* El desarrollo del proyecto hubiera sido imposible sin el apoyo del equipo que trabaja en la Coordinación de Tecnologías para la Docencia. Agradezco a Tine Stalmans por sus recomendaciones para mejorar el texto.

Grafos: programa interactivo para mejorar tu ortografía*

Adriana Xhrouet Aguilera

Coordinación de Tecnologías para la Docencia, DGTIC-UNAM

RESUMEN

Se presenta el origen y los avances de Grafos, una aplicación y sitio web para consolidar el

dominio de la ortografía del español. Surge como respuesta a las observaciones de

investigadores y docentes sobre las dificultades de los estudiantes para expresarse por

escrito en su propia lengua. El proyecto forma parte del programa Apoyo a la Educación

Media Superior desarrollado por la Universidad Nacional Autónoma de México, en la

Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de la Información y Comunicación

(DGTIC). Se dirige a estudiantes preuniversitarios, pero puede ser útil para cualquier

persona alfabetizada. El sitio está estructurado a partir de microlecciones que cubren

aspectos puntuales de la lengua, los cuales, enlazados entre sí, abarcan todos los

conocimientos necesarios para la adquisición ortográfica. Mediante un sistema de

evaluación que distingue el tipo de error cometido, se evalúa el desempeño del usuario y

se le dirige de manera personalizada dentro de esta enorme estructura de aprendizaje. El

sitio no solo brinda información y ejercicios de práctica enfocados en la memorización,

ofrece también cápsulas de reflexión lingüística que permiten inferir la lógica detrás de la

escritura de las palabras. En un futuro, además, se busca crear actividades colaborativas

entre los usuarios. Pretende convertirse en una herramienta que motive un trabajo más

profundo con la lengua escrita, para lograr el desarrollo cabal de esta habilidad.

ANTECEDENTES

Uno de los enormes retos que enfrentan actualmente las instituciones educativas es la

incorporación de las nuevas tecnologías a sus herramientas de enseñanza. Con este

objetivo en mente, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ha iniciado

varios proyectos para la creación de recursos digitales de aprendizaje. Entre ellos se

encuentra el sitio web Apoyo Académico para la Educación Media Superior

(www.objetos.unam.mx), desarrollado por la Dirección General de Cómputo y de

Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC). Como su nombre lo indica, la página

está dirigida a alumnos que cursan la preparatoria, el bachillerato u otro programa de

estudio preuniversitario, pero puede ser consultada de forma gratuita por cualquier

persona que tenga interés en alguno de los temas tratados. En el último año, además, el

material desarrollado se ha adaptado como aplicaciones para dispositivos móviles.

2

El proyecto inició a finales de 2012. A la fecha se ha creado casi un centenar de

objetos para diferentes materias del currículo (en especial para Física, Química, Biología,

Lógica, Etimologías, Lengua Española), que ofrecen información y actividades interactivas.

El trabajo destaca por la integración de la labor de expertos en la materia, docentes y

diseñadores instruccionales, encargados de los guiones de contenido; y el desarrollo de un

gran equipo de diseño gráfico y programación que pone la tecnología al servicio de los

objetivos pedagógicos.1

En este contexto nació la idea de crear Grafos. En un principio se había decidido

que los temas ortográficos se trabajarían con varios objetos secuenciados, de la misma

forma en que se había hecho con otras materias. Dichos objetos hubieran incluido

apartados informativos, con varios ejercicios de inferencia y una serie de actividades para

reforzar lo aprendido. Al ir avanzando en los guiones didácticos, sin embargo, se puso en

evidencia la necesidad de una herramienta que permitiera una práctica mucho más

abundante pues la adquisición de la ortografía requiere ante todo de un continuo refuerzo

visual. Esta idea fue ganando terreno también porque no se encontró un recurso digital

que ofreciera algo similar. Hay numerosos materiales en línea para mejorar la ortografía,

muchos de ellos son informativos y otros más incluyen algunos ejercicios prácticos.2

Ninguno de los sitios hallados ofrece, como tampoco lo hacía nuestro proyecto original, un

curso completo con ejercicios variados y abundantes que permitan un aprendizaje dirigido

según las necesidades de cada usuario. Grafos surgió con este propósito.

A estas inquietudes se sumó una más proveniente de la coordinación del proyecto,

que ha buscado desde tiempo atrás crear un recurso para mejorar la redacción. Se han

hecho esfuerzos en esta línea pero han quedado acotados a ciertos temas y a ciertos

ejemplos de textos naturales. Un sistema para practicar ortografía con cuentas de usuario

tiene el potencial de crear una comunidad interesada en el aprendizaje de la lengua

escrita; es así que en la misma plataforma se pueden incluir otros temas vinculados con la

redacción y realizar proyectos en forma colaborativa (entre otros, el trabajo con textos

escritos y revisados por los mismos estudiantes).

Al momento en que la propuesta se fue concretando, se vio que el proyecto era

bastante complejo y requería, además de cuentas de usuario, manejo de bases de datos,

editores para la creación automática de lecciones, una revisión exhaustiva de la

1 El proyecto de Apoyo a la Educación Media Superior está coordinado por Teresa Vázquez

Mantecón; el encargado del equipo de desarrollo es Mario Alberto Hernández Mayorga. En el diseño específico de Grafos han trabajo Adriana Xhrouet y Tine Stalmans, con el apoyo de Mario Alberto Hernández Mayorga y Pablo Zenil Rivas en el área de programación.

2 Se pueden citar la aplicación “El punto sobre la i. Materiales digitales para el aprendizaje activo de la ortografía” y “Popi. Parchís Ortográfico Interactivo”, y algunos objetos más integrados en la página conteni2.educarex.es que auspicia la Junta de Extremadura; “Ortografíate” y ciertos recursos sobre la lengua castellana en www.edu365.cat de la Generalitat de Catalunya; “Ortografía con nuestra amiga Eñe” de la Junta de Castilla y León en www.educa.jcyl.es; “Ejercicios de ortografía” de Cristina Solís Díaz; “Ortografía natural” de José Bustilllo Rendó, por mencionar algunos de los disponibles en el acervo de educalab.es; entre muchos otros más esparcidos por la red que utilizan hot potatoes. Una importante cantidad de aplicaciones está dirigida a estudiantes de educación primaria.

