicos provinciales y profesores de los IFD a quienes incumbe el desarrollo de la unidad curricular Alfabetizacin Inicial, acompaados por colegas del Espacio de la Prctica Docente.

// De los Lineamientos y Recomendaciones al Ciclo de Desarrollo Profesional Do-cente en Alfabetizacin Inicial

El ciclo estuvo constituido por instancias presenciales en forma de jornadas anuales de tres das cada una desde 2008 a 2009 ms un ltimo encuentro previsto para 2010. Se trat de espacios de talleres y plenarios en los que se relevaron y discutieron representaciones sobre la problemtica de la enseanza de la alfabetizacin, tanto en la formacin inicial como en el nivel destino; se consideraron marcos curriculares, se comparti bibliografa especializada, se analizaron experiencias, materiales y distintas propuestas de de-sarrollo curricular. En cada uno de esos encuentros se cont con la participacin de especialistas invitados que expusieron los estados del arte de diversas disciplinas vinculadas con el campo de la alfabetizacin. Asimismo, el ciclo estuvo conformado por instancias no presenciales. En estos perodos, los par-ticipantes se contactaron con las escuelas de su zona de influencia, analizaron planes, instrumentos de evaluacin y recursos disponibles en los institutos formadores y en las escuelas. Igualmente, en estos pero-dos los participantes pusieron en marcha la elaboracin de sus propios planes de estudio para esta unidad curricular, que pudieron ser compartidos con sus colegas en los espacios presenciales. Una tarea sustantiva en la instancia no presencial fue la investigacin: Anlisis de cuadernos de Primero y Segundo Grados que se desarroll a lo largo del Ciclo y fue analizada mediante devoluciones escritas personales a cada docente investigador y devoluciones plenarias en cada encuentro. A travs del Campus Virtual de la lnea Acciones Formativas Virtuales del INFD, qued conforma-da una comunidad que facilita la comunicacin entre los docentes y el equipo del INFD. Cada participante del Ciclo de Alfabetizacin ingresa al Aula Virtual mediante una clave personal, que le permite acceder a un servicio de correo electrnico interno al grupo, a las noticias del Ciclo y tambin a un foro de debate. Adems, se cuenta con una seccin desde la cual los participantes pueden descargar los documentos y ma-teriales elaborados especialmente para el Ciclo por los especialistas convocados. Actualmente forman parte del Aula Virtual 147 participantes de todas las provincias del pas.

Desde sus comienzos, el Ciclo fue pensado como un mbito vlido para:

* Considerar las dimensiones polticas, institucionales y pedaggicasque deben articularse para que la Alfabetizacin pueda constituirse en el acceso al derecho a la educacin de nios y nias de nuestro pas.

* Sentar las bases para la construccin de perspectivas federales compartidas, que sean proactivas a la instalacin de la alfabetizacin como poltica de Estado y la preserven de los avatares institucionales, las decisiones poltico-educativas coyunturales y las modas pedaggicas.

Caractersticas del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Ini-cial

Propsitos del Ciclo

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Profundizar los conocimientos acerca de la Alfabetizacin y relevar cules son las necesidades de for-macin de los futuros docentes y de perfeccionamiento de los formadores para llevar adelante procesos de enseanza que promuevan aprendizajes efectivos, garantes de trayectorias escolares completas, oportunas y de calidad, as como de aprendizajes perdurables.

En este ltimo aspecto, el Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial se constituy en un espacio adecuado para enfocar la alfabetizacin en trminos de su constitucin en campo intelectual.

La historia de la enseanza de la alfabetizacin permite apreciar las caractersticas propias de un espacio de decisin de poltica educativa directamente ligado a la promocin de las personas y tambin las notas controversiales de un escenario de fuertes debates acadmicos y pedaggicos. Tales debates se desplegaron en torno del carcter sinttico o analtico de las metodologas alfabe-tizadoras; la exaltacin o denostacin de los mtodos mismos; la concepcin individual o social del proceso de alfabetizacin; las referencias a modelos de inteligencia generales o especficos; la mayor o menor gra-vitacin de los contextos sociales y econmicos; la presencia o ausencia de prerrequisitos para aprender a leer y escribir; y la necesidad de mayor equilibracin entre los procesos de enseanza explcita de la lectura y la escritura o la inmersin en ambientes culturales estimulantes, sin enseanza (Braslavsky,1985, 2005). El examen minucioso de las derivaciones didcticas y las implementaciones metodolgicas con-cretas de cada enfoque a lo largo del devenir de la alfabetizacin, evitara la reiteracin de propuestas pedaggicas que han sido suficientemente descartadas por la investigacin especializada. Sin embargo, se presentan dificultades en cuanto a su inclusin como espacio de estudio y debate en la actual formacin de docentes. Es posible que esta sensible falencia se deba, en general, a la muy reciente incorporacin del espacio curricular especfico de Alfabetizacin o su existencia, previa a la Ley, con carcter de seminario optativo cuatrimestral o taller optativo, as como a la dispersin de la organizacin acadmica de estos es-pacios. Asimismo, tal vez se deba a esta vacancia que el problema ms extendido en la alfabetizacin bsica actual como en los comienzos de su historia -, sea la enseanza derivada del atomismo. Al respecto, podemos aportar la informacin que proviene de la investigacin sobre la presencia de la alfabetizacin en los cuadernos de primer grado, que constituy la instancia no presencial del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente. Dicha indagacin arroj los siguientes datos: Sobre 144 cuadernos, provenientes de escuelas ur-banas y rurales de diversas categoras, relevados en 22 jurisdicciones, dos terceras partes manifiestan los resultados evidentes de una concepcin alfabetizadora de base atomstica. Segn este enfoque, alfabetizar es ensear un conjunto de letras y slabas ms una combinatoria. Una nociva derivacin emanada de la concepcin atomstica es la suspensin de la lectura en esta etapa de aprendizaje inicial y la postergacin del contacto de los alumnos y alumnas con libros y materiales escritos hasta no haber cumplimentado la memorizacin de las letras, hecho igualmente constatado por la investigacin. El tercio restante permite apreciar una mayora de propuestas metodolgicas que manifiestan pre-ponderante atencin a los aspectos motivacionales y aun culturales de la lectura y la escritura, pero sin enseanza explcita de las caractersticas de los sistemas de la lengua escrita, los textos y sus protocolos de abordaje, por lo cual los futuros docentes conocen estrategias de animacin para la lectura, pero manifiestan dificultades para implementar la enseanza de los saberes necesarios para el logro de la autonoma lectora y escritora de sus alumnos1. Este estado de situacin convoca a pensar que, sin reincidir en aquellos aspectos reiterativos o estriles del debate, es importante, sin embargo, reconsiderar, en esta instancia de cambio curricular, la

