Universidad Autnoma de QuertaroFACULTADDE

FILOSOFA

Divisin de Investigacin y Posgrado Maestra en Filosofa

Desarrollo de un Esquema Metodolgico en la Formacin Terica para la Investigacin

TESISQue como parte de los requisitos para obtener el grado de

MAESTRO

EN

FILOSOFA

Presenta

MARTN LARIOS GARCA

Quertaro, Qro. Enero 2004 UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO FACULTAD DE FILOSOFADivisin de Investigacin y Posgrado Maestra en Filosofa

Desarrollo de un Esquema Metodolgico en la Formacin Terica para la InvestigacinTESIS Que como parte de los requisitos para obtener el grado de

MAESTRO EN FILOSOFAPresenta:

MARTN LARIOS GARCADirigido por:Dr. Bernardo Romero Vzquez

Sinodales: Dr. Bernardo Romero VzquezPresidente Firma

Mtro. Fernando Gonzlez VegaSecretario Firma

Mtro. Gabriel Corral BasurtoVocal Firma

Dr. Jess Gonzlez HernndezSuplente Firma

Mtra. Rosa Mara Guevara LenSuplente Firma

Antrop. Rafael Francisco Rios Agreda

Dr. Sergio Quesada Aldana

Dir. de la Facultad de Filosofa Quertaro, Qro. Enero 2004 Mxico

Dir. de Investigacin y Posgrado

ResumenSe analizan los fundamentos tericos de la investigacin en la formacin del conocimiento; desde el argumento ontolgico se enuncian las intenciones originales de la bsqueda del conocimiento como parte del pensamiento de una comunidad, en nuestro caso, la del conocimiento cientfico, y la relacin con la ciencia de la ciencia, esto es, la filosofa. Se establecen los principios de la praxis del conocimiento, marcando los elementos epistemolgicos de la ciencia, en particular de la fsica y la matemtica; se reconoce como un elemento sustantivo de la bsqueda del conocimiento, el gusto por el descubrimiento, en el sentido de pensamiento no-til, por consiguiente, pleno de libertad, a partir de lo cual se desarrollan los procesos de la formacin teortica, esto es, la generacin de una phlia por la sopha. En el marco del conocimiento cientfico, se cuestiona la validez del mtodo, y se define el sentido del concepto como esquema metodolgico; que representa no solamente una pauta a recorrer, sino la intencin primigenia de descubrimiento de la sabidura, esto es, el verdadero conocimiento de la physis. Se analiza el concepto de relaciones como fundamento epistemolgico y ontolgico, en la vinculacin de los hechos y de los conceptos para la formacin de esquemas tericos, se reconoce el desarrollo de una epistemologa que finca el sentido que tiene la investigacin en la formacin terica de un proyecto personal, y la dimensin que alcanza en el desarrollo metodolgico. Se analizan los contextos de descubrimiento y justificacin, y la existencia de un contexto de pedagoga, en el desarrollo del conocimiento cientfico; y finalmente, se propone un esquema que incorpora varias opciones, que integra las relaciones del conocimiento, y los aspectos del desarrollo metodolgico en una sntesis conceptual e histrica de la temtica de la investigacin.

(Palabras clave: Relaciones, formacin terica, esquema metodolgico, desarrollo epistemolgico.)

i

SUMMARYIn this work, the theoretical foundations of research on the formation of knowledge are analyzed. Using ontological reasoning, we state the original intentions of the search for knowledge as a part of thinking of a community, in this case, the formation of scientific knowledge and its relation with the science of sciences, i.e., philosophy. The principles of the praxis of knowledge are established, pointing out the epistemological elements of science physics and matemathics in particular. The pleasure of discovery is recognized as a sustantive element in the search for knowledge, in the sense of non-useful thinking, which is therefore plenty of freedom; from this the processes of theoretical growth are developed, i.e., the generation from a phlia for sopha. In the framework of scientific knowledge, the validity of the method is questioned, and the meaning of the concept as methodological schema is defined. The latter represents not only a guideline to be follewed, but search original intention of wisdom, therefore the truth knowledge of the physis. The concept of relation as an epistemological and ontological basis is analized, in the linking of facts and concepts for the formation of theoretician schema. The development of an epistemology that establish the meaning of research in the theretical formation of a personal project is recognized, as well as the dimensions achieved in methodological development. The contexts of discovery and justification and the existence of a pedagogical context in the development of the a scientific knowledge are analized. Finally, we propose a schema which includes several options and integrates the relations of of knowledge and the aspects of methological development in a conceptual and historical synthesis of the subject of the research.

