Jornadas sobre DIVERSIDAD CULTURAL Y MIGRACIONES EN IBEROAMÉRICA:

Latinoamérica en España

Madrid, 22 y 23 de noviembre de 2006

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íNDICE Presentación de las Jornadas.....................................................................................3 Programa.......................................................................................................................5 Ciudadanía, Migraciones Y Multiculturalidad. .........................................................7 Carlos Giménez Romero. Profesor Dpto. Antropología social de la Universidad Autónoma de Madrid y Director del programa Migración y Multiculturalidad. El planteamiento intercultural y su relación con la ciudadanía y las políticas públicas ...............................................................................................16 Carlos Giménez Romero. Jóvenes latinoamericanos inmigrantes: Su integración en España.........................................................................................42 Mª Antonieta Delpino Goicoechea, Liga española de la Educación. Recursos para la atención a la diversidad cultural en educación: una respuesta institucional.......................................................................................47 Mariana Ruiz de Lobera, CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia, España Valoración de la diversidad y diálogos de saberes para la construcción de sociedades más creativas, productivas y gratificantes: una mirada latinoamericana"..................................................................................61 Daniel Mato, Programa “Cultura, Comunicación y Transformaciones Sociales”, Universidad Central de Venezuela. La inmigración y su aportación cultural. Retos y potenciales...............................78 Jordi Pardo. Secretario General del Departamento de Interior de la Generalitat de Cataluña y Gestor de proyectos culturales y de desarrollo. “El papel de las administraciones locales: Una experiencia de diversidad e inmigración”......................................................84 Ana Luisa Delclaux Bravo. Concejala de Cultura del Ayuntamiento de Villanueva de la Cañada. Perfiles..........................................................................................................................89

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DIVERSIDAD CULTURAL E INMIGRACIÓN EN IBEROAMÉRICA:

el caso de España

Dirigido a:

- Responsables de los gobiernos en las áreas de cultura y emigración, asociaciones de inmigrantes, responsables o coordinadores de centros de ayuda al inmigrante, coordinadores de centros culturales locales.

- Asociaciones de inmigrantes - Organizaciones no gubernamentales de apoyo a grupos inmigrantes y

de protección de los derechos de los pueblos.

Introducción La sociedad española está asistiendo a importantes cambios en los ámbitos sociales, culturales y económicos producidos por el fenómeno de la inmigración. Los movimientos migratorios arrastran nuevas culturas, tradiciones y costumbres y con ello fuente de enriquecimiento social y cultural y también problemas derivados de la convivencia socio-cultural. Las acciones de formación para comprender este fenómeno, ayudarán a tomar conciencia del reto que la inmigración supone, como atender a las preocupaciones y las fórmulas para que este fenómeno se atienda de una forma adecuada. Objetivo

- Ofrecer una visión conceptual del fenómeno de las migraciones internacionales y los procesos de multiculturalismo e integración cultural asociados

- Apoyar la formación de agentes culturales y sociales para la mejor

comprensión del fenómeno de la inmigración

- Difundir programas y proyectos en marcha y que han demostrado ser eficaces para fomentar la integración cultural y sociales de grupos de inmigrantes

Metodología El desarrollo de las jornadas tuvo lugar los días 22 y 23 de noviembre de 2006 de acuerdo al siguiente programa:

Inauguración de las jornadas

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- Con la presencia de autoridades del Ministerio de Cultura de España,

Universidades madrileñas y de la OEI. Conferencias seguidas de debate sobre los siguientes temas:

- Diversidad cultural: conceptos y marco socio-cultural - El papel de las administraciones locales: diversidad e inmigración - Inmigración y su aportación cultural - El papel de la sociedad civil en el apoyo a los inmigrantes y a la

diversidad cultural Talleres de trabajo y sesiones de intercambio

- - Primera jornada: Taller de intercambio de experiencias - Segunda jornada: Taller de diseño de proyectos

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PROGRAMA

Día 22 de Noviembre 10.00 Inauguración

Cristina del Moral, FIECC Fernando Rueda, OEI

10.30 Ciudadanía, migraciones y multiculturalidad Carlos Giménez Romero, Profesor Dpto. Antropología Social de la Universidad Autónoma de Madrid y Director del Programa Migración y Multiculturalidad

11.30 Pausa Café

11.45 Los jóvenes latinoamericanos inmigrantes: desafíos para su integración Mª Antonieta Delpino Goicoechea, Liga española de la Educación

12.30 Jóvenes, cultura, comunicación y sociedad Andrés Tornos, Instituto Migraciones, Universidad de Comillas

13.15 Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación: una respuesta institucional. Mariana Ruiz de Lobera, CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia, España

14.00 Fin de la sesión

Día 23 de Noviembre 10.00 Valoración de la diversidad y diálogos de saberes para la

construcción de sociedades más creativas, productivas y gratificantes: una mirada latinoamericana" Daniel Mato, Programa “Cultura, Comunicación y Transformaciones Sociales”, Universidad Central de Venezuela

11.00 Pausa Café

11.15 La inmigración y su aportación cultural Jordi Pardo, Secretario General, Departament d’Interior, Generalitat de Catalunya

12.30 El papel de las administraciones locales: Una experiencia de

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diversidad e inmigración Ana Luisa Delclaux, Concejala de Cultura, Ayuntamiento Villanueva de la Cañada

13.15 El papel de la sociedad civil en el apoyo a los inmigrantes y a la diversidad cultural Sonia Pottecher, Madrid entre dos Orillas

14.00 Clausura

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CIUDADANÍA, MIGRACIONES Y MULTICULTURALIDAD. Carlos Giménez Romero. Profesor Dpto. Antropología social de la Universidad Autónoma de Madrid y Director del programa Migración y Multiculturalidad.

III Seminario Inmigración y Europa – Fundación CIDOB

Integración y convivencia intercultural: la extensión de los derechos cívicos y políticos

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“Nueva ciudadanía, políticas sociales de inmigración y derechos de

los migrantes” 1 Los puntos sobre los que querría centrar mi intervención son cuatro. El primero hace referencia al marco general en el que se deben situar la cuestiones que aquí abordamos y que, en mi opinión, es el de la reconfiguración en el mundo de la concepción habitual o clásica a de la ciudadanía. Un segundo punto corresponde al análisis de las características que se deben incorporar a las políticas e instrumentos públicos dirigidos a gestionar socialmente la inmigración – integración, interculturalidad, convivencia- si se quiere basar dicha gestión en un planteamiento de ciudadanía. En un tercer punto quiero analizar, de modo crítico, el estado de una serie de derechos como son los derechos de reunión y manifestación; de asociación y creación de partidos políticos; de sindicación y huelga; de petición de voto y de acceso a la función pública. Tanto en Europa como en España se ha logrado un discurso prácticamente “perfecto” o políticamente correcto en relación con los derechos cívicos y políticos, pero la práctica está realmente alejada de este discurso. Falta voluntad política y falta imaginación política, pero también falta presión ciudadana para dar un vuelco a la situación. El panorama de acceso a los derechos cívicos y políticos es desolador, pues como explicaré más adelante, los inmigrantes no tienen y/o no ejercen bastantes de los derechos enumerados, o están en cuestión o pendientes de resolución. Por último, el cuarto punto va a tener un aspecto más práctico, pues querría explicar el trabajo participativo que se está desarrollando en Madrid en el marco del Plan Madrid de Convivencia Intercultural y que estoy viviendo intensamente como director del Observatorio de las Migraciones. Se trata de una experiencia que puede conducir en unos meses a que toda la ciudadanía madrileña, incluidos centenares de miles de extranjeros empadronados, un sector de ellos en la irregularidad, sea llamada a

1 Este texto corresponde a la trascripción de la conferencia ofrecida en el Seminario, habiéndose introducido solo los títulos de cada apartado y alguna otra leve modificación que haga más inteligible la versión escrita .

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participar en una votación para elegir mesas de diálogo y convivencia en cada barrio y distrito. Detrás de esta iniciativa hay la voluntad municipal de llevarla a cabo, y será un paso adelante que no tendrá vuelta atrás. Se va a votar abierta y democráticamente a los representantes, por lo que esta es una experiencia positiva que esperamos tenga un resultado satisfactorio, a pesar de su complejidad. El escenario general: procesos de reconfiguración de la ciudadanía En relación a los movimientos humanos, no digo nada nuevo si señalo que estamos ante un fenómeno global para el que debemos construir una nueva ciudadanía. La primera afirmación, por tanto, en la que deberíamos buscar acuerdos es que la ciudadanía clásica nacida de las revoluciones burguesas del XVII y XVIII se encuentra desfasada. Parece incuestionable que el logro y desarrollo de esa ciudadanía antigua o clásica es un gran paso de avance en la historia de la humanidad, pero ahora está “tocada”. No quiero decir con ello que la ciudadanía clásica ya no valga, sino que debe adaptarse e incorporar nuevos elementos para gestionar la paz social y la convivencia. Efectivamente, y tal como ya han comentado con anterioridad, parto de la concepción que ciudadanía es, fundamentalmente, una titularidad de derechos y deberes de los miembros de una determinada comunidad política. Y que estos derechos y deberes tienen que estar garantizados (los primeros) y tienen que ser exigidos (los segundos) por parte de las instituciones legítimas de dicha comunidad. En estas cuestiones se ha avanzado espectacularmente, y tal como Marshall señaló acertadamente, con el tiempo estos derechos y deberes se han ido extendiendo, y se ha generalizando el derecho a voto. Pero hay otros elementos que están reformulando la noción e institución de la ciudadanía. El primero es la consolidación y expansión del discurso universalista de los derechos humanos. El artículo 6 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos expone que “Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica”, es decir que tener personalidad jurídica es un derecho clave (no deja de ser curioso recordarlo justo cuando se acaban de regularizar centenares de miles de personas en España). En el caso español llama la atención que la mayor parte de la irregularidad se origina desde la ley: es el sistema jurídico europeo y español el que crea ilegalidad, no las personas. Es cierto que los clandestinos o los que no renuevan sus permisos no cumplen con las leyes, pero la mayoría de personas en situación de irregularidad llegan a la misma por cuestiones laborales y administrativas que debe resolver la administración del estado. En cualquier caso, lo cierto es que hay derechos humanos y fundamentales que no se respetan y que entran en contradicción flagrante con las leyes de extranjería. Un segundo elemento que está trastocando el ámbito de la ciudadanía es la construcción de identidades supranacionales. Cuando usamos este concepto pensamos principalmente en la Unión Europea, pero probablemente la globalización conducirá hacia la construcción sucesiva de diversas entidades supranacionales. En el caso europeo, quisiera señalar la frustración que ha

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supuesto para determinados sectores constatar el no reconocimiento en el proyecto de tratado de Constitución Europea de la ciudadanía de residencia. El tratado constitucional podría haber hecho un auténtico salto histórico de amoldar Europa a la globalización si hubiera incluido como ciudadanos a todos los residentes extracomunitarios (con unos años determinados de residencia). Se trata de un debate complejo y de carácter político, y son muchos los que han estado batallando por esta propuesta desde varios ángulos. La vieja ciudadanía clásica es puesta en cuestión, ya que al crearse entidades supranacionales cabe la oportunidad de desvincular ciudadanía y nacionalidad. Europa podría tener ciudadanos nacionales y ciudadanos no nacionales. Desde el punto de vista conceptual y desde la perspectiva política teórica, esto es posible, si bien en la práctica, desde luego, es extremadamente complejo. En cualquier caso, y por decirlo en palabras llanas, se podrían resolver bastantes temas si la Unión Europea se atreviera a reconocer que, además de los cientos de millones de ciudadanos de sus veinticinco países miembros, tiene también otros ciudadanos europeos que proceden de terceros países. Se configura así un horizonte histórico que supondría una revolución, tres siglos después, del concepto clásico de ciudadanía. Los procesos de reconfiguración nacional o “nacional building projects” serían el tercer elemento. Me refiero tanto a la emergencia de nuevos estados nación formados en el Este de Europa tras la reconfiguración geopolítica de esa región como a la existencia y evolución de las naciones y nacionalidades sin estado. Y esto no sólo pasa en esta parte del globo, sino que en otras partes donde hay diversas naciones y nacionalidades sin estado cada una de ellas con sus particularidades. Si antes he planteado que el viejo concepto de ciudadanía queda zarandeado por arriba, lo cierto es que también lo es por abajo, puesto que la comunidad política no es sólo la comunidad estatal, sino también la de las naciones sin estado. Es necesario, por lo tanto, encontrar nuevas formulaciones y nuevos planteamientos. Siguiendo con esta sumaria exposición, un cuarto elemento a considerar en la alteración del concepto y realidad de la ciudadanía sería la reivindicación de derechos específicos que plantean las minorías nacionales – sean étnicas, sociales o socioétnicas – y los movimientos sociales (especialmente el feminismo). La primera formulación que conozco de ciudadanía diferenciada la elabora Iris Marion Young desde el planteamiento feminista. En mi opinión, uno de los movimientos del siglo XX con mayor calado revolucionario ha sido el movimiento feminista con su planteamiento de derechos específicos y, por supuesto, de igualdad de derechos. Todo ello implica que el concepto de ciudadanía como terreno común es válido y hay que mantenerlo, pero que en el mismo también hay que incorporar elementos de ciudadanía diferenciada, lo que incrementa la complejidad del debate. En quinto lugar hay que apuntar los planteamientos sobre autonomía, identidad y derechos colectivos por parte de amplios sectores de los pueblos autóctonos indígenas. Los pueblos, ya no naciones sin estado, como el

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pueblo gitano, el maya o el aymara entre otros, están planteando debates sobre autonomía e identidad, pero también sobre derechos colectivos. Finalmente, un sexto elemento –que es el que aquí nos ocupa– es el creciente desafío de la incorporación de los inmigrantes extranjeros en la vida pública y social de los países receptores. Estos nuevos procesos y fenómenos, o nuevas formulaciones de procesos viejos, son desafíos en la búsqueda de una nueva ciudadanía. Las principales propuestas que se han hecho entorno a esta reformulación se han expresado como adjetivaciones del sustantivo ciudadanía: ciudadanía transnacional, multicultural, cultural, etc. En este planteamiento general, quiero creer que vamos a ser capaces de alumbrar – y Europa de liderar– una nueva ciudadanía, que permita la acomodación de la ciudadanía clásica y que a la vez responda a los nuevos tiempos. Políticas públicas y sociales de la inmigración En relación a la gestión de la inmigración, vengo planteando la necesidad de que las políticas públicas y sociales recojan tres elementos fundamentales de tal manera que no queden desvirtuadas por la ausencia de un planteamiento de nueva ciudadanía. Estos elementos son la integración, la interculturalidad y la convivencia. Integración En relación a la integración, desde luego he visto con buenos ojos la definición europea reciente de que estamos ante un proceso bidireccional (two-way process), pues es la misma que llevo planteando, y por la que vengo “militando”, desde hace quince años. La integración debe entenderse como un proceso dialéctico de adaptación mutua; entendida de otro modo, es más bien asimilación. En este sentido han sido más claros los franceses: el modelo republicano francés - que ahora está siendo más directamente cuestionado - aboga claramente por una cultura pública única que no reconoce las minorías étnicas diferenciadas. Hablamos de un modelo que tiene sus fallos, así como el británico o multiculturalista tiene fallos de otro tipo, pero lo importante es entenderlo como una propuesta. En este sentido, la cuestión no está solo en definir sino en extraer el contenido político, jurídico y práctico de la forma de entender la integración. Por un lado, la integración debe significar la incorporación del emigrante en igualdad de derechos (que aún no está garantizada), de deberes y de oportunidades. Considero que el debate está, en gran medida, en la no existencia de igualdad de oportunidades: es la igualdad social, no sólo la jurídica, la que está en juego. Pero también hay que garantizar que el inmigrante se incorpore a esta igualdad sin por ello perder la identidad y cultura propias, es decir, que se incorpore en un marco de pluralismo cultural. Por otro lado, y en ello vengo poniendo mucho énfasis, la integración bien entendida también implica que el sujeto que se integra y se adapta no es solo ni unilateralmente el migrante sino la mayoría poblacional y el estado, las administraciones e instituciones públicas. Cataluña, por poner un ejemplo, tiene que adaptarse a sus migrantes. En realidad, lo correcto sería decir que debe hacerlo de nuevo, porque históricamente

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Cataluña ya se ha refundado con la migración interna, con andaluces, extremeños, murcianos, castellanos y otros, que ya están aquí como nuevos catalanes y como ciudadanos. Esta “operación” que ya está hecha hay que volver a hacerla con la emigración internacional. Quien cambia, por lo tanto, no es sólo el migrante, sino que cambia también la sociedad receptora. Lo que hay que plantearse ahora es si las políticas y planes están centrándose, y hasta que punto y de que forma, en la tarea de decir al sujeto receptor que debe cambiar. Este discurso es poco “vendible” políticamente, por lo que el voto de los inmigrantes en las elecciones locales es fundamental: en caso contrario, los partidos siempre atenderán, de manera estructural e independientemente de su ideología, la reclamación que hace el autóctono de exigir que sea el otro, y no él, el que se adapte a las nuevas circunstancias. En este caso no estaríamos hablando de integración sino de asimilación cuando no de guetización. El voto no es tan sólo un derecho, sino que es el camino para que los partidos políticos atiendan los pareceres de toda la comunidad. De esta manera, los alcaldes se sentirán alcaldes interculturales, de toda la población, pues han sido elegidos por toda la ciudadanía. Ahora mismo, el alcalde de Barcelona, como el de los otros municipios de España con población extra comunitaria, no ha sido elegido por todos los barceloneses, y necesita estarlo para resolver esta fractura. Por ello, es necesario que vaya ganando terreno la idea de que integración es también el proceso de cambio del autóctono y el proceso de cambio del estado que se ajusta a la nueva realidad. Este discurso no es fácil de transmitir, pues siempre quedará un poso que exija que el que viene se amolde a lo que ya existe, pero este ‘sentimiento’ no debe impregnar ni el análisis teórico de la integración social ni tampoco en las cuestiones políticas. A pesar que, en mi opinión, hay poca claridad sobre este tema, creo que sería bueno que se entendiera la integración como creación de una nueva ciudadanía. La nueva ciudadanía enriquece la ciudadanía del autóctono. Como individuo, no me interesa una ciudadanía ni española ni europea que se base en un mar de esclavitud y de negación de derechos de los emigrantes. Desde mi perspectiva, creo que mi ciudadanía va a verse enriquecida, mejorada, si se incorporan a los emigrantes como lo que son, ciudadanos, conciudadanos. Por otro lado, la nueva ciudadanía enriquece la propia noción de la ciudadanía. A pesar de que todos estos elementos están planteados en los debates entorno a la integración, creo que ni las leyes, ni las declaraciones públicas ni, especialmente, las prácticas públicas van por esta dirección. Interculturalidad Otro aspecto a considerar es la interculturalidad. Brevemente, y como he explicado en ocasiones anteriores, mi posición discrepa de la de Sartori (y también de la de Azurmendi), que está bien articulada pero que me parece peligrosa por lo efectos de fundamentación de la exclusión que conlleva. Este texto no pretende refutar esos planteamientos, sino solo señalar la discrepancia con la crítica que hace Sartori al multiculturalismo al considerarlo como un elemento que rompe el pluralismo político y cultural,

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el pluralismo democrático occidental, mientras que no sucede lo mismo con la interculturalidad. En mi opinión, interculturalidad se convierte en la cara amable del debate. Personalmente, no me preocupa usar el término multi/interculturalidad, y creo que hay que defender el movimiento multiculturalista que en los casos canadiense, británico, holandés, sueco, australiano y neozelandés, entre otros, ha sido y es muy positivo. Ahora bien, coincido con Sartori, pero antes que él con John Rex y otros muchos multiculturalistas, cuando se apunta que el multiculturalismo hay que renovarlo pues no ha puesto el énfasis adecuado en el terreno común de los ciudadanos. El multiculturalismo celebra la diferencia, pero hay que complementar esta celebración, que falta hacía, haciendo énfasis en que los diferenciados – esto es, todos los miembros de la comunidad de la que hablemos- tienen bases, proyectos e iniciativas comunes. En caso contrario, y aquí debería dar la razón a los críticos multiculturalistas, nos encontraríamos ante un proceso de fragmentación social. Así entiendo el proyecto sociopolítico de la interculturalidad, y no como un proyecto de “cuscús y tortilla de patata” o de folklorismo, lo que en los años ochenta algunos autores británicos calificaban como ‘aditivo étnico’. La interculturalidad no son unas gotitas étnicas puestas a todo, no son muchas manos, colores y caras juntos - y hay que tener cuidado, pues en Catalunya y en otros contextos este tipo de modas a veces parecen gustar mucho. La interculturalidad, por el contrario, es un proyecto sociopolítico y ético que afirma que para que los diferentes sean respetados como tales, es necesario tener un marco común al que llamamos ciudadanía cívica. Convivencia Un tercer aspecto a considerar en el marco de las políticas públicas es el de la convivencia. La conexión de este concepto con ciudadanía es clara. Cuando se organizó el escándalo por las declaraciones de Azurmendi calificando al multiculturalismo como la gangrena de la sociedad democrática, la asociación ATIME hizo una aportación que me parece interesante señalar: en medio de la confusión dijo que ni multiculturalidad ni interculturalidad, sino convivencia democrática entre iguales. Esta aportación me parece clave, pues señala que el marco de la convivencia tiene que ser entre iguales, lo que pone de relieve la anomalía democrática profunda en la que vivimos. Estamos imposibilitando la convivencia de forma estructural porque, más allá de la buena voluntad, no existe un marco establecido. Algunos derechos a debate Aunque no haya espacio suficiente para exponer el estado de la cuestión de seis derechos que considero claves, si querría apuntar algunas consideraciones al respecto. Derechos de reunión y manifestación En primer lugar, y en relación con el derecho de reunión y manifestación, hay que señalar que el mismo se encuentra reconocido en el artículo 21 de

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la Constitución española y que la ley reguladora de 1983 señala que tienen derecho de reunión y manifestación todas las personas. En ningún caso se restriñe este derecho por razones de nacionalidad, lo que entra en completa contradicción con las distintas leyes de extranjería. En la ley de 1985 –sobre la que algún día se deberían estudiar las razones que explican su carácter restrictivo– ya se constriñe este derecho, que queda sólo garantizado a los que se hallen legalmente en territorio español y, segunda constricción, siempre que hayan solicitado autorización al órgano competente (por razones de seguridad nacional, orden público, etc.). Este segundo aspecto, como ya sabéis, se declaró inconstitucional en 1987, y debe hacerse notar que esta sentencia de inconstitucionalidad de la ley de extranjería se da, precisamente, en el ámbito de los derechos. En la ley 4/2000 –que aunque no fue tan maravillosa como se dice a menudo, fue para muchos una buena ley– se hizo una variación radical y en el artículo 7 se reconoció el derecho de reunión y manifestación a todos los extranjeros que se encuentren en España. A pesar del trabajo que supuso, esta ley sólo estuvo en vigor unos meses por cuestiones ya conocidas, y en la ley que la modificaba, la 8/2000, se modificó este derecho limitándolo a aquellos extranjeros que tengan autorización de estancia o residencia en España. Aparece aquí una novedad jurídica peligrosa, que está impugnada ante el Tribunal Constitucional, por la que se disocia la titularidad de derechos con el ejercicio efectivo de los mismos. Esta situación, por la que se dice que uno tiene el derecho pero no lo puede ejercer (al ser irregular), es la doctrina que subyace en la ley 8/2000 y que está pendiente de resolución. Derecho de asociación y de creación de partidos políticos y sindicatos En el caso del derecho de asociación y del derecho de creación de partidos políticos, la historia es parecida y tiene una evolución similar. En el primer caso, es importante recordar que el artículo 2 de la ley 1/2000 sobre el derecho de asociación en España apunta que todas las personas tienen derecho a asociarse libremente. Por su parte, la ley de extranjería 8/2000 dictamina que algunas personas tienen ese derecho pero no lo pueden ejercer. En relación con la creación de partidos políticos, la situación aún es más deplorable, puesto que la ley de 1978 y la de 2002 señalan que los partidos sólo los pueden proponer españoles. Entre juristas se entiende que esto debería ser interpretado de manera generosa, sobre todo porque la última ley de partidos, de junio de 2002, es partidaria de esta interpretación y además permite la afiliación de extranjeros con permiso, aunque ciertamente no recoge la posibilidad de creación de partidos políticos. Este punto fue impugnado, si bien el Tribunal Constitucional ha ratificado que los extranjeros no tienen derecho a la creación de partidos políticos. La situación es parecida en cuanto a la creación de sindicatos. En estos momentos, por lo tanto, los irregulares no tienen derecho de reunión ni de asociación, y los inmigrantes en general no pueden crear partidos políticos. En cada punto se puede discrepar o no, pero de manera general, el panorama es, como decía antes, un tanto devastador, y requiere de mayor voluntad política para cambiarlo. Derecho al voto

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Parece que actualmente hay una voluntad manifiesta por parte de diferentes partidos y fuerzas políticas de que los inmigrantes con un periodo de residencia determinado puedan participar en las elecciones locales y las autonómicas. El debate estaría en si la vía para garantizar este derecho implicaría la reforma de la Constitución –más allá de la reciprocidad que ya está reconocida– o podría hacerse mediante convenios internacionales. Muchos juristas han planteado que no hay que romperse las vestiduras por reformar la Constitución, pero lo cierto es que, dada la situación actual, tal acción implica un gran riesgo político. En mi opinión, los migrantes, y la cuestión migratoria en general, van a estar a merced, en lo que a la reforma constitucional se refiere, de lo que se decida hacer en otros temas de mayor calado. Por lo tanto, por razones prácticas y mientras se debate sobre la idoneidad de la reforma de la Constitución, creo que lo más recomendable es ir extendiendo los convenios de reciprocidad, mejorando algunos aspectos técnicos que lo requieren. Una experiencia participativa en el municipio de Madrid Para finalizar, y de manera muy breve dado el escaso tiempo del que dispongo, me gustaría exponer algo que se está haciendo en Madrid por extender la ciudadanía a la población inmigrante, para incorporarla como ciudadana. La cuestión y el debate que aquí nos reúne sobre la extensión de los derechos civiles y políticos, pueden plantearse a distintos niveles, desde el europeo hasta el nacional, pasando por el autonómico y también por el local. En este sentido, el ejemplo de Madrid puede ser indicativo, pues desde hace meses se está trabajando en la elaboración de un nuevo Plan Madrid de Convivencia Intercultural el cual incorpora más de una treintena de dispositivos municipales, uno de los cuales es el Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural y otros dos corresponden a sendas nuevas instancias de participación: por un parte el Foro Madrid y por otra un sistema de Mesas distritales de Diálogo y Convivencia. El reglamento de ambas instancias ha surgido de un proceso de consulta y participación social, con posterior presentación al pleno municipal. El Observatorio no es solo un centro de estudios, sino que dispone de un área aplicada y de intervención, desde la que se debe proveer de información y conocimiento aplicado a otros dispositivos del Plan y en general a los funcionarios, profesionales y técnicos de la intervención social. Entre las actividades y tareas del Observatorio está el impulso de la experiencia del Foro y las Mesas, actuando de secretaria técnica de esas formulas de participación. En las funciones previstas para estas Mesas destaca el hecho de que más allá de su carácter consultivo e informativo adquieren también carácter propositivo. La ley de participación de la ciudad de Madrid permite que las mesas participen en el proceso político. Cuando se constituyan las mesas, una de las tareas del Observatorio será comunicar a la mesa de dada distrito cuales son las propuestas que van a pleno municipal, que por oficio tiene que contestar de manera motivada la aceptación o rechazo a lo que los vecinos proponen.