// Focalizacin del Ciclo: El campo intelectual de la alfabetizacin

1 En el Cuadernillo de actividades incluimos el protocolo de la investigacin sobre el anlisis de cuadernos, un resumen de sus resul-tados y sugerencias para su uso en los IFD.

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construccin del campo intelectual de la alfabetizacin como rea social diferenciada en que se insertan productores y productos de este saber (Castorina,1996). Asimismo, parece importante reconsiderar el siste-ma de relaciones de este campo intelectual y finalmente, esta es una oportunidad de reexaminar tradiciones, convenciones, investigaciones, prcticas, obras, autores, as como el conjunto de las formas de pensar la cuestin de la alfabetizacin y hablar de ella. La constitucin actual del campo intelectual de la alfabetizacin lo muestra como escenario de renovadas tensiones, en especial respecto de la armonizacin de los programas de los distintos grupos o colectivos sociales que lo componen, cada uno de los cuales define su posicin estructural respecto de la alfabetizacin. Los investigadores buscan la consistencia interna de sus formulaciones y su poder explicativo. Su horizonte es desvelar el objeto de conocimiento, no qu ensear, ni cmo hacerlo. Son cautos a la hora de resguardar la cuestin de la provisionalidad de sus avances. Coinciden en que la teora puede alimentar la prctica pero, por lo general, no entra en sus prioridades el proporcionar instrumentos metodolgicos in-mediatamente aplicables. Especficamente, se muestran sensibles en lo que concierne a las relaciones entre programas cientficos y pedaggicos, en especial cuando ciertas demandas han forzado o han pretendido forzar los lmites de la aplicabilidad de las teoras. La idea misma de aplicabilidad de la teora genera des-encuentros entre el colectivo cientfico, el colectivo didctico y tcnico y el colectivo docente. Los maestros de escuela deben resolver un problema prctico. Cmo y cundo ensear lo que tie-nen que ensear. Cuanto ms instituido est el campo en el mbito educativo menos los docentes cuestionan su existencia. El docente de primer grado tiene que ensear a leer y escribir. Qu ensear le viene dado por los libros de texto, el programa, el currculo, las capacitaciones y perfeccionamientos, la costumbre o la moda. La cuestin de base consiste en averiguar qu aporta su formacin de grado a su experticia como alfabetizador. Estos materiales que presentamos incluyen una exhaustiva investigacin que demuestra la dbil construccin de la experticia docente respecto de la alfabetizacin inicial en los IFD, as como el escaso impacto de la formacin de base en la formacin didctica de la docencia. En 2009, el Instituto Nacional de Formacin Docente, tuvo como objetivo producir un diagnsti-co sobre el estado de la enseanza de la alfabetizacin inicial en los Institutos de Formacin Docente del mbito pblico y privado de nuestro pas. A tales efectos encomend una investigacin sobre la formacin docente en alfabetizacin inicial al equipo constituido por la Mgter. Marta Zamero (directora) y las Licen-ciadas M. Beatriz Taboada. Marcela Cicarelli y Maura Rodrguez. La investigacin se plante los siguientes interrogantes:

* Cul es el lugar de la alfabetizacin inicial en la formacin del docente? * Cmo se forma el rol alfabetizador del futuro docente en las carreras de nivel primario de los ISFD?* Qu rol/es cumplen las ctedras de Lengua y de Prctica en ese proceso? * Qu decisiones se toman en estas ctedras para resolver esa parte de la formacin?* Cules son los problemas centrales que enfrentan las ctedras de Lengua y de Prctica a la hora de for-mar al futuro docente en su rol alfabetizador?