(Key words: Relations, theoretical formation, methodological schema, epistemological development).

ii

DEDICATORIAS

CON TODO MI AMOR A TATIPRESENCIA DE PLENITUD SUSPIRO DE EMOCIN SONRISA DE VISIN

A NUESTROS HIJOS: NESTI HCTOR VCTOR MARTN MIS MEJORES MAESTROS

iii

AGRADECIMIENTOS

A MI ESPOSA TATI

A TODOS LOS MAESTROS A MI DIRECTOR DE TESIS A LOS SINODALES

iv

INDICEPgina

RESUMEN...............................................................................................................................I SUMMARY.............................................................................................................................II DEDICATORIAS......................................................................................................................III AGRADECIMIENTOS...............................................................................................................IV INDICE..................................................................................................................................V 1. INTRODUCCIN..................................................................................................................1 1.1 Integracin del proyecto....................................................................................4 1.2 Intenciones......................................................................................................10 2. ESTADO DEL ARTE............................................................................................................16 2.1 Anlisis de esquemas epistemolgicos...........................................................34 2.2 Anlisis de esquemas metodolgicos..............................................................53 2.3 Anlisis de los aspectos valorativos................................................................74 3. METODOLOGA................................................................................................................84 3.1 Formacin terica para la investigacin.........................................................87 3.2 Epistemologa y metodologa en la investigacin...........................................93 3.3 Esquemas alternativos en la filosofa de la ciencia.......................................103 4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES........................................................................................124 4.1 Desarrollo de un esquema metodolgico......................................................131 4.2 Conclusiones.................................................................................................143 5. LITERATURA CITADA......................................................................................................149

v

1. INTRODUCCINEl mtodo cientfico, en la medida en que es un mtodo, no es otra cosa que hacer todo lo que uno pueda con su mente, no quedarse atrapado. P. W. Bridgman, Reflections of a Physicist, New York, 1955, p. 535.

El desarrollo del conocimiento cientfico, en nuestra cultura occidental, establece una estrecha relacin con la actitud de creacin de nuevas aportaciones, teoras o leyes, lo que ha impuesto una visin que determinada por el criterio de bsqueda, y que histricamente se ha caracterizado por ser obligadamente creativa y eficiente; aunque los resultados han sido espectaculares en el dominio de la ciencia y la tecnologa, se han planteando serios y profundos cuestionamientos sobre la verdadera relevancia de este proceder (Husserl, 1992), lo que ha orientado a desarrollar diversas alternativas para continuar con la generacin del pensamiento cientfico, con una mayor vigencia en el proyecto de la cultura actual. Es el caso que la ciencia es considerada como una actividad cognoscitiva, y llega a convertirse en el paradigma de las actividades generadoras de conocimiento. Adems, las teoras filosficas de la ciencia son en general teoras de la racionalidad cientfica, sin embargo, este enfoque se ha transformado con diversas aportaciones que consideraremos en nuestro anlisis (Chalmers, 1992:22); como lo fue el enfoque positivista, que plante en su momento, la consideracin de que reconociendo las procedimientos de cmo se alcanzan los nuevos conocimientos, prcticamente tendramos la garanta de estar en el camino productivo y eficiente. Esta actitud ha llevado a la exaltacin de las cuestiones metodolgicas ubicndolas en el eje del proceso epistemolgico, estableciendo sus alcances al nivel de la responsabilidad del proceso mismo del desarrollo de la ciencia. Sin embargo, se presentaron cuestionamientos entre el quehacer cientfico y el pensamiento filosfico que nos llevan a considerar el verdadero sentido y la validez de ambas actividades en la bsqueda del conocimiento, y esto no es nicamente una postura de filsofos o cientficos, sino el desarrollar la capacidad necesaria para precisar las