3

bibliografía sobre la ortografía del español y un largo etcétera. Si bien los dos años y medio

de trabajo han ofrecido un enorme aprendizaje a los miembros del equipo, este reto tiene

nuevas dimensiones. Todos los involucrados estamos conscientes de la dificultad, pero

también estamos convencidos de su utilidad y de su enorme potencial. La plataforma que

se está desarrollando no solo sirve para temas ortográficos. Una vez echada a andar,

funciona como una plantilla que se puede adaptar para crear cursos completos de

cualquier tema que requiera un tratamiento sistematizado con un continuo refuerzo de

aprendizajes y una memorización paulatina. Eso no es todo: además de ser una

herramienta de estudio, flexible para diferentes contenidos, la estructura de Grafos

permite compilar información sobre los errores más frecuentes de los usuarios y su

proceso de aprendizaje. De este modo se puede hacer investigación y mejorar el sistema

en función de los resultados obtenidos. A continuación se presentan con detalle las ideas

que han inspirado la creación del programa.

¿POR QUÉ CENTRARSE EN LA ORTOGRAFÍA?

En México la gente tiene mala ortografía. Esta es una observación que se desprende de los

recientes estudios sobre las habilidades lingüísticas del alumnado de nuestro país (Gómez-

Velázquez et al., 2014; González Robles, 2014; Backhoff Escudero, Peón Zapata, Andrade

Muñoz y Rivera López, 2008), pero no solamente. Una rápida navegación en las redes

sociales o un recorrido por los avisos que adornan autobuses, tiendas, restaurantes, entre

otros espacios públicos, permite concluir lo mismo. Después de varios años de

escolarización muchas confusiones ortográficas no quedan resueltas en el salón de clases y

continúan ilesas en el mundo laboral, incluso entre aquellos que usan la escritura como

herramienta de trabajo.3

Desde luego esta observación necesita ser matizada y contextualizada. Se puede

argüir, por ejemplo, que no todas las faltas ortográficas son igual de graves; que lo

importante es la intención comunicativa; que no todos los estudiantes han tenido las

mismas oportunidades para perfeccionar su escritura; que la ortografía no es

indispensable para ser un buen trabajador en una buena cantidad de profesiones, muchas

de las cuales son fundamentales para el desarrollo industrial de este mundo globalizado.

Es común dar estos y otros argumentos para explicar las faltas ortográficas,

restarles importancia o avalar la falta de interés en el tema. Sin duda habrá algo de

razón en ellos pues la ortografía no es un elemento aislado: forma parte del

aprendizaje de la escritura y este, a su vez, del sistema educativo en general que busca

brindar herramientas de desarrollo personal y profesional.4 Ahora bien, creemos que

3 Hemos enfocado nuestra atención en la situación de México, pero la preocupación sobre el

dominio de la ortografía se extiende a otros países hispanohablantes. Ver, por ejemplo, Gómez Camacho (2005).

4 La descripción sobre la función de la ortografía se basa en las siguientes fuentes: Real Academia Española (2010); Baez Pinal (2007); Camps, Bigas, Camps, Cabré (2004); Gómez Camacho (2005); Iribarren (2005); Gabarró y Puigarnau (1996); Cassany, Luna y Sanz (1994).

4

los mismos argumentos que podrían matizar la importancia de la ortografía justific an

la necesidad de trabajar con ella y volverla un tema de discusión. Permítanos

desmenuzar esta idea paso a paso.

Dentro de las habilidades verbales involucradas en la producción escrita, la

ortográfica es la más básica. Por básico no debe entenderse fácil o evidente. Es básica

porque alude al dominio del código en su primer nivel: puede ser vista como un conjunto

de normas de transcripción de sonido a alfabeto que permite que todos los

hispanohablantes se comuniquen por escrito de la misma forma, con independencia de su

dialecto. La ortografía estandariza la escritura y le da continuidad a través del tiempo y del

espacio. Su dominio no garantiza que “se sepa escribir” pues un mensaje es una

combinación compleja de otros elementos lingüísticos, lógicos y culturales; pero su

ausencia entorpece la comunicación o la imposibilita en el peor de los casos.

Asimismo, frente a otros elementos de la escritura, la ortografía funciona con

mayor claridad como un marcador sociocultural. Identificar que una palabra está escrita

correctamente porque debe ir con h o con g es mucho más sencillo que discutir si un punto

y coma está bien colocado, o si dos ideas están relacionadas entre sí de forma lógica. Por lo

mismo, es común encontrar afirmaciones como “primero aprende a escribir y luego

discutimos” o “con esa ortografía no te puedo tomar en serio”, en donde las faltas se

vuelven un argumento en contra dentro de una discusión que nada tiene que ver con el

uso correcto del lenguaje. Este es solo un ejemplo de cómo la ortografía funciona como un

indicador del nivel educativo de las personas y su carencia puede provocar discriminación,

así como “la imposibilidad de acceder a estudios superiores o a numerosos puestos de

trabajo” (Gabarró y Puigarnau, 1996: 27).

Lo anterior no sorprende si se toma en cuenta que la ortografía forma parte del

sistema lengua, y que la lengua es nuestro principal medio de comunicación. La usamos

todo el tiempo para todo lo que hacemos: mediante la lengua nos relacionamos con el

mundo y con los demás; al escribir o al hablar podemos expresar nuestras necesidades,

compartir ideas y sentimientos; incluso, en silencio o en sueños, a partir de la lengua nos

pensamos a nosotros mismos. Es por ello que el dominio de la ortografía va más allá de

obtener una buena calificación en la escuela. Como un elemento de la escritura, repercute

transversalmente en numerosos ámbitos de nuestra vida.

Llegamos ahora a un punto en apariencia contradictorio: si la ortografía es un

elemento base de la escritura, y la escritura en la actualidad es esencial para la

comunicación, ¿por qué hay tantas faltas ortográficas?, ¿por qué una persona puede llegar

al fin de una carrera exitosa sin nunca haber resuelto ese aspecto del lenguaje? Como se ha

intentado mostrar, se trata de un problema complejo al que se han dado respuestas de

diversa índole. Se ha dicho, entre otras cosas, que no hay quien sobreviva a un manual

tradicional de ortografía, inundado de reglas poco útiles y palabras cultas que nadie usa

(Carratalá, 2013; Sánchez Jiménez, 2009; Gómez Camacho, 2005). Se ha afirmado

Debido a que los autores coinciden en la mayoría de los puntos expuestos, solamente en casos de citas textuales o de opiniones específicas se dará la referencia puntual.

5

igualmente que muchos errores ortográficos son producto en realidad de la ausencia de

estrategias para la construcción y revisión de textos (Backhoff et al., 2008), o de un

desinterés por la lectura (Carratalá, 2013). También se ha sostenido que es el resultado de

la influencia de las redes sociales y del surgimiento de nuevas formas de apropiación de la

escritura propiciadas por la tecnología, si bien hay varios estudios que demuestran que no

hay una relación directa y se trata, más bien, del desarrollo de dos registros de lengua

diferentes (Gómez Camacho, 2007; Torrego González, 2010; “No imprta q este scrito asi”,

El País, 19.mar.2014).