La investigacin tuvo dos etapas, la primera de las cuales se desarroll entre marzo y agosto de 2008. En ella, a partir de un muestreo intencional fueron entrevistados equipos docentes de instituciones de gestin estatal de las provincias de Formosa, Misiones, Chaco, Entre Ros y Santa Fe, algunos de los cuales han logrado resolver dificultades inherentes a la formacin en alfabetizacin inicial. La segunda etapa, iniciada en septiembre de 2008, constituye un estudio muestral que incluye a docentes pertenecientes a ISFD de gestin estatal y privada de todas las provincias del pas. Para tal fin se implement una encuesta para relevar datos y saberes y conocer opiniones que circulan en las carreras, as como decisiones curriculares que toman los formadores, con el objetivo de caracterizar el estado general de la formacin de docentes para el nivel primario y lograr construir una tipologa que permita analizar con mayor precisin los problemas y fundamentar la toma de decisiones por parte del INFD en cuestiones relacionadas con la alfabetizacin inicial. El trabajo que presentamos con el ttulo La formacin docente en alfabetizacin inicial como ob-jeto de investigacin. El primer estudio nacional conjuga los resultados obtenidos en ambas indagaciones e intenta desnaturalizar las interpretaciones superficiales que suelen atribuir unilateralmente los problemas de la alfabetizacin inicial a la escuela primaria, o al fracaso de los alumnos aspirantes a la docencia a

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quienes habitualmente desde el instituto se les reclama que no aprendieron lo que se les ense en la formacin. Entre las conclusiones de este estudio se destaca que la formacin del rol alfabetizador de los futuros maestros no constituye un organizador o un eje curricular de la formacin general. Ello se vincula, desde la perspectiva de los formadores, con que la formacin de docentes para los niveles inicial y primario se considera de menor jerarqua que la de aqullos que se desempearn en los dems niveles educativos. Asimismo, los docentes de Lengua atribuyen las dificultades para concentrarse en la enseanza de los contenidos de la didctica de la Lengua y la Literatura para el nivel que forman, a la fragilidad de los saberes previos de los estudiantes y al escaso tiempo destinado en el curriculum a la enseanza de la lengua. Esta percepcin de los formadores, en lugar de propiciar una fuerte concentracin en los diseos didcticos de la alfabetizacin, convive generalmente con la prctica enciclopedista de presentar a los estudiantes un amplio espectro de teoras psicolgicas, lingsticas y didcticas, desligadas de su relacin con la prctica concreta en el aula del nivel para el que forman. Por otra parte, docentes de Lengua y de Prctica muestran una gran preocupacin frente a la residencia de los estudiantes, que generalmente se resuelve en una relacin entre el maestro de la escuela destino y el practicante. Esto representa un obstculo para la prctica deseable desde el ISFD y da lugar muchas veces a la repeticin de propuestas alfabetizadoras desacertadas. Este aporte investigativo corrobora con exhaustivos anlisis que, sea por la escasa formacin profesional de base o por otros factores, lo cierto es que el poder de discusin acerca de qu ensear por parte de la docencia, se manifiesta casi exclusivamente en el sealamiento de condiciones adversas para el ejercicio de su labor. En cambio queda a su entera responsabilidad armonizar las variables correspondientes al cmo y al cundo: el saber disciplinar (el contenido), el saber acerca del sujeto de aprendizaje concreto y situado, el saber acerca de las condiciones institucionales del aprendizaje y acerca de sus propias condicio-nes como enseante. Recordemos que la investigacin sobre cuadernos de clase a que hicimos referencia muestra las graves dificultades que una amplia mayora de docentes enfrenta a la hora de alfabetizar. Los formadores docentes en alfabetizacin deben ubicarse, tomar un lugar propio en este campo y para ello deberan asumir el desafo de definir su perfil didctico. Los capacitadores y formadores de docentes deberan poner el foco en el cmo ensear a ensear y qu ensear. Sus marcos de referencia de-bieran ser los estados de la cuestin en las ciencias de referencia para los contenidos escolares, los estados de la cuestin en las ciencias de referencia para el encuadre pedaggico, la situacin escolar concreta y los marcos polticos. Conformar estos saberes en ejes de pertinencia es la tarea didctica que les compete. La didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de disciplinas, que constituyen ejes pertinentes para su propio discurso (Camilloni, 1996). Se trata de un campo disciplinario que no se ha aisla-do del movimiento general de las ciencias de cada una de las pocas en que ha sido construido un discurso didctico de relevancia terica. As, un paso importante en la tarea de los formadores de docentes consiste en hacer de la Alfabetizacin un espacio para la resignificacin didctica de los estados de situacin inves-tigativos sobre el tema y para la puesta en perspectiva histrica y pedaggica de sus debates. En el momento actual, segn lo seala A. Camilloni, la didctica general debiera ser una fuerte asociada de las ciencias de la cognicin. Especialmente para la configuracin del campo intelectual de la alfabetizacin, es necesario dimensionar el hecho de que el siglo pasado asisti a la revolucin conjunta de los estudios lingsticos y cognitivos en una asociacin cuyas implicancias necesariamente se proyectan a todos los dominios del lenguaje, entre los cuales ocupa un lugar sealado su relacin con la alfabetiza-cin. En las Recomendaciones para la formacin docente en alfabetizacin inicial se propone que la formacin docente sea un espacio de reflexin en torno del anlisis de las diferencias entre el lenguaje como facultad de la especie, los procesos naturales de adquisicin de la lengua materna y el aprendizaje de lenguas. Al desconocer estas diferencias, muchos docentes consideran que, como la adquisicin de la len-gua oral materna no requiere enseanza sistemtica, de igual modo, a partir de su oralidad, con poca infor-macin acerca de la lengua escrita, los nios se construyen el sistema de escritura y su intencionalidad. Esto hace que, por un lado, se pretenda normalizar la oralidad como condicin de base para la alfabetizacin, de manera que sin enseanza explcita los nios puedan realizar esa construccin y, por otro lado, se da por supuesto que todos los nios y nias, en todas las circunstancias, en todos los contextos socioeconmicos y culturales, pueden aprender lenguas (ms all de la materna, que no aprenden, sino que adquieren) por inmersin, con ofertas restringidas, sin metodologa que los oriente ni enseanza explcita.