1

relaciones del reconocimiento de la comunidad que se incorpora en las pautas culturales, representando la validez y la vigencia de las propuestas. Como resultado del enfoque que considera que el establecimiento de un camino del conocimiento es suficiente para que de acuerdo con ciertas indicaciones se pueda recorrer, reiteradamente, con resultados satisfactorios; es decir, tener casi la certeza de que al ejecutar los pasos metodolgicos podremos alcanzar el desarrollo de una investigacin fructfera. Sin embargo, las dificultades se vienen presentando y los resultados, adems de magros, resultan ser casi decepcionantes; y adems, se persiste en que el enfoque metodolgico ser la solucin instrumental adecuada para garantizar la produccin de nuevos conocimientos. En que consiste este desajuste entre lo deseado y la realidad? Dnde encontramos la separacin entre el nimo de bsqueda y los patrones repetitivos y poco efectivos para la adecuada formulacin de proyectos de investigacin? Hasta donde hemos llegado a comprender el verdadero sentido de la relacin entre los esfuerzos del pensamiento del cientfico y las decisiones para realizar el procedimiento para alcanzar su objetivo? Cmo logramos distinguir en la diferencia entre el cmo hacer y el porqu hacer? Ante estos cuestionamientos sealados presentamos una discusin que parte de la reflexin filosfica del quehacer mismo de la bsqueda del conocimiento y que desarrolla argumentos que nos permiten elaborar una visin en la que se incorporan aspectos tanto epistemolgicos como metodolgicos, estableciendo la relacin que se presenta en el momento de la eleccin que debe realizar el cientfico, considerando valoraciones de su proyecto personal en el contexto del pensamiento vigente. Esta visin alternativa, es inicialmente de carcter ontolgico, con implicaciones de sentido epistemolgico, para desarrollar un esquema metodolgico que incorpore la filosofa de la ciencia como la misma historia de la ciencia. As, la hiptesis de trabajo queda enunciada en los siguientes trminos: Si se establece una formacin terica, con un anlisis epistemolgico y metodolgico, para la generacin del conocimiento cientfico; entonces, el desarrollo

2

de un esquema metodolgico adquiere congruencia con los objetivos del investigador; esto significa, que se requiere establecer, que los aspectos vigentes de la reflexin filosfica de la ciencia, y que inciden en el proceso de la formacin terica para la investigacin, sean el fundamento para la definicin de los elementos conceptuales en el desarrollo de un esquema metodolgico vigente. Por consiguiente, el desarrollo de la argumentacin de sta hiptesis de trabajo se enuncia de la siguiente forma: en este primer apartado (1. Introduccin), se presentan los rasgos ms relevantes del proceso de formacin de nuevos conocimientos en la ciencia, de donde se determinan los cuestionamientos para alcanzar los objetivos del proyecto, de donde se derivan los trminos de la hiptesis de trabajo. Como parte de este proceso, se describe la estructura conceptual que es la base de la argumentacin y la justificacin de la propuesta del proyecto; adems, se establece la organizacin del argumento y se formulan las intenciones que se pretenden alcanzar. Los elementos conceptuales para fundamentar la estructura del proyecto, los agrupamos en dos secciones: en una primera parte, de la primera seccin (2. Estado del Arte), se analizan esquemas epistemolgicos y metodolgicos en la formacin del conocimiento cientfico, y en la segunda parte, la discusin se cifra sobre la decisin del investigador cuando elige una teora o hiptesis en la generacin de nuevos conocimientos, en el marco un anlisis comparativo que reconoce las posiciones valorativas e instrumentales; en la segunda seccin (3. Metodologa), que corresponde a la reflexin filosfica sobre la formacin terica de la investigacin, estan incorporados los aspectos epistemolgicos y metodolgicos a la investigacin cientfica, para derivar en la identificacin de esquemas alternativos en la filosofa de la ciencia; y, finalmente en la ltima parte se integran las cuestiones discutidas sobre las relaciones del conocimiento, la perspectiva histrica y el proceso de integracin de las estructuras cognoscitivas con el proyecto personal del investigador en su actividad cientfica, como generadora de nuevos conocimientos (4. Resultados y Conclusiones).