La lista de posibles motivos puede seguir creciendo más y más, pero siempre se

llega por uno u otro camino a la misma conclusión. Una falta ortográfica se debe a tres

factores principalmente: una falta de atención, una falta de conocimiento o una falta de

interés. Como indica Gómez Camacho: “La mayor parte de los usuarios del español que

escriben con faltas lo hacen porque no se les ha enseñado a escribir correctamente, porque

no se les exige que lo hagan así o porque no conceden a la ortografía la importancia que

realmente tiene” (2005: 134). Dentro de este grupo, el desinterés es la barrera más

peligrosa y difícil de vencer porque, para decirlo brevemente, “la ortografía se fundamenta

en una actitud: el deseo de escribir bien” (Gómez Camacho, 2005: 135).

En suma, es común subestimar la ortografía porque solamente es un pequeño

aspecto de una habilidad más general —la escritura— y esta habilidad, a su vez, solamente

es un recurso entre muchos otros para desenvolverse en el mundo. Pues bien, la apuesta

de Grafos es que estas características pueden usarse también a su favor: por las mismas

razones por las que suele ser menospreciada, la escritura correcta de las palabras es un

objetivo puntual, realizable a corto plazo, con avances evidentes desde las primeras

sesiones de estudio.5 Una mejora rápida y continua en este ámbito puede motivar a

reconciliarse con el aprendizaje de la escritura y avanzar así en la adquisición de otras

habilidades esenciales para una buena redacción.

Nosotros partimos, al igual que todos aquellos que estudian el lenguaje, de que el

saber escribir no es un recurso más entre muchos otros; es una herramienta esencial que

forma parte de nuestra identidad y trasciende el mundo académico o laboral. Como

mencionamos previamente, mediante el lenguaje nos relacionamos con el mundo, con los

demás y con nosotros mismos. Estudiarlo, usarlo, experimentar con él no es exclusivo de

los literatos o lingüistas; forma parte del desarrollo integral de cualquier ser humano que

se desenvuelve en un mundo de personas alfabetizadas, como es el nuestro.

5 Todos los estudios coinciden en que son muy pocas las palabras responsables de la inmensa

mayoría de los errores. Los números varían de autor a autor, pero la conclusión es la misma. Según Barbera (1988) hay cinco palabras que producen el 10% de los errores ortográficos (en Gabarro y Puigarnau, 1996: 70); Esteve y Jiménez (1988) indican que con el dominio de 15 palabras los errores disminuyen un 30%, y con 67 el porcentaje baja hasta 60% (en Gabarro y Puigarnau, 1996: 70). Se ha afirmado también que la mitad de los errores ortográficos proviene de alrededor 200 palabras y que el dominio de 500 unidades léxicas cubre los errores más comunes (investigaciones citadas por Sánchez, 2009: 13). Si se considera que la última edición del Diccionario de la RAE incluye 93 000 lemas, y que el vocabulario expresivo básico de un hispanohablante va de 2000 a 5000 palabras (Ávila Martín, 2010: 170), es claro que el número de palabras indispensables para tener una buena ortografía es bastante reducido.

6

Estas son las ideas que motivaron la creación de Grafos y marcaron las pautas para

iniciar el trabajo. Se presentan ahora las ideas pedagógicas que han guiado el desarrollo

del proyecto y, en el apartado siguiente, se describe cuáles han sido los avances que se han

realizado hasta el momento.

¿CÓMO ENSEÑAR ORTOGRAFÍA?

El hecho de que muchos estudiantes lleguen a las universidades sin una buena ortografía

es indicio de que algo no se está haciendo bien en las etapas previas de educación. Los

nuevos planes de estudio, inspirados en modelos pedagógicos que ponen acento en la

comunicación y en el lenguaje como un medio para la acción, han subordinado el trabajo

de ortografía y gramática a otros aspectos de la lengua española. Se defiende que el

lenguaje es y debe enseñarse como una unidad compleja de muchos elementos, pero entre

ellos la ortografía ha perdido el papel estelar que tenía cincuenta o cien años atrás.

Al ser un aspecto lingüístico que requiere memorización, en el salón de clases y en

los manuales se suelen mantener los métodos tradicionales de enseñanza con mucha más

frecuencia que en otras áreas. Es común pedir la repetición continua de una misma

palabra o la aplicación de reglas seguidas de una buena cantidad de excepciones. Algunos

recursos en línea retoman este formato, si bien ofrecen una evaluación inmediata

facilitada por la programación.

Esta estrategia ha despertado críticas en las últimas décadas. Se argumenta que en

español hay pocas reglas ortográficas que sean realmente útiles: la inmensa mayoría tiene

numerosas excepciones y su aprendizaje requiere, a veces, de un esfuerzo mayor al que

exige la memorización de las palabras aisladas. De igual forma, se afirma que solamente 1

palabra de 14 está asociada a una regla, por lo cual el dominio del listado de normas no

garantiza una buena ortografía (Gabarro y Puigarnau, 1996: 15). Por otro lado, se

cuestiona fuertemente el vocabulario empleado en los ejercicios —que suele estar

formado por términos de uso poco frecuente—; y los ejemplos que se utilizan para

contextualizarlo pues en muchos casos son constructos artificiales, o provienen de textos

técnicos o literarios que resultan poco representativos del habla común y, por lo mismo,

están alejados de las necesidades expresivas de los estudiantes. Por último, se llama la

atención sobre la necesidad de ampliar o modificar el esquema que divide la ortografía en

función de las letras que generan más problemas. Se indica en particular que este enfoque

deja de lado que las palabras se adquieren como un todo: la escritura de una unidad léxica

se conoce o se desconoce más allá de si incluye una h, una b o una tilde. Igualmente, se

señala que esta clasificación no es la idónea para analizar los errores que provienen de la

falta de atención, de ciertas particularidades en la pronunciación —algunas de ellas

dialectales— o de la adquisición incorrecta de otras estructuras de la lengua.6

6 Son ideas que se pueden encontrar en Gómez-Velázquez et al., 2014; Sánchez Jiménez,

2009; Leal, Matute y Zarabozo, 2005; Gómez Camacho, 2005; Camps et al., 2004; Gabarro y Puigarnau, 1996. De estos autores también provienen las recomendaciones didácticas que se presentan más adelante.

7

Afortunadamente, de los cuestionamientos también han surgido nuevas

propuestas pedagógicas que enriquecen las metodologías tradicionales. Se ha insistido,

por ejemplo, en considerar los procesos psicológicos y neurolingüísticos asociados a la

adquisición de la ortografía; en priorizar el vocabulario que las personas usan para

expresarse; en discernir cuál es el origen del error y darle el tratamiento correspondiente.