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Este concepto de aprendizaje se extiende a la lengua escrita que, segn este enfoque, tambin podra aprenderse por inmersin, tomando contacto con unos pocos exponentes (letras y slabas), sin ense-anza y sin mtodo, con la misma naturalidad con que se adquiere la lengua oral materna. Esta concepcin terica y sus derivaciones prcticas en el aula han provocado severas dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita y muy bajos ndices de experticia lectora y escritora en las escuelas de la Argentina y de Amrica Latina, donde parece haber dificultades para comprender que los nios no se construyen el sistema de la lengua escrita, es decir, no inventan el sistema ni su intencionalidad sino que ingresan en el mbito de una cultura letrada que los precede, de la mano de expertos, en mbitos especiali-zados y con muchas dificultades para sortear (Gonzlez, Melgar, 2008). Para tratar estos temas, el Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial cont con la presencia de docentes investigadores de la Universidad de Buenos Aires, quienes produjeron mate-riales especialmente pensados para este Ciclo. El Dr. Alejandro Raiter, la Lic. Virginia Jaichenco, la Lic. Julieta Fumagalli y la Lic. Laura Giussani expusieron sus producciones en sendas conferencias que reuni-mos en esta publicacin bajo el ttulo Aportes de la Psicolingstica a la alfabetizacin inicial. En sus Apuntes de psicolingstica (que pretenden ampliar la informacin docente), Alejandro Raiter advierte que, aunque la psicolingstica no ensea a ensear ni ensea a aprender, puede servir para comprender mejor un aspecto mental de los procesos de transformacin de representaciones, mediante la postulacin de modelos que, en el estado actual de las ciencias cognitivas. asumen los siguientes puntos de partida:

* Gran parte de las reglas y conceptos necesarios para la formacin y comprensin de oraciones estn incluidas en el mapa gentico de la especie, que incluye un rgano del lenguaje en el que se inscriben me-canismos que realizan tareas automticas especiales.

* La adquisicin del lenguaje se realiza en medio natural y no requiere entrenamiento, termina en algn momento, los mecanismos innatos maduran, se encapsulan y ya no incorporan cualquier informacin que provenga del medio.

* El lenguaje es un poderoso instrumento cognitivo que permite organizar el mundo, porque con un conjun-to muy pequeo de sonidos distintivos y unas pocas reglas combinatorias se crean numerossimos concep-tos y relaciones entre conceptos, por lo cual los seres humanos no estn limitados a nombrar lo que ven.

Cuando comienza la escolarizacin, las nias y nios conocen de la forma reseada antes su dia-lecto materno, pero la escuela ensea usos especializados que muchas veces van acompaados, asimismo, de la enseanza de dialectos diferentes del materno. Es el caso de la lectura y la escritura. A la vez, ambas implican tecnologas que posibilitan el aprendizaje de otros conocimientos. El manejo de estas tecnologas produce un conjunto de cambios en los hbitos de las conductas mentales.Seala con firmeza Raiter:

Si una nia o nio que no presenta patologas no aprende a leer y escribir en la escuela, fracas la es-cuela. No existe, en principio, absolutamente ningn impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es en s mismo - un sntoma de patologa alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologas se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de nias y nios con patologas especficas que les impediran el aprendizaje de la lectura son nfimos.

En una interesante puntualizacin acerca de la diferencia entre los saberes espontneos o adquiridos de los nios y lo que hay que ensearles, Raiter especifica:

La enseanza de la lectura y la escritura necesita abstraccin. Los nios y nias de modo espontneo reciben mensajes lingsticos, enunciados, siempre en contexto. Tienen una vaga nocin de lo que es una palabra (generalmente asociada a lo que conocemos como sustantivo) y quizs ninguna de lo que es una slaba o un sonido lingstico aislado.No necesariamente la forma lingstica es accesible a la conciencia, ya que el rgano del lenguaje es mo-dular y autnomo. De este modo las dos formas (la sonora y la grfica) deben ser enseadas, as como sus combinaciones. Lo mismo suceder con las formas palabra, oracin, frase nominal, etctera: deben ser

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enseadas. La segmentacin del lenguaje espontneo debe ser enseada.