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Otro elemento clave de estas mesas es su composición, pues se ha querido evitar que, como sucede en otros foros, se determine quien debe participar sin tener con frecuencia demasiado en cuenta la cambiante y compleja realidad social y cotidiana. En este sentido, la apuesta de composición de las mesas es interesante, porque la gran mayoría de sus miembros se deberán elegir directa y democráticamente. Los vecinos empadronados –sea cual sea su situación administrativa– podrán votar y participar en la elección de los vecinos que compondrán las mesas. El Ayuntamiento ha aceptado esta propuesta que ya está en marcha a pesar de los grandes problemas (presupuestarios, jurídicos, técnicos y simbólicos) que supone un proyecto de estas características. Para que este proceso funcione y se garantice el derecho a sufragio activo y pasivo de los vecinos, se ha hecho un arduo trabajo de diálogo y consulta con muchas entidades, que han elaborado un reglamento de funcionamiento que ahora debe aprobar el Ayuntamiento. Queda aún un largo camino, pero lo cierto es que hay voluntad política para recorrerlo. Explicando el caso de Madrid no quiero decir que se ha dado con la panacea, sino que aún en contextos cargados de dificultad se puede avanzar enormemente siempre que haya voluntad para ello. La propuesta que se ha elaborado evidentemente dista de lo que son una elecciones municipales, pero no se puede negar el carácter simbólico y el precedente político que puede suponer ver a la población inmigrante votando en todos los barrios de la ciudad.

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EL PLANTEAMIENTO INTERCULTURAL Y SU RELACIÓN CON LA CIUDADANÍA Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS2 Carlos Giménez Romero. Profesor titular de Antropología. Director del Programa “Migración y Multiculturalidad”. Universidad Autónoma de Madrid I.- SINTESIS SOBRE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL 3 Definición En la Guía sobre interculturalidad, primera parte, publicada por el proyecto Q’anil, ofrecíamos la siguiente definición: “La interculturalidad se entiende como un planteamiento pluralista sobre las relaciones humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto del Estado democrático y participativo y de la Nación pluricultural, multilingüe y multiétnica. Planteamiento consistente en la promoción sistemática y gradual, desde el Estado y desde la sociedad civil, de espacios y procesos de interacción positiva que vayan abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y convivencia. Sobre la base de tres principios: 1) el principio de ciudadanía, que implica el reconocimiento pleno y la búsqueda constante de igualdad real y efectiva de derechos, responsabilidades y oportunidades, así como la lucha permanente contra el racismo y la discriminación, 2) el principio del derecho a la diferencia, que conlleva el respeto a la identidad y derechos de cada uno de los pueblos, grupos étnicos y expresiones socioculturales de Guatemala; y 3) el principio de unidad en la diversidad, concretado en la unidad nacional, no impuesta sino construida por todos y asumida voluntariamente”. 2 Los dos primeros apartados de son una síntesis del libro Guía sobre interculturalidad. Segunda parte: el enfoque intercultural en las políticas públicas para el desarrollo humano sostenible, del que es autor Carlos Giménez y que ha sido publicado en Guatemala por el PNUD en 2000. Ha parecido oportuna esta síntesis como contribución escrita al volumen del Seminario no solo porque la conferencia del profesor Giménez estuvo basada en estas elaboraciones sino porque ninguna de las dos partes de esa Guía sobre interculturalidad (PNUD- Guatemala, 1997 y 2000) se han difundido aún en España. 3 Este primer apartado corresponde íntegramente (salvo leves modificaciones de numeración y algunas de estilo) al apartado 1 del mismo titulo del capitulo III (“Enfoque y contexto” ) de Giménez, 2000 (páginas 87-96).

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Operacionalización del enfoque intercultural (..... ). Lo primero que hemos de hacer para incorporar dicho enfoque a las políticas públicas es operacionalizar dichos principios, para lo cual analizaremos su significado y determinaremos en cada una de esas tres dimensiones unos ejes temáticos. La dimensión de la igualdad y la no discriminación etnoracial Hemos de contemplar los distintos contenidos y acepciones de la igualdad: por un lado la igualdad formal, o igualdad ante la ley, la negación de los privilegios. El trato a las personas debe corresponder con lo que esas personas hacen, con sus conductas, no con lo que esas personas son. Por otra parte, la igualdad material o igualdad positiva, la gente puede ser y hacer las mismas cosas. Esta primera dimensión de ciudadanía común se vertebra en torno a dos ejes: a Lo que posemos llamar el eje jurídico de la igualdad de derechos y deberes, y b Lo que denominaríamos el eje social de la igualdad de oportunidades. Ambos son centrales en el paradigma de desarrollo humano, si bien el segundo, la igualdad de oportunidades, se relaciona directamente con la idea de ampliación de las opciones de las personas. La dimensión del respeto y el derecho a la diferencia etnocultural Esta segunda dimensión de la ciudadanía diferenciada se organiza en torno a los siguientes ejes: a El eje ético del respeto a la cultura del Otro, b el eje jurídico del derecho a la diferencia, o libertad cultural, muy

relacionada con libertad de expresión, asociación, manifestación, etcétera, y

c el eje político del reconocimiento institucional La dimensión de la interacción positiva y la construcción de la unidad en la diversidad sociocultural Estamos ya aquí con el núcleo relacional del enfoque. La operacionalización de esta dimensión debería hacerse partir, siguiendo nuestra definición de inicial, de las características estructurales de las relaciones interculturales que debería haber entre los actores etnoculturalmente diferenciados. De cara a la operacionalización del enfoque intercultural, pueden distinguirse a sus vez tres ejes: a El eje de las cogniciones y concepciones: conocimiento real y directo,

superación de prejuicios y estereotipos, etcétera,

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b el eje de las actitudes y valores: respeto, confianza, tolerancia, reconocimiento mutuo, c el eje de los comportamientos y prácticas: comunicación efectiva,

diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacífica del conflicto, cooperación y convivencia.

Conceptos e ideas esenciales del enfoque intercultural En la Guía sobre interculturalidad, primera parte, el lector puede conocer con cierto detalle el enmarque de la interculturalidad dentro del pluralismo cultural, las razones de porqué esta modalidad del pluralismo va adquiriendo fuerza en campos muy distintos de la teoría y praxis social (educación, teoría de la comunicación, mediación, etc.) y la argumentación acerca de la necesidad de la perspectiva intercultural en la Guatemala de los Acuerdos de Paz. Aquí solo vamos a resaltar algunas ideas y contenidos esenciales en relación con la tarea que nos ocupa. En coherencia con el carácter de manual aplicado de este texto, orientaremos esta síntesis de la síntesis hacia qué ideas básicas debería tener claras y en cuenta una persona (por ejemplo, un funcionario público o un agente social) que desee manejar, aplicar y utilizar, el enfoque intercultural en su ámbito de trabajo e intervención: • La naturaleza y evolución de la cultura.

Si el enfoque intercultural ha de incorporarse a los instrumentos de acción estatal y de transformación social lo primero es hacerse una idea adecuada, una idea relacional y no esencialista, dinámica y no estática, de la naturaleza y cambio de la cultura. La cultura de una determinada sociedad, grupo o pueblo, es un todo compuesto de conductas aprendidas (dimensión conductual y más manifiesta o explícita) y de formas de interpretación y significación de la realidad (dimensión cognitiva y más latente e implícita); un bagaje complejo que se expresa simbólicamente (mediante el lenguaje y otras formas de comunicación), cuyos elementos guardan un cierta articulación entre sí (se plantea que toda cultura es un todo integrado) y que es transmitido de generación en generación. Dos características de la cultura que son esenciales para su comprensión y para no tener de ella una idea esencialista son las siguientes: 1) su heterogeneidad interna: ese bagaje cultural es compartido por una determinada población siempre en forma diferenciada, según edades, géneros, clases y estamentos, grupos ocupacionales, regiones, etcétera, habiendo por lo tanto siempre variedad interna en cada cultura; y 2) su dinamicidad: las culturas son dispositivos de adaptación y cambian y se adaptan constantemente en función de los desafíos del medio o entorno social y ecológico y de la relación con otras culturas, siendo algo dinámico y no estático. Las culturas no se desarrollan aisladamente sino en interacción y en constante cambio e interdependencia entre ellas, no siendo suficientes en sí mismas sino que se necesitan unas de las otras.

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• La valoración de las culturas y de la diversidad cultural Desde una posición de pluralismo cultural, y por lo tanto de interculturalismo, otro axioma es el convencimiento de la igualdad de todas las culturas, en el sentido de que todas ellas son expresiones creativas y genuinas de la humanidad y de que en todas ellas se presentan bagajes complejos y valiosos de conductas y formas de significaºción e interpretación de la realidad natural y social. La diversidad cultural es positiva y enriquece por varias razones entre las que destacamos las siguientes: a) supone la presencia de fórmulas diversas de hacer frente a los desafíos y a los problemas, b) es un acicate para toda cultura el estar relacionada con otras que le sirven de espejo, y c) se posibilitan nuevas síntesis y mestizajes culturales. • Las relaciones interétnicas y las relaciones interculturales Para una mayor clarificación proponemos distinguir los términos de relaciones interétnicas y relaciones interculturales: entendiendo o utilizando el primero como término descriptivo y analítico (lo que es) y el segundo como término normativo y valorativo (el deber ser). Las relaciones interétnicas son relaciones sociales y políticas entre personas o grupos diferenciados etnoculturalmente. Las relaciones interculturales, como se plantea en la definición, son “las relaciones humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados”. Todo pluralismo cultural supone lucha contra el racismo y la discriminación y por la convivencia intercultural. Tanto en si hablamos de relaciones interétnicas como de relaciones interculturales, estamos tratando de comprender una interacción, un tipo de contacto. Precisamente, el rasgo distintivo clave de la interculturalidad respecto al multiculturalismo es el acento que pone en la interacción. A los dos grandes principios del pluralismo cultural mencionados (la igualdad de derechos y el respeto a la diferencia), el interculturalismo añade toda otra dimensión apenas abordada en el multiculturalismo: la intensa interacción que de hecho hay entre las culturas. A partir de ahí el interculturalismo: a) no solamente respeta las diferencias y divergencias sino que aprovecha las convergencias y los puntos comunes, y b) no se limita a la coexistencia sino que fomenta la convivencia. • Diferencias y convergencias. Puntos propios y comunes. La interculturalidad tiene en cuenta no sólo las diferencias entre personas y grupos sino también las convergencias entre ellos, los vínculos que unen. El trabajo interculturalista no solo va dirigido a que se conozcan, respeten y valoren las diferencias, sino a que se identifiquen los puntos e intereses comunes.

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¿Cuáles pueden ser estos? La aceptación por las distintas partes de los derechos humanos y el interés de todos por su respeto, los valores éticos compartidos, las normas de convivencia ya legitimadas y aceptadas, las instituciones comúnmente utilizadas aunque requieran adaptación y mejora, los intereses comunes en desarrollo local, la identidad nacional en algunos casos, y otros puntos en común. Tomar conciencia de que existen convergencias, intereses comunes o valores compartidos, permitirá establecer un cuadro o contexto de acuerdo (aunque sea mínimo), un espacio de confianza y cooperación, que facilitará tanto la aceptación de las diferencias como la prevención, regulación y resolución de los conflictos interétnicos. • Diferencias y desigualdades Hay que distinguirlas. Respecto a las diferencias (costumbres, normas, rituales, cosmovisión, lengua, etc) es importante no exagerarlas, no llevarlas a límites extremos como si sólo hubiera diferencias entre los sujetos relacionados. Respecto a las segundas es preciso no culturalizar ni naturalizar las desigualdades (de riqueza, prestigio o poder), planteando todo en términos de jerarquías etnoculturales, olvidando otros sistemas de jerarquización social como son los de clase y género. • El manejo de las variables o factores culturales Una de las ventajas de la perspectiva intercultural es precisamente que, al tratar no sólo de exigir el reconocimiento de las diferencias sino también aprovechar las convergencias y puntos comunes, permite una mayor sensibilidad a las variables de clase y género. Es necesario potenciar espacios de encuentro entre mujeres de diferentes culturas y entre sectores desfavorecidos o en condiciones de pobreza también de diferentes culturas. Las mujeres mayas, garífunas o xincas y ladinas tienen mucho que tratar en común. Las personas pobres, sean de cultura maya, garífunas, xinca o ladinas, también convergen en su situación desfavorecida y deberán movilizarse conjuntamente. Los jóvenes con cultura e identidad indígena o no indígena tienen un mundo propio. En cada una de esas convergencias, la variable cultural debe ser tenida en cuenta cuando sea realmente relevante a juicio de los protagonistas. Un manejo no adecuado de los factores culturales conduce a dos extremos igualmente peligrosos y nocivos. O bien no se otorga a las variables culturales la relevancia que tienen, lo que conducirá a, y se manifestará en, falta de respeto y sensibilidad, posiciones asimilacionistas, el reduccionismo de ver todo en términos de clase, etc. O bien se dará un excesivo o unilateral relieve a dichos factores culturales cayéndose en posiciones culturalistas. Como toda propuesta en relación con las culturas, las relaciones interétnicas y el pluralismo cultural, el interculturalismo no está en absoluto a salvo de ser interpretado o utilizado para posiciones culturalistas. Para ello es clave, en línea con todo lo anterior, tener una concepción relacional y no esencialista de la cultura,

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contemplar en el análisis y en la formulación de las políticas y programas todas las variables de la desigualdad (clase, género, etnicidad, edad, etc.) y enmarcar la perspectiva intercultural en el desarrollo, la ciudadanía y las relaciones de poder. • El estado y su papel Su actuación configura, en uno u otro sentido, las relaciones interétnicas. El estado es corresponsable con la sociedad civil de la consecución o no de la convivencia social intercultural. Como encarnación del poder delegado y como servidor público tiene responsabilidades primeras y especiales, y debe dar ejemplo. Es preciso adecuar las instituciones del estado a su contexto pluricultural y multilingüe. El estado no debe ser parte en la conflictividad interétnica, no debe ser el instrumento de una expresión sociocultural frente a otra, lo cual agravará el conflicto e impedirá su legitimación por todos. En las relaciones y tensiones interétnicas el papel del estado es ser árbitro y mediador, impulsor de espacios de entendimiento y negociación. • Los pueblos indígenas y los grupos étnicos Es importante tener en cuenta la complejidad del legítimo proceso de afirmación de las identidades y de movilización por el reconocimiento y ejercicio de los derechos de los grupos étnicos y los pueblos indígenas. * Actitudes claves Enumeramos finalmente algunas de las principales actitudes que deben estar presentes y bien arraigadas en cualquier persona que trata de favorecer la creación de espacios de interculturalidad: a respeto e interés por las culturas ajenas; b estar presto a reconocer al otro o diferente tal y como es, y como

interlocutor válido de uno; c apertura al aprendizaje de otras formas de pensar, sentir, hacer y ser; d cierto distanciamiento crítico respecto a la propia cultura, sin por ello

debilitar la identidad propia y el sentimiento de pertenencia; e autovigilancia con respecto a los propios prejuicios, estereotipos y

posiciones etnocéntricas; f superación del relativismo cultural extremo, no confundiendo el respeto

con la no implicación y evasión del necesario debate; g asertividad ante los problemas: no ocultar sino abordar en forma

positiva, pacífica y negociada los conflictos que puedan surgir; h la tolerancia bien entendida, teniendo claros por lo tanto sus límites (por

ejemplo, no tolerancia con las violaciones de los derechos humanos). II.- POLÍTICAS PÚBLICAS CON ENFOQUE INTERCULTURAL

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La incorporación de la interculturalidad en las políticas públicas 4 Para afrontar con éxito el difícil reto de conformar las políticas públicas y los programas de gobierno con enfoque intercultural, precisan al menos dos hechos por parte de los hacedores, tomadores de decisión y ejecutores de dichas políticas: primero, asumen con la mayor claridad posible la necesidad de incorporar la perspectiva intercultural a las políticas públicas; y segundo, llegan a un aceptable nivel de acuerdo o disponen de visión compartida, acerca de las características, implicaciones y/o requisitos básicos de toda política pública con orientación intercultural. Una necesidad ineludible Decíamos, en primer lugar, que es necesario asumir con la mayor claridad posible la necesidad de incorporar la perspectiva intercultural a las políticas públicas. Una forma de ver esta necesidad es pensar qué ocurre, qué está ocurriendo, cuando los gobiernos y autoridades no tienen en cuenta el planteamiento multi/intercultural. Primero, y en un plano ético, se perpetúan situaciones de exclusión y discriminación. Un ejemplo de ello en Guatemala viene dado por las dificultades lingüístico-culturales de acceso a los recursos sociales, públicos y no gubernamentales, por parte de la población indígena que no conoce o domina el idioma español. Si se tradujera en política pública, por ejemplo, la Propuesta de Modalidad de Oficialización de los Idiomas Indígenas Guatemala adoptado por la Comisión de Oficialización de los Idiomas Indígenas de Guatemala, se daría un salto de gigante en la superación de las barreras lingüísticas en el acceso a los recursos públicos. Segundo, y en un plano político y cívico, se mantiene el distanciamiento entre el Estado y sociedad civil. Las carencias de legitimación del Estado y sus políticas y la débil institucionalidad del sistema político y social guatemalteco se deben a múltiples factores y son fruto de una larga historia plagada de exclusiones y conflictos. Existe desconfianza de buena parte de la población (con especial razón las poblaciones históricamente marginadas y excluidas, como las poblaciones indígenas) hacia el Estado y la administración. La capacidad de participación e involucración de la sociedad civil en los procesos requeridos para el avance en el desarrollo humano sostenible está claramente mermada. Difícilmente va superarse esa situación estructural y de larga duración histórica si el Estado no se democratiza y si no imperan los valores cívicos de responsabilidad, respeto y trato igualitario. Tercero, y en un plano técnico y operativo, se fracasa en los programas e iniciativas concretas, desaprovechándose recursos, especialmente los principales de ellos como son los recursos humanos. Es preciso superar los fallos

4 Este epígrafe corresponde íntegramente (con modificaciones de numeración y algunas de estilo) al apartado 3.- del mismo titulo del capitulo I (“El desafío” ) de Giménez, 2000 (páginas 32-37).

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en múltiples proyectos (de desarrollo educativo, sanitario, rural, etc.). Se cometen errores varios y no se alcanza el éxito posible en las distintas acciones. Debemos recordar aquí estudios y argumentaciones como las de Kottak (1995) mostrando cómo la no consideración adecuada de los factores y variables socioculturales ha sido causa de fracaso de numerosos e importantes proyecto de desarrollo, mientras que, por el contrario, cuando esos proyectos son “compatibles socioculturalmente”, en su planteamiento y en su ejecución, el grado de éxito es notable. Para Guatemala, ejemplos de todo ello son los errores judiciales o los fracasos o limitaciones en las campañas sanitarias. Especialmente preocupante es el hecho de que se estén derrochando o malgastando los recursos públicos y las energías sociales. Un ejemplo de ello en el caso guatemalteco podría ser, en el ámbito agrario, el tener en cuenta en la planificación agraria y con todo el detalle que se merece lo concerniente a la vocación del suelo pero no estudiar con igual detenimiento las características socioculturales de la población rural y sus comunidades. Otro ejemplo es el no desarrollo del ecoturismo y del etnoturismo: imaginemos el potencial de los campesinos y pobladores indígenas como emprendedores en esta área. Esas tres consideraciones podemos enunciarlas, por positivo, como las tres razones acerca de la necesidad de incorporar el enfoque intercultural a las políticas públicas: la razón socio-ética, la razón político-cívica, y la razón técnica-operativa-instrumental. En síntesis, parece de todo punto necesario esa labor de incorporación del planteamiento intercultural a las políticas públicas, para ajustar y adaptar el estado a la nación, tener éxito en las intervenciones, aprovechar eficaz y eficientemente los recursos (principalmente los recursos humanos) y superar la discriminación imperante actualmente. Requisitos básicos de toda política pública intercultural “Una vez asumida la necesidad de incorporación de los planteamientos multiculturales e interculturales a las políticas públicas, afirmábamos que es preciso también llegar a un aceptable nivel de acuerdo y disponer de “visión compartida”, acerca de las características, implicaciones o requisitos básicos de toda pública con enfoque intercultural. No se trata de requerir una unanimidad ni posible ni deseable, además en una materia tan nueva, compleja y poco desarrollada, pero sí de hacer explícito lo conveniente, a un nivel de consenso básico, respecto a qué implica adecuar la formulación e implantación de políticas públicas a los planteamientos valorativos, conceptuales y metodológicos del pluralismo cultural y concretamente en su modalidad intercultural. A continuación sugerimos sintetizar en cuatro las características o implicaciones básicas de toda política pública orientada interculturalmente, a las cuales podemos denominar, respectivamente, Requisito de Inclusión, Requisito de Finalidad Intercultural, Requisito de Equidad y Requisito de Participación Activa.

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Una política pública está configurada según la perspectiva intercultural cuando: A Requisito de Inclusión Toma en consideración e incorpora, en su formulación y planteamiento, a todos los sectores etnoculturalmente diferenciados, superando cualquier elemento de exclusión, discriminación o segregación cultural en el más amplio sentido del término (racial, étnica, religiosa, lingüística, etc.). B Requisito de Finalidad Intercultural Persigue el objetivo de contribuir desde su ámbito de intervención (desarrollo rural, vivienda, educación, salud, etc.) y mediante el logro de sus objetivos, al desarrollo de una sociedad de unidad en la diversidad basada en los principios de: a) la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todos los ciudadanos, b) el respeto de todas las identidades y culturas, y c) la interacción positiva y convivencia social entre sus distintos grupos étnicos, culturas y pueblos. C Requisito de Equidad Reconoce y valora las desventajas relativas entre los diversos actores sociales para garantizar la validez general y la adaptación a las características singulares de los involucrados, lo que se expresa tanto en el proceso de formulación como en el de implementación de la política. D Requisito de Participación Activa Fomenta y garantiza la participación activa de la sociedad civil y concretamente de los representantes y las organizaciones de los grupos, sectores, comunidades, minorías o pueblos implicados en dicha política, en su calidad de interlocutores reconocidos, legítimos y necesarios, en las distintas fases del ciclo de la política. “ (Giménez, 2000, 35-36). Concepción de la política pública5 En el campo de estudios y análisis de las políticas públicas hay distintos enfoques y tendencias. Nosotros partimos de una concepción participativa de las políticas públicas, centrándonos en la perspectiva de la socialización de la gestión pública. Nuestros énfasis están puestos por lo tanto en los planteamientos de nueva institucionalidad y en los enfoques acerca del entramado y comunidad de actores. Ligamos la hechura de las políticas a un proceso de apertura a los ciudadanos, concibiendo la misma política pública como creación de tejido social, de ciudadanía. En esta línea partimos de que uno de los objetivos de la política pública es inyectar energía social a los programas, proyectos e iniciativas.

5 Este epígrafe corresponde íntegramente (con la salvedad de algún cambio de estilo y numeración) al apartado 3 del mismo titulo del capitulo II (“Marco conceptual”) de Giménez, 2000 (páginas 70-78).