A continuación se enlistan las recomendaciones recurrentes en la literatura que han

servido de referencia en el diseño didáctico de Grafos:

Fomentar la memoria visual. Está demostrado que hay una relación estrecha entre

memoria visual y ortografía. Es fundamental garantizar que los aprendientes “vean” la

palabra escrita en su mente cuando intentan recordar cómo se escribe. Esta memoria

puede estar acompañada de un refuerzo quinestésico o auditivo.

Trabajar con reglas productivas. Existen algunas reglas sencillas que aplican a muchas

palabras y tienen pocas excepciones (por mencionar algunas: las reglas de

acentuación; la escritura de m antes de p y b; la transformación de la z en c en los

plurales). El conocerlas y aplicarlas facilita la escritura correcta de numerosos

términos.

Jerarquizar el vocabulario. No todo el vocabulario genera dudas ortográficas, y no todo

el vocabulario es usado con la misma frecuencia. Por eso se recomienda ir trabajando a

partir de tres agrupaciones: vocabularios básicos, temáticos y personalizados —estos

últimos nombrados también “inventarios cacofónicos”. Como se indicó previamente

(nota 5), muy pocas palabras son las responsables de una buena cantidad de errores, y

no todas las personas tienen los mismos problemas ni los mismos intereses.

Atender la pronunciación. La pronunciación es un factor determinante en la ortografía;

algunas faltas provienen de una confusión originada en la producción oral o de ciertas

variaciones dialectales que es necesario considerar al diseñar los ejercicios (Gómez

Camacho, 2005: 136; Backhoff et al., 2008: 39).

Ofrecer diferentes estrategias para resolver dudas ortográficas. Dudar sobre la escritura

de una palabra es normal, especialmente cuando se está adquiriendo nuevo

vocabulario; por ello es importante contar con diferentes métodos que permitan llegar

a la escritura correcta. Estas estrategias son de diferente tipo, entre otras, se

recomienda hacer asociaciones léxicas o morfosintácticas; aplicar patrones conocidos

a palabras desconocidas; recurrir al diccionario; crear mnemotécnicas personales para

las unidades léxicas que causen más conflicto. Para la adquisición de algunas

estrategias es fundamental establecer relaciones entre diferentes niveles de la lengua

(fonético, morfosintáctico, semántico), lo cual solo confirma la necesidad de trabajar la

ortografía a la par de la enseñanza de la lengua en general.

Como se indicó, el diseño de Grafos está basado en estas sugerencias que plantean retos

tecnológicos interesantes. Por ejemplo, ¿es posible crear un sistema que permita

automatizar el trabajo con inventarios cacofónicos —listas de las palabras en las que una

persona comete más errores—?, ¿cómo programar una evaluación que pueda distinguir

8

entre un “error de dedo”, una confusión ortográfica producida por una pronunciación

dialectal y otra generada por la dificultad de un grafema como la h o la g? En los siguientes

apartados describiremos la propuesta que hemos realizado para resolver estas cuestiones,

pero antes de ello nos gustaría presentar brevemente otras consideraciones didácticas que

han influido en la concepción del sistema.

PRÁCTICA, MEMORIA Y APRENDIZAJE

A la fecha se han elaborado una enorme cantidad de plataformas digitales para el

aprendizaje de la lengua. Especialmente para la adquisición de otro idioma hay varios

sistemas en la web diseñados a partir de pequeñas lecciones, que permiten ir avanzando

poco a poco, de manera dirigida, en una estructura gigantesca de contenido. Algunos de

estos sitios o aplicaciones han sido creados expresamente para estudiar un nuevo idioma,

por ejemplo, Duolingo y Busuu; otros, en cambio, ofrecen una estructura flexible que

puede alimentarse de contenidos de diferente tipo —como Memrise y Cerego—. Estas

plataformas y otras más que brindan herramientas específicamente para la memorización

(como Quizlet) o para el desarrollo de habilidades mentales (como Lumosity) han tenido

un enorme éxito y han probado, una vez más, la utilidad de retomar con objetivos

didácticos elementos propios de los juegos virtuales.

Nos interesa destacar dos aspectos de estas plataformas que han sido

fundamentales en su popularidad. En primer lugar, el formato dosificado y flexible del

aprendizaje —su lema podría ser “practica un poco todos los días, según sea tu interés”—

que es incentivado con diferentes recursos: sistema de puntos, recordatorios, pruebas

contra reloj, adquisición de premios o pistas, metáforas visuales, tabla de posiciones del

desempeño individual comparado con el de la comunidad, aprendizaje colaborativo, etc.

En segundo lugar, la constante indicación de que los ejercicios están inspirados en

estudios científicos que ofrecen una guía para optimizar la adquisición de conocimientos.

Detengámonos un poco en este último punto. Se han realizado investigaciones

sobre las ideas que prevalecen entre profesores y estudiantes sobre cuáles son las mejores

técnicas para estudiar. Concluyen que hay muchos hábitos que no han probado su eficacia

científicamente (como la lectura constante de un mismo texto); mientras que otras

estrategias muy productivas no son tan populares entre la comunidad académica. Esto se

debe a que la impresión subjetiva del aprendizaje no siempre coincide con el logro real, ya

sea por un exceso de confianza o de desconfianza (Bjork, Dunlosky y Kornell, 2013). Es ahí

donde los sistemas de evaluación de las plataformas antes mencionadas desempeñan una

labor crucial, pues se vuelven un recurso para matizar la diferencia entre el aprendizaje

real y su impresión subjetiva, sin frustrar la motivación. Además, como se mencionó,

tienen integrados recordatorios y otros estímulos para evitar el abandono del estudio.

Por otro lado, se afirma que la memoria a largo plazo se logra cuando el estudiante

es obligado a recordar en diversos momentos, cada vez más espaciados. Esto se debe a que

la información no se encuentra en nuestra mente como un banco de datos en espera de ser

9

llamados por un potente buscador. La recuperación de la información se realiza a partir de

pistas que desencadenan una serie de conexiones: cada vez que recordamos algo,

reforzamos un camino o creamos uno nuevo para dar con esa pieza que se encuentra

almacenada en un rincón profundo de nuestra memoria. Según estos principios, las

autoevaluaciones, los ejercicios de preguntas y respuestas, entre otros recursos que nos

fuerzan a recordar, son excelentes técnicas para memorizar. Con base en estas ideas, se

recomienda el estudio paulatino en diferentes días, con una intercalado de temas y

dificultades (Bjork et al., 2013). Nuevamente, las plataformas digitales tienen un gran

potencial para facilitar recursos con estas características: por un lado, se pueden

programar de antemano secuencias didácticas de acuerdo con las recomendaciones

científicas; por el otro, permiten automatizar parcialmente la generación de ejercicios y

personalizarlos en función del desempeño de cada usuario.