Por su parte, la Lic. Virginia Jaichenco, en su trabajo Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingstica. Procesos y componentes implicados en la lectura y la escritura propone un examen crtico de los modelos que intentan explicar los procesos implicados en la lectura a travs de etapas de validez universal. En su lugar, el modelo de doble va que expone Jaichenco reconoce dos procesos que interactan simultneamente: procesos sublxicos que ponen en uso reglas de correspondencia que convierten los gra-femas en fonemas, y un proceso lxico que se va gestando en forma simultnea- desde el inicio lector a travs del almacenamiento del patrn ortogrfico en la memoria, durante toda la vida del sujeto, sin lmite de capacidad ni de tiempo. En este sentido, seala la autora, los primeros aos de la alfabetizacin tendran que ser los que provean con mayor abundancia la informacin para este componente del sistema de lectura a partir de la exposicin a estmulos escritos. As considerado, el desarrollo lector implica el crecimiento de una relacin estratgica entre el uso de la va sublxica o fonolgica y el uso de la va lxica. El lector hbil, es un procesador fonolgico eficaz que ya no tiene que realizar un esfuerzo conciente y voluntario para el reconocimiento de palabras y por lo tanto puede reservar recursos cognitivos para operaciones de ms alto nivel como son la comprensin sintctica y textual. Un concepto interesante en este trabajo, es el de desarrollo de un lxico autnomo, fundamen-tal para el dominio experto de la lectura y la escritura. Este lxico est basado en la cantidad de palabras representadas en la memoria y en la calidad de las representaciones, que debern incorporarse bien especi-ficadas (es decir, que las palabras deben almacenarse habindolas visto bien escritas). Una representacin precisa de la palabra contiene letras especficas -constantes- en las posiciones que ocupan en la palabra. El trabajo describe, adems, las caractersticas bsicas de algunas dislexias y disgrafias: de super-ficie, fonolgica y mixta, enfocadas estrictamente en tanto perturbaciones lingsticas surgidas en virtud de alteraciones para desarrollar uno de los dos mecanismos del sistema de lectura y escritura. Jaichenco coincide con el planteo anterior de Raiter: La lectura no es el lenguaje natural y no se adquiere por mera inmersin en el ambiente adecuado, sino que requiere instruccin. Los enfoques ms representativos de las metodologas de enseanza son descriptos en su ponencia como descendentes, ana-lticos o globales y ascendentes o sintticos. Los mtodos mixtos incorporan la actividad analtica y la sinttica, trabajando tanto la percepcin global como el anlisis fonolgico. Tambin para aprender a escribir se propone la existencia de una doble va: la ruta fonolgica, indirecta y sublxica, que usa los mecanismos de conversin de fonemas en grafemas e implica poder ana-lizar la estructura sonora de las palabras, y, por otro lado, la ruta ortogrfica, directa y lxica, que implica desarrollar una memoria que almacene la forma escrita de las palabras en un lxico ortogrfico de salida. Los dos procesos de escritura operan de manera simultnea, aunque con prevalencia inicial de la ruta fono-lgica. Adquirir maestra en la escritura de palabras, ser poder establecer un lxico ortogrfico rico y con representaciones estables. Es fundamental almacenar las representaciones de las palabras crticas en espaol, que son aque-llas que incluyen fonemas que pueden representarse por ms de un grafema y aquellas que suenan igual pero se escriben distinto y tienen distintos significados (casa y caza). Cuando el nio es un escritor exclusi-vamente fonolgico aparecen dificultades para instaurar el lxico ortogrfico de salida y por lo tanto, para usar los procesos lxicos. En sus consideraciones finales, Jaichenco advierte:

En medio de la normalidad y la patologa hay una categora de nios que por alguna razn - no necesa-riamente constitucional como en la dislexia necesitan ms tiempo, ms explicacin o ms entrenamiento. En muchos pases se implementan dentro del mbito escolar programas sencillos de intervencin (con algunas horas adicionales, individuales o en grupos) con los que logran que la mayora de los nios se equiparen con sus compaeros de nivel.

Conciencia fonolgica y desarrollo lector es el trabajo de la Lic. Julieta Fumagalli, quien pun-tualiza que, al hablar de conciencia fonolgica, se apunta a la habilidad metalingstica que consiste en ac-ceder, detectar y manipular las unidades sublxicas que componen las palabras: slabas, ataques y rimas as como tambin fonemas. Segn la autora, coincidente con la ponencia anterior de Jaichenco, esta habilidad

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es imprescindible para adquirir destreza en la lectura. Si bien la relacin entre conciencia fonolgica y lec-tura gener debates en el pasado, referidos al carcter precursor de cada una, las ltimas investigaciones, sin embargo, han propuesto una relacin interactiva entre ambas. Los nios desarrollan la capacidad de segmentar las frases y palabras gradualmente, ya que al adquirir la lengua materna ellos parten de una percepcin holstica, es decir que perciben al mensaje como un todo y paulatinamente van segmentando desde la frase hasta las unidades mnimas. Por lo tanto, la con-ciencia fonolgica es una habilidad factible de ser entrenada y logra mejoras en la lectoescritura, lo que hace pensar en la necesidad de enfatizar las tcnicas que apunten a la segmentacin fonmica tales como el diseo de actividades para el aula que consideren a cada una de las unidades sealadas: juegos con rimas; reconocimiento de slabas y fonemas a partir de dibujos, tareas de segmentacin y omisin de slabas y fonemas, as como las tcnicas de intervencin pedaggica que hagan hincapi en el desarrollo de la con-ciencia fonolgica y el aprendizaje de las correspondencias fonema-grafema. En este trabajo se presentan referencias a una serie de investigaciones relacionadas con la evalua-cin de la conciencia fonolgica, producidas por la autora y equipo, as como por equipos internacionales especialistas en este enfoque. Una pregunta interesante que se intenta responder en numerosas investigaciones es cmo est organizado nuestro lxico mental, destaca la Lic. Laura Giussani en su ponencia acerca de Algunas consi-deraciones sobre el papel de la morfologa en la lectura. Advierte que muchos modelos psicolingsticos han postulado una estructura modular del lxico en subcomponentes. Sin embargo, un aporte interesante de numerosas investigaciones actuales es el ha-llazgo de una serie de evidencias a favor de la hiptesis de un lxico mental cuyas representaciones son morfemas, esto es, unidades mnimas portadoras de significado. As es como desde hace algunos aos, algunos investigadores comenzaron a considerar la concien-cia morfolgica como la atencin conciente acerca de la estructura morfmica de las palabras, as como la habilidad para reflexionar sobre ellas y manipularlas. Cuando un nio est aprendiendo a leer, utiliza dos procesos para interpretar los signos escritos: un procedimiento directo o lxico, y un procedimiento indirecto o fonolgico que exige transformar cada uno de los grafemas de las palabras en fonemas para acceder al significado (ambos procesos fueron descriptos en las ponencias anterioes). Las lneas de investigacin sobre conciencia morfolgica que expone la autora, y de las cuales ha participado, se proponen demostrar que la variable determinante de una buena lectura lxica en la que los nios van adquiriendo maestra a travs de la escolaridad es la familiaridad o frecuencia de uso de las palabras. Esto significa que si un lector usa la ruta lxica, leer mejor las palabras conocidas o frecuentes que las poco conocidas y leer las palabras reales mejor que las inventadas. Asimismo, dado que la lectura lxica implica el acceso a la representacin de la forma global de la palabra, no tendr dificultades con el tamao de las palabras. En cambio, si un sujeto lee a travs de las reglas de conversin de grafemas en fonemas y una pa-labra se desva de esas reglas, como en el caso de jeep o yachting palabras importadas que incorporamos a nuestra lengua producir una lectura regularizada. Adems, estos procesos son ms lentos y estn ms sujetos a error. Es decir, que si un sujeto utiliza esta forma de lectura, regulariza las palabras y tiene ms dificultades con las palabras ms largas. Las investigaciones, asimismo, aportan informacin para la enseanza:

* Los nios que poseen la capacidad de segmentar y manipular morfemas leen mejor las palabras y tienen una mejor lectura comprensiva.

* Asimismo, pueden dar el significado de una palabra que nunca han escuchado o ledo previamente por un proceso de resolucin morfolgica, que consiste en el reconocimiento de los constituyentes morfmicos de una palabra y en su uso para inferir el significado de una palabra compleja (como por ejemplo, sobrevi-viente).

* Finalmente, son mejores lectores, dado que su conocimiento sintctico y semntico de los morfemas es una contribucin adicional a la comprensin porque provee elementos para inferir significados de palabras desconocidas y para interpretar las palabras en un texto.

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Concluye Giussani Si colaboramos con el desarrollo de la capacidad de manipular morfemas mediante actividades en el aula, se podra esperar que los nios tengan mejores habilidades en la lectura de textos. Durante mucho tiempo se consider que exista una correspondencia entre estado y lengua, por lo tanto la lengua identificaba a la nacin que era definida como monolinge. Actualmente, en cambio, se sabe que la mayor parte de los estados son multilinges dado que en ellos coexisten comunidades que hablan diversas lenguas, sean originarias, habladas por inmigrantes o correspondientes a diversos sociolectos y registros. Esto hace que en cualquier escuela urbana o rural se manifiesten situaciones de lenguas en contac-to, multilectalismo y variacin lingstica frente a las cuales los docentes no cuentan con las herramientas didcticas necesarias para actuar en estos contextos cada vez ms habituales. Es as como el sistema escolar presenta severas dificultades para asumir los puntos de partida lin-gsticos y comunicativos en que se encuentran posicionados los nios al inicio de su escolaridad (Melgar, Zamero, 2007). En el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en la oralidad primaria del nio y las diferencias son interpretadas como carencias, defectos de unas formas lingsticas respecto de otra/s. Se considera que algunos alumnos no saben hablar o hablan mal y que por ello es difcil o impo-sible ensearles a leer y escribir. En muchos casos se procura modificar la oralidad primaria de los alumnos como condicin de partida para que puedan pronunciar bien y, de esa manera, se puedan alfabetizar. La gravedad de estas situaciones, que en algunos casos derivan hacia la patologizacin de nios, permite ver que la formacin docente debera reconsiderar los conocimientos que se estn desplegando en torno de estas cuestiones en los institutos que forman maestros. La Sociolingstica contempornea, especialmente a partir de la obra de William Labov en su anlisis de la lengua de las comunidades afroame-ricanas, ofrece modelos de anlisis y aporta precisiones en torno del tratamiento de la diversidad que parece imprescindible incluir en la conformacin del campo intelectual de la alfabetizacin. Las Licenciadas Paula Garca y Mariana Szretter Noste, integrantes de la ctedra de Sociolings-tica de la Universidad de Buenos Aires e investigadoras en la materia, en su ponencia Aproximaciones a la Sociolingstica advierten que esta disciplina implica una posicin frente al estudio del lenguaje que tiene como mayor preocupacin integrar este objeto de estudio a otros aspectos de la vida social. La sociolingstica se propone analizar una parte de una prctica social particular: el uso del len-guaje, lo cual implica pensar en los hablantes concretos y en sus situaciones particulares. As, el estudio del lenguaje en uso se presenta como una ruptura respecto de las concepciones tradicionales del estudio del sistema de la lengua, que frecuentemente han implicado establecer cules son las opciones correctas y considerar a las restantes como incorrectas, desviaciones o deformaciones. Las consecuencias prcticas y tericas de esta concepcin han llevado a considerar errneamente que existe algo as como una lengua pura de la que derivan, por contaminacin o desviacin, distintos dialectos. En realidad, los hablantes usan dialectos, entre los cuales por razones polticas, se suele elegir uno o la combinacin de algunos para imponer una lengua oficial. En esos casos, se ha normalizado un dialecto para ser utilizado en la educacin o en los documentos oficiales, pero esto no implica que naturalmente se trate de conjuntos de formas mejores o peores. En esta presentacin, las autoras exponen un recorrido por diferentes autores y corrientes. Sealan que:

como en toda disciplina, algunas ideas pueden parecer ms seductoras pero el riesgo es que se divul-guen e interpreten aisladamente, lo que puede llevar a un uso errneo de las mismas cuando se transfieren a otras prcticas. Una mala interpretacin, por ejemplo, de una variacin dialectal en el habla de un chico, puede llevar a una evaluacin y a una prctica que en lugar de facilitar su acceso al conocimiento, le restrinja el camino.