3

1.1 INTEGRACIN DEL PROYECTOLas acciones de los cientficos son la pauta sobre las que fincamos nuestro anlisis, lo que se puede sealar como una ciencia de la ciencia, ya que se atiende al desarrollo de la propia ciencia y la forma como los mismos cientficos participan en ello, con la pretensin de que los propios actores nos permitan establecer los procedimientos de estructuracin del conocimiento, sus mapas, para establecer actitudes e intenciones en la generacin de nuevos conocimientos, una especie de teora del cambio cientfico (Pessoa, 2000:520). Dice Holton, desde Kepler y Galileo hasta nuestros cientficos contemporneos, cada uno tiene su propio mapa, a veces idiosincrtico, de nociones gua fundamentales que pueden considerarse en principio independientes, como la estructura de bandas en los cromosomas en el ncleo de una clula. Las elecciones, dice Holton, de un cientfico entre las presuposiciones, en tanto que son hechas conscientemente, son juicios de valor (ms que, como en el plano fenomnico-analtico, susceptibles en principio de decidibilidad algortmica). Puesto que estas presuposiciones fundamentales no son directamente derivables de la observacin ni del raciocinio analtico, requieren una palabra para designarlas. Yo las he llamado themata, que quiere decir, lo que est establecido, proposicin, palabra primaria (Holton, 1996:207). Nuestro proyecto pretende establecer esquemas de identificacin de los elementos conceptuales para desarrollar esquemas de relaciones, en un proceso de organizacin, y establecer los esquemas para formular un mapa para la investigacin, en el cual, seamos los propios hacedores y seguidores de las indicaciones que orienten hacia la generacin de cambios del conocimiento; adems, cada caso representa la posibilidad de una serie de reflexiones sobre la formacin terica de los conceptos de formacin del conocimiento, y comprender su significado histrico en el proceso de integracin cultural de la propia ciencia. (Chalmers, 1992:26). Cul es la estructura del argumento? En principio, reconocemos tres segmentos fundamentales: el primero, es el establecimiento del objetivo propio del

4

proyecto, esto es, el significado que tiene la investigacin, no slo como una parte del proceso de formacin del conocimiento cientfico-tecnolgico, sino fundamentalmente como una actitud intencional de carcter inquisitorio que si bien es personal, surge de una discusin comunitaria que la integra al conjunto de conocimientos cientficos vigentes; en un segundo trmino, consideramos ste ltimo precepto, es decir, la relevancia de la investigacin, en el sentido ontolgico inicialmente, y con las consecuencias epistemolgicas y metodolgicas, lo que representa la formacin terica, de donde surgen las alternativas para reconocer los fundamentos que son la base de una eleccin determinada, en el proceso de generacin de nuevos conocimientos, as que cul es la formacin terica satisfactoria que se requiere para alcanzar una investigacin del conocimiento cientfico?, aquella que atienda a las creencias de la comunidad y a las intenciones personales que se pretenden; adems de la actualidad, la vigencia y la perspectiva de la formacin de nuevos conceptos; para que finalmente, en tercer lugar, consideramos el desarrollo de un esquema metodolgico que permita generar una formacin terica en el investigador y alcanzar los objetivos del conocimiento cientfico. En el desarrollo del planteamiento terico encontramos una serie de cuestionamientos que nos orientan en el seguimiento de nuestro objetivo; en una primera instancia nos preguntamos: cmo se relacionan los tres segmentos conceptuales identificados de la propuesta?, y en cada situacin, la relacin adquiere un sentido de carcter epistemolgico, que contribuye adems a la formacin terica, y que busca definir los rasgos de la propuesta; ahora bien, para poder desarrollar esta instancia necesitamos considerar los contenidos, as que surge una segunda pregunta: qu contenidos relevantes le dan sentido a cada uno de los segmentos?, para lo cul consideramos aspectos de orden histrico en determinadas temticas del desarrollo de la ciencia, as como los conceptos generados en el marco de la filosofa de la ciencia; y en una tercera instancia, tenemos el cuestionamiento: cules son las expectativas que se producen al desarrollar la temtica?, que corresponde a un anlisis de las posibles