Nos parece muy prometedora la adaptación de estos recursos, que han probado su

utilidad en diferentes áreas de estudio, en el diseño de un sistema enfocado en la

ortografía del español. Esta, como se anticipó, requiere de una labor sistemática que

fomente la memoria visual con ejercicios abundantes. Sin embargo, su adquisición

requiere más que esto: muchas fallas provienen de las palabras homófonas o de dudas que

solamente se pueden resolver atendiendo al contexto y a la idea que se desea transmitir.

En estos casos es indispensable establecer relaciones entre la morfosintaxis, el léxico y

cuestiones pragmáticas de nuestra lengua. Por ello, es importante también ofrecer

recursos que fomenten la reflexión gramatical y la adquisición de léxico.

Por fortuna, en esta área hay mucho trabajo realizado. El enfoque del input

estructurado (también llamado de procesamiento de input) y el enfoque léxico son

propuestas que aparecieron en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras y

brindan recomendaciones didácticas para trabajar con aspectos gramaticales, el primero,

y con la adquisición de vocabulario, el segundo. Ambos ofrecen un abanico de recursos

fácilmente adaptables a las plataformas digitales sustentados en investigaciones sobre la

forma en que aprenden los seres humanos. 7

PROGRAMA INTERACTIVO PARA MEJORAR LA ORTOGRAFÍA

Con esta lluvia de ideas llegamos, por fin, a la descripción del sistema que da vida a Grafos.

En los apartados anteriores se mencionó que nace con el objetivo de ofrecer un curso

digital para consolidar el dominio de la ortografía según las necesidades de cada usuario.

Este propósito plantea un reto doble: por un lado, la creación de una ruta de aprendizaje

que contenga todos los elementos lingüísticos indispensables para garantizar la escritura

7 No es este el lugar para profundizar en estos enfoques. Se recomienda consultar Guilloteau

(2010) y Gómez Molina (2003) para obtener referencias generales.

10

correcta de las palabras; por el otro, el diseño de herramientas que permitan guiar y

personalizar la navegación a través de esa estructura base.

En la figura 1 se presenta un esbozo del funcionamiento general del sistema:

La ruta de aprendizaje establece los

conocimientos lingüísticos

indispensables para garantizar una

buena ortografía.

Se genera una estructura ramificada

de lecciones prototipo según las

indicaciones de la ruta de

aprendizaje.

El usuario realiza una prueba

diagnóstico para colocarse en algún

punto de la estructura y resuelve las

lecciones que le correspondan.

A partir de su desempeño, se le

invita a continuar por ciertos

caminos de la ruta de aprendizaje

que se refuerzan con repasos

periódicos, personalizados en

función de sus equivocaciones más

recurrentes.

En estos momentos se han hecho avances en los dos primeros puntos: se definió cuál sería

la estructura del sistema y se desarrolló un sistema de etiquetado de palabras que permite

clasificarlas según su naturaleza ortográfica. Las siguientes páginas se concentran en la

descripción de estos dos aspectos.

a. Estructura y ruta de aprendizaje

Grafos está organizado a partir de microlecciones que abordan un aspecto puntual de la

lengua. Estas lecciones están agrupadas en unidades o categorías según el tema lingüístico

que se esté enfatizando, por lo mismo su nombre y contenido pueden variar en cada paso

del sistema. Un grupo de lecciones, colocadas temáticamente en unidades, conforma una

sección, que debe completarse para poder seguir avanzado. Haciendo una analogía con un

videojuego, se puede decir que las secciones constituyen un mundo en el que se presentan

diferentes pruebas parciales que pueden resolverse aleatoriamente, con una prueba final

que representa el punto de entrada a la siguiente etapa.

El sistema contempla todavía un nivel más alto de jerarquización que marca en

términos generales el dominio que ha logrado el usuario: el nivel básico, intermedio,

avanzado y máster. Cada nivel puede estar formado por numerosas secciones cuyo

Ruta de

aprendizaje

Figura 1. Diagrama de la estructura de funcionamiento de Grafos.

11

número se irá delimitando con la selección y secuenciación de contenidos. De momento se

prevé que sean alrededor de 30 (figura 2).

Figura 2. Diagrama de la organización de Grafos: un nivel de competencia está conformado por un grupo de lecciones, colocadas temáticamente en unidades, que a su vez forman parte de una sección. Esta última debe completarse para poder seguir avanzado en la estructura.

Como se anticipó, cada lección aborda un tema muy acotado, como, por ejemplo, la

terminación –aba en las conjugaciones verbales; o la acentuación de sustantivos

terminados en –ón. Está contemplado que el cuerpo de una lección esté conformado por

no más de 30 reactivos y se pueda resolver en máximo 5 minutos. Los reactivos son

preguntas cerradas de diferente tipo (opción múltiple, completar espacios en blanco,

escuchar y escribir, transformar oraciones, etc.) que pueden variar parcialmente de

contenido según:

La unidad lingüística con la que se esté trabajando: una palabra aislada, una

palabra en oración, un grupo de oraciones, un párrafo...

El tipo de input o elemento que se ofrece como referencia para contestar: audio

con texto, solo audio, solo texto, imagen, ninguno de los anteriores.

El conocimiento esperado del usuario según el lugar en el que se encuentre en la

estructura de aprendizaje: se pueden solicitar ejercicios con unidades léxicas

previamente analizadas o con ejemplos nuevos.

Nivel Básico

Seccio n

Sección

Sección

Acentuación Letras difíciles Segmentación

Lección a1

Lección a2

Lección c1

Lección c2

Lección b1

Lección b2

Lección a3

12

Las lecciones están organizadas a partir de una secuencia en espiral según la cual el

contenido trabajado en un momento se retoma más adelante con una dificultad agregada.

De esta manera cada una incluye un repaso y un nuevo reto a vencer, pequeño y sencillo,

pero reto finalmente. Esta secuencia en espiral se aplica también al vocabulario

seleccionado (que va del más frecuente al más especializado); a las reglas o patrones

ortográficos (de los más productivos y sencillos en términos lingüísticos, a los que tienen

varias excepciones y requieren un conocimiento de la lengua más profundo); al tipo de

actividad solicitada al usuario (de reconocimiento, distinción, producción y análisis) y a las

unidades lingüísticas presentadas en los ejercicios (de palabras y oraciones sencillas que

no presentan un reto ortográfico a unidades con mayor grado de complejidad).