Nociones tales como variacin, competencia comunicativa, comunidad de habla, cdigos amplios y restringidos ingresaron en el repertorio de lugares comunes al extrapolar perspectivas sociolingsticas en mbitos educativos; sin embargo, deben aplicarse en estudios debidamente apoyados en las metodolo-gas propuestas por sus autores e integrados en marcos tericos compatibles. El trabajo de las especialistas convocadas para el Ciclo constituye un aporte hacia esas especificaciones rigurosas. A lo largo de la exposicin, Garca y Szretter Noste presentan:

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* La propuesta de W.Labov para delimitar los conceptos clave de variacin lingstica, variable sociolin-gstica, regla variable, norma de prestigio y cambio lingstico.

* Los aportes de la etnografa del habla que ofrecen nociones fundamentales para establecer la relacin entre los hablantes, el habla y la situacin comunicativa: evento comunicativo, comunidad de habla, com-petencia comunicativa.

* Los denominados estudios de literacidades en los que se explora el modo en que los hablantes acceden a las habilidades de lectura y la importancia del contexto social en los procesos de aprendizaje.

* el trabajo de B. Bernstein sobre los cdigos restringidos y amplios que muestran un camino para observar la relacin entre formas de habla y contexto.

* Distintas posiciones tericas, algunas de ellas encontradas, acerca del papel de la escritura en el acceso al conocimiento.

Finalmente, retoman a Labov para ejemplificar una propuesta de trabajo de campo tpicamente sociolingstico: la recoleccin de narrativas orales de experiencia personal. Alejandro Raiter seala en su trabajo antes citado:

La escuela ensea usos especializados. Muchas veces la enseanza de esos usos va acompaada de la enseanza de dialectos diferentes al materno. Es el caso de la enseanza de la lectura y la escritura, por ejemplo. Muchas veces esta enseanza se realiza en y sobre un dialecto diferente del materno: nada ms falso que la afirmacin de que se escribe lo que se habla.

Y en otro lugar aade:

Algunos alumnos tendrn un dialecto materno no espaol o tendrn un dialecto espaol tan alejado del estndar que necesitarn ser iniciados en el aprendizaje de la lectura y la escritura con metodologas de enseanza de lengua extranjera.

Hay aqu esbozadas algunas cuestiones centrales para tratar en el Ciclo. En general, hay una ten-dencia a pensar una relacin isomrfica y por lo tanto fluida entre la lengua oral y la alfabetizacin. Se tiende a pensar que se alfabetiza en la lengua que se habla. Pero la relacin es ms compleja porque, como seala Raiter, muchas veces la enseanza de los usos especializados - que son la lectura y la escritura- se realiza en y sobre un dialecto diferente del materno. Asimismo, la ltima afirmacin de Raiter parece sealar algo ms. Aquello de nada ms falso que la afirmacin de que se escribe lo que se habla, exige replantear el estatus epistemolgico y didctico de la alfabetizacin como enseanza de la lengua escrita. Para comenzar el tratamiento de este orden de problemas, el Ciclo de Desarrollo Profesional Do-cente en Alfabetizacin Inicial convoc a la Lic. Dorotea Lieberman, especialista en Enseanza de Espaol como Segunda Lengua de la Universidad de Buenos Aires, quien en su ponencia Enseanza del espaol como segunda lengua plantea algunas preguntas desafiantes:

Cmo se vincula el proceso de adquisicin de una Segunda Lengua (L2) con el de convertirse en miem-bro de la comunidad en la que esa L2 es la lengua institucional? La adquisicin de una lengua no se reduce a la oralidad, sino que es un proceso ms complejo, en especial si tomamos en cuenta el contexto de la escolarizacin: el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este sentido, sera posible afirmar que la lengua oral constituye la Primera Lengua de tales hablantes y la lengua escrita la Segunda Lengua: la que est por aprenderse en la escuela?

Lieberman propone un recorrido a travs de los mtodos de enseanza de segundas lenguas a lo largo del S.XX: el conductismo, el enfoque natural y el mtodo comunicativo, cada uno sustentado por una teora lingstica subyacente y una teora del aprendizaje. Estos mtodos tienen, como interrogante comn, la cuestin del peso que se le dar al aprendizaje del sistema (tal como sucede en relacin con los debates en

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torno de la alfabetizacin). Respecto de esta confrontacin metodolgica, apunta Lieberman:

En rigor, todos los profesores utilizamos lo que nos resulta ms til de cada enfoque, con el objeto de promover el aprendizaje, la motivacin y tambin como respuesta a las necesidades que plantean los alum-nos, ya que no todos los grupos son iguales. Parecera que hoy da, salvo para los comunicativistas a ultranza, no es posible obviar la enseanza explcita de las formas, que son las que en definitiva se toman en cuenta a la hora de la evaluacin, especialmente de la produccin escrita. De hecho, a partir de la l-tima dcada, la mayor parte de las propuestas pedaggicas se basan en el principio denominado atencin a la forma o instruccin enfocada en la forma. Es un tipo de instruccin que induce al aprendiente a dirigir la atencin hacia las formas como vehculos a travs de los cuales se expresa el contenido. Se trata de manipular el input con el objeto de facilitar la adquisicin.