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Otros énfasis de nuestro enfoque son: 1) la estrecha interacción entre la política y las políticas, 2) la interrelación entre las distintas políticas sectoriales, 3) la posibilidad de identificar determinados elementos o componentes claves (diagnóstico, intención de modificación, normativa, decisiones, acciones, resultados, evaluación, etcétera) pero sin caer en esquematismos y siempre aplicándolos a la situación concreta, en este caso la Guatemala de los Acuerdos de Paz, y 4) el carácter dinámico y abierto, en absoluto lineal, del proceso y ciclo de las políticas. Pasemos a considerar estos rasgos. ¿Cómo entender la política pública? Afrontar el desafío planteado en el apartado anterior sobre el estado exige ir más allá de determinadas concepciones de la política pública que, siendo clásicas y válidas desde el punto de vista técnico o en ciertas subculturas académicas, no enfatizan suficientemente su carácter participativo y de creación y expresión de ciudadanía. Política pública suele definirse, por tomar uno de los manuales al uso, como el “programa de acción de una autoridad pública” (Meny y Thoenig, 1993, 9). En esa misma línea usual, la política pública también puede definirse como “el resultado de la actividad de una autoridad investida de poder público y de legitimidad gubernamental” (ídem, 89) o como “un programa de acción gubernamental en un sector de la sociedad o en un espacio geográfico” (ídem, 90). Todo ello es cierto en la medida en que la política pública es instrumento del estado o el poder público. Pero, ¿donde quedan los beneficiarios, los afectados? ¿Cuál es el papel otorgado a los ciudadanos? ¿Quiénes la van a llevar a cabo? Pregunta aún más relevante si el estado es débil en cuanto a institucionalidad, legitimación y fiscalización. Necesitamos una concepción participativa de la política pública en la línea de los planteamientos de la socialización de la gestión pública. Es éste un enfoque que conceptualiza la administración y el manejo de lo público como un ámbito mucho más amplio que su mera gestión oficial o estatal. Dado ese paso, es más viable y orgánico incorporar en el esquema de la política pública al conjunto de los actores involucrados de la sociedad civil. En esta perspectiva se reclama con fuerza tanto la necesidad como la conveniencia de una extensión o ampliación socializadora en aspectos claves como la toma de decisiones, las organizaciones a crear y movilizar o los estilos de intervención. Otro aspecto en el que es necesario ir más allá de determinadas concepciones un tanto tecnicistas en el campo de las políticas públicas es el relativo a la conexión entre la política y las políticas. Siguiendo con el manual que hemos tomado de ejemplo de Meny y Thoenig, estos autores, tras distinguir los dos usos del término política en los países latinos, correspondientes a los dos vocablos en inglés, politics y policy, indican que “es en este último sentido en que cabe hablar claramente de política pública; es decir de los actos y de los “no actos comprometidos” de una autoridad pública frente a un problema o en un sector relevante de su competencia” (1993, 89). Nuevamente, esto es acertado y resulta un punto de consenso, pero en otros enfoques y de cara a una tarea como la que nos ocupa lo relevante

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precisamente es la interconexión estrecha entre los ámbitos de la política y las políticas, cuestión que retomamos en el modelo que proponemos en el apartado cuarto. ¿De cuáles políticas hablamos? Nuestro planteamiento se refiere a políticas públicas en el marco u horizonte del desarrollo humano sostenible. Este planteamiento da un carácter de integralidad al reto. No estamos proponiendo incorporar el enfoque intercultural a un tipo o ámbito de políticas sino a toda política. El esfuerzo por formular políticas públicas adaptadas a la naturaleza profundamente multicultural de la nación guatemalteca no debe quedar limitado a diseñar e implementar las políticas supuestamente más relacionadas con la cuestión indígena, como las políticas culturales, lingüísticas, de patrimonio cultural, etcétera, con ser ello ya muy importante. Es preciso tomar conciencia de que existen, por un lado, solapamientos entre las distintas políticas y, por otro lado, de que su denominación y delimitación no es algo neutral sino que implica una decisión y toma de postura relevante. Veamos estos dos aspectos con algo más de detenimiento. Existe sin duda una gran variedad de políticas públicas si atendemos al sector o ámbito de su aplicación. Tenemos en primer lugar las políticas públicas económicas. En forma más detallada y en el ámbito de la economía se distinguen la política agraria, forestal, de alimentación, comercial, industrial, turística, de infraestructura, fiscal, vial, etcétera. También se han formulado políticas públicas de investigación, de desarrollo, de investigación y desarrollo, de desarrollo local, tecnología, de nuevas tecnologías, de comunicaciones, de urbanismo, teniendo hoy día especial expansión las políticas medioambientales o ecológicas. En el campo social o del bienestar, encontramos políticas públicas sociales, de empleo, vivienda, reasentamientos, educación, de alfabetización, sanitarias o de salud, de la mujer, de la juventud, de la tercera edad, deportivas, y de especial relevancia o cercanía desde la perspectiva multicultural e intercultural las políticas denominadas culturales, lingüísticas, de patrimonio cultural, hacia las comunidades religiosas, etcétera. Desde el punto de vista geopolítico y/o territorial, podemos enumerar desde la política internacional o de relaciones exteriores hasta la federal, regional, autonómica, o municipal. Otras políticas gubernamentales son las de defensa, la judicial y de seguridad ciudadana. Particular interés tienen para nosotros las políticas públicas sobre la cuestión indígena, las denominadas “etnoterritoriales” (véase, por ejemplo, Rudolph y Thompson, 1992) o las de minorías sociales y/o étnicas. Como puede adivinarse con estas enumeraciones son manifiestos los solapamientos, cruces e interrelaciones, así como la multidimensionalidad de muchas de estas políticas. Por otra parte, puede también verse que las denominaciones y clasificaciones no son neutrales o asépticas, sino que tienen componentes ideológicos. De todo ello debe tomarse nota. Desde un punto de vista menos enumerativo sino tipológico se han hecho distintas propuestas de clasificación de las políticas, siendo probablemente la más usada la tipología ya clásica de Lowi, planteada en 1964 y reformada en 1972. Combinando los criterios de: a) el nivel de coacción que la política implique y b) el carácter individual o colectivo de los afectados por ella. Lowi

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distingue políticas “regulativas”, “redistributivas”, “distributivas” y “constitucionales”, si bien se ha observado que una vez aplicados estos tipos a políticas reales son manifiestos nuevamente los solapamientos y colusiones. Nos parece importante lo señalado por Subirats acerca de esta aportación: “de esta forma se ponía de manifiesto que, en ciertas ocasiones, no es tanto la política la que determina el contenido de las políticas, sino que será el tipo de política en juego, lo que determinará las interacciones políticas resultantes” (1998, 586), reflexión que nos lleva de nuevo a la interrelación bidireccional entre la políticas y las políticas. ¿Cuáles son los componentes de toda política? Contestaremos a este interrogante con una doble visión complementaria. La primera de ellas es una contestación secuencial o diacrónica, que pone el acento en el proceso de la política, la segunda contestación pondrá en énfasis en un análisis sincrónico o estructural. Después de exponer las diferentes propuestas teóricas y metodológicas sobre “el proceso de la política”, Aguilar concluye: “No obstante los diversos cortes analíticos y las diferencias terminológicas, todos los estudiosos del desarrollo de la política coinciden en sostener que los integrantes necesarios e interrelacionados de toda política son: la existencia de una determinada situación problemática para cuya modificación en el sentido deseado se elige y efectúa un determinado curso de acción que produce ciertos resultados más o menos diferentes de los deseados y, en consecuencia, obliga a revisar el curso de acción elegido” (1993,16, énfasis añadido). Según esta síntesis, en toda política vamos a encontrarnos con: a) la identificación y diagnóstico de una problemática, b) la voluntad o deseo de modificación, transformación o intervención, c) una toma de decisión, d) un conjunto de acciones, e) determinados resultados, siempre desviados en mayor o menor grado de lo esperado y f) una labor de evaluación y revisión. Consideremos ahora la otra aproximación, más estructural que secuencial. Siguiendo a Meny y Thoenig (1992, 90-91) podemos partir de que toda política pública se compone de cinco elementos o características: a) Un contenido: “se movilizan los recursos para generar resultados o

productos”. b) Un programa: esto es “una estructura relativamente permanente de

referencia u orientación”, lo que Easton llama “las intenciones más generales de las autoridades de las que todo output específico puede ser una experiencia parcial”.

c) Una orientación normativa: puesto que la política pública no es la resultante de respuestas aleatorias sino la expresión de finalidades y preferencias; “los actos traducen orientaciones: intencionalmente o no, satisfacen intereses, son portadores de ciertos valores, tienden hacia objetivos específicos” (ídem., 91).

Un factor de coerción: “La actividad pública procede de la naturaleza autoritaria de que se halla investido el actor gubernamental”. Quizás sea un problema de traducción, pero nosotros preferimos hablar del elemento de

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autoridad de todo gobierno, más que de su naturaleza autoritaria) Una competencia social: dado que “una política pública se define por su competencia, por los actos y disposiciones que afectan la situación, los intereses y los comportamientos de los administrados”. Más que de administrados, nosotros hablaríamos de sujetos de la política, involucrados, afectados, etcétera. Meny y Thoenig entienden “administrado” como “todo individuo cuya situación está, directamente o no, afectada por la acción pública” (ídem, énfasis añadido). Para la coyuntura guatemalteca actual esa categorización de administrados se queda especialmente corta cuando lo que se trata, al menos en nuestra concepción de las políticas, es de movilizar a los actores y energías sociales. El proceso de la política El enfoque cívico de la política pública, a partir de la socialización de la gestión pública, y los requisitos de inclusión, convivencia, equidad y participación que conlleva la perspectiva intercultural, obligan a adoptar una concepción cíclica del proceso de la política, superando todo esquematismo lineal. Este carácter cíclico está recogido también en el modelo que proponemos más abajo, pero es conveniente profundizar ahora en él dentro de nuestro aparato conceptual. Variedad de modelos y clasificaciones La literatura sobre políticas públicas ha generado una gran variedad de propuestas en cuanto a los momentos del proceso, secuencia o ciclo de la política. Así, Lasswell (1971) distingue en su “modelo del proceso de decisión” hasta siete fases, propuesta reelaborada por De León y Brewer (1983) quienes plantean seis fases. May y Wildawsky (1977) prefieren hablar del “ciclo de la política” y las dividen en cinco momentos. Hogwood y Gunn (1986), por su parte, perfilan un “marco de análisis” en nueve etapas, etcétera, etcétera (véase Aguilar Villanueva, 1993, 16). Desde mediados de los ochenta se han venido sucediendo visiones simplificadoras del proceso de las políticas: Una de ellas es las de Kingdom (1984) con una visión más dinámica y fluida del proceso de la elaboración de la políticas, analizando las convergencias y divergencias de los problemas, la política y las políticas, lo cual crea “ventanas” por donde aparecen y donde se enmarcan en un momento determinado nuevas elaboraciones. Otro enfoque más reciente es el de Sabatier (1991, 1993), quién como otros autores deja claro que la perspectiva de etapas no refleja la complejidad de las interacciones ni la realidad procesual de las políticas, proponiendo centrarse más en identificar las fuerzas propulsoras o reactivas a los cambios. En cualquier caso existe suficiente consenso sobre la posibilidad y utilidad de distinguir aspectos específicos como la definición del problema, la formación de la agenda, el análisis de las alternativas en juego, la toma de decisión, la puesta en práctica o implementación, la evaluación y la reformulación. Del esquema a la realidad: interdependencia y solapamientos entre las etapas

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Para la elaboración general de las políticas, y más concretamente a la hora de darles un sentido intercultural, hay que saber utilizar la distinción de fases como mero instrumento metodológico y analítico. Como aclara Aguilar: “las etapas del proceso denotan sólo los componentes lógicamente necesarios e interdependientes de toda política, integrados a la manera de proceso, y de ninguna manera eventos sucesivos y realmente separables. En la práctica las etapas” pueden solaparse (suponerse en el original) “unas a las otras, condensarse alrededor de una de ellas, anticiparse o atrasarse, repetirse. Separar en diversos tramos la elaboración de una política es algo artificial y puede ser hasta desviante, si deja la impresión o recomienda que se proceda etapa tras etapa, prohibiendo avanzar a la subsiguiente a menos que se haya completado la precedente. En suma, la separación analítica no debe ser confundida con una separación real, una secuencia temporal” (1993, 15, énfasis añadido). Por su parte Subirats señala que “en la práctica, de ser esa segmentación realista (entre etapas o fases), supondría, por ejemplo, que un decisor podría formular la política con total independencia de los medios a su disposición, o con un nivel de información total sobre alternativas y vías de puesta en práctica” (1998, 586). Por el contrario, “los estudios demuestran la interdependencia entre esas fases, la constante reformulación de objetivos y medios a medida que se conocen nuevos datos, y la importancia de los actores y sus redes en las decisiones y en los impactos que se logran”. Como puede verse, más que de un proceso lineal estamos ante una secuencia cíclica en la que retroalimentaciones, reconsideraciones, reajustes, avances y retrocesos, solapamientos, encabalgamientos, etcétera, están a la orden del día.

DISEÑO SUCECIÓN o TERMINACIÓN

Definición del problema

Relevancia pública

Formación de agenda de gobierno

Análisis del problema previo la decisión

Estudio de opciones

Análisis de prospectiva

Toma de decisiones públicas

Estudio de las decisiones

Definición de objetivos y prioridades

Modelo a seguir

Componentes y su interacción (objetivos, recursos, órgano administrativo, etc.)

Entramado o comunidad de actores

Continuación con modificaciones

Reorientación de fondo

Creación de una nueva política

Finalización

INICIACIÓN IMPLEMENTACIÓN INICIACIÓNCon formato: Numeración yviñetas

Con formato: Numeración yviñetas

Con formato: Numeración yviñetas

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Modelos de gestión pública de la diversidad cultural 6 Los modelos de exclusión, con particular atención al racismo institucional Los sistemas públicos y oficiales de exclusión son aquellos que enfrentan la diversidad cultural y las relaciones interétnicas existentes en una determinada comunidad política sin reconocer y garantizar la igualdad de todos sus miembros ante la ley, con independencia del sexo, edad, etnia, religión, etcétera, y sin respetar el derecho de cada cual a vivir según sus propias señas culturales de identidad. Son modelos que tratan de legitimar la desigualdad a partir de las diferencias existentes y que suponen la pérdida de identidad y cultura para los dominados. Dichos modelos han existido a lo largo del tiempo y continúan teniendo vigencia, habiendo predominado probablemente a lo largo de la historia sobre los modelos de inclusión. En el largo capítulo de las formas y sistemas de exclusión relacionadas con la diversidad étnica, cultural, lingüística y religiosa, podemos enumerar el racismo, xenofobia, apartheid, limpieza étnica, discriminación, etnocidio, holocausto, etc. Según la estrategia principal de exclusión en cuanto al otro, vamos a ir distinguiendo (e interrelacionando) diferentes modalidades en el, desafortunadamente, amplio campo de la exclusión en materia de relaciones interétnicas. Frecuentemente, la línea principal es la discriminación racial y étnica, esto es el trato desigual al otro en cuanto persona o grupo diferenciado culturalmente. La discriminación tiene siempre un contexto y componente institucional y se ha visto refrendada y promovida con políticas gubernamentales en materia de distribución presupuestaria, legislación discriminatoria, mantenimiento y legitimación de las barreras lingüísticas en el acceso a los recursos públicos e instituciones del estado (como el sistema de justicia, etcétera). La discriminación va unida en numerosas ocasiones a otra estrategia de dominación como es la de apartar al otro: segregación espacial e institucional, con las consiguientes formas y procesos de guetización, expulsión, deportación, la limpieza étnica actual, etcétera. En este otro nivel, las políticas oficiales han promovido planes urbanos encaminados a expulsar a determinado grupo socio-étnico, prohibiciones espaciales y ocupacionales, separación de escuelas y hospitales según criterios étnicos, etc. A su vez, la discriminación y la segregación, producen y van acompañadas de la alteración de la cultura del otro en grados y maneras diversas (asimilación, aculturación planificada, ladinización, etcétera) llegándose en ocasiones a la aniquilación como tal cultura o etnocidio. En esta línea de modificación y ataque cultural, las políticas también han sido y son diversas siendo claves las

6 Este epígrafe corresponde íntegramente (con la salvedad de algún cambio de estilo y numeración) al apartado 4 del mismo titulo del capitulo II (“Marco conceptual”) de Giménez, 2000 (páginas 79-84).

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relacionadas con la uniformización lingüística y educativa, con la promoción de una única cultura nacional, con la estereotipación negativa y estigmatización con respecto a múltiples rasgos culturales de las comunidades étnicas dominadas (vestido, nombres y toponimia, prácticas religiosas, etcétera). En las manifestaciones más viles y repugnantes de la exclusión, el objetivo no es ni más ni menos que acabar físicamente con el otro, mediante distintas formas de persecución, ataque y violencia física, los progroms, llegándose a las múltiples manifestaciones de genocidio pasadas y presentes y, como máxima expresión de racismo sistemático y de estado, al holocausto nazi. Sobre todas estas modalidades puede consultarse Malgesini y Giménez, 1997; para Guatemala, entre otros, Guzmán-Bockler y Herber, 1975; Cojtí, 1994, así como el Informe de Recuperación de la Memoria Histórica REMHI y el informe de la Comisión de Esclarecimiento Histórico. Desde el punto de vista de las políticas públicas y el papel del estado hay que prestar particular atención a lo que ha sido conceptualizado como racismo institucional y al denominado nuevo racismo. El primero porque supone fomentar la exclusión etnoracial desde el propio estado y sus instituciones, y no solo en la legislación y normativas, sino en las políticas y en las prácticas usuales. El segundo porque en vez de poner el acento en las cuestiones raciales lo pone más sutilmente en las etnoculturales (argumentando por ejemplo la incompatibilidad de las culturas) y porque aprovecha valores del pluralismo dándoles otro sentido, como por ejemplo reivindicando el derecho a diferencia... ¡pero para ser puro y no mezclarse (el llamado por Taguieff mecanismo o principio de “retorsión”). Entre la exclusión y la inclusión: el asimilacionismo y otras políticas Antes de pasar a considerar el pluralismo como el paradigma dominante en los modelos de inclusión, es conveniente hacer mención de nuevo al asimilacionismo y la denominada fusión cultural, que han sido considerados, por ejemplo, por Gordon (1965) en su famosa tipología, como modelos integradores. Con respecto al asimilacionismo, al que nos acabamos de referir, hay veces que se le considera entre los modelos de inclusión o entre la inclusión y la exclusión, debido a que, si bien supone un proceso de pérdida cultural, en determinados contextos nacionales (Francia, por ejemplo) la política asimilacionista ha conllevado programas de incorporación ciudadana mediante información sobre derechos, favorecer y facilitar el aprendizaje de la lengua mayoritaria, animar a la naturalización o adopción de la nacionalidad del país receptor, etcétera. No obstante, debemos dejar claro que las políticas asimilistas o asimilacionistas conllevan, y de manera creciente en el mundo contemporáneo, claros aspectos de exclusión, desde el punto de vista de las comunidades étnicas dominadas. Mucho se ha escrito en este sentido sobre el asimilismo en Guatemala y sobre la ladinización, aculturación e integración.

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La fusión cultural se ha entendido de varias maneras, desde el melting pot de Estados Unidos hasta las variantes de mestizofilia (como en México). Con respecto a la idea de melting pot, o generación de una nueva sociedad en base a las aportaciones de todas las culturas presentes, ha recibido críticas como asimilismo encubierto, por no haber integrado de hecho la sociedad sino compartimentalizado (en bloques según adscripciones raciales, étnicas o religiosas, o combinaciones de ellas) y en definitiva porque conduce, como cualquier modelo de exclusión y como el asimilacionismo, a procesos de pérdida cultural. El pluralismo cultural, las políticas multiculturales y sus límites Los sistemas de inclusión, cuyo paradigma es el pluralismo, son aquellos que abordan la diversidad cultural y las relaciones interétnicas existentes en una determinada comunidad política reconociendo y garantizando la igualdad de todas las personas ante la ley, luchando contra toda forma de discriminación por razones de bagaje cultural, identidad étnica, idioma, convicción y expresión religiosa, etcétera, defendiendo y respetando el derecho a la diferencia, esto es el derecho de cada cual a vivir según su propia cultura. Aunque a lo largo de la historia ha habido múltiples situaciones y experiencias de convivencia interétnica con las características que hoy englobamos en el pluralismo cultural, nos referimos a éste como un modelo contemporáneo de tratamiento positivo y respetuosa de la diversidad cultural surgido en contextos de paz y de democracia, avalados por los organismos internacionales (especialmente el sistema de las Naciones Unidas) y recogiendo demandas y reivindicaciones una y otra vez formuladas por movimientos sociales y étnicos. El pluralismo social y la democracia son imprescindibles para el pluralismo cultural y éste es parte integrante de la sociedad plural y democrática. Algunos rasgos claves del pluralismo cultural son la creencia en la igual dignidad de todos los seres humanos, el convencimiento de la igualdad de las culturas, el respeto hacia las culturas ajenas, la valoración positiva de la diversidad sociocultural; la actitud antirracista y antidiscriminatoria; el reconocimiento del otro en su propia forma de ser, etcétera. Todos esos contenidos, valores e ideas se pueden sintetizar en dos grandes principios: el de igualdad y el de diferencia, o más detalladamente la defensa de la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todos los ciudadanos ante la ley y el respeto a las diferentes expresiones socioculturales e identitarias. Con esos principios se han venido poniendo en marcha en las últimas décadas políticas públicas e iniciativas en distintos campos que en ocasiones se han denominado políticas públicas multiculturales, de pluralismo cultural, de afirmación o valoración positiva de la diversidad, etc. Las más importantes han sido las políticas y programas de educación multicultural (adaptación curricular, profesores biculturales y de los grupos étnicos, etc.), normativas y programas de bilingüismo y multilinguismo, servicios y experiencias de intérpretes (judiciales, en hospitales, etcétera) y de traducción lingüístico-cultural, experiencias en salud y cultura con sistema sanitarios integrando

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concepciones y prácticas, proyectos de desarrollo y cultura, etnodesarrollo o desarrollo con identidad, formación y reciclaje de funcionarios y otros profesionales y campañas de sensibilización positiva. Todo ello es un aporte de gran valor. Multiculturalismo se ha ido utilizando más como una categoría normativa que como una categoría fáctica o diversidad cultural de hecho. Ahora bien, tal y como exponíamos en la Guía conceptual, son muchas las críticas y objeciones que se le han ido haciendo al multiculturalismo: “Los aportes positivos del multiculturalismo –tanto mediante las nuevas políticas públicas en él inspiradas, como mediante programas diversos de iniciativa social– son evidentes en cuanto a propagar un mayor respeto de las culturas y los pueblos, reformar la escuela, potenciar la lucha contra el racismo y la discriminación, ir adecuando las instituciones del Estado a su contexto pluricultural y multilingüe, etc. A pesar de todo ello, en los últimos años el multiculturalismo viene siendo objeto de críticas crecientes tanto desde un ángulo político como científico-social... Autores prestigiosos y partidarios del pluralismo cultural han señalado con argumentos diversos que el multiculturalismo puede (y de hecho así ocurre y está ocurriendo en distintos contextos) llevar a límites extremos las diferencias, “culturalizar” las desigualdades, olvidando otros sistemas de jerarquización social como son los de clase y género, fragmentar la vida social, y en definitiva no servir plenamente de instrumento para la construcción de la unidad en la diversidad.” (1998, 16-17). Como también detallamos en la Guía sobre interculturalidad, primera parte (y con más detalle en Malgesini y Giménez, 1997), ha ido surgiendo desde diferentes campos una nueva modalidad del pluralismo cultural, la interculturalidad, que asumiendo plenamente los principios de igualdad y diferencia, añade otros elementos. La relación de la interculturalidad con las políticas públicas para el desarrollo

humano sostenible 7 La interculturalidad se relaciona con las políticas públicas para el desarrollo humano sostenible en tres planos principales: en el de las opciones y oportunidades, en el de la participación social y en el de la adecuación del estado a la nación multicultural. a Plano de las opciones y oportunidades El desarrollo humano sostenible supone la ampliación de las opciones y oportunidades de las personas. Dotar a las políticas públicas para el desarrollo humano sostenible del enfoque intercultural, lleva consigo ampliar dichas opciones por dos motivos:

7 Este epígrafe corresponde íntegramente (con la salvedad de algún cambio de estilo y numeración) al epígrafe 1.4 del mismo titulo del capitulo III (“Enfoque y Contexto”) de Giménez, 2000 (páginas 96-100).