Nivel Objetivo general

BÁSICO Ofrecer herramientas para resolver las dudas ortográficas más frecuentes. Se

prioriza el léxico de uso hipercomún y las reglas más productivas. Se requiere

hacer análisis lingüísticos básicos y solo se incluyen temas de mayor complejidad

si son indispensables para tratar confusiones muy extendidas (por ejemplo, la

acentuación diacrítica).

INTERMEDIO Ofrecer herramientas para resolver dudas ortográficas en el vocabulario de uso

cotidiano. Se presenta el léxico por campo semántico enfocado principalmente en

el ámbito personal y social. Se trabaja con patrones de aparición de secuencias de

letras y se pide la aplicación de las reglas aprendidas en el nivel básico a nuevos

casos. Se introducen estrategias de análisis morfológico que permiten asociar

patrones conocidos a palabras desconocidas (entre otros, el trabajo con sufijos y

prefijos frecuentes).

AVANZADO Ofrecer herramientas para resolver dudas ortográficas en el vocabulario técnico y

especializado. Se pone acento en el ámbito profesional y en el léxico específico de

diferentes disciplinas. Se trabaja de manera explícita con estrategias de análisis

vinculadas con fenómenos etimológicos y fonéticos, que solo se habían

presentado de manera introductoria en los niveles anteriores.

MÁSTER Ofrecer herramientas sobre dudas ortográficas vinculadas a extranjerismos,

topónimos, antropónimos y otro vocabulario poco común que cuenta con una

ortografía excepcional. Se revisa el porqué de las excepciones poniendo en juego

las habilidades adquiridas en los niveles anteriores.

Figura 3. Objetivos generales de cada nivel de competencia.

Como se puede ver, la exigencia cognitiva y lingüística aumenta conforme se

avanza en las secciones y los niveles; sin embargo, es importante insistir que la progresión

no es lineal, sino que diferentes niveles de dificultad se van intercalando para hacer más

dinámica la interactividad y promover el aprendizaje —según lo explicado en el apartado

13

anterior—. Teniendo en mente estas consideraciones, se definieron los objetivos que se

perseguirían en cada nivel (figura 3).

Dentro de la enorme variedad de contenidos ortográficos, se han identificado

cuatro géneros de lecciones prototipo: aquellas donde se trabaja (1) con una regla o

patrón (RE); (2) con palabras frecuentes (PF); (3) con una palabra y sus derivados (DE) o

(4) con un conjunto de palabras homófonas (HO). Se distinguen entre sí por el tratamiento

didáctico que requieren; tratamiento que determina las unidades lingüísticas necesarias

para alimentar las plantillas de ejercicios y las actividades que se le piden al usuario. Por

ejemplo, las lecciones de palabras frecuentes se ocupan de unidades léxicas específicas,

que tienen el mismo peso relativo entre sí y deben memorizarse más allá de

“comprenderse”; pueden presentarse en contexto con oraciones diferentes, pero no hay

mucho margen para variar el contenido. En cambio, las lecciones de regla o patrón

ortográfico ponen acento en la relación entre las palabras, no en la memorización de un

grupo en específico pues existen numerosas unidades léxicas que ilustran el patrón. Así,

para configurar la lección es necesario especificar una lista de requisitos morfosintácticos,

que pueden cumplir 10, 20, 100, 500 palabras, e indicar cómo jerarquizarlas. Esto da la

oportunidad para que en cada intento de resolución de una lección de este tipo aparezcan

palabras diferentes. Por su parte, en las lecciones que abordan un conjunto de palabras

homófonas se requiere necesariamente trabajar con el contexto lingüístico. La estructura

de estas lecciones se rige por distintos “patrones de uso” (colocaciones con ciertas

propiedades sintáctico-semánticas) que permiten realizar la desambiguación de las

alternativas homófonas.

Es importante aclarar que estas categorías se cruzan entre sí y no son excluyentes:

puede darse el caso de palabras frecuentes que, además, permitan introducir ciertos

patrones que se verán con detenimiento en secciones posteriores. A manera de muestra en

la figura 4 se presenta un fragmento de la secuencia didáctica asociada a una lección en la

que se practica la acentuación de sustantivos terminados en –ón. Se puede ver cómo cada

minitema se desarrolla en diferentes etapas y guarda relación con otras partes del sistema,

las cuales, al acumularse, van configurando la adquisición de temáticas complejas.

No está claro aún cuántas lecciones se van a programar para llevar de la mano a un

usuario del nivel básico al máster, pero un cálculo aproximado permite predecir que serán

del orden de 600, 800. ¡Imagínense hacerlo de forma manual! Requeriría de una enorme

cantidad de tiempo y recursos humanos, además de que sería necesario contar con un

personal contratado a tiempo completo encargado de diseñar lecciones personalizadas

según los errores más comunes de cada usuario. No, este camino no parece factible y deja

de lado el enorme potencial de procesamiento que tienen las computadoras. El desafío,

entonces, radica en diseñar un método que permita automatizar la generación de lecciones

—en la medida en que el lenguaje natural lo permite— y aprovechar los recursos que la

tecnología nos ofrece.

14

Figura 4. Secuencia didáctica de la lección “Sustantivos terminados en –ón (sin hiatos ni diptongos)” con algunas lecciones asociadas. Las flechas buscan representar que cada lección puede estar vinculada con diferentes temáticas y que, juntas, permiten ir trabajando paso a paso aspectos ortográficos complejos, en este caso, la acentuación.

Con este objetivo en mente, resulta esencial la información recabada en los últimos

años en las enormes bases de datos sobre la lengua española. Recursos como el CREA

(Corpus de Referencia del Español Actual) de la Real Academia Española; el Corpus del

Español desarrollado por Mark Davis de la Brigham Young University; el CEMC (Corpus

del Español Mexicano Contemporáneo) del Colegio de México; y LEXSEP (Léxico

informatizado del español) de Universidad de Barcelona, entre otros, permiten conocer la

frecuencia léxica de una palabra; su frecuencia relativa en diferentes tipos de textos

(orales, periodísticos, literarios, etc.); su categoría gramatical (part-of-speech); sus

“vecinas” más comunes (n-grams) y una enorme cantidad de oraciones con la palabra en

(1) RE: Sustantivos terminados en

–ón (sin hiatos ni diptongos)

(2) RE: + sustantivos terminados en

–vocal+ ón (menos –ión)

(3) RE: + sustantivos terminados

en –(c)ión

(4) RE: + sustantivos terminados

en –ción y -sión

(7) DE: Sufijos apreciativos –ón

Repaso palabras agudas (con y sin tilde)

(5) RE: Terminaciones –ón y -on de

la conjugación de verbos en 3ºpp

MAPA TEMÁTICO NIVEL BÁSICO (detalle)

Acentuación

Palabras agudas

Sin tilde Con tilde

o Terminadas en vocal o Terminadas en S o Terminadas en N

Con hiato o diptongo R: Sustantivos terminados en –

(vocal)+ ón Terminaciones ción-sión (+)

Sin hiato ni diptongo R: Sustantivos terminados en -ón

RE: Verbos conjugados en futuro

simple (sin 1ºpp)

RE: Verbos conjugados en pretérito

(1º y 3ºps) (sin hiatos ni diptongos)

NIVEL INTERMEDIO

NIVEL BÁSICO (detalle)

Palabras graves

Sin tilde Con tilde Errores comunes

o R: Acentuación de verbos conjugados en 3pp terminados en –on.