Por su parte, los debates chomskyanos en torno de la gramtica universal impactaron los estudios de adquisicin de lenguas segundas con un interrogante: Una vez fijados los parmetros de la primera lengua, es posible adquirir competencia total respecto de la lengua segunda? La atencin a los argumentos esgrimidos en estos debates podra tener proyecciones, por ejemplo, en la alfabetizacin de adultos. Lieberman especifica que, cuando los que aprenden una segunda lengua cometen errores, estos forman parte de los segmentos idiosincrsicos de la nueva lengua. Casi todos ellos se relacionan con las categoras funcionales, es decir, con aquellas palabras o morfemas que carecen de contenido descriptivo, que por ello constituyen los segmentos de adquisicin ms difcil para un hablante no nativo. La autora ad-junta a su ponencia un interesante anexo Los segmentos idiosincrsicos del espaol donde caracteriza:

1) La flexin verbal. Rasgos inherentes: tiempo, modo y aspecto.2) La flexin verbal. Rasgos por concordancia: persona y nmero.3) Modificaciones en la raz: los verbos irregulares.4) Los pronombres: expresin y omisin del pronombre personal sujeto. Posicin y duplicacin del pro-nombre personal objeto. El pronombre demostrativo y la percepcin de las distancias.5) La flexin nominal: gnero inherente del nombre. La concordancia en gnero.6) El uso de los artculos. Expresin u omisin.7) El contraste ser / estar.

La autora sugiere que una propuesta de actualizacin para la formacin docente desde los aportes del campo de enseanza de segundas lenguas, debera considerar la Teora de la transferencia, segn la cual los individuos tienden a transferir las formas y los significados de su lengua nativa y su cultura a la lengua extranjera y su cultura; el Anlisis contrastivo, mtodo de especial inters para quienes se ocupan de la enseanza de lenguas y de la elaboracin de materiales didcticos; el Concepto de interlengua, sistema no nativo, provisorio, que el aprendiente va construyendo a lo largo del proceso de adquisicin aprendizaje y el Anlisis de errores: dispositivos que pone a operar el aprendiente de una L2, y que se han convertido en una herramienta valiosa para investigar el proceso de su aprendizaje. Aunque se oye decir que el espaol es una lengua fontica, porque se habla como se escribe, sin embargo, la expositora considera que esto no es cierto. La relacin entre letras y sonidos o fonos no es uno a uno porque muchas veces sonidos y grafemas no coinciden. Esta contundente afirmacin obliga necesariamente a releer los argumentos en torno de la conciencia fonolgica. Asimismo, la autora remarca la necesidad de recordar que en espaol el acento es un fonema porque distingue significados

De modo que a la hora de ensear nuestra lengua, especialmente la lengua escrita, es importante hacer hincapi en la acentuacin de las palabras

y tambin subraya: En cuanto a la entonacin, nuestras entonaciones bsicas son la enunciativa y la interrogativa, que a muchos de nuestros alumnos (dependiendo de su origen) les cuesta distinguir, por lo que tambin habr que insistir sobre este punto durante la clase, para facilitar no slo la produccin oral, sino tambin la comprensin auditiva.

Finalmente, concluye Lieberman:

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Dado su carcter de lengua hablada en ms de veinte pases, el espaol oral constituye, en realidad, un conjunto de normas diversas. Sin embargo, en lo que a la escritura se refiere, la situacin es diferente. Es posible postular la existencia de una panlengua escrita, gracias a la labor unificadora de las diversas academias de la lengua. En efecto, la escritura es homognea, con variaciones mnimas que slo se dan en el plano lxico. Por ello, este registro, es considerado el espaol estndar: la lengua de la escolarizacin. La lengua de los libros. Es, en definitiva, la que configura la norma, el cdigo compartido que hace posible que hispanohablantes de muy distintas procedencias se entiendan sin dificultad y se reconozcan miembros de una misma comunidad lingstica.

Una perspectiva integradora, subtitula Mara Clemente Linuesa, Profesora Titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca, su presentacin La enseanza inicial de la lengua escrita. Integradora e integral, en la medida en que se propone dar a conocer una propuesta acerca de la enseanza de la lengua escrita, fundamentada en el conocimiento terico sobre el tema, lo cual constituye un objetivo bastante difcil de conseguir, dado que, como sucede en el orden de las ciencias sociales, existen distintas lneas o corrientes a veces discrepantes acerca de los aspectos que se consideran esenciales para configurar una teora. Por otra parte, adems de las diferentes posiciones tericas, no se pierde de vista que el conoci-miento en que basan su prctica los docentes se configura a partir de las polticas educativas, las prcticas sociales sobre la lectura, las propias prcticas docentes y el conocimiento terico. A pesar de que esta po-nencia se centra en lo que concierne al conocimiento terico, analiza brevemente las cuatro fuentes. La autora presenta su definicin del objeto.

La lengua escrita es un sistema notacional cuya finalidad es posibilitar la comunicacin en una dimen-sin temporal y situacional distinta de la oral, de ah provienen sus funciones especficas, que varan so-cial, cultural e histricamente. En el caso de los sistemas alfabticos, esa representacin o notacin no es directamente de la realidad, sino en gran medida de otro sistema simblico, que es el lenguaje oral. Como tal sistema tiene unos componentes y una estructura.

Sostiene Clemente Linuesa que el estudio sobre la enseanza de la lengua escrita se centr tradi-cionalmente en las formas y mtodos que se consideraban ms adecuadas, pero otras reas del saber fueron poniendo sus miras en el estudio de la lectura. La autora resume dichas perspectivas de la siguiente mane-ra:

Las teoras comunicativas han subrayado los aspectos funcionales, manteniendo que el sistema se adquie-re de forma espontnea, despreciando que haya que incidir de manera directa en los aspectos lingsticos del cdigo e ignorando las aportaciones sobre los procesos cognitivos que intervienen al leer y escribir. La investigacin que se ha hecho desde la