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Primero, porque la interculturalidad fomenta una de las opciones y oportunidades claves de las personas como es la identidad y cultura propia, al recoger entre sus principios el derecho a la diferencia y la libertad cultural. En la medida en que se vayan diseñando y llevándose a la práctica políticas públicas con enfoque intercultural, se estará avanzando hacia el pluralismo cultural (como planteamiento esencial de combinar la igualdad y la diferencia), pluralismo cultural que como vimos es parte del paradigma del desarrollo humano. Segundo, el enfoque intercultural potencia además la búsqueda de nuevas opciones (educativas, sanitarias, etcétera) en cuanto incorpora a todos los sectores etnoculturalmente diferenciados a la formulación y planteamiento de políticas públicas en campos muy diversos (lo que denominamos el requisito de inclusión). b Plano de la participación social Desde la perspectiva del desarrollo humano, la participación es muchas cosas: al menos, un derecho, una necesidad humana básica y un requisito para el desarrollo. Fomentando activa y eficazmente la participación se está reconociendo un derecho, se está satisfaciendo una necesidad básica y se está asegurando la indispensable contribución de las personas a la transformación de su realidad social. Ahora bien, incorporar los planteamientos interculturales a las políticas públicas supone fomentar que la sociedad civil se involucre activamente, concretamente los representantes de las organizaciones, de grupos, sectores, comunidades, minorías o pueblos implicados, en su calidad de interlocutores reconocidos, legítimos y necesarios, en las distintas fases del ciclo de la política (lo que denominamos requisito de participación activa). Desde distintos ámbitos de la sociedad se ha venido reclamando la necesaria dimensión participativa de la democracia y del estado en general y de las acciones planificadas de gobierno en particular. La perspectiva de la interculturalidad no sólo viene a reforzar este requerimiento de la democracia participativa, sino que plantea frontalmente que sin un planteamiento de este tipo no es realmente posible hablar de participación en una sociedad multiétnica y en una nación multicultural. c Plano de la adecuación del estado Los dos aspectos anteriores son importantes para que un estado, históricamente conformado en forma monocultural y artífice de la discriminación y exclusión, pueda ir conformándose paulatinamente como organización política más acorde con la verdadera naturaleza del país. En efecto, avanzar decididamente y en todos los planos en el respeto, reconocimiento y valoración positiva de las identidades y culturas existentes en la nación guatemalteca, y fraguar y enriquecer la dimensión participativa del estado democrático de derecho teniendo en cuenta actores, contenidos y mecanismos específicos del contexto multicultural, son dos vías excelentes para la reconfiguración del estado como promotor del desarrollo humano sostenible en un marco de pluralidad, tolerancia y convivencia.

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Pero hay algo más. Hay otro aspecto, y crucial, en la interrelación de la interculturalidad y las políticas públicas en lo referente a la adecuación del estado. Nos referimos a su legitimación ante y por la sociedad civil. Mientras más se logre impregnar de enfoque intercultural la formulación y ejecución de las políticas públicas más se contribuirá a la transformación del estado en esa línea de acomodo a los ciudadanos y sus variadas expresiones socioculturales. La razón de ello radica en que las políticas públicas son un elemento esencial de la arquitectura política e institucional del estado y espacio de encuentro y negociación entre el estado y la sociedad civil. En la medida en que las acciones de gobierno orientadas a ampliar las oportunidades de los ciudadanos en las diferentes esferas de la vida social sean respetuosas con ese rasgo de diversidad profunda de la nación y sociedad, los ciudadanos irán legitimando, y en forma creciente, a su estado. Podrán ir percibiendo a la administración pública como suya, como el promotor público de una renovada sociedad de unidad en la diversidad basada en los principios de igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todos los ciudadanos, respeto de todas las identidades y culturas, e interacción positiva y convivencia social entre sus distintos grupos étnicos, culturas y pueblos (requisito de finalidad intercultural). Pero no sólo es una cuestión de imagen y percepción del estado por la ciudadanía, sino que aquí está envuelto también el apoyo social efectivo, la colaboración cívica como fruto de la legitimidad. En efecto, el proceso que proponemos de coloración intercultural de las políticas públicas del estado democrático y participativo contribuirá a extender un mayor apoyo de las líneas de gobierno, o al menos un consentimiento voluntario y no un obstáculo, en la medida en que la población (urbanas y rural, jóvenes y adultos, mujeres y hombres, indígenas y no indígenas) visualicen que la administración trata de alumbrar esa sociedad de convivencia, donde la igualdad de derechos y oportunidades y el respeto a las identidades y culturas sean logros y avances simultáneos que se retroalimentan. Y la población quiere y debe verlo en lo concreto y cotidiano, en la actuación del estado en los diferentes ámbitos y sectores de intervención: desarrollo económico, educación, salud, infraestructuras, justicia, etc. En este plano de cómo es percibido y legitimado el estado, tiene especial relevancia el que los programas de gobierno, y la acción concreta y estilo de trabajo de sus funcionarios y técnicos, recojan y expresen claramente, en sus propósitos y en sus medios, la justeza y necesidad de establecer relaciones de equidad entre las personas y entre las diferentes expresiones socioculturales del país (lo que hemos postulado como requisito de equidad de toda política pública con enfoque intercultural).

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III.- INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANÍA Como indicábamos en la nota introductoria los dos apartados anteriores son un extracto adaptado de la segunda parte de la Guía de Interculturalidad. Lo que sigue a continuación ya no pertenece a ese texto y se dedica a completar y desarrollar lo apuntado hasta ahora sobre ciudadanía: principio de igualdad como elemento clave de toda modalidad del pluralismo cultural, importancia de la lucha contra la discriminación, las políticas públicas como instrumento de generación y profundización de la ciudadanía, la necesidad de participación ciudadana para el diseño y gestión adecuados de las políticas, etc. Vistos esos puntos, ahora nos centramos en la relación directa entre ciudadanía y la inmigración extranjera en Europa La ciudadanía como marco adecuado para abordar la interculturalidad La ciudadanía es – junto con los derechos humanos, el desarrollo social y la democracia – un marco especialmente adecuado para ahondar cómo concebir la interculturalidad, cómo trabajar por ella y en cualquier caso para hablar sobre las relaciones interculturales. Ese carácter de especial interés lo tiene la cuestión ciudadana, primero, por la importancia – ya indicada - que en el pluralismo cultural tienen de la igualdad de derechos y el respeto a las libertades; segundo , y como corolario de lo anterior, para evitar y superar el culturalismo. No hay que confundir interculturalidad y culturalismo, entendido éste como la exageración del peso de los factores culturales, ya sea exacerbando las diferencias ya sea tratando de explicar unilateralmente los fenómenos y procesos sociales (sin considerar la economía política, las variables de clase, genéro, etc). Concebir la interculturalidad en relación con la ciudadanía obliga a tomar en consideración - al hablar de distintividades culturales - por un parte, los elementos de derechos, obligaciones y oportunidades, y por la otra todo lo referente a pertenencia e identificación con la comunidad política. Concepto clásico y actual de ciudadanía Desde diferentes ámbitos se viene señalando la evolución de las concepciones clásicas de la ciudadanía a unas nuevas concepciones que viene a englobarse en la expresión “nueva ciudadanía” (Lucas, 1993 y 1994; AAVV, 1998; Martín de La Obra, 1999; Suárez, 1999). Del concepto emanado al menos desde la revolución francesa y la Ilustración de la ciudadanía como titularidad de derechos y pertenencia a una comunidad política soberana se ha dio evolucionado hacia las descripciones, teorizaciones o propuestas de ciudadanía “multicultural”, “diferenciada”, “transnacional”, “múltiple”, “local”, “cultural”, “neorrepublicana”. etc. Una síntesis sobre dicha evolución y sobre las distintas propuestas de nueva ciudadanía pueden verse en Giménez, 1998, donde afirmamos que una de las claves de esas reformulaciones se encuentra es el trastocamiento de las relaciones entre el individuo y los sujetos de derecho y los Estado- nación. La integración de los inmigrantes como creación de nueva ciudadanía

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Desde el ángulo de la inmigración adquiere particular relevancia las formulaciones sobre la necesidad de desvincular “ciudadanía” de “nacionalidad”. Desde esa premisa, y en el mismo artículo señalado, indico que la integración social de los inmigrantes debería ser concebida, y practicada, como un proceso de creación de nueva ciudadanía en el doble sentido de incorporar nuevos ciudadanos (los inmigrantes, o no nacionales) y de enriquecer la ciudadanía de los autóctonos o “viejos” ciudadano. La contribución del interculturalismo a la configuración de nueva ciudadanía puede ser muy notable. De llevarse a cabo políticas públicas, acciones institucionales y prácticas sociales con enfoque y contenido interculturalista, tal y como hemos definido esa perspectiva anteriormente, nos encontramos con un instrumento que, aparte de ser imprescindible para ese proceso de integración ciudadana de las personas de origen extranjero, es clave para la configuración de democracias de pluralismo cultural y para evitar que las diferencias ( de costumbres, estilos de vida, de derecho consuetudinario, lengua, espiritualidad, etc) no sean base para el mantenimiento de las desigualdades. En el eje de la igualdad /desigualdad humana (marcado por las desigualdades de riqueza, poder, prestigio) hay que luchar por la igualdad y la equidad; pero al mismo tiempo que en el otro eje- el de la similitud/diferencia - se trabaja por el respeto y valorización positiva de la diversidad. De esa forma, se podrá avanzar en el desarrollo simultáneo de la igualdad y la diferencia. Y para ello es preciso trabajar en el plano de la interacción positiva entre los sujetos etnoculturalmente diferenciados, enfatizando también, y aveces sobre todo, lo que les une, siendo éste núcleo de lo convergente (derechos humanos, lucha contra la pobreza, mismas necesidades básicas, respeto al medio ambiente, etc) un marco adecuado para asumir al Otro, para aprender mutuamente, para regular positivamente la conflictividad, para respetar las diferencias pero no las desigualdades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguilar, L.F. (1993) Problemas públicos y agenda de gobierno. Miguel Angel Porrúa. Grupo Editorial. México. D. F. Arfwedson (1995) “Prólogo” en La dimensión cultural del desarrollo. UNESCO. De León, P. (1978): The Foundations of Policy Analysis, Chicago, Dorsey Press. Cojtí, D. (1994): Políticas para la reivindicación de los mayas de hoy. (Fundamentos de los Derechos Específicos del Pueblo Maya), CHOLSAMAJ-SPEM, Guatemala. Casaus, M y C. Giménez (coords.) Guatemala Hoy. Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid. Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (1997) Nuestra diversidad creativa. UNESCO/Fundación Santa María SM.

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JÓVENES LATINOAMERICANOS INMIGRANTES: SU INTEGRACIÓN EN ESPAÑA Mª Antonieta Delpino Goicoechea, Liga española de la Educación

España, que hasta mediados de la década de los años setenta era un país de población emigrante, se ha convertido, especialmente en los últimos diez años, en un país de acogida. Hoy en día, los habitantes de origen extranjero se acercan a constituir una décima parte de la población. Entre ellos, destaca el sector de raíces latinoamericanas, que suma más de un tercio del total de población extranjera empadronada. Esta presentación se dirige a mostrar algunas de las condiciones que afectan la integración de los jóvenes latinoamericanos en la sociedad española y que podrían llevar a un sector de estos jóvenes a sentirse atraídos por formas alternativas de relaciones sociales8. En un escenario de acelerados cambios migratorios, la sociedad y la escuela española han comenzado a presentar un nuevo rostro, como consecuencia del crecimiento de la población extranjera. De acuerdo con los datos del censo de 2001, el 3,85% de la población era extranjera. El rápido crecimiento de la población extranjera trajo como consecuencia que a comienzos de 2004 los extranjeros pasaran a convertirse en el 8,4% de la población empadronada9. Entre las comunidades autónomas que experimentaron mayor crecimiento de población extranjera durante el año 2004 se encuentran Cataluña, Comunidad Valenciana, Madrid y Andalucía. Madrid y Cataluña son las comunidades que concentran la mayor población inmigrante; entre ambas acogen al 42,34% de la población extranjera (INE, 2006). En 2005, la población extranjera residente legalmente en España estaba compuesta, primero, del sector europeo (36,25%) y, luego, del grupo sudamericano (34,92%)10. Entre las nacionalidades con mayor presencia en España destacan marroquíes, ecuatorianos, rumanos y colombianos. El incremento del alumnado extranjero en el sistema educativo público español sufrió una variación importante en los últimos años; de manera enfática, a partir del año 2001, tal como se observa “en la ESO donde el despegue de cifras ha sido más espectacular” (CIDE, 2005, p. 3)11. El alumnado extranjero representaba el 5,6% del alumnado total en el curso 2003-2004 y se incrementó al 7,4% en el curso 2005-2006. Se estima que alrededor del 8% de alumnado en la ESO es

8 Algunos datos de esta presentación provienen del estudio Factores que inciden en la socialización de los jóvenes latinoamericanos en España, que me fue encargado realizar por la Liga española de la Educación y la Cultura Popular. 9 Información del Instituto Nacional de Estadística. Extraído el 22 de noviembre de 2005 desde www.ine.es 10 Mujeres y hombres en España 2006, reciente publicación conjunta del Instituto de la Mujer y el Instituto Nacional de Estadística, en la que se incluyen indicadores de sociales de género. Extraído el 1 de agosto de 2006 desde http://www.ine.es/prodyser/pubweb/myh/myh.htm 11 La información respecto del alumnado extranjero en el sistema educativo español proviene del boletín CIDE de temas educativos. Enero 2005. Número 13. Extraído el 5 de mayo de 2006 desde http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=pub04

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extranjero12. Más de tres cuartas partes de ese alumnado extranjero estaba matriculado en alguno de los centros públicos (CIDE, 2005, p. 9). Los latinoamericanos –en particular los provenientes de América del Sur– constituyen el sector de población extranjera más numeroso en el sistema educativo español, seguido por el de origen africano. En el curso escolar 2005-2006, los latinoamericanos constituían el 47,2% del alumnado extranjero y se concentraban fundamentalmente en Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana13. La población inmigrante joven –destinada a realizar, a través de la migración, una incorporación a la sociedad de acogida– no siempre realiza ese tránsito felizmente. El ejemplo cercano de Francia revela que los jóvenes inmigrantes –o sus hijos o nietos–, al cabo de una inserción frustrada o insatisfactoria, pueden convertirse en elementos conflictivos para la convivencia. En el caso español, las alarmas encendidas en los medios de comunicación han sido activadas por las llamadas bandas latinas, a las que se asocia con la comisión de delitos, pero que algunos autores consideran como formas de sociabilidad juvenil que revelan las fisuras problemáticas del proceso de integración que realizan estos jóvenes14. El estudio realizado por encargo de la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, se planteó, frente a este panorama, una serie de interrogantes referidas a los jóvenes inmigrantes latinoamericanos y, en particular, acerca de los factores que condicionan su posible inclinación hacia los grupos callejeros, conocidos también como bandas latinas. Quiénes son estos jóvenes inmigrantes involuntarios, quiénes son sus madres y padres, cuánto tiempo residen en España, cómo son sus experiencias en la escuela y en los barrios, cuáles son las actividades que realizan con mayor frecuencia, cuáles son sus motivaciones e intereses, cómo son las formas de su relación con la sociedad de acogida, cómo construyen sus relaciones sociales, cómo eligen sus amistades, cuáles son las percepciones respecto de sus pares españoles y de los grupos juveniles españoles y latinoamericanos, y cuáles son las imágenes resultantes de sus experiencias en la sociedad española, fueron algunas de las preguntas planteadas y a las que se intentó responder en ese estudio. El estudio fue llevado a cabo;

• entre estudiantes de 12 a 17 años, que asisten a la ESO, • en 10 centros educativos (6 públicos y 4 concertados), • localizados en Madrid, Murcia y Valladolid.

12 Se debe tomar en cuenta que estas cifras son relativas y pueden representar de manera insuficiente la cifra de alumnos inmigrantes, debido a que los estudiantes nacidos en el extranjero que han obtenido la nacionalidad española se hallan registrados en la categoría de españoles. 13 Información del Ministerio de Educación y Cultura. Extraído el 30 de agosto desde http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso05-06/ProvExt.xls 14Feixá, Carles (2005). Jóvenes latinos. Espacio público y cultura urbana. Extraído el 12 de mayo de 2006 desde www.ciimu.org/documents/resum recerca.pdf; Feixa, C. y Muñoz, G. (2004). “¿Reyes latinos? Pistas para superar estereotipos”. El País, 12/12/2004. Extraído el 30 de enero de 2006 desde www.icantropología.org

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Al efecto, • se aplicó una encuesta a 1009 estudiantes, • se llevaron a cabo 6 grupos de discusión, en los que participaron 40

jóvenes latinoamericanos y españoles de ambos sexos, • se realizaron 28 entrevistas en profundidad a estudiantes (chicos y chicas),

profesores, profesoras y mujeres latinoamericanas. Los hallazgos del estudio sugieren la existencia de condiciones estructurales, en la sociedad de acogida y en los inmigrantes latinoamericanos, que hacen difícil su proceso de integración. La mayoría de los jóvenes realiza una experiencia migratoria involuntaria, que implica para ellos un conjunto de vivencias señaladas por temores frente a lo desconocido, conflictos de identidad y choques culturales. Las carencias en el nivel familiar que padecen un sector minoritario de chicos y chicas concurren a ampliar las dificultades para insertarse socialmente y, al mismo tiempo, generan las condiciones entre algunos jóvenes para la búsqueda de un grupo que se convierta en proveedor de “un ambiente de familia”15. El cuadro tiende a tornarse complejo debido a las condiciones que los chicos encuentran en las escuelas y en la sociedad en conjunto, que en cierta medida imprimen un sello negativo a sus experiencias en el país de acogida. Algunas de esas condiciones sociales e institucionales existentes facilitarían que un pequeño sector de adolescentes acepten como modelos de referencia los patrones de comportamientos de algunos miembros de las bandas. Al mismo tiempo, conviene no perder de vista a aquéllos que, en la otra orilla, se distancian de esos patrones, a través de la construcción de las bases que les aseguran mejores resultados en el proceso de la migración. La información recogida por el estudio permitió establecer, entre algunas de las situaciones que caracterizan el escenario de los jóvenes, que;

• Siete de cada diez jóvenes latinoamericanos que asisten a la ESO llegaron a España entre 2001 y 2005.

• La tercera parte vive en un hogar encabezado por la madre. • 36,4% pasan solos más de seis horas al día. • Uno de cada dos repitió un curso de la ESO. • Un sector importante de estos jóvenes se ha encontrado expuesto a

experiencia de rechazo, racismo y discriminación. • 59,8% de los adolescentes latinoamericanos encuestados consideran a los

“grupos latinos”16 como los que más atraen a los jóvenes. Ser adolescente latinoamericano inmigrante, en una sociedad que se encuentra en un momento de alta sensibilidad frente al fenómeno migratorio, exacerba sus condiciones de vulnerabilidad, generadas en algunas de sus características personales y sociales. El escenario que enfrentan en la escuela y en la sociedad 15 Kim,Tia (2004). Youth gangs. Riverside. Southern California Center of Excellence on Youth Violence Prevention, University of California. 16 En la encuesta se mencionaba como grupos latinos: Latin Kings, Latin Queen, Maras, DDP, Yipi you, Latin Forever, Latin Poison, etc.

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de acogida afecta los mecanismos de inserción o de marginación, que en definitiva redundan en la menor o mayor disponibilidad para participar en formas de socialización alternativas y adoptar patrones de inserción en resistencia. De acuerdo a las respuestas ofrecidas por los estudiantes en la encuesta aplicada por la investigación, dos de cada tres jóvenes –latinoamericanos y españoles en conjunto– consideraron que existe racismo en la sociedad española. Un estudio previo ha señalado que la juventud española se muestra tolerante frente a la multiculturalidad pero en aquellas zonas “donde abundan los inmigrantes se incrementan las actitudes xenófobas hacia las otras razas” (INJUVE, 2005, p. 10)17. En concordancia, los testimonios ofrecidos por madres y por chicos y chicas latinoamericanos entrevistados a lo largo del estudio, dan cuenta de haberse hallado expuestos a experiencias de racismo y discriminación. Estos testimonios resultan similares a aquéllos que han sido destacados entre los hallazgos de otro trabajo, sobre experiencias racistas vividas entre adolescentes inmigrantes, llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Educación a Distancia y de la Universidad Complutense de Madrid18. Con el propósito de subrayar la importancia que para la integración de los jóvenes cobra tal escenario, cabe señalar que el último informe Raxen contra la intolerancia llama la atención acerca del incremento de la xenofobia y racismo en las aulas a partir de 200519. En ese marco, el trabajo verificó que, en efecto, algunos de los grupos conocidos como bandas latinas tienen una presencia significativa en la vida cotidiana de los jóvenes, aunque la mayoría de ellos no participan en las bandas20 y, más aún, las rechazan. La significación que las bandas tienen en la vida cotidiana de los jóvenes y el peso que cobran en la construcción de las imágenes sociales, fueron revelados a través de las reiteradas experiencias referidas por los jóvenes en torno a la participación de algunos miembros de estos grupos en relación con conflictos en las escuelas y en los barrios. La cercanía de las bandas a los jóvenes corresponde al peso que los discursos de estos grupos tienen en un sector de chicos y chicas latinoamericanos. La identidad latina, el rechazo a la discriminación, la denuncia del racismo y la xenofobia, y la defensa frente a las acciones violentas de determinados grupos extremistas de derecha destacan entre los componentes de esos discursos, que encuentran eco en la medida en que se refieren a experiencias vitales de los jóvenes. Cabe destacar también, entre los hallazgos del estudio, que existe un sector de adolescentes latinoamericanos que se distancian de los patrones o modelos en resistencia, que las bandas formalizan, para situarse en la búsqueda de formas eficaces en el proceso de integración.

17 Instituto de la Juventud (2005). Informe Juventud en España 2004. Condiciones de vida y situación de los jóvenes. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Extraído el 5 de mayo de 2006 desde http://www.injuve.mtas.es/injuve/portal.portal.action 18 Véase Racismo, adolescencia e inmigración. Imágenes y experiencias de racismo en adolescentes y jóvenes. FETE-UGT. IMSERSO. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 19 Consultar en Informe Raxen No. 28. Diciembre 2005. Extraído el 5 de julio de 2006 desde http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/raxen/raxen.asp 20 En este trabajo no fue objeto de atención el funcionamiento de los grupos ni las formas de cooptación de miembros.

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Resulta útil notar que las percepciones de los jóvenes participantes en los grupos de discusión, respecto de las razones por las que chicos y chicas se sienten atraídos por los grupos juveniles, resultaron confirmadas por las respuestas obtenidas en la encuesta del estudio. De acuerdo a esta información, entre las razones más importantes que llevarían a los jóvenes a sentirse atraídos por el discurso y las prácticas de los grupos juveniles se hallarían: los conflictos familiares y los problemas de relación con los padres; la búsqueda de la satisfacción de necesidades de protección; el racismo y la discriminación de los que algunos jóvenes se sienten objeto en la sociedad de acogida; la soledad que los jóvenes experimentan; las dificultades para hacer frente a las exigencias escolares; y, en menor medida, la falta de deseo de integrarse. Chicos y chicas participantes en el estudio coincidieron en señalar que mejorar la convivencia entre nacionales y extranjeros obligaría a la adopción de herramientas eficaces. Entre las acciones más importantes que deberían llevarse a cabo, los jóvenes consideran que deben tomarse medidas sancionadoras y correctivas contra aquéllos que tienen comportamientos racistas y cometen algún delito. En respuesta a la falta de programas interculturales en algunos de los centros educativos, los jóvenes creen que deberían llevarse a cabo actividades que cuenten con la participación de estudiantes extranjeros y nacionales y, al mismo tiempo, que se ofrezca mayor información sobre las nuevas culturas que han llegado a residir en los últimos años a España e integran actualmente la escuela multicultural. Cabe prestar atención a que, entre las acciones a llevarse a cabo para mejorar la convivencia e integración de los jóvenes inmigrantes, los estudiantes extranjeros no latinoamericanos eligieron, en una mayor proporción, que los profesores adopten actitudes más positivas frente al alumnado extranjero.

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RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EDUCACIÓN: UNA RESPUESTA INSTITUCIONAL. , Mariana Ruiz de Lobera, CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia, España RESUMEN

Los recientes movimientos migratorios están impulsando una demanda creciente de recursos y estrategias para gestionar la diversidad cultural en la escuela y en la sociedad. Consciente de esta necesidad, el CIDE, Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia, ha puesto en marcha el proyecto CREADE, Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación. El propósito del CREADE es ofrecer una amplia variedad de recursos, así como un espacio para compartir materiales, reflexiones y experiencias desde la perspectiva intercultural. Los fundamentos teóricos, el proceso de construcción y las características del proyecto constituyen el tema del presente artículo.

PALABRAS CLAVE

Educación intercultural, diversidad cultural, recursos interculturales

1. El contexto La diversidad es una característica constitutiva de cualquier sociedad, y la diversidad cultural es solo una parte de este fenómeno. Cada individuo es diferente de los otros en múltiples aspectos; sin embargo, suele clasificarse a las personas de acuerdo con una particular asociación de costumbres, valores, lengua, etc., a la que denominamos “cultura”21. La asignación de distintas “culturas” a diversos grupos de individuos se encuentra en el origen de los conceptos “multicultural” e “intercultural”. Éste ultimo añade al primero el reconocimiento de la interdependencia de las culturas y de la necesidad de comunicación e intercambio entre individuos y grupos con referentes culturales diversos. No hace mucho tiempo que los agentes educativos han tomado conciencia de la importancia de la diversidad cultural en este área, probablemente espoleados por los recientes cambios demográficos. Los flujos migratorios están transformando la composición de la población de muchas ciudades europeas, y los estudiantes extranjeros han llegado a ser una parte importante del alumnado de la mayoría de nuestras escuelas. España está siendo especialmente afectada por la migración. La afluencia de población inmigrante en nuestro país se ha ido incrementando progresivamente desde los años 90, cuando éste llegó a ser uno de los puntos de recepción de la

21 En las páginas siguientes utilizaremos el término “cultura” únicamente como un concepto operativo, considerado en el marco de procesos dinámicos que involucran a los individuos y las sociedades, lejos de cualquier tipo de esencialismo.