Letras difíciles

C-S-Z

Secuencias especiales o Terminaciones ción-sión (+)

PF: así, aquí, allí, ahí

PF: además, después, adiós,

PF: + acá, allá

PF: algún, ningún, según,

también

RE: Verbos conjugados en pretérito (1º y 3ºps) (con o sin hia. o dip.)

DE: Verbo estar

en presente IND

(6) RE: Plurales -ón -ones Plurales con cambio

de acentuación

15

contexto tomadas de corpus diversos.8 Para poder usar este mundo de información, se

está desarrollando un sistema de etiquetado de palabras que permite filtrarlas en función

de las necesidades específicas del programa ortográfico.

b. Etiquetado de palabras

Para el diseño e implementación de Grafos se propone realizar un etiquetado de palabras

en función de su naturaleza ortográfica. Para ello es necesario contar con un listado de

marcadores temáticos que vinculan los lemas más frecuentes de nuestra lengua (la forma

canónica de las palabras, tal y como aparecen en el diccionario) con las dudas ortográficas

que podrían generar. Para ello, se requiere hacer un listado minucioso de temas y

subtemas ortográficos, escribir los algoritmos o las expresiones regulares que permiten

realizar el filtrado y asociarles un valor numérico en función de su dificultad.

Idealmente, una vez que una palabra esté “etiquetada” queda asociada a una o

varias temáticas y a un listado de errores previsibles. De esta forma es posible diseñar,

crear y evaluar las lecciones: diseñarlas, porque los marcadores ofrecen una herramienta

más para realizar el mapeo de aprendizajes; crearlas, porque son un método para nombrar

y filtrar la información necesaria para la generación de ejercicios; evaluarlas, porque

permite vincular los aciertos y los errores a una categoría temática, incluso cuando las

confusiones ortográficas ocurren en palabras diferentes al centro de atención de la lección.

Esta evaluación fina o “tematizada” es un aporte importante del proyecto Grafos y resulta

esencial para la personalización de la ruta de aprendizaje.

Hasta ahora hemos avanzado en el desglose de los subtemas asociados a las

dificultades ortográficas con una dominante grafofónica, es decir, que provienen del

código escrito en sí mismo, tales como la relación “oscura” entre fonema y letra (errores

como *haora-ahora, *belosidad-velocidad) o las reglas de posición (*avrir-abrir, *inportar-

importar). Se han especificado un poco más de 60 subtemas sobre las letras o secuencias

“difíciles”; 30 vinculados con la acentuación y está pendiente el listado de las categorías

que aplican a la segmentación de palabras. Por otra parte, se ha iniciado una base de datos

de pares o conjuntos de palabras homófonas a las cuales se añade una etiqueta específica

pues está contemplado abordarlas en una unidad temática especial.

Una vez definido el marcador de un subtema se le asocia un número que va del 0 al

1 para calibrar su dificultad. En el caso de aquellos vinculados con las “letras difíciles”,

para establecer este valor se toman en cuenta tres factores: la transparencia u opacidad

del elemento lingüístico con el que se trabaja (¿existe una letra o secuencia de letras,

válida en español, que represente el mismo sonido?); la frecuencia absoluta de aparición

de la secuencia y de sus posibles sustituciones; y la frecuencia con la que produce

confusiones. Mientras los dos primeros criterios responden a datos “duros” de la lengua, el

último proviene de la preferencia de los usuarios por ciertas letras o de equivocaciones

comunes que resulta complicado cuantificar. No obstante, existen algunos estudios que

8 Para mayores referencias sobre los corpus del español ver Ávila Martín (2010).

16

dan a conocer algunas tendencias y es así como se manejan: no se trata de un número fijo,

sino de una predilección por alguna u otra sustitución. Por ejemplo, la b y la v son grafías

oscuras para la inmensa mayoría de hispanohablantes pues representan el mismo sonido.

Así, según el primer criterio tendrían una dificultad similar. Sin embargo, los estudios

muestran que es mucho más frecuente la sustitución v por b que la inversa (Gómez-

Velázquez et al., 2014; Backhoff, 2008; Paredes, 1999; Del Pino, 1985); por lo cual las

palabras escritas con v tienen un valor ligeramente mayor que las escritas con b. De igual

forma, la inmensa mayoría de los errores de acentuación se debe a la omisión de la tilde;

mientras que un porcentaje pequeño proviene de una tilde colocada erróneamente. Es por

ello que en términos generales las palabras con acento gráfico tienen una dificultad más

elevada que aquellas que no lo tienen, aunque el sistema de acentuación aplique a todas

las palabras del español.

Lema PO

S

Marcadores de

acentuación

Dif. Marcadores de

letras difíciles

Dif. Marcadores de reglas o

patrones*

Dif. Dif.

global

Pantalón Su

s.

Agu_CT

(.3)

Term_

N (0)

Til_Voc

(0)

.3 Sus_ón

(-.1)

Plur_c_st_AG

(-.2)

-.1 .2

pantalones

(-.2)

-.2 .1

Cinturón Su

s.

Agu_CT

(.3)

Term_

N (0)

Til_Voc

(0)

.3 C_EI

(.56)

Voc_R_V

oc (.08)

.64 Sus_ón

(-.1)

Plur_c_st_AG

(.1) -.1 .94

León Su

s.

Agu_CT

(.3)

Term_

N (0)

Til_Hia

(.1)

.4 Sus_ón

(-.1)

Plur_c_st_AG

(.1) -.1 .3

Región Su

s.

Agu_CT

(.3)

Term_

N (0)

Til_Dip

(.1)

.4 G_EI (.4) R_inicio

(.01)

.41 Sus_ón

(-.1)

Plur_c_st_AG

(.1) -.1 .31

Canción Su

s.

Agu_CT

(.3)

Term_

N (0)

Til_Dip

(.1)

.4 C_AOU_C

ons (.01)

C_EI

(.56)

.57 Sus_ón

(-.1)

Plur_c_st_AG

(.1) -.1 .87

Canon Su

s.