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inmigración de la Unión Europea. Este hecho, unido a otros fenómenos contemporáneos, hace urgente la adopción de nuevas medidas y el cambio de actitudes en pro de la construcción de una ciudadanía intercultural. La educación, junto con las políticas públicas, juega un papel importante en el desarrollo de esta nueva ciudadanía. Pero afrontar este reto con éxito exige repensar y transformar nuestra visión de lo que la educación es e implica, así como revisar y adaptar nuestro sistema educativo para acercarlo a la perspectiva intercultural. ¿Realmente es necesaria una transformación del sistema educativo? ¿No es capaz, tal y como está establecido, de integrar a alumnos y alumnas con referentes culturales diversos? De acuerdo con la Declaración de los Derechos del Niño (UN, 1959), éste “...tiene derecho a recibir una educación que será gratuita y obligatoria, al menos en sus etapas iniciales. Se le dará una educación que promoverá su cultura general y que le permitirá, sobre la base de la igualdad de oportunidades, desarrollar sus habilidades, su juicio personal y su sentido moral y responsabilidad social, con el fin de convertirse en un miembro útil de la sociedad”. Desafortunadamente este párrafo no describe la realidad perceptible ni en el ámbito mundial ni en los países industrializados. Diversos informes de organizaciones internacionales, como Naciones Unidas y la Unión Europea, señalan que los alumnos y alumnas inmigrantes en los países de la OCDE obtienen en general peores resultados académicos que sus compañeros nativos, como consecuencia del fracaso de los países desarrollados en el logro de la integración a través de la educación (EU, 1997 y 2003; UN, 2002; OECD, 2003). De forma simultánea, tanto profesores como familias y estudiantes están demandando un sistema educativo más eficaz. La escuela recibe el impacto directo de los cambios demográficos y de las medidas políticas, y tiene que adaptarse cada día a situaciones nuevas. En este contexto, surgen constantemente interrogantes acerca de cómo trabajar con estudiantes con bagajes culturales diversos. El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación) es una iniciativa del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa), una institución que depende administrativamente del Ministerio de Educación y que cuenta con una ya larga tradición de investigación e innovación en este área. El desarrollo del CREADE ha sido posible gracias a la implicación del Ministerio de Educación en la promoción y aplicación del enfoque intercultural en educación y en todo tipo de intervención social. Favorecer la educación intercultural significa adoptar una postura concreta y definida respecto a cómo gestionar la diversidad cultural. Esta postura se relaciona con la asunción de que la asimilación a la cultura dominante no es una opción válida, así como tampoco lo es el mero respeto y la neutralidad (multiculturalismo). La clave está entonces en la interacción: diferentes culturas deben intervenir socialmente en un plano de igualdad, dando lugar a un proceso enriquecedor para todos.

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1 ¿Por qué una institución pública como el CIDE se implica en este proyecto? Los principales agentes educativos son la comunidad local, que incluye a profesorado, familias, estudiantes y equipos directivos de los centros, las autoridades públicas y la comunidad internacional. El informe del Comité de las Regiones de la Unión Europea sobre Educación Intercultural (1997) subraya la importancia de una sólida cooperación a nivel nacional, regional y local entre los Estados miembros, en la que deberían tomar parte los diversos agentes sociales, los centros educativos, las ONG, las asociaciones juveniles, culturales y deportivas, así como los entes locales y regionales. La aplicación del enfoque intercultural en educación, tanto en contextos formales como no-formales, implica un cambio de tal envergadura que para acometerlo es precisa la aportación y la implicación de todos y cada uno de los agentes involucrados en el proceso. El CIDE, como unidad dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia, debe participar en este proceso como institución pública en colaboración estrecha con las comunidades locales y con la internacional. El principal objetivo del CIDE es contribuir a mejorar la calidad de la educación e informar periódicamente sobre el sistema educativo español y las cuestiones fundamentales que le afectan en la actualidad. La educación intercultural constituye una de las áreas de interés más relevantes para el CIDE, por lo que se han llevado a cabo importantes esfuerzos para hacer aportaciones valiosas en este ámbito, tanto mediante el desarrollo de investigaciones propias como otorgando apoyo financiero a grupos de investigación externos, apoyando y coordinando grupos, y difundiendo los productos resultantes. El interés por la diversidad cultural se despertó en España a principios de los 90 como consecuencia, por una parte, de la influencia del contexto internacional, en el que este ámbito de estudio se encontraba ampliamente desarrollado, y también respondiendo a la preocupación interna sobre ciertos grupos percibidos como “diferentes”22. La participación del CIDE en proyectos y programas europeos e internacionales en torno a la educación intercultural dio como resultado la publicación de algunos informes clave en este tema. Uno de los primeros fue el Informe sobre la educación intercultural en España (Colectivo Ioé & MEC), publicado en 1992 siguiendo una iniciativa de la Comisión Europea que pretendía elaborar un estudio del estado de la cuestión en cada país miembro. La aportación más reciente surge de un Seminario sobre “Migración y sistemas educativos” que se celebró en Madrid, en junio de 2002, organizado por el CIDE con el apoyo del CIDREE (Consorcio Europeo de Instituciones de Investigación Educativa), en el que se trató de ofrecer reflexiones teóricas e intercambiar experiencias. Las conclusiones del mismo se recogen en la obra Hacia una

22 Pese a que la población española es intrínsecamente diversa culturalmente hablando, en ese momento, debido a diferentes razones históricas, el interés estaba puesto únicamente en el pueblo gitano.

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Europa diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad (Muñoz-Repiso & Grañeras, 2004). La experiencia acumulada en este ámbito ha conducido al CIDE a la identificación de tres factores que se encuentran en la base del diagnóstico que ha dado como resultado la formulación del proyecto CREADE. El primero de ellos es la constatación de que, pese al fuerte desarrollo de la investigación en este área, la teoría no ha logrado impregnar profundamente la práctica. Del mismo modo, pueden identificarse experiencias valiosas, que suponen una auténtica transformación de los contextos educativos y sociales, pero que carecen de un proceso de sistematización que haga posible extraer de ellas conocimiento válido. Por tanto es hora de tender puentes entre teoría y práctica, haciendo útil el conocimiento teórico acumulado e introduciendo el enfoque intercultural en la escuela mediante la edición y distribución de herramientas didácticas para el profesorado y otros profesionales. El segundo punto se relaciona con el hecho de entender la educación como un proceso continuo y global que va mucho más allá de la escuela y el sistema educativo. En este sentido, el CREADE comienza con la intención de recoger información, recursos, experiencias y reflexiones procedentes no sólo de los campos de la educación formal y no formal, sino también de otras áreas, tales como la participación política, la acción social, las manifestaciones culturales y otros contextos relacionados. El tercer elemento incide en la necesidad de coordinar esfuerzos e iniciativas. Hay un gran número de agentes trabajando en pro de la construcción de una ciudadanía intercultural. Pero muchas veces estas actuaciones se producen de forma aislada y no coordinada. Por otra parte, el contexto político español presenta determinadas particularidades, ya que cada Comunidad Autónoma, en el uso de su capacidad legislativa, se aproxima gradualmente al enfoque intercultural desde diferentes puntos de partida, generando una gran variedad de medidas específicas. Esta situación hace urgente la necesidad de coordinación entre las diversas instituciones, tanto públicas como privadas, con el fin de aunar esfuerzos y recursos, y ser capaces de ofrecer un abanico de buenas prácticas para compartir y reflexionar a nivel nacional. Hacernos conscientes de los aciertos sin perder de vista los errores constituye un ejercicio sumamente útil para orientar las políticas de cara al futuro. De ahí la importancia de abrir nuevas vías de comunicación y cooperación, y de promover la colaboración entre las diferentes administraciones públicas, instituciones, organizaciones y demás agentes para tejer una amplia red de actuación pro-intercultural.

1.1 ¿Cuál es el propósito del CREADE? Las reflexiones anteriores han conducido al CIDE a formular la finalidad del CREADE en términos de coordinar esfuerzos, aunar recursos y ofrecer un mapa global de actuaciones en el ámbito nacional (y, más adelante, también en el internacional). De igual manera tratará de localizar y difundir las buenas prácticas, de forma que éstas sirvan para proporcionar al

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sistema educativo, y a la sociedad en general, orientaciones y reflexiones que nos permitan mirar al futuro con confianza.

Los objetivos del CREADE, entre otros, son: - Reunir, desarrollar y facilitar recursos interculturales en respuesta a las

demandas de los y las profesionales del ámbito social y educativo. - Recoger, sistematizar y generar materiales, herramientas y toda clase de

información útil en educación intercultural. - Ofrecer formación y asesoramiento para el desarrollo de competencias

interculturales. - Promover la investigación y la innovación en el ámbito intercultural. - Recabar y facilitar datos sobre los sistemas educativos de los países de

origen de nuestro alumnado extranjero.

2. La Rosa de los Vientos De forma previa al inicio de la tarea de localización, sistematización y desarrollo de los contenidos del CREADE fue preciso abrir un proceso de clarificación de los conceptos clave que están orientando nuestra ruta. Éstos han sido concebidos a modo de una “Rosa de los Vientos” que nos ayude a conducir el proyecto en la dirección de nuestro compromiso con el enfoque intercultural. El análisis elaborado hasta el momento actual implica seis conceptos: cultura, educación, intercultural, migraciones y ciudadanía. Las siguientes definiciones no constituyen en modo alguno un glosario acabado; se trata más bien de reflexiones abiertas cuya intención es provocar la discusión y orientar el proceso. Algunas discusiones giran en torno a las siguientes ideas:

- Por oposición a un concepto estático de cultura, entendida como un conjunto de normas, significados y valores vinculado a un determinado grupo humano, el enfoque intercultural se fundamenta en una visión de las culturas como fenómenos dinámicos, afectados constantemente por procesos de aculturación que no implican desintegración, sino cambio y adaptación. Así no nos referiremos a estructuras, categorías o estándares culturales, sino a “procesos culturales”, es decir, procesos de interacción entre individuos y grupos con referentes culturales diversos que van siendo definidos y modificados mediante este juego de relaciones con “el otro diferente”. Por ello, para nosotros no es importante tratar de “describir” las culturas, sino analizar el papel que éstas juegan en estos procesos. El individuo no es un mero producto de la cultura, sino aquel que activamente recibe, construye y elabora cultura partiendo de referentes múltiples.

- La educación se concibe como un proceso permanente que se da en diferentes lugares y contextos, tanto formales como no formales e informales, de manera muy estructurada respecto a la intención y a la planificación del aprendizaje, o de forma menos o nada estructurada. A través de la educación, junto con conocimientos, aprendemos valores que se transmiten de forma explícita o implícita. La educación intercultural trata de hacerlos explícitos y promover el desarrollo de aquellos valores que favorecen el diálogo y el intercambio. La educación intercultural nos ayuda a distanciarnos de la práctica cotidiana para hacernos conscientes de los valores, presupuestos y normas que la orientan.

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- De esta manera, el concepto de “intercultural” propone una forma de intervención social basada en la comunicación y el intercambio entre individuos y grupos con referentes culturales diversos (como somos todos y todas). Partiendo del reconocimiento de la complejidad de la realidad social, y aceptando que toda relación se sitúa siempre en un ámbito de cierta incertidumbre y ambigüedad, lo intercultural apuesta siempre por la posibilidad del diálogo y la comunicación, y por la valoración del conflicto como fuente de aprendizaje y motor de la transformación social.

- Entendemos lo intercultural no como una mera teoría, sino como un saber que se construye y que únicamente cobra sentido imbricado en la práctica. Así, es al mismo tiempo un discurso que pretende incidir en la acción y una reflexión que surge de la propia práctica.

- El concepto de migrar, en un sentido estricto, hace referencia al traslado de las personas que dejan de vivir en su lugar de origen y se desplazan a otro lugar. Lo intercultural tiende a ser relacionado de forma insistente con la inmigración; se trata sin embargo de fenómenos diferentes. Es cierto que las migraciones suponen un aporte de multiculturalidad al contexto de un país, pero también es cierto que éste fenómeno responde a otras lógicas que no tienen relación con la cultura. Existen causas económicas, medioambientales, políticas, demográficas, etc., para dar cuenta del fenómeno de la inmigración. Pero además no basta con tener en consideración estos factores de carácter macrosocial: es necesario incorporar en los estudios sobre migraciones e inmigración una mirada microsocial donde las razones y lógicas personales y familiares dan sentido y motor a dicha acción (amor, estudios, proyecto de mejora familiar, etc.).

- Uno de los principales objetivos de la educación intercultural es el desarrollo de una ciudadanía intercultural. Entendemos la ciudadanía no como una mera cuestión de estatus, de derechos y responsabilidades, o de civismo. La concebimos como una práctica individual y colectiva transformadora del entorno social, una acción del individuo orientada a la mejora de su comunidad, entendida ésta en el sentido más amplio. El elemento clave es la participación, que se relaciona con la capacidad, la voluntad y el poder de actuar. Por ello definimos la ciudadanía desde la práctica, desde la participación como generadora de inclusión social y pertenencia a la comunidad.

3. La urdimbre y la trama

Uno de los momentos más interesantes y definitorio en la puesta en marcha del proyecto CREADE fue, probablemente, aquel en el que surgió la necesidad de definir conceptos, resolver dificultades y decidirse por una u otra línea de actuación: ¿cómo entendemos el concepto de la diversidad?, ¿cuál es nuestra percepción de la educación?, ¿cómo definir la práctica intercultural?, ¿por qué hemos de preferir unos materiales a otros?... A la hora de optar por uno u otro enfoque, los ámbitos de especialización de las distintas personas involucradas ha sido determinante y ha marcado una línea interdisciplinar de actuación. Desde la educación formal, el tercer sector, el plurilingüismo, la filosofía, la sociología o la enseñanza de segundas lenguas, partimos de experiencias diversas y complementarias. Es también esa perspectiva holística la que ha movido el proyecto: la búsqueda de complementariedad, más que la suma de las propuestas existentes.

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Se trataba, por lo tanto de preparar el telar23: tensar la urdimbre (consensuar conceptos y valores) y elegir los hilos de la trama (recursos en distintos campos, propuestas educativas, experiencias…) a la vez que la manera en la que ésta fuera dibujando los motivos de la tela. El motivo que andamos buscando tiene que ver, como ya hemos indicado, con la educación intercultural como “modelo” para la transformación y la mejora de la escuela y de la educación en general. 3.1 . La urdimbre

El enfoque intercultural se confunde a menudo con la perspectiva multicultural. Bernard Williams24 observa que la principal importancia de la diversidad cultural reside en presentar alternativas a nosotros mismos, como opuestas a alternativas para nosotros mismos. En el primer caso, caeríamos en un relativismo cultural, muchas veces esgrimido como respeto a la cultura del otro, dentro de un proceso de hipersimplificación por la identificación del individuo a su “cultura” grupal, y que se convierte en defensa velada de la exaltación de la diferencia. En el segundo, en cambio, trabajaríamos desde el convencimiento de que la propia identidad es dinámica y cambiante, y susceptible de enriquecerse a través de la interrelación con los demás creando espacios de comunicación como alternativa para nosotros mismos y desmontando, de esta manera, los conceptos fosilizados, estereotipos y juicios de valor. Se trataba, por lo tanto, de poner el acento sobre los procesos de interacción entre individuos o grupos que generaran una reflexión sobre la percepción de la propia identidad y de su construcción. 3.2 La trama

No vemos las cosas como son, las vemos como somos (Talmud)

Parafraseando a Bourdieu25, podríamos decir que nombrar es visibilizar. Del cómo nombramos y de la intención con la que lo hacemos, dependerá la imagen de la realidad que proyectaremos. Es, en efecto, la mirada sobre las realidades la que las hace o no interculturales. Es esa mirada, previa a la acción, la que hace visible, la que re-conoce, la que interpreta. ¿Qué ocurre en el contexto de la diversidad? Cualquier grupo de personas es en sí multicultural y limitar este concepto al eufemismo “culturas en presencia” que pretende poner el acento sobre la diversidad étnica, es incurrir en una peligrosa categorización que prioriza la pertenencia a un grupo determinado sobre las individualidades singulares. Parte de nuestra reflexión fue, por una parte, que ningún individuo es representante de una cultura; en todo caso lo

23 En el telar se coloca un grupo de hilos llamado “urdimbre” de forma vertical sobre un soporte, manteniéndolos siempre tensos. Luego, éstos se cruzan con otro grupo de hilos llamado “trama”, en sentido horizontal. Según el color de los hilos y la manera de cruzarlos, se consiguen rayas, cuadros, rombos etc. que constituyen el motivo de la tela. 24 Citado por Geertz, C. (1996) en Los usos de la diversidad. Paidós. Barcelona. p.76 25 En alusión a la frase de Bourdieu, P.: “nombrar es clasificar” en Cosas dichas (1998). Gedisa. Barcelona. P.76.

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es de parte de ella, con añadidos contextuales personales, familiares o emocionales adquiridos. Por otra, que los contextos educativos y las situaciones no son interculturales de por sí. Es desde este punto de vista, el del cómo hacer, más que el del qué hacer, desde donde el CREADE procura actuar. 3.3. Los hilos

Partiendo de estas reflexiones previas y del enfoque ecléctico, nos hemos encontrado con algunas dificultades para elegir los materiales. ¿Se trataba de ser lo más exhaustivo posible en la oferta de recursos? ¿Se trataba de orientar en una dirección concreta y, por lo tanto, prescindir de otros? Ante el dilema, decidimos trabajar en dos direcciones, de nuevo complementarias: la primera, ofrecer una base de datos de más de 9.000 entradas bibliográficas relacionadas con la diversidad; y la segunda, iniciar unas colecciones de publicaciones del propio CIDE-CREADE, en las que se vayan reflejando conceptos, propuestas y experiencias inclusivas y globales. Quienes se acerquen a los recursos tendrán, con el tiempo, una respuesta bastante completa que comprenda tanto marcos teóricos como herramientas didácticas para trabajar la diversidad en los espacios educativos. 3.4 Las manos

Pero el CREADE no sólo es un proyecto del CIDE. Podríamos decir que es un proyecto colectivo, apadrinado por personas y entidades de todo tipo: agentes sociales, Administración Pública estatal, Delegaciones de Educación de las distintas Comunidades Autónomas, ONG, profesionales de renombre del ámbito educativo, compañeros músicos, poetas, cuentacuentos, dibujantes, etc. que nos han regalado parte de sus proyectos, de sus sueños y de su esperanza en una educación para el futuro. Son ellos y ellas los que a lo largo de estos meses de reflexión y trabajo nos van alimentando con sus sugerencias y sus críticas, sus ideas y percepciones, y sus exigencias. Y son todos ellos los que dibujan en el telar la trama de la tela. 3.5 El motivo

El CREADE es un espacio abierto, que nace con vocación de establecer redes desde las que el intercambio de información, experiencias y prácticas repercuta en todos y cada uno de los profesionales de la educación en su más amplia acepción. Es un centro de recursos virtual y, en un futuro próximo, también un centro de asesoramiento presencial, en constante movimiento, dinámico y cambiante, como la cultura, como la educación, como la vida. 4. La cara visible del proyecto En su objetivo de alcanzar a todos los y las profesionales de la educación, en todos sus ámbitos, formales y no formales, el CREADE se presenta a través de un portal web que se concibe no sólo como imagen y herramienta de

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divulgación de sus actividades sino como un auténtico centro virtual de documentación y recursos, con acceso directo a bases de datos sistematizadas y especializadas en diversos tipos de recursos: bibliográficos y documentales, audiovisuales, nuevas tecnologías, directorios. El portal ofrece, así mismo, secciones diseñadas en función de las demandas de información recogidas entre el profesorado y otros educadores. En este momento, el portal CREADE facilita las siguientes bases de datos:

- Recursos: recoge información acerca de todo tipo de documentos bibliográficos relacionados con la atención a la diversidad cultural y educación en general: actas y ponencias, tesis, investigaciones, artículos, materiales didácticos, experiencias, cuentos y monografías, así como detalles para su localización y, en algunos casos, acceso al documento completo en formato PDF. En este momento la base de datos cuenta con más de 9.000 registros. Los recursos se encuentran analizados y catalogados según las normas internacionales de intercambio de información (ISBD, formato MARC). Se incorpora además una relación de palabras clave específicas en la materia para orientar la búsqueda. El acceso a los recursos se lleva a cabo a través de un motor de búsqueda que permite combinar diversos campos y realizar búsquedas avanzadas.

- CreadeTIC: reúne y sistematiza información sobre los recursos de audio, imagen, audiovisuales e interactivos, relacionados con la atención a la diversidad. Incluye una videoteca virtual, a través de la cual es posible acceder a un banco de vídeos en línea acompañados de guía didáctica, algunos de ellos de producción propia, y un banco de imágenes fijas y en movimiento. Ofrece además herramientas informáticas que permiten elaborar nuevos materiales en formato TIC.

- Quién es quién: recopila información detallada sobre todas las instituciones que trabajan en el ámbito de la diversidad cultural, incluyendo Administración, fundaciones, asociaciones y ONGs, universidades y grupos de investigación y editoriales. Así mismo, informa de los diversos recursos que ofrecen (formación, mediación, apoyo escolar, etc.) y de los temas específicos en los que trabajan.

- Materiales CREADE: ofrece información documental y de localización y, en determinados casos, acceso al documento completo, sobre todos los materiales editados por el CIDE / CREADE en materia de diversidad cultural. Además de las bases de datos, el portal CREADE ofrece las siguientes secciones:

- ¿Qué es el CREADE? Esta sección proporciona información detallada acerca de la justificación, los objetivos y las actividades desarrolladas por el Centro, así como un breve glosario que incluye la definición de los conceptos fundamentales relacionados con la atención educativa a la diversidad cultural en educación.

- CreadeLEX: recopila la legislación y normativas existentes en relación con la diversidad cultural y la educación en sentido amplio. Se ordenan en función de los distintos ámbitos internacional, europeo, estado español y comunidades autónomas. En esta sección se ofrecen además apartados específicos relacionados con temas de especial relevancia, como el de menores no acompañados o la organización de la participación ciudadana.

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- CreadeRED: organiza y sistematiza temáticamente los recursos disponibles en Internet en relación con la diversidad cultural y la educación.

- Sistemas educativos: esta sección, sin ser propiamente una base de datos, ofrece información sobre 28 sistemas educativos en el mundo (objetivos, estructura y comparación con el sistema educativo español), así como sobre políticas educativas y sociales comparadas (documentos oficiales, estudios comparados, homologaciones, etc.). En sección, al igual que el resto, se irá ampliando paulatinamente hasta alcanzar a la práctica totalidad de los sistemas educativos del mundo.

- Comunidades Autónomas: facilita el acceso directo a las páginas web de los programas y acciones de atención a la diversidad cultural en las distintas CCAA y recopila la legislación y normativa de cada una de ellas en la materia.

- Estadísticas: proporciona orientaciones de utilización y enlace directo a las fuentes de información estadística a nivel internacional, nacional y de CCAA.

- Enseñanza L2. Proporciona información, materiales, herramientas didácticas y recursos de todo tipo relacionados con la enseñanza de lenguas no maternas desde un enfoque intercultural.

- Aprendiendo de nuestra práctica. Esta sección pretende recoger experiencias significativas en materia de interculturalidad procedentes de diversos ámbitos, así como claves para sistematizar las prácticas.

- Agenda: recoge todos los eventos y convocatorias de interés en la materia. Junto a la labor de recogida y sistematización de la información y los recursos existentes en torno a la interculturalidad, el CREADE se propone desarrollar tres líneas de actuación importantes:

- Mantenimiento de la línea de investigación sobre educación intercultural, (premios, desarrollo de investigaciones) y la creación de un Gabinete de estudios (detección y análisis de buenas prácticas educativas, estudios de casos, análisis de legislación, análisis de políticas educativas).

- Formación y asesoramiento (seminarios, jornadas de estudio; creación de redes y asesoramiento a centros y equipos de trabajo; intercambio de experiencias).

- Edición de materiales didácticos y publicaciones de interés para el ámbito educativo, social y cultural. 5. Aprendiendo de nuestra práctica “Aprendiendo de nuestra práctica” es el nombre de una sección en construcción en el marco del proyecto CREADE que pretende promover la sistematización de experiencias que ya se están llevando en la práctica desde un enfoque intercultural y que constituyen lo que, en palabras de Abdallah-Pretceille (2001), podríamos denominar como “archipiélagos interculturales”. Aprender de nuestra práctica es, así mismo, lo que tratamos de hacer a lo largo del proceso de diseño y desarrollo del CREADE. El análisis en profundidad de las fortalezas y las debilidades del proyecto nos permite hacernos conscientes del punto desde el que partimos, hacer explícitas las barreras y dificultades a las que nos enfrentamos y planificar el itinerario que puede conducirnos a alcanzar nuestros objetivos.

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Pensar y trabajar en contextos interculturales exige aprender a convivir con la incertidumbre y la ambigüedad. Y puede implicar también asumir ciertas contradicciones. En los siguientes párrafos trataremos de compartir algunas reflexiones y paradojas a las que nos estamos enfrentando en este proceso. A lo largo de las últimas décadas han sido muchos los cambios que están afectando a las sociedades contemporáneas -aquellas que defienden la equidad y la justicia social para todos- colocándolas frente a nuevos y complejos retos que exigen una transformación global y una nueva visión en algunos temas clave, como son los fines y objetivos de la educación y las demandas y necesidades de las próximas generaciones de estudiantes. Los movimientos migratorios constituyen una de esas realidades que exigen una revisión de conceptos como “ciudadanía” e “inclusión” si queremos alcanzar una coexistencia enriquecedora de los diferentes grupos sociales. En este sentido, es importante tener en cuenta la dimensión social y educativa de las migraciones. No es suficiente considerar la diversidad cultural como un valor positivo. Es también necesario para todos los miembros de la sociedad, independientemente de su pertenencia a grupos mayoritarios o minoritarios, adquirir competencias para la interacción intercultural. Uno de los fines de lo intercultural es promover, no sólo una nueva percepción, sino también una comprensión profunda de las diferencias culturales. Pero esta comprensión debe ir mucho más allá de la simple asociación entre lo intercultural y las migraciones. Partimos de la convicción de que la educación intercultural es un enfoque global y transformador que afecta e involucra a todos y cada uno de los miembros de la sociedad. En este sentido está lejos de cualquier tipo de tratamiento compensatorio, y por supuesto es muy diferente de la “educación para inmigrantes” o minorías. Sin embargo, es un hecho que las migraciones y, en consecuencia, la presencia creciente de personas culturalmente diversas en nuestro entorno, han actuado como un factor importante en la toma de conciencia de la diversidad como un elemento constituyente del ser humano, un elemento que forma parte de la realidad de cualquier grupo. Por otra parte, la migración, especialmente como consecuencia de la ineficacia del sistema educativo en la gestión de la diversidad, ha constituido un detonante que nos ha hecho conscientes de los límites, debilidades e insuficiencias de nuestro concepto y nuestra práctica educativa. Un factor importante a considerar respecto al vínculo que se establece habitualmente entre lo intercultural y la migración se relaciona con las preocupaciones reales de la mayoría de los profesionales de la educación. Es obvio que no sólo los profesores sino también otros profesionales involucrados en la educación y el trabajo social perciben el incremento de población extranjera y, en consecuencia, el de referentes culturales a los que enfrentarse como una “dificultad”, un “problema” o, en el peor de los casos, incluso una “amenaza”. La diversidad cultural es identificada casi automáticamente con categorías que remiten a la migración, especialmente la categoría de “inmigrante”. La influencia de los medios de comunicación, la falta de formación y de recursos, los comportamientos y prácticas inerciales, una legislación

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inadecuada, etc., son algunas de las causas que pueden contribuir a explicar esta percepción tan extendida entre los educadores que les hace identificar “diversidad cultural” con “inmigrantes”, inmigrantes con “problema” y educación intercultural con “educación para inmigrantes”, en una secuencia compleja que dificulta la clarificación de estos conceptos. En primer lugar, debemos poner en cuestión el significado y la extensión de la categoría de “inmigrante”: ¿quién es inmigrante? ¿Durante cuánto tiempo lo es? ¿Es una categoría hereditaria? ¿Tiene sentido hablar de “alumnado inmigrante”? ¿Y de inmigrantes de “segunda generación”? Desde un enfoque intercultural, éstas y otras categorías similares deberían cuestionarse. Sin embargo, por otra parte, es difícil evitar referirse a la migración cuando hablamos de educación intercultural. Y no sólo por su ya mencionada influencia en la conciencia creciente de la diversidad, sino también, y quizá de forma más relevante, porque hay una necesidad real y urgente de adaptar y mejorar nuestro sistema educativo para convertirlo en uno más inclusivo, un sistema capaz de integrar a personas con diferentes bagajes y de garantizar el éxito para todos. En este contexto, una mera declaración de intenciones no es suficiente para avanzar hacia una sociedad más inclusiva. Debemos ser conscientes de que en la situación actual estamos aún muy lejos de la aplicación de un enfoque intercultural. En un reciente análisis de las necesidades de formación del profesorado europeo en este área, Aguado et al (2006) señalan que:

“(…) la diversidad es firme y persistentemente asociada con deficiencia o discapacidades. Las iniciativas educativas para atender las necesidades de estudiantes diferentes están asociadas a la educación especial, a la educación compensatoria o a programas remediales. La diversidad cultural se asocia a la inmigración, al bilingüismo o a las “minorías”. (p. 109)

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, hemos concebido el CREADE como un espacio de “acompañamiento” en el camino hacia una educación intercultural, que trata de partir de la situación real en la que nos encontramos, de conectar con las necesidades y preocupaciones actuales que tanto el profesorado como el resto de profesionales perciben y declaran, pero que también, y aún más importante, pretende ofrecerles recursos para analizar y reflexionar sobre sus propias teorías y prácticas con el fin de ayudarles a cruzar el puente que va desde un enfoque “compensatorio” a otro “transformador”. Esta es una de las razones por las que el nombre del proyecto hace referencia a la “diversidad cultural” en lugar de a la “educación intercultural”: hacer explícitas y posiblemente cambiar nuestras ideas y posturas en relación con conceptos básicos como “cultura” y “diversidad” es quizá el primer paso en el largo camino hacia una sociedad intercultural. Por ello, el propósito del CREADE es actuar a manera de un “espejo transformante” que refleje las necesidades, preocupaciones y propuestas que nos lleguen devolviendo nuevas y diferentes respuestas, sugerencias y propuestas de actuación.

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Finalmente, es importante no perder de vista el hecho de que los recursos son fundamentales pero no son capaces, por sí solos, de provocar cambios y mejoras reales desde una perspectiva intercultural. La acumulación de recursos carente de análisis y reflexión puede incluso convertirse en una fuente de confusión. Para ser eficaces, éstos deben estar orientados por una propuesta, una intención de abrir nuevos caminos. Y nuestra propuesta es, claramente, trabajar por la aplicación de un enfoque intercultural en la educación, tanto en contextos formales como no formales, y por la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía más inclusivo y participativo. En este sentido, es importante señalar que concebimos el CREADE no como un remedio, receta o solución para un “problema”, sino como un punto de partida, un espacio que permita compartir, debatir, proponer y sugerir, buscando juntos nuevas formas de pensar y actuar. CREADE: Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación Grañeras, Montserrat; Mata, Patricia; Ruiz de Lobera, Mariana; Tuts, Martina y Vale-Vasconcelos, Patricia Referencias Abdallah-Pretceille, Mireille (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea Books. Abdallah-Pretceille, Mireille (2006). L’interculturel comme paradigme pour penser le divers. Conferencia presentada en el Congreso Internacional Educación intercultural. Formación del profesorado y práctica escolar. Madrid, 15-17 de marzo. Aguado, Teresa, et al. (2006). Educación intercultural. Necesidades de formación del profesorado desde una perspectiva europea / Intercultural Education. Teacher Training Needs from an European perspective (edición bilingüe). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Bourdieu, Pierre (1998). Cosas dichas. Barcelona: Gedisa. Colectivo Ioé & Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (1992). Informe sobre la educación intercultural en España. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Comité de las Regiones de la Unión Europea. Dictamen del Comité de las Regiones sobre “La educación intercultural”. http://europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:51996IR0194:ES:HTML (último acceso: 1 de junio de 2006).

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Consejo de Europa. Declaration by the European Ministers of Education on intercultural education in the new European context. http://www.coe.int/t/e/cultural_co-operation/education/standing_conferences/e.21stsessionathens2003.asp#P7_407 (último acceso: 5 de junio de 2006). Geertz, C. (1996): Los usos de la diversidad. Barcelona: Paidos. Muñoz-Repiso, M. & Grañeras, M. (eds.) (2004). Hacia una Europa diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa. OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2006). Where immigrant students succeed - A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/2/38/36664934.pdf (último acceso: 1 de junio de 2006). UNESCO (2002). Declaración universal sobre la diversidad cultural. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160m.pdf (último acceso: 5 de junio de 2006). UNESCO (1990). The World Declaration on Education for All: Meeting Basic Learning Needs, The World Conference on Education for All 1990, Jomtien, Thailand. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=9838&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (último acceso: 1 de junio de 2006).

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VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD Y DIÁLOGOS DE SABERES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE SOCIEDADES MÁS CREATIVAS, PRODUCTIVAS Y GRATIFICANTES: UNA MIRADA LATINOAMERICANA" Daniel Mato, Programa “Cultura, Comunicación y Transformaciones Sociales”, Universidad Central de Venezuela. dmato@reacciun.ve; www.globalcult.org.ve Resumen: Las experiencias latinoamericanas en materia de diversidad cultural son muy diversas, pero aun así permiten sacar una suerte de conclusión general: las diferencias socio-culturales son tanto fuente de conflictos, como de oportunidades creadoras. Que prevalezca uno u otro elemento depende del adecuado análisis y manejo social de esas diferencias. Esto vale tanto para las que están asociadas a movimientos migratorios recientes, como para aquéllas cuyos orígenes están asociados a corrientes migratorias más antiguas y a la significativa presencia de poblaciones indígenas y afrodescendientes cuyos orígenes se remontan a tiempos anteriores a la creación de los respectivos Estados nacionales. De la adecuada interpretación y manejo de las diferencias depende que los conflictos se acrecienten o que permitan la creación de órdenes sociales más inclusivos, que aprovechen la diversidad como fuente para la construcción de sociedades más justas, creativas, productivas y por tanto gratificantes. Esta ponencia ofrece elementos de análisis de estas complejidades, así como referencias a significativas experiencias y debates en curso en Latinoamérica. Para comenzar.... Quiero comenzar mi presentación retomando las palabras iniciales de la convocatoria a este evento, las cuales comparto plenamente: “Los movimientos migratorios arrastran nuevas culturas, tradiciones y costumbres y con ello son fuente de enriquecimiento social y cultural y también de problemas derivados de la convivencia socio-cultural”. ¿Cómo contribuir a la reflexión sobre estos asuntos, tomando como referencia las experiencias y debates latinoamericanos? Pienso que las experiencias y debates latinoamericanos pueden contribuir a nuestra comprensión de este tipo de experiencias sociales cuanto menos desde tres órdenes de reflexión, pero para poder exponerlos con propiedad, antes es necesario plantear también dos puntos previos. Dos puntos previos... El primero de estos puntos previos es que no existe “una” experiencia latinoamericana “única”, sino varias y muy diversas entre sí, tanto si esto se considera en términos contemporáneos, como si se mira en perspectiva histórica. El segundo de estos puntos previos es que no debemos ni podemos confundir las políticas que respecto de las diferencias culturales han tenido o tienen los Estados latinoamericanos con las que han tenido o tienen los diversos sectores y agentes sociales que conforman las respectivas sociedades nacionales. En un momento volveré sobre esos dos puntos previos.

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Tres órdenes de reflexión... Para no dejarlos en suspenso respecto de cuales son esos tres órdenes de reflexión desde los cuales el análisis de las experiencias latinoamericanas (en plural) puede contribuir a la mejor comprensión y manejo de los retos y oportunidades que hoy se le plantean a los Estados y sociedades de Europa occidental, en general, y a España en particular, pasaré a enunciarlos sucintamente para luego ocuparme de ellos. El primero de estos órdenes de reflexión es que las experiencias latinoamericanas en su diversidad resultan ilustrativas de lo apropiada que resulta la antes citada premisa de la convocatoria a este evento. Efectivamente, las experiencias latinoamericanas nos muestran que las relaciones entre individuos y comunidades socioculturalmente diferenciadas entrañan tanto conflictos como provechosas potencialidades. El segundo orden de reflexión que nos facilitan las experiencias latinoamericanas se relaciona con que la idea de “interculturalidad” no puede, ni debe confundirse con la de “interculturalismo”. En sentido estricto, la palabra interculturalidad sólo designa relación entre personas y/o colectivos culturalmente diferenciados, y sólo eso. En cambio, el término “interculturalismo” designa una orientación de las prácticas de los agentes sociales, sean estos estatales o no estatales. Pero, aún así, todavía nada nos dice del signo o contenidos de tal interculturalismo. Lo cierto es que cualesquiera sean las orientaciones y contenidos de tal “interculturalismo”, o bien de las “políticas interculturales” de los Estados u otros agentes sociales, no cabe asumir a priori que las políticas interculturalistas serían una suerte fórmula mágica que resolverían todos los problemas. Como tampoco puede asumirse a priori que las relaciones entre colectivos culturalmente diferencidos serían una suerte de maldición que necesariamente habría de condenarnos a enfrentamientos. Para decirlo en pocas palabras: todo depende de qué y cómo hagamos. El tercer orden de reflexión que las experiencias latinoamericanas facilitan es que la idea de interculturalidad puede ser una herramienta analítica muy provechosa porque permite nombrar y así hacer más visibles las relaciones entre individuos y/o colectivos culturalmente diferenciados, nos permite enfocar en las relaciones, no en una u otra parte de la relación, sino, permítaseme insistir: en las relaciones. Nombrar y hacer más visibles esas relaciones nos permite convertirlas en foco de análisis, lo cual la experiencia indica debemos hacer atendiendo a las particularidades y complejidad de cada caso específico. Sólo de este modo es posible buscar modos de acción que aseguren el manejo provechoso de las diferencias y relaciones para beneficio de todos, lo cual, desde luego no es tarea sencilla, ni se logra de la noche a la mañana. Pero al permitirnos enfocar en las relaciones, y librarnos de quedar encerrados en el análisis de una u otra parte participante en la relación, la idea de interculturalidad nos abre camino para buscar respuestas, y como se trata de relaciones, parece que esas respuestas habrá que buscarlas en diálogos, en intercambios entre las partes. Desde luego, no estoy idealizando la idea de diálogos, sabemos que estos son también espacios de conflictos. Volveré sobre esto. El caso es que pienso que las experiencias latinoamericanas, aun con toda su diversidad, nos permiten sacar una suerte de gran conclusión general: las

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diferencias socio-culturales son tanto fuente de conflictos, como de oportunidades creadoras. Que prevalezca uno u otro elemento depende de la adecuada interpretación y manejo social de las diferencias socio-culturales y esto vale tanto para las que están asociadas a corrientes migratorias recientes, como para aquéllas cuyos orígenes están asociados a diferencias que se remontan a tiempos anteriores a la creación de los respectivos Estados nacionales. De la adecuada interpretación y manejo de las diferencias depende que los conflictos se acrecienten o que permitan la creación de órdenes sociales más inclusivos, que aprovechen la diversidad como fuente para la construcción de sociedades más justas, creativas, productivas y por tanto gratificantes. Volvamos por un momento sobre de los dos puntos previos que dejamos apenas enunciados Antes de continuar ahondando más en los mencionados órdenes de reflexión, me parece necesario volver sobre los dos puntos previos que anteriormente sólo he enunciado. Porque su consideración tiene especial importancia para la elaboración de mi propia perspectiva. Como recordarán, el primero de los dos puntos previos que mencione anteriormente es que las experiencias latinoamericanas son muy diversas entre sí. Por ejemplo, como ustedes saben en América Latina, nos encontramos con países, como Brasil, donde la población indígena representa menos del 1% del total, o Venezuela donde ronda el 5%, y con otros como Bolivia, Ecuador y Guatemala, cuya población indígena ronda en el 50% del total. No sólo eso, sino que “indígena” es una expresión que oculta la diversidad y diferencias que pueden observarse entre diferentes pueblos indígenas: quechuas, aymaras, mayas, mapuches, por nombrar sólo algunos de los más numerosos. Por otra parte, precisamente en países como Brasil y Venezuela, pero también en Colombia, República Dominicana y varios otros, la presencia de poblaciones afrodescendientes es muy significativa, aunque estadísticamente muy difícil de estimar debido a los procesos de mestizaje. A las diferencias antes mencionadas debemos agregar otras asociadas a la mayor o menor importancia de migrantes provenientes de varios países europeos, asiáticos y del medio oriente y/o de primeras y segundas generaciones de descendientes de esos migrantes. América Latina ha sido receptora de migraciones extraregionales sí, pero, según los países, éstas han ocurrido en siglos anteriores al XX, o bien se han extendido hasta la década de los sesenta del siglo XX. A partir de entonces América Latina ha sido principalmente expulsora de población. Sin embargo, si observamos casos particulares de países, vemos que algunos de ellos continuaron y continúan siendo receptores de migraciones que provienen principalmente de otros países latinoamericanos, como, por ejemplo, las de bolivianos y paraguayos a Argentina; las de peruanos, ecuatorianos y colombianos a Venezuela y las de centroamericanos a México, además de las de los exiliados de las dictaduras de la década de los setenta que se dirigieron a México y Venezuela. Estos casos son muy diversos entre sí y ésta no es la oportunidad para analizarlos, pero sí es necesario mencionarlos para contrarrestar la tendencia a pensar en una suerte de experiencia latinoamericana más o menos homogénea y asociada sólo a corrientes migratorias europeas.

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Como recordarán, el segundo punto previo que les mencioné se relacionaba con la necesidad de no confundir las políticas de los Estados con las de diversos sectores o agentes sociales. No soy de los que creen que la diversidad sociocultural haya sido manejada de manera satisfactoria por ningún Estado latinoamericano, por lo que no creo que estos Estados puedan ofrecer modelos de referencia en la búsqueda de respuestas provechosas a los retos que hoy enfrenta Europa en esta materia. Es verdad que los Estados latinoamericanos habrían jugado un papel positivo en siglos o décadas pasadas al acoger con los brazos abiertos a quienes huían de Europa debido a guerras, hambrunas o persecuciones políticas y religiosas. Pero de esto no puede deducirse que esos Estados tuvieron buenas políticas de manejo de la diversidad. Verlo en esos términos fue plausible en esas épocas para quienes llegaron desesperados de España u otros países europeos. Pero visto desde cada una de estas sociedades nacionales esto es estrictamente falso. ¿Por qué digo esto? Porque los Estados latinoamericanos fueron tan generosos con los inmigrantes europeos como represivos y negadores de los derechos respecto de inmensos grupos de nacionales, a las cuales discriminaron por su condición de indígenas o de negros. Pero no sólo eso, la supuesta acogida favorable a los europeos no benefició a todos por igual. Hubo, como sabemos, diferencias basadas en status socioeconómico, orígenes nacionales, filiaciones religiosas y orientaciones políticas. Además, y desde luego, las poblaciones recién llegadas también tuvieron el privilegio de “disfrutar” de las formas de discriminación asociadas a condiciones de género y orientación sexual prevalecientes tanto en Europa como en América. Ni se diga que, según los casos, los migrantes provenientes de Asia y los países árabes sólo muy excepcionalmente disfrutaron del mismo trato que los provenientes de Europa. Mientras tanto, al interior de cada una de estas sociedades fue posible observar las acciones de muy diversos agentes sociales, algunos favorables a esas migraciones en general o a las de algunos grupos en particular, otros claramente hostiles. Ha habido y sigue habiendo de todo y caer en generalizaciones y romantizaciones puede ser negativo si se pretende aprender de las experiencias latinoamericanas. Pero el caso es que los siglos que las sociedades latinoamericanas tienen viviendo estas experiencias han dado lugar a la elaboración de importantes reflexiones, marcos interpretativos e iniciativas concretas por parte de algunos actores sociales específicos, cuya consideración puede resultar de gran utilidad para agentes educativos, culturales, políticos y sociales europeos en la búsqueda de comprender y procesar mejor los retos y potencialidades que los movimientos migratorios contemporáneos actualmente entrañan para vuestras sociedades. Pienso que las experiencias latinoamericanas de las cuales más y mejor se puede aprender respecto de relaciones entre poblaciones culturalmente diferenciadas no se limitan a las asociadas a movimientos migratorios internacionales, sino que incluyen de manera general conflictos, luchas y negociaciones relacionados con el reconocimiento de la diversidad que es históricamente constitutiva de cada una de las sociedades latinoamericanas.

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A propósito de estos tipos de experiencias de las cuales creo que se puede aprender, debo decir, en primer lugar, que las experiencias de educación intercultural en general han permitido aprender mucho. Han permitido aprender mucho especialmente por los numerosos errores cometidos, por las promesas incumplidas, por haber multiplicado expectativas que no se satisficieron y porque así, perversamente, han dado –y continúan dando-- lugar a elaboraciones críticas por parte de dirigentes de los grupos sociales que supuestamente debieron haberse beneficiado de esos programas, así como por intelectuales de otros sectores sociales. Por eso creo que una manera potencialmente provechosa de entrarle al tema es precisamente por referencia crítica a las propuestas de interculturalidad, las cuales han desatado y continúan desatando intensos debates en varios países de la región. Personalmente he aprendido y continúo aprendiendo mucho sobre esta materia de dirigentes e intelectuales mayas de Guatemala, quichuas y shuaras de Ecuador, mapuches de Chile y afrodescendientes de Colombia y Venezuela. De hecho las ideas que presentaré deben mucho a ellos, tanto por sus reflexiones y propuestas respecto de la educación intercultural, incluso y especialmente a nivel universitario, como por sus reflexiones y propuestas respecto de ideas de ciudadanía, derecho, organización del Estado y movimientos sociales. Pienso que inteligentemente escuchadas las reflexiones y propuestas de estas y otras dirigencias e intelectualidades de las poblaciones históricamente más excluidas de América nos brindan oportunidades no sólo para tratar de compensar a esas poblaciones por los daños causados por siglos de despojo y represión, sino que, además, nos brindan la posibilidad de re-pensarnos a nosotros mismos, como colectivos nacionales complejos, hechos de múltiples diversidades, y así tal vez capaces de convertir el reconocimiento y manejo de esas diversidades en potencialidades para el desarrollo, entendido este no simplemente como crecimiento del producto territorial bruto, sino como la construcción de órdenes sociales más creativos, productivos y gratificantes.

La inclusión plena dentro de las sociedades nacionales de los grupos humanos excluidos resulta imprescindible no sólo para contribuir a reparar los daños que la exclusión causa a los sectores sociales que resultan excluidos, sino también para reparar los que causa a las sociedades nacionales en su conjunto, a su viabilidad y potencialidad históricas. No se trata de “hacer un favor” a los excluidos, sino de hacernos un favor a nosotros todos, a nuestras sociedades nacionales en su conjunto. No hacerlo, nos condena a ser organizaciones sociales que no sólo no aprovechan todas sus potencialidades, sino que, además, permanentemente están generando exclusión, tensiones y conflictos a su interior. Sociedades que no sólo no aprovechan todas sus potencialidades, sino que además resultan éticamente cuestionables, políticamente inestables y económicamente no sostenibles. Sobre las ideas de “diferencia cultural” e “interculturalidad”

Al decir “diferencia cultural” no aludo a diferencias que sea pertinente llamar “objetivas”, cual si habláramos de ADN o grupo sanguíneo. No es

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correcto asumir que existen “culturas” que podrían ser “objetivamente” descriptas y que en consecuencia podrían identificarse “objetivamente” las diferencias entre ellas. Más aún, es fácil verificar que al interior de cualquier colectivo que postula para sí una cierta filiación cultural existen diferencias e incluso conflictos respecto de qué es lo propio de qué es o qué no es una cierta cultura, que incluye y que no incluye, qué es lo “auténtico” y qué no lo es. Lo interesante del caso es que estas disputas suelen darse entre actores que reclaman para si las mismas “identidades culturales”. Es decir, no se ponen de acuerdo acerca de lo que claman que serían descripciones “objetivas”. Pienso que esta ya es una buena razón para sospechar que algo anda mal en esas afirmaciones de objetividad, pero en general los actores “culturalistas” no suelen aceptar esto.

Sin embargo, aunque la “cultura” y las “diferencias culturales” no sean “cosas” con existencia objetiva, ellas existen en nuestras maneras de interpretar nuestras experiencias y por esto de todos modos resultan significativas para ciertos asuntos. Por ejemplo, suelen ser importantes en nuestras maneras de establecer relaciones, de vincularnos; maneras que, debido a estas diferencias de interpretación, podemos llamar inter-culturales; y esto con respecto a muy diferentes tipos de referentes que cobran relevancia dependiendo de los tipos y contextos de intercambio. Es posible observar que frecuentemente los referentes significativos para la diferenciación cultural suelen ser étnicos, pero también existen otros que, según los casos pueden adquirir incluso más importancia, como los de género, generacionales, nacionales, regionales, profesionales, ocupacionales, institucionales, lingüísticos, o de otros tipos.

Desde este punto de vista, al decir interculturalidad estamos hablando de relaciones entre “culturas”, sea que estas relaciones sean de trabajo, de compartir espacios físicos y sociales, de producción de conocimientos, de educación, o de lo que sea. En todos los casos aparentemente se trataría de relaciones entre “culturas”. Pero “las culturas” no son “seres”. Las que se relacionan son personas, grupos sociales, u organizaciones (gubernamentales o no, con o sin fines de lucro, políticos o del tipo que sean) que se auto-identifican y/o son identificadas por otros, como “productoras” y/o “portadoras” de ciertas “culturas” que se perciben como diferentes entre sí. El detalle de decir “se perciben”, en lugar de decir “son” es significativo porque apunta a diferencias que además de ser calificadas como “culturales”, son visualizadas como significativas por al menos uno de los actores sociales participantes en un contexto o situación dada.

La existencia de estas diversas representaciones respecto de qué o cómo es una cultura se presentan porque cada uno de quienes reivindican suya una supuesta “cultura”, tiene su propia manera de verla, de experimentarla, de narrarla y de representarla.

Por esto, debemos tener especial cuidado en evitar proyectar sobre nuestras experiencias una idea preconcebida de qué es y qué no es “cultura”.

No digo esto sólo respecto de evitar proyectar nuestras propias ideas de

qué es una cierta “cultura”, sino para evitar partir de una idea preconcebida

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de cultura, en tanto “cosa” o conjunto de cosas. Porque tal tipo de proyección conduce a acabar “descubriendo” en “la realidad” lo que ya estaba en nuestra imaginación y así al hablar de “cultura” sólo ver el “sector cultura”, o bien “las artes”, las “industrias culturales”, las “culturas populares” y el “consumo cultural”, y, en cambio, no ver como “cultura” las instituciones o marcos jurídico-políticos, las instituciones o marcos económicos y sociales, las maneras de relacionarse a nivel interpersonal, los valores, los deseos, las maneras de aprender, las maneras de “enseñar”, los saberes, etc.. Y resulta que si de lo que se trata es de valorar y manejar provechosamente las diferencias culturales poco hacemos con pensarlas en términos de danzas, comidas y canciones, si no damos la importancia que tienen a las diferencias entre instituciones sociales, valores, sensibilidades, saberes, modos de aprendizaje, patrones y modalidades de uso del tiempo, etc. Todo lo cual es muy importante a la hora de pensar en programas multiculturales, interculturales o como cada uno prefiera llamarlos.