Gra_ST

(0)

Term_

N (.1)

.1 C_AOU_C

ons (.01)

.01 Sus_ón_

exc (.3)

Plur_c_st_GE

(.4)

.3 .41

cánones (.4)

.4 .4

Brindar

Ve

r.

Agu_ST

(0)

Term_

R (0)

0 B_Cons

(.16)

R_final

(.01)

.17 V_PI_3pp (.1) 0 .17

brindaron (.1)

.1 .27

Volar

Ve

r.

Agu_ST

(0)

Term_

R (0)

0 V_Voc

(.48)

R_final

(.01)

.49 V_PI_3pp (.1) 0 .49

volaron (.1)

.1 .59

Figura 5. Muestra resumida del etiquetado de algunos lemas y derivados.

* Los marcadores de las reglas o patrones están asociados a los lemas, pero pueden referir solamente a algunos de sus derivados. En ese caso, la dificultad aplica solamente a los derivados correspondientes, que se seleccionan según un algoritmo incluido en la definición de la regla.

Abreviaturas por orden de aparición: Sus.-sustantivo; Ver.-verbo; Agu_CT-palabra aguda con tilde; Gra_ST-palabra grave sin tilde; Term- terminación; Til_Voc-tilde en una vocal sola; Til_Hia-tilde sobre una vocal en hiato; Til_Dip-tilde sobre una vocal en diptongo; Cons-consonante; Voc-vocal; Inicio-inicio de palabra; Final-final de palabra; V_PI_3pp-verbo conjugado en pretérito del indicado en la 3era. persona del plural; Plur_c_st_AG: plural con cambio en sílaba tónica (de aguda a grave); Plur_c_st_GE: plural con cambio en sílaba tónica (de grave a esdrújula).

17

El trabajo a nivel palabra funciona como base para el sistema, pero no es suficiente

para los propósitos de Grafos. Como se anticipó, existen algunas reglas o patrones

ortográficos muy productivos que facilitan la escritura correcta de numerosas unidades

léxicas.9 Se trata de “atajos” de enorme utilidad que, además, ponen en evidencia la

relación entre diferentes niveles de la lengua. Por ello, es ineludible diseñar otros

marcadores y algoritmos que vinculen los patrones ortográficos con los lemas y sus

derivados. En el figura 5 se presenta una muestra del etiquetado tentativo de varias

palabras asociadas a la secuencia didáctica presentada previamente.

Como se indicó, el sistema parte de palabras aisladas pero está pensado para que

funcione con otras unidades de nuestra lengua —grupos fijos de palabras (locuciones o

expresiones); grupos frecuentes de palabras (colocaciones) y oraciones en general—,

indispensables para realizar el mapeo de aprendizajes y presentar muestras de lenguaje

natural en los ejercicios. Es por eso que se requieren otras bases de datos: a las de los

lemas, los conjuntos de palabras homófonas, los marcadores y los requisitos

morfosintácticos de reglas y patrones, se añade una de oraciones y, de forma especial, otra

de colocaciones de algunas palabras que requieren un tratamiento contextual más

profundo (como se mencionó, es el caso, casi siempre, de los pares homófonos).

Con esta clasificación se piensa crear un modelo piloto y, más adelante, se

contempla agregar las dificultades con una dominante fónica o extragráfica (derivadas

de una pronunciación fuera de la norma ya sea por fenómenos fonéticos de inversión,

reducción de hiatos, etc.; variantes dialectales u otros factores —por ejemplo *abuja-

aguja *mostro-monstruo, *pasiar-pasear) y aquellas con una dominante morfográfica y

léxica (provenientes del desconocimiento de una forma gramatical o de otros elementos

constituyentes de una palabra, entre muchos otros *trajistes-trajiste, forzo-fuerzo, *es

currir-escurrir).10 El límite entre estas megacategorías (dificultad grafofónica, fónica,

morfográfica) no siempre es claro y es fácil encontrar ejemplos de dificultades que están

relacionadas con más de un subtema; como se ha explicado, esto se traduce en un

modelo sumativo de marcadores ya que, con pocas excepciones, las etiquetas no se

excluyen entre sí.

Para terminar con la exposición del sistema de etiquetado de palabras, es

importante recalcar que está diseñado en miras de facilitar la generación automática de

lecciones, ya que funciona como puente entre la ruta de aprendizaje y su programación

digital. Asimismo, otorga las herramientas necesarias para hacer una evaluación puntual

de los errores cometidos por el usuario, con lo cual se puede realizar un diagnóstico

constante y mucho más preciso sobre su desempeño.

9 Algunos de estos patrones provienen de la morfología de nuestra lengua –las derivaciones

verbales, la composición de palabras con prefijos y sufijos–; otros, de ciertas secuencias de letras en alguna posición –las palabras que inician con hue, hui siempre se escriben con h, por ejemplo–; otros más se originan de tendencias etimológicas o son producto del romanceamiento –las palabras escritas con una h que originalmente en latín era una f.

10 Las categorías generales provienen de la propuesta de clasificación de errores ortográficos rescatada por Camps et al. (2004).

18

REFLEXIONES FINALES

Con esto concluimos la exposición de los primeros avances del desarrollo de Grafos. En

pocas palabras, se puede afirmar que a la fecha está claro cómo será el funcionamiento

global de la plataforma; que se planea usar como principal herramienta de generación de

lecciones y personalización del aprendizaje un modelo de etiquetado de palabras según su

naturaleza ortográfica; y que… falta mucho por hacer. Hasta ahora se ha avanzado

considerablemente en el desarrollo del mecanismo que dará vida a la plataforma, pero aún

no tiene rostro ni personalidad. Es decir, todavía no está claro cuál será la metáfora visual

y discursiva que integrará todos los recursos disponibles en la plataforma.

En términos generales, estas son las características que distinguen a Grafos:

Ofrecer un curso completo de ortografía con ejercicios variados y abundantes.

Integrar, en su diseño, recomendaciones provenientes de estudios sobre el

aprendizaje humano, la memorización, la adquisición de una lengua en general y el

aprendizaje de la ortografía en particular.

Brindar una estructura pedagógica gradual e integral, en la cual el usuario puede

navegar según sean sus necesidades y su dominio de la ortografía.

Tener un sistema de evaluación “temático” que permite valorar el desempeño del

usuario con mayor precisión y personalizar las lecciones y unidades lingüísticas

que se le proporcionan.

Incorporar muestras naturales del lenguaje provenientes de diversos tipos de

texto.

Agregar actividades de reflexión y aprendizaje sobre el lenguaje que acompañan la

práctica sistemática.

Rescatar los incentivos y elementos de juego de otras plataformas que motivan el

aprendizaje y las actividades colaborativas.

En suma, ser una herramienta de aprendizaje, diagnóstico e investigación.

19

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