El punto no es si a un cierto programa o política la llamamos intercultural

o multicultural. Yo prefiero pensar y hablar en términos de interculturalidad, pero el nombre no dice nada por si mismo. Lo importante es con referencia a qué asuntos los pensamos y cómo manejamos las diferencias y las relaciones entre los agentes sociales respecto de esos asuntos en particular. El caso de los saberes y los modos de producción de conocimientos es particularmente importante, sobre todo para los programas de educación intercultural. Pero para estos y otros programas también lo son los asuntos relacionados con valores, sensibilidades, usos del tiempo, etc. Veamos qué podemos aprender al respecto de la evaluación de las experiencias latinoamericanas con particular referencia a los casos que involucran la participación de pueblos indígenas. Desde luego, los casos que se les presentan a ustedes en España son de otro tipo, pero estoy seguro que, no obstante, estas experiencias pueden resultar de interés y tal vez no sólo para manejar diferencias culturales respecto de poblaciones migrantes, sino también entre poblaciones autóctonas. Sobre Pueblos, Culturas y Saberes

Las referencias a la presunta existencia de dos clases de saber son frecuentes en diversos ámbitos. Según esa manera de ver el tema, una de estas clases de saber correspondería a “la ciencia”, como modo de producción de conocimientos, y al “conocimiento científico”, como acumulación de conocimientos producidos “científicamente”, referido según los casos a una disciplina “científica” en particular o al conjunto de ellas. Frecuentemente suele asumirse, cuanto menos implícitamente, que este tipo de saber tendría validez “universal”; es decir que resultaría verdadero y aplicable en cualquier tiempo y lugar.

En el marco de esa manera de ver, o visión del mundo, la otra clase correspondería a una amplia diversidad de tipos de saber, es decir de modos de producción de conocimiento y sus resultados, a los cuales, en contraposición con los de la otra clase, suele caracterizarse, según los casos, como “étnicos”, “populares”, o “locales”. En cualquier caso suelen ser referidos como saberes “particulares”, es decir “no-universales”.

Dentro de tal visión de las cosas, suele asumirse que los diversos tipos de saber agrupados bajo esta segunda clase sólo tendrían validez y aplicación

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“local”, al menos hasta tanto sean validados con los métodos propios de “la ciencia”. Un ejemplo de esto último es la evaluación y validación de conocimientos “étnicos” y otros “locales”, sobre aplicaciones terapéuticas de especies vegetales, mediante métodos “científicos”, a lo que, dicho sea de paso, suele seguir su apropiación y patentado por instituciones “científicas” y/o laboratorios farmacéuticos. Este último “detalle” es complementario y no es consustancial a “la ciencia”, sin embargo tampoco es meramente accidental o extraordinario, sino que se relaciona con la forma en la cual esta organizada “la ciencia” en la sociedad moderna, su institucionalidad, su cultura (en términos de sentido de mundo y valores) y sus relaciones (complejas y diversas, según disciplinas e instituciones académicas) con las empresas y los Estados.

En todo caso, esta forma de ver la producción y validez de conocimiento, dividida en dos mundos, en la cual uno de ellos es poseedor de verdades absolutas, es tan antigua como el credo en la superioridad de la civilización occidental, que, en su marco, sería la generadora y poseedora de tal saber pretendidamente “universal”. El caso es que si bien respecto de Astronomía es probable que debamos aceptar que unos conocimientos son más verdaderos que otros, respecto de lo social de ningún modo ocurre lo mismo. Respecto de lo social no hay saber “universal”, todo conocimiento está marcado por el contexto institucional y social en que es producido.

En el caso de América Latina, la ruptura de relaciones coloniales y fundación de las repúblicas no acabó por completo con las formas de subordinación y/o exclusión de los pueblos indígenas de América, ni de los numerosos contingentes de población africana traída a América en condiciones de esclavitud y de sus descendientes. Las relaciones jerárquicas entre dos tipos de saber, uno pretendidamente universal y otro definido como local (contenedor de numerosos y muy diversos tipos de saberes), son parte de estas dinámicas. En general ha privado la descalificación de los modos de producción de conocimiento y acumulaciones de resultados de ellos, es decir de los “saberes” de los pueblos indígenas y de los descendientes de las poblaciones africanas esclavizadas, esto es parte de la herencia colonial.

Pero, debemos preguntarnos ¿A quiénes afecta la omisión del carácter contextualmente relativo de los saberes y la división jerárquica entre dos tipos de saberes?

Este cuadro no sólo afecta a las poblaciones de origen indígena y

afrodescendiente de las sociedades latinoamericanas, ni tampoco afecta sólo a los campesinos sin tierra o a grupos sociales urbanos “en situación de pobreza”, sino también a cada una de las respectivas sociedades nacionales en su totalidad. Incluyendo tanto a las respectivas poblaciones de origen netamente europeo, como a las caracterizadas como “mestizas”, tanto a las que han logrado posiciones de cierto privilegio y poder, como a las que no.

La negación consciente o inconscientemente de la condición tanto pluricultural como intercultural propia de todas las sociedades latinoamericanas constituye un significativo lastre histórico, por lo que implica en términos de nuestra ignorancia acerca de nosotros mismos. Esto es así para todas las sociedades latinoamericanas, más allá de las diferencias

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cuantitativas y cualitativas que puedan observarse entre ellas en términos de pluri e interculturalidad.

El lastre que supone esta negación no sólo afecta las posibilidades de construir sociedades más justas e incluyentes, sino también el que cada una de estas sociedades pueda utilizar todos los saberes y talentos a su alcance para construir su presente y futuro, en lugar de privarse de aprovechar muchos de ellos. Negar aspectos de nosotros mismos, automutilándonos en tanto sociedades amplias y complejas, es como caminar sobre un solo pie, o tal vez sea más apropiado decir cabeza abajo, o con cabeza ajena.

Esto no se resuelve con la celebración folklorizante de la diversidad, ni con la “nacionalización” de ritos, danzas y costumbres de estas poblaciones, incorporándolos a las festividades, monumentos y rituales de Estado. Resolver este profundo y antiguo conflicto histórico que atraviesa a nuestras sociedades demanda, en primer lugar, reconocer su existencia y la de los conflictos contemporáneos asociados. En segundo lugar, exige trabajar intensa y prolongadamente en la reconstitución de nuestras sociedades a partir de este “dato”. Las historias y situaciones contemporáneas respecto de estos problemas varían mucho de una sociedad latinoamericana a otra, pero en todas ellas esta suerte de disociación y conflicto afecta también la producción, circulación, apropiación y aplicación de conocimientos, así como las prácticas socio-educativas. Por ello, cualquiera sean las vías específicas de solución de estos conflictos, en todas ellas el diálogo y la colaboración intercultural entre las diversas formas de saber necesariamente ha de ser parte de los caminos a transitar.

Pero además, quienes nos ocupamos de estos temas en América Latina también sabemos que los contingentes humanos que históricamente han constituido las sociedades latinoamericanas no han sido sólo los de numerosos y diversos pueblos americanos, africanos (posteriormente afro-descendientes), españoles y portugueses (a su vez portadores de significativas diversidades), sino también de otros pueblos provenientes de Europa, Asia y el llamado Medio Oriente (también portadores de significativas diversidades), cuya importancia específica varía de sociedad nacional en sociedad nacional, y de región subnacional en región subnacional. Toda esta diversidad no puede, ni debe ignorarse en nombre del reconocimiento de aquella otra más visible y numerosa, la diversidad asociada a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Quienquiera que conozca América Latina en su vastedad, y en la diversidad interna de sus sociedades nacionales, es consciente de la importancia de esos tan diversos contingentes humanos. Los estudios sociales y humanísticos son un campo especialmente propicio para la colaboración intercultural

Me interesa enfocar en el caso de este campo porque pienso que en él la colaboración entre quienes producimos saber desde el ámbito académico y quienes lo hacen desde otros espacios sociales es particularmente necesaria y a la vez más factible y potencialmente más fértil que en otros.

Considero conveniente enfatizar explícitamente que al decir que es particularmente “necesaria” me refiero no sólo a que es necesaria para

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pueblos e intelectuales indígenas, sino que es igualmente necesaria también para los grupos de población e intelectuales latinoamericanos que no somos indígenas, así como para la investigación que se realiza en las universidades y en general para la producción de conocimiento que profesionales con formación universitaria realizan en diversas instituciones de los respectivos Estados.

Esto es así, no sólo por el elemental sentido común de que si prácticamente todas las sociedades latinoamericanas incluyen poblaciones indígenas y afrodescendientes, aún cuando diversas a su interior y en variadas proporciones), entonces estudiar y comprender estas sociedades como conjuntos exige saber de esos “otros mundos”. También lo es porque los rostros y colores “mestizos” de grandes proporciones de la población, en todas y cada una de estas sociedades son también un indicador del carácter históricamente “mestizo” de todas nuestras instituciones sociales, incluyendo ideas tan significativas para la organización y vida cotidiana de nuestras sociedades como las de familia, nación, democracia, ciudadanía, sociedad civil, ley, autoridad, mercado, solidaridad, competencia, amistad y otras.

Sin colaboración intercultural en la producción de conocimientos sobre nosotros mismos, como individuos y como agregados sociales, es imposible comprender nuestra experiencia social. Sin esa colaboración intercultural la comprensión de significativos aspectos históricos, jurídicos, políticos, económicos, sociales, y otros, de nuestras sociedades, será siempre sesgada y parcial. Sin tal colaboración, la comprensión de nuestras sociedades será falsa, ficticia, basada en un “como si”. Es decir en “como si” cada una de estas sociedades no fuera diversa y además “mestiza”, ella misma en tanto sociedad, tanto como lo son los colores de piel y los rasgos de las grandes mayorías de personas que constituimos cada una de estas sociedades como totalidad.

Por eso, cuando digo que la colaboración intercultural en la producción de conocimientos sobre nuestras sociedades es “necesaria”, lo hago con énfasis y esperando que se entienda su importancia y no se tome a ligera, como si esta fuera una suerte de gesto caritativo hacia una supuestas “minorías”, o como si se tratara de una apelación exotizante o romantizadora.

Ideas para el debate

Pienso que sería útil culminar esta presentación ofreciendo algunas reflexiones acerca de los retos, obstáculos y posibilidades que, desde mi punto de vista, se plantean para la colaboración intercultural en América Latina, invitando a que sean tomadas tan sólo como catalizadores de ideas para debates más apropiados para vuestro contexto del cual yo conozco demasiado poco como para atreverme a opinar: 1) Colaboración intercultural quiere decir establecer y sostener diálogos y relaciones interculturales de valoración y colaboración mutua, que sean de doble vía, es decir de ida y vuelta. Diálogos y formas de colaboración que sean honestos y respetuosos, de mutuo interés, que partan de reconocer que hay diversidad de contextos y por tanto de prácticas intelectuales y de saberes. (para una ampliación de estas ideas ver, por ejemplo, Bustos 2003,

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Chancoso 2005, Macas 2005, Pacari 2005, Boletín ICCI-Rimai, año 2, nro. 19 y Universidad Intercultural Amawtay Wasi 2004, disponibles en Internet) 2) La idea de colaboración intercultural implica aprender unos de otros, sin declaraciones rimbombantes, dando pasos prácticos. Sabemos que no son pocas las experiencias orientadas por ideas como las aquí expuestas, hay muchas experiencias en curso. 3) Hasta donde llega mi conocimiento, la mayoría de las experiencias de colaboración intercultural son de carácter aplicado, en campos tales como salud, educación, vivienda, ambiente, producción agrícola, etc. Es necesario dialogar sobre ellas y también en esto aprender unos de otros, colaborar mutuamente. Pero, además, es necesario desarrollar otras experiencias centradas en campos tales como instituciones sociales, jurídicas, económicas y políticas, organización social y política, gobierno, visiones de mundo y de proyectos societarios, etc. En varios países de América Latina ha ocurrido algo muy interesante al respecto, los programas de educación y salud intercultural, tal vez más por sus fracasos que por sus logros han dado lugar a que dirigentes e intelectuales indígenas se apropiaran de la idea de “interculturalidad”, la hicieran propia y la utilizarán para articular interpretaciones y propuestas que han ido mucho más allá de los campos educativo y de salud para dar lugar a propuestas legales y de reformas constitucionales, así como para la constitución de movimientos políticos y sociales. 4) La colaboración intercultural no debe limitarse a tratar de comprender las vidas y mundos de diversos pueblos indígenas y/o de afrodescendientes, sino también los mundos “no-indígenas”, llámense criollos, mestizos, o como se llamen. También es necesario construir formas de colaboración intercultural para comprender los cruces, encuentros y desencuentros, entre estos mundos, es decir las sociedades nacionales, así como la comunicación dentro y entre diversos tipos de agrupamientos de población y sociedades nacionales, los grandes procesos sociales contemporáneos, muchos de los cuales tienen carácter transnacional, o global. 5) La colaboración intercultural no debe pensarse y ponerse en práctica limitadamente en términos de relaciones “blanco/mestizo-indio” o “blanco/mestizo-afrodecendiente”. No olvidemos que la interculturalidad y las posibilidades de colaboración intercultural también se dan entre diversos pueblos indígenas, así como entre estos y diversas poblaciones afrodescendientes, y que las propias ideas de blanco y mestizo esconden diversidades que pueden ser muy significativas, dependiendo de dónde, cuándo, y respecto de qué. En los países latinoamericanos existen importantes poblaciones de inmigrantes y sus descendientes que son originarios de muy diversas latitudes, tanto internas como externas a cada país. Cada una de ellas es portadora y productora de diversos saberes, aún cuando, en muchos casos, las diferencias a partir de las cuales colaborar puedan resultar relativamente menores comparadas con las que podemos identificar como existentes entre pueblos indígenas y formas sociales “occidentales” dominantes.

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6) Es importante evitar que la colaboración intercultural quede entrampada por la aplicación de algunas consignas ya institucionalizadas que, en última instancia, expresan y reproducen creencias relacionadas con la presunta superioridad del mundo moderno occidental, tales como “dar voz a los sin voz” y “legitimar saberes”. Porque cada una de estas formas de saber tiene sus propias voces, cuanto menos en sus respectivos contextos, y porque todas ellas son legítimas, cada una, cuanto menos, en sus respectivos contextos de producción y aplicación. Esto vale por igual para todas las formas de saber, incluida la científica, ni más ni menos. 7) Es necesario superar cualquier tipo de idea uniformizante acerca de poblaciones particulares, sean indígenas, afrodescendientes, migrantes o descendientes de migrantes. Dentro de todo grupo humano hay diversidades que resultan significativas respecto de asuntos particulares, sean estas religiosas, de género, de generación, de status socioeconómico, de formación escolar o tradicional, de orientación sexual, etc. Identificar y comprender esas diferencias, trabajara partir de ellas, puede ser muy valioso para programas particulares.

8) Desde mi punto de vista, los problemas más difíciles de resolver para desarrollar

formas y experiencias específicas de colaboración intercultural son los “de

traducción”. Pero, con esta palabra no aludo simplemente a los problemas de

traducción de palabras e ideas de una lengua a otra, sino a los de visiones de

mundo, sensibilidades y sentido. Los cuales la lingüística nos ha enseñado que se

expresan en las lenguas, pero no acaban allí y no pueden resolverse con

diccionarios. Son problemas de “comunicación intercultural no-verbal”, sobre los

cuales debemos trabajar cuidadosamente en cada caso y contexto.

9) La colaboración intercultural en los programas educativos (a cualquier nivel, incluso universitario) no puede limitarse a asegurar cupos para estudiantes y/o profesores de poblaciones actualmente excluidas, ni a los contenidos que se imparten en las escuelas de antropología, sino que debe partir del reconocimiento del valor de los saberes de los pueblos indígenas, de poblaciones afrodecendientes y en general de grupos sociales excluidos, lo cual demanda (y ofrece la oportunidad de) revisar los planes de estudio en todas las disciplinas de formación, incluyendo economía, derecho, medicina, historia, ciencias políticas, arquitectura, comunicación social, etc..

10) La colaboración intercultural en las universidades puede (y debe) dar lugar a

revisar los modos de aprendizaje institucionalizados en las mismas. Las aulas y

laboratorios no son ni el único, ni el mejor lugar para aprender. Leer textos y

escuchar profesores para aprender a repetir lo que ellos dicen no es aprender.

Saber lo que otros piensan es importante, lo transmitan a través de la escritura o de

la palabra viva, pero luego hay que ver qué se hace con eso, cómo se apropia y

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adapta, cómo se lo pone en relación con otras experiencias de aprendizaje,

cómo se aplica, es decir con todas nuestras experiencias de vida.

11) La inclusión a través de políticas y programas orientados por ideas de interculturalidad no es un acto caritativo hacia los excluidos, sino una toma de conciencia acerca de la complejidad de nuestras sociedades, la inclusión es beneficiosa para todos los sectores y grupos sociales. Cada vez parece ser más imprescindible para asegurar que nuestras sociedades sean más creativas, más productivas y más gratificantes.

La reflexión y el debate están abiertos, ejerzamos entre nosotros mismos el diálogo

intercultural, escuchémonos y aprendamos mutuamente con respeto y verdadero

interés por conocernos y aprender juntos.

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Notas

(1) Este texto reelabora ideas que he presentado anteriormente en Mato

2002, 2005 y en prensa, incluidos en las Referencias bibliográficas.

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LA INMIGRACIÓN Y SU APORTACIÓN CULTURAL. RETOS Y POTENCIALES. Jordi Pardo. Secretario General del Departamento de Interior de la Generalitat de Cataluña y Gestor de proyectos culturales y de desarrollo. Resumen de la intervención Un reto histórico. La inmigración es un fenómeno constante en la historia de los pueblos. La historia universal es, de hecho, la historia de las migraciones. La complejidad del fenómeno global de la inmigración en el siglo XXI se produce por la coincidencia de cambios en el modelo de crecimiento económico a escala planetaria con una aceleración de los flujos migratorios. La inmigración es solo uno de los dos tiempos de la dinámica migratoria. Para un país de emigrantes como España este fenómeno debería formar parte viva de la memoria colectiva. Las Indias, las Américas, el norte de España, la vendimia en Francia, Alemania y otros países de la Europa industrializada de la posguerra son algunos de los destinos que simbolizaban para muchos de nuestros padres, abuelos, bisabuelos y antepasados más remotos la esperanza de acercarse a la prosperidad y en no pocos casos la libertad. La aportación de la inmigración es estratégica, y puede ser aún mucho más importante. En una situación de cambio de modelo económico, internacionalización de la economía, eclosión de nuevas potencias económicas y mercados, y ante el panorama de envejecimiento demográfico de Europa, la inmigración aporta a los países, ahora receptores, dos grandes beneficios, unos de ámbito interno y otros de carácter externo. En el ámbito interno supone una inyección estratégica de la fuerza de trabajo en la economía productiva garantizando la viabilidad y competitividad del sistema ante una demanda creciente de mano de obra, y por otra una aceleración del consumo interno, con el consiguiente efecto de continuidad en el crecimiento económico tan necesario para asumir los costes de la reducción de los impactos en el PIB de los sectores industriales tradicionales, ya sea por los efectos de la deslocalización o de la pérdida de competitividad. En el ámbito externo no hay duda que la inmigración es un mecanismo muy potente de estímulo económico en los países de origen. Las remesas mandadas por los inmigrantes permiten la subsistencia de amplios sectores de la población y suponen una inyección económica vital para muchos países en desarrollo. Pero además el fenómeno migratorio es también una oportunidad de enriquecimiento cultural en su sentido más profundo, gracias a los cambios de la visión y lógica de la estructura productiva de la economía. El reto de la sociedad del conocimiento y la interdependencia de los mercados requiere que los estímulos de la diversidad cultural impulsen la creatividad, la innovación y la identidad de los nuevos modelos sociales cosmopolitas

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necesarios para competir en un mundo abierto. Lo propio debe incorporar la “diferencia” tanto como identidad como riqueza. No hay ninguna duda que las políticas reales de cohesión social, seguridad y desarrollo económico deben ahondar profundamente en los mecanismos no asistenciales de cooperación al desarrollo. La mejor garantía recíproca de la paz y la seguridad se basa en la consolidación de la democracia y en desarrollo económico que permita una mayor justicia social, libertad y oportunidades de progreso para todos los países. Esta aceleración del cambio del modelo social y económico requieren pues de un compromiso con respecto a la inmigración, en el que el principal elemento subyacente es la construcción de una nueva cultura que supere la tolerancia por el respeto; la curiosidad por el conocimiento; el exotismo por el cosmopolitismo; la solidaridad por la creación real de oportunidades, aquí y allá. Sería necesario analizar la inmigración, más que como un fenómeno, como un derecho universal. Obviamente esto requiere de políticas claras y definidas de ámbito europeo, de la incorporación de la inmigración en la agenda política internacional, así como de tratados que otorguen legitimidad para permitir el desarrollo efectivo de modelos de acogida y de unas reglas de juego que garanticen que el sistema no colapsa: garantizar que la inmigración no sea vista como una confrontación de derechos, sino como una perspectiva real de desarrollo. La definición de unas políticas claras de inmigración, con unos mecanismos que eviten la saturación, la segregación, los nuevos gettos basados en la capacidad de absorción sin que mermen los niveles generales de calidad en los servicios públicos básicos son muy necesarias. Garantizar la cohesión social, disponer de modelos de integración y de acogida respetuosos con "el otro", mantener referentes de identidad de una ciudadanía diversa y diferente, y saber aprovechar los beneficios mutuos de la diversidad cultural en un momento de gran cambio de modelo económico, con sociedades receptoras marcadas por el efecto de la sociedad consumista ultraliberal, y por la tensión internacional por la irrupción de las nuevas potencias de crecimiento económico de oriente, especialmente China y India, no es un reto fácil. Es un reto histórico. Para ello es necesario plantearse algunos retos importantes, tanto en el ámbito específico de la cultura como desde la perspectiva de la acción integrada de todas las políticas públicas. Superar la burocracia. Transversalidad es una de las palabras más gastadas de los últimos tiempos. Cambian las palabras pero repetimos los métodos que nos hacen tropezar de nuevo con los mismos obstáculos a pesar del uso de palabras nuevas. Evidentemente esta palabra hace referencia a uno de los retos conceptuales y metodológicos desde los cuales encarar la gestión de los cambios sociales, económicos y culturales derivados de los procesos inmigratorios. Pero las administraciones europeas están diseñadas organizativamente desde la

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departamentalidad. La visión sectorial especializada dificulta mucho la gestión eficiente de fenómenos de esta complejidad social, que requieren planificación a medio y largo plazo pero también de una capacidad de respuesta inmediata con soluciones cambiantes. Por otro lado los recursos y esfuerzos empleados –siempre escasos- son gestionados con un consumo de energías extraordinarios. Por esta razón es importante superar los formatos organizativos y operativos. La clave es compartir la diagnosis, los objetivos a conseguir, el método y la gestión. Superar la gestión burocrática y utilizar de forma decidida la gestión relacional: nada se puede solucionar sin el otro stakeholder, de él hace falta su complicidad activa en todo. Es necesario comerse la cultura jerárquica y poner encima de la mesa la crudeza de los problemas con humildad. Modelo conceptual, políticas locales y políticas europeas. Es necesario coordinar las soluciones "estatales" con la realidad de un problema internacional, que como mínimo, se ha de abordar desde la dimensión europea. La carta de ciudadanía europea es una necesidad evidente. Tan evidente como el impulso que necesita el proyecto social europeo. Sólo con el euro y la libre circulación de bienes y personas no será posible resolver los problemas y los conflictos sociales que nos tocará vivir. Superar la cultura del derecho, y aceptar que no hay derechos sin deberes es un elemento fundamental para la construcción de un modelo comunitario de acogida viable. Considerar que por encima de todo hay un bien común de rango superior que es la cultura democrática, el Estado de Derecho y el respeto absoluto a los derechos humanos de carácter universal, es promover el "laicismo republicano" respetuoso con las diferencias que es una de las expresiones más claras de la idea de Europa. El cumplimiento práctico (real) de derechos y deberes es la mejor garantía de la defensa de las libertades individuales y colectivas. La incorporación de la inmigración en la agenda política europea es fundamental. Pero seguramente refiriéndose no ya a la "inmigración" como ámbito de actuación, si no al concepto de "ciudadanía europea". No se puede continuar abordando el tema desde la perspectiva de los "otros", y más cuando la viabilidad del crecimiento económico europeo depende en gran medida de la inmigración. Los unos y los otros tenemos compromisos recíprocos. No sólo se trata de acoger y de ser solidarios. Se trata también de respetar las culturas propias de los territorios de acogida. No se podrán resolver problemas de alcance global con acciones locales. Haría falta coordinar las siguientes líneas de actuación:

• Disponer de una carta de ciudadanía europea. Es fundamental. Ha de ser el nuevo contrato social.

• Una política europea de cooperación internacional que supere el modelo "asistencial y paliativo". La política de cooperación real para el desarrollo económico de los otros países está relacionada de forma

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directa con las políticas de seguridad, las medidas de control del cambio climático y la defensa de los derechos humanos.

• Vertebrar una política de control de fronteras y de seguridad exterior. • El impulso de un nuevo horizonte para las políticas culturales, como

elementos imprescindibles para la construcción de la nueva identidad común de los ciudadanos europeos. Hace falta hacer efectiva la superación de los modelos y formatos tradicionales de las políticas y de los espacios de la cultura y adaptarlos a las nuevas realidades sociales.

Abordar el reto de los cambios derivados de la inmigración desde la centralidad de las políticas públicas. Este modelo, aunque sea sólo en sus rasgos más generales, ha de ser desarrollado en todos los ámbitos de las políticas públicas. Si observamos la realidad, se continúa abordando este reto desde la marginalidad política, la emergencia del conflicto o desde la óptica sectorial: la seguridad, la inserción, los servicios sociales, la educación, etc… con un nivel de planificación, gestión y evaluación "transversal" todavía muy escaso. No se puede producir un doble discurso contradictorio: el discurso teórico de los derechos, contrapuesto a la realidad excluyente. En este sentido hay que integrar los elementos básicos de las políticas públicas relacionadas con el Estado del Bienestar con los nuevos retos de los cambios sociales y económicos: educación y cultura, salud, trabajo, vivienda y seguridad. El enorme potencial de las políticas públicas en materia de cultura en la construcción de la nueva sociedad europea. Trabajo, vivienda y salud son la primera línea de choque. Seguridad la primera trinchera. Pero la acción más profunda en la creación de oportunidades desde la igualdad y la democracia, a medio y largo plazo, se encuentra en los ámbitos de educación y cultura. Educación y cultura es el área más estratégica. Muy poco se ha hecho de lo que se ha de hacer. En Cataluña la transformación de las políticas culturales como instrumento al servicio de la creación de cultura cívica tiene mucho camino por recorrer. La cultura se encuentra secuestrada por los modelos tradicionales decimonónicos, los lobbies de las industrias y los creadores, el mundo del prestigio, la proyección del poder institucional y la estulticia de la oferta audiovisual de gran consumo. La dignificación de "la escuela" y del oficio docente, el redescubrimiento y valorización del concepto de autoridad, la cultura del esfuerzo así como la implicación de los padres y madres en la educación de la joven ciudadanía es tan importante como el acercamiento al arte, la ciencia y la cultura. Sólo en el renacimiento de la cultura como ámbito del talento, el disfrute y el enriquecimiento personal, más allá de su dimensión de mercancía, permitirá un reto clave: la construcción de un nuevo

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imaginario colectivo compartido en el que la diferencia sea un valor de riqueza. Tan importante como el impulso público de las instituciones es la aportación de los creadores, de los científicos y de los divulgadores. El papel activo de los agentes culturales es imprescindible. Implicar a la ciudadanía en la práctica y en el uso cultural es redescubrirle una puerta al enriquecimiento personal, a la dignidad y a la felicidad: todos ellos son elementos fundamentales para la convivencia y la cohesión social. Las políticas culturales están atrapadas entre el discurso de T. W. Adorno y el embate de las industrias de gran consumo. Hemos de saber aprovechar los aspectos positivos de la consolidación de las industrias culturales y la mercantilización de la cultura y el turismo, para incorporar de nuevo el riesgo, la autenticidad, el talento, la crítica y la belleza como ingredientes para construir una nueva sociedad. Europa ha sido fuerte, no cuando los Estados han sido poderosos: lo ha sido cuando la cultura de sus pueblos ha tenido alguna cosa que decir. Cuando ha permitido que la cultura fuera una elemento vivo y estratégico en la construcción de una civilización. Ahora toca dar un nuevo impulso a la civilización del siglo XXI. Esto, los mercados, solos, no podrán hacerlo. De la “diversidad cultural” a la cultura cosmopolita Superar la idea de la "diversidad cultural" con una cultura verdaderamente cosmopolita en la que las diferencias compartan nuevos imaginarios comunes es el elemento central para el relanzamiento de la convivencia y el progreso. Por este motivo, son necesarios elementos de cohesión que no se pueden vertebrar sin la cultura. Si el diseño de las políticas culturales considera esta dimensión central del cambio del modelo social, en el que la inmigración es una oportunidad, esto permitirá un flujo extraordinario de enriquecimiento y relanzamiento cultural europeo, sin perder lo mejor de la tradición cultural europea, y utilizándolo como elemento común en el que se incorporen las nuevas miradas, culturas y expresiones de identidad. Para ello es necesario superar las directrices tradicionales de las políticas culturales y superar los formatos tradicionales de espacios de presentación, representación y acceso a la cultura. La cultura hispánica es desde hace siglos una realidad transnacional. El mosaico de matices e identidades tiene ahora una oportunidad extraordinaria puesto que ambas orillas atlánticas se encuentran ahora de nuevo con fuerza reforzando el reconocimiento del otro en la construcción de un espacio común de relaciones económicas, sociales y culturales. Ya no se trata de valorar y reconocer el legado hispánico en América, ni el descubrimiento de lo indígena, lo criollo y de las realidades nacionales americanas en España. Se trata de definir una nueva geografía de relaciones que superan los límites físicos de los estados. La cultura, mediante nuevos criterios, estrategias y modelos de gestión, debe jugar un papel central en este proceso. El fracaso seria que lo uno anulara lo

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otro. El desencuentro seria quedarse con los tópicos, ya sean el de la homogeneidad americana o la hispánica. Europa, España y América se funden, cada una con su personalidad irrenunciable en un nuevo sistema de relaciones. Es justamente la diferencia entre contener la diversidad cultural como anécdota pintoresca o crear una cultura común basada en el respeto mutuo. Esta es base de la cohesión social necesaria para garantizar el progreso y la convivencia.

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“EL PAPEL DE LAS ADMINISTRACIONES LOCALES: UNA EXPERIENCIA DE DIVERSIDAD E INMIGRACIÓN” Ana Luisa Delclaux Bravo. Concejala de Cultura del Ayuntamiento de Villanueva de la Cañada. Buenos días, en primer lugar quiero agradecer a la Organización de Estados Iberoámericanos la oportunidad que me ha brindado de poder estar hoy aquí debatiendo, con ustedes, un tema de tanta actualidad e importancia como es el de la inmigración, al tiempo que compartimos nuestras experiencias y proyectos. Desde mi punto de vista, es especialmente interesante poder hablar de inmigración en un foro como la Organización de Estados Iberoámericanos no solo porque son muchos los inmigrantes que recibimos, cada año, procedentes de Iberoámerica sino también porque son estos inmigrantes los que, por lo general, mas fácilmente se integran en nuestra sociedad por razones de cultura, religión, lengua y tradición. Así mismo es con la población latinoamericana con la que, por razones históricas, se siente mas afín la mayoría de la ciudadanía. Tan importante es que la persona inmigrante no se sienta extraña en el país que la acoge como que el ciudadano del país receptor, en este caso el español, adopte una actitud receptiva y amable hacia el recién llegado. Esto se puede conseguir con campañas de información, jornadas de convivencia y por supuesto a través de la educación en la diversidad y en la tolerancia. En el caso de los inmigrantes iberoamericanos hay un largo camino andado y ello facilita la situación. Son muchas las personas que me han precedido, ayer y hoy, en el uso de la palabra, no entraré en generalidades sobre la inmigración, sino que ceñiré mi presentación al caso de Villanueva de la Cañada, municipio al que represento, y en el que desde hace ya varios años, venimos desarrollando diversos proyectos de atención a la inmigración y a la diversidad, pues tenemos una gran preocupación por que nuestra población inmigrante se incorporé de forma activa a la vida ciudadana para lo que consideramos que es necesario identificar las necesidades antes de que se den los problemas. Si atendemos a los datos del Instituto Madrileño de Estadística:

• Villanueva de la Cañada es uno de los municipios con mayor renta per capita de la Comunidad de Madrid. (En 2002, tenía una renta de € 19.323 frente a los € 13.094 de la Comunidad de Madrid)

• Tiene además una baja tasa de paro inferior en un 50% a la de la Comunidad de Madrid. ( En 2001, presentaba un 1, 56% frente al 3,26 de la Comunidad)

• En Villanueva de la Cañada, con los datos del Padrón de Diciembre de 2005, podemos ver que la proporción de personas extranjeras empadronadas es del 17,02 %. Hay 2.644 extranjeros de un total de 15.532 personas empadronadas.

• La población ha crecido mucho en los últimos años. En 2004, el crecimiento relativo del municipio fue de 5,37 frente al 1,50 de la

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Comunidad. Ha ello ha contribuido, también, la inmigración. • De estos, hay una proporción importante de inmigrantes de la Europa

Occidental, sobre todo una colonia francesa con 147 personas, representada en todos los grupos de edad y destacando entre los 5 y los 19 años y entre los 35 y los 44. (En este municipio hay un Liceo francés).

Pero no es este colectivo de inmigrantes franceses el objeto de esta presentación, sino la inmigración económica que viene de países en procesos de desarrollo. De estos, la principal procedencia de los inmigrantes del municipio es:

- Ecuador (552 personas, lo que representa un 20,88 % del total de los inmigrantes del municipio, aunque ha descendido su número en los últimos meses), seguido en la distancia por

- Rumania (287 personas) - Marruecos (237) - Perú (189) - y Colombia (115).

Es significativa la pérdida de importancia sobre el total de extranjeros de la nacionalidad marroquí (vecinos que llevaban muchos años en la zona). Esto se debe al alto nivel de calidad de vida del municipio, que condiciona el precio de la vivienda (muchos han terminado por vivir en los pueblos de alrededor) y que los principales empleos para los inmigrantes sean los de servicio doméstico, con un perfil netamente femenino, mientras que entre la población marroquí predominan mucho más los hombres que las mujeres y éstas suelen acceder menos al empleo.

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Empadronados

Colombia Ecuador Marruecos Perú Rumania

Nacionalidades

Principales nacionalidades en Villanueva de la Cañada

HombresMujeresTotal nacionalidad

Hay que destacar que hay muchas más mujeres inmigrantes empadronadas (1405) que hombres (1052), situándose la razón de feminidad en 133,55 mujeres por cada 100 hombres. Esto puede explicarse porque hay una importante demanda de mujeres para el servicio domestico. En cuanto a los grupos de edad, se observa el predominio de un perfil del inmigrante laboral que se sitúa entre los 25 y los 39 años de edad.

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Afortunadamente hasta ahora no existe ninguna conflictividad importante en la población inmigrante ni tampoco en su relación con la población autóctona. No obstante, se trabaja en la prevención tal y como ahora explicaré: Puesto el municipio no supera los 20.000 habitantes, los servicios sociales están mancomunados con otros tres municipios colindantes con el fin de aunar recursos y dar una mejor atención a la población, con profesionales cualificados. Desde la Mancomunidad, que preside la Concejal de Servicios Sociales y que tiene su sede en el municipio se desarrollan proyectos para todos los municipios y la Concejalia de Servicos Sociales en coordinación con el resto de las Concejalías de carácter socio-cultural desarrolla los específicos de Villanueva de la Cañada. Además del trabajo que diariamente se realiza que va, desde la atención al público en los servicios sociales, orientando en cada caso concreto, trabajando por la integración de cada persona y cada familia, independientemente de su procedencia, en el caso específico de las personas inmigrantes se están llevando a cabo una serie de medidas encaminadas a mejorar su adecuación al medio y la integración en la comunidad. Estas medidas contemplan desde orientación jurídica hasta jornadas interculturales para toda la población. Además, la inquietud de conocer las necesidades de la población inmigrante ha hecho que realicemos un estudio donde tanto técnicos como personas inmigrantes han planteado las debilidades y fortalezas de la realidad existente, para así, entre todos, tratar de crear unos servicios públicos más adecuados y competentes a las necesidades reales de la población tanto autóctona como inmigrante, favoreciendo ante todo la convivencia.

Con este estudio se pretende poner en manos de los responsables técnicos de los diferentes municipios una información que facilite la orientación, coordinación y conocimiento de la acción en materia de convivencia. Las razones que han conducido a la realización del estudio, son las siguientes:

La necesidad de establecer una referencia cercana sobre la realidad del municipio respecto de la situación de la inmigración y como se establecía la relación con el resto de la ciudadanía.

La necesidad de anticipar actitudes y recursos a la hora de enfrentar, con garantía, los retos del futuro, en los que se observa una evidente necesidad de atención al problema de la inmigración.

En este marco, el pasado año se puso en marcha el I Plan Municipal de CONVIVENCIA Y CULTURA que desarrollará su plan de acción durante los próximos cuatro años. Este plan impulsado por las Concejalía de Servicios Sociales y en el que participan el resto de las áreas municipales, incluida la Policía Municipal y Protección Civil, se propone favorecer la convivencia intercultural a través de las actividades que se lleven a cabo en cada una de las concejalías. Para la elaboración del plan se realizó un estudio

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acerca de la realidad social del municipio, valorando diferentes variables como la participación de la población inmigrante y de otros colectivos vulnerables en los recursos municipales, la convivencia en los espacios públicos o las demandas y necesidades en torno a la convivencia en los espacios públicos o las demandas y necesidades en torno a la convivencia intercultural de la población inmigrante y auctóctona. A partir de las conclusiones de este estudio se diseño el plan de acción para este primer año que será objeto de evaluación externa cada seis meses para ir ajustándolo, permanentemente, a las necesidades existentes. En este plan se consideran como transversales a todas las áreas, la perspectiva de género y la atención a la infancia y a la juventud. Fruto del estudio arriba comentado y de la necesidad de trabajar con unos rendimientos eficaces se organizó , el pasado mes de enero, un taller de formación para técnicos municipales, bajo el titulo “Para la gestión de la diversidad cultural y la integración de la población inmigrante”. El objetivo de este taller era dotar a los participantes de las herramientas y los conocimientos necesarios para conseguir, a través de la prestación de los servicios municipales, una mayor integración social del colectivo inmigrante. Las principales conclusiones, tras varias jornadas de coloquios y conferencias, fueron:

• Las dificultades de los técnicos municipales para atender a la población inmigrante que no habla español; la preocupación de este sector poblacional por sus derechos que no tanto por sus obligaciones y por último el hecho de que la integración plena es una cuestión de corresponsabilidad entre la población española e inmigrantes.

• A través de las distintas concejalías se han reforzado las acciones de

formación para el personal municipal y se ha incrementado la oferta de formación para el empleo, dirigida a la población inmigrante.

• Se va a elaborar una guía de recursos y servicios para favorecer la

incorporación y participación activa del inmigrante en la vida municipal y por último, se llevará a cabo campañas de sensibilización e información sobre derecho y deberes dirigido también a este sector de la población.

Además, en el municipio de Villanueva de la Cañada llevamos más de 7 años celebrando la Semana Intercultural, en la que participan inmigrantes con sus platos típicos, su música y su cultura. En el año 2004 publicamos un libro titulado “COMIENDO SE ENTIENDE LA GENTE”, un libro hecho con las recetas de todos los inmigrantes que viven en los 4 pueblos de la Mancomunidad. La idea surgió durante la semana intercultural ya que hay un día de intercambio de platos típicos de cada país. Al ver que los participantes estaban interesados en las recetas de los platos se decidió reunirlas en un libro. Fue una gran idea, que llevó a que la gente se interrelacionara y comentara sus recetas, lo que evidenció que LA INTEGRACIÓN TAMBIÉN LLEGA A TRAVÉS DE LA GASTRONOMIA. Durante esa semana se programan, también, conciertos de música y representaciones folklóricas de los países de los que procede nuestra

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población inmigrante, lo que siempre tiene una gran acogida entre todos ellos. Así mismo, la Biblioteca Municipal Lázaro Carreter participa desde hace varios años en el programa “ Bibliotecas por la Convivencia” que promueve la Consejería de Cultura. Con esta iniciativa se pretende acercar al público lector, principalmente a los escolares, a la realidad multicultural de la sociedad haciendo hincapié en el respeto a los demás y a la diversidad. La fiesta de San Isidro, romería tradicional en la que participa todo el pueblo, aportando comida que luego se vende para recaudar fondos para los proyectos de cooperación, es un buen lugar de participación de la comunidad inmigrante. Desde hace dos años, ellos también participan aportando los platos típicos de su gastronomía.

También de forma periódica se realizan cursos de formación para las mujeres inmigrantes que les permiten adquirir los conocimientos necesarios para acceder al mundo laboral. Es importante también la labor que, desde hace varios años, desarrolla la Concejalía de Educación ofreciendo a los escolares, fundamentalmente inmigrantes, de primaria y secundaria clases de apoyo al estudio. Esta iniciativa contribuye a facilitar a los jóvenes inmigrantes, recién llegados con un desfase curricular importante, su integración dentro del aula al dotarles de herramientas que les permiten seguir la actividad académica de forma satisfactoría. Los resultados obtenidos hasta ahora con todas estos proyectos son excelentes. Bien es verdad que, como he manifestado anteriormente, es para nosotros una gran ventaja trabajar, mayoritariamente, con población inmigrante iberoamericana. La integración que, poco a poco, se va realizando con esta población ayuda también a la integración de otros colectivos de distinta procedencia y que, a buen seguro, serían mas difíciles de atraer de no existir el ejemplo de lo realizado con la población iberoamericana. Además, en las próximas semanas contaremos con una educador de calle que trabajará con los jóvenes en los centros culturales, escolares y parques y con un psicologo al que se podrán derivar los casos que requieran su asistencia.

Confiamos en que todas estas iniciativas y otras muchas que seguiremos desarrollando, en el futuro, nos ayuden a conseguir una convivencia en armonía entre todos los vecinos de nuestro pueblo.

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PERFILES PONENTES

Carlos Jiménez Romero

Profesor titular de antropología en el Departamento de Antropología Social y Pensamiento Filosófico Español de la Universidad Autónoma de Madrid Director del Programa “Migración y Multiculturalidad” de dicha Universidad, fundado en 1989, en proceso de transformación en Instituto Universitario de Investigación sobre Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Social IMEDES, aprobado en Consejo de Gobierno de la UAM el 17 de febrero de 2006. Doctor en Filosofía y Letras, especialidad antropología americana, por la Universidad Complutense de Madrid (1985) y licenciado en Ciencias Políticas y Sociología por la misma universidad. Combina teoría y práctica en temáticas de interculturalidad, mediación y codesarrollo. En su trayectoria hay un claro énfasis en la antropología aplicada. Desde 1992 a 1999 fue asesor en materia de inmigración de la administración social de la Comunidad de Madrid y desde 1996 a 2000 ha sido consultor internacional del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en Guatemala en el Proyecto Q´anil “Interculturalidad, políticas publicas y desarrollo humano sostenible”. Es autor, coautor y editor de numerosos libros y artículos, como Inmigrantes Extranjeros en la Comunidad de Madrid, Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad (con Graciela Malgesini), Antropología más allá de la academia, Guía de interculturalidad, y Qué es la inmigración. María Antonieta Delpino Goicochea María Antonieta Delpino Goicochea es educadora y socióloga peruana. Tiene una maestría en sociología, obtenida en la Universidad de Costa Rica. Su experiencia profesional principal se concentra en investigación y consultoría en temas de educación, género y programas de desarrollo. Ha residido y trabajado, además de su país de origen, en Argentina, Costa Rica, Guatemala y México. Entre 1977 y 1986 participó en varios programas educativos y de desarrollo apoyados por ONG en Lima, donde diseñó y llevó a cabo un

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conjunto de proyectos dirigidos a favorecer el desarrollo educativo de las mujeres y su participación en la toma de decisiones organizativas. Como investigadora, a partir de 1989 ha llevado a cabo estudios sobre mujeres jefas de hogar y mujeres principales proveedoras económicas; adolescentes y salud reproductiva; educación de la niña indígena y educación inicial; organizaciones de mujeres, micro-emprendimientos productivos y ONG. Ha trabajado para varias agencias internacionales en la evaluación de programas de desarrollo e integrado misiones de apreciación. Se ha desempeñado como consultora en género para el Programa Mundial de Alimentos, de Naciones Unidas, entre 1997 y 2000, responsable de realizar evaluaciones, estudios, programas de formación y de asesorar la inclusión de la perspectiva de género en los programas apoyados por las agencias en Guatemala. Entre sus publicaciones, como Nena Delpino, cuentan diversos artículos sobre sus temas de interés y el libro: “Saliendo a flote. La jefa de familia Popular”, editado por la Fundación Naumann y TACIF, en 1990. Fue responsable del área de Mujer, en el Taller de Capacitación e Investigación Familiar –TACIF- en Lima, Perú. Ha sido investigadora asociada en el Centro de Democracia y Sociedad –CEDYS- Lima y en el Centro de Estudios de Población –CENEP, Buenos Aires.

Andrés Tornos Cubillo

Doctor en Filosofía, Munich, 1960; en Teología, Innsbruck 1958. Diplomado en Psicología Clínica Universidad Complutense, 1963. Profesor Emérito de la Universidad Pontificia Comillas en Madrid. En la misma Universidad fué Profesor de Antropología Filosófica, de Psicología Social, de Teología. Desde 1994 investigador en el Instituto de Estudios sobre Migraciones. Desde 1996 es Secretario del Consejo de Redacción de la revista MIGRACIONES editada por ese mismo Instituto. Es autor de numerosos libros y artículos sobre migraciones, inmigraciones y economía, derechos culturales y derechos humanos, identidad ye integración social.

Mariana Ruiz de Lobera Pérez-Mínguez

Asesora Externa Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación- CIDE-MEC. Socióloga, especialista en Investigación-Acción Participativa y Educación Intercultural Doctorado en Psicología Social, Universidad Complutense de Madrid (UCM). 1996/98 Licenciada en Sociología (UCM). 1988/93 Ha realizado diversos cursos de formación y especialización en temas de inmigración e integración social. Actualmente es Asesora del CREADE, Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación. CIDE (Centro de Investigación y Documentación en Educación) Ministerio de Educación y Ciencia (Desde mayo 2005 hasta la actualidad)

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Colabora con el Centro de Investigaciones para la Paz. Proyecto europeo red de ONGDs Polygone. (Desde febrero 2005 hasta la actualidad) Ha publicado diversos libros sobre el tema de la participación ciudadana, la inmigración y la diversidad cultural y la exclusión social. Daniel Mato Profesor Titular Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Central de Venezuela Investigador acreditado en Nivel IV del Sistema Nacional de Investigadores Doctor en Ciencias Sociales. Universidad Central de Venezuela (1990). Es Especialista en Economía Internacional, CGCE, Buenos Aires (1975) y Licenciado en Economía, Universidad de Buenos Aires (1974). Miembro del comité editorial/asesor de las revistas. Es autor y coordinador de numerosas publicaciones sobre cultura, globalización, identidades y procesos y transformaciones sociales y culturales. Jordi Pardo Rodríguez Secretario General del Departamento de Interior del Gobierno Autónomo de Cataluña. Museólogo y gestor de proyectos culturales. Licenciado en Geografía e Historia por la Universidad de Barcelona, 1982. Master en Gestión Pública (EMPA) por ESADE (Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas). Diplomado en Función Gerencial de las Administraciones Públicas (FGAP), por ESADE (Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas). Ex - Director del proyecto del Museo del Diseño de Barcelona. Ha desarrollado más de 80 proyectos de patrimonio cultural desde la administración pública y el sector privado; la redacción de más de 50 planes directores o anteproyectos museográficos; o la dirección de los proyectos de gestión para la declaración de Patrimonio Mundial. Ha colaborado y asesorado diferentes proyectos de patrimonio en Iberoamérica, A lo largo de los últimos 20 años ha desarrollado su actividad en el campo de la cultura y el patrimonio desde diferentes puestos. Es miembro del Consejo de Estudios del Master de Museología y Gestión del Patrimonio de la Universidad de Barcelona. Ha sido coordinador general del debate “Promover la convivencia y la seguridad en la sociedad de la información” del Forum Universal de las Culturas, Barcelona, 2004. Ha publicado diferentes trabajos sobre políticas culturales y gestión del patrimonio, y ha pronunciado más de cien conferencias en diversas universidades e instituciones de España, Europa, Estados Unidos y en diferentes países iberoamericanos.

Ana Luisa Delclaux

Licenciada en Historia Moderna y Contemporánea. Universidad de Deusto.

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Trabajó durante 8 años en el Museo Arqueológico Nacional como responsable de los proyectos europeos : Red Europea de Museos y RAMA dentro del programa RACE. Concejal de Cultura de Villanueva de la Cañada desde 1991. Además, Concejal de Ecuación y Juventud en la pasada legislatura y en la actualidad Segundo Teniente de Alcalde, responsable del área socio-cultural y Concejal de Cultura, Comunicación y Relaciones Institucionales. Presidenta de la Comisión de Cultura de la Federación Madrileña de Municipio entre 1995 y 2003 Actualmente, Presidenta de la Federación Española de Amigos de los Museos y de la Asociación de Amigos del Museo de América. Sonia Pottecher Gamir MBA. IESE, Universidad de Navarra en Madrid. Master en Dirección de Empresas, versión profesionales con experiencia. Bachelor de Ciencias Cum Laude. Allegheny College, Meadville, Pennsylvania. Económicas y Ciencias Políticas. Actualmente – Responsable de Comunicación del proyecto EQUAL “Madrid entre dos orillas”. Catálogo de emprendedores culturales, contenidos web, y presentación y difusión a los medios. Ha sido Directora del Centro Abierto. Fundación Tomillo. Centro de conferencias, cursos y talleres para el desarrollo personal. Prospección de la propuesta EQUAL “Madrid entre 2 orillas”. Ha sido colaboradora en diversas empresas y proyectos de consultoría y comunicación.