5

consecuencias de la formacin en la praxis de un esquema metodolgico, que a estas alturas ser ms que un enunciado puramente metodolgico, una dinmica de accin. A partir de la hiptesis de trabajo formulada, el enunciado del presente trabajo se denomina: Desarrollo de un esquema metodolgico en la formacin terica para la investigacin, esto es, una reflexin terica sobre el proceso de generacin de conocimiento, y que consta de tres organizaciones conceptuales que representan los elementos base de la estructura de la propuesta; as, en primer trmino, consideramos a la ltima parte del enunciado, esto es, para la investigacin, que es el objetivo operativo de la discusin, pero que no constituye el fin ltimo de la reflexin filosfica; por lo que, en un segundo aspecto, con un sentido ontolgico, se determina la expresin, en la formacin terica, con las correspondientes implicaciones epistemolgicas y metodolgicas; y en ltimo trmino, el enunciado como sujeto del proyecto queda formulado como el desarrollo de un esquema metodolgico que adems de ser el objetivo instrumental, adquiere la dimensin de un espacio de discusin de las perspectivas de accin de las estructuras de conocimiento analizadas. En esta argumentacin se considera necesario establecer los esquemas conceptuales y sus relaciones, en la dinmica propia del quehacer de la bsqueda del conocimiento, de tal manera que con ellos se defina un marco de operatividad, que le de sentido al esquema metodolgico, tanto en su objetivo como en su propia organizacin interna, de carcter terico. El trmino esquema se refiere, como lo emplea Gell-Mann (1998:35), a una estructura conceptual de la que el ser humano hace uso para comprender un conjunto de datos, para darle sentido. El sentido terico adquiere una dimensin ontolgica, y hacemos la teora, hacindonos nuestra propia formulacin terica en la formacin del proyecto ontolgico y epistemolgico de la bsqueda del conocimiento, por eso consideramos que el desarrollo del esquema metodolgico se da en la formacin terica. La reflexin filosfica, que alcanzar el marco de la filosofa de la ciencia, es una formacin de profesin del quehacer de la investigacin (para el conocimiento cientfico).

6

De lo anterior, se desprende que el sentido del desarrollo del esquema metodolgico atiende a una formulacin de alternativas que se abren a la convocatoria de bsqueda por un tipo de conocimiento, de una temtica particular, con sentido histrico y crtico, y que demanda convicciones y capacidad de reto, buscando trascender los reiterados esquemas del llamado mtodo cientfico. En el segundo captulo, el Estado del Arte, se analizan las cuestiones de orden epistemolgico, con distincin de los aspectos metodolgicos en la filosofa de la ciencia, a partir de las propuestas de Jean Piaget, especialmente su teora de la psicognesis del conocimiento cientfico, para continuar con el desarrollo de la denominada epistemologa constructivista de Rolando Garca, contrastado con el enfoque de van Fraseen (van Fraseen, 1996), y analizar los esquemas de los tericos de la fsica Jorge Wagensberg (Wagensberg, 1998 b) y Murray Gell-Mann (Gell-Mann, 1998). En el primer captulo analizamos el sentido del quehacer de la investigacin, a partir de una reflexin fenomenolgica para precisar la consistencia desde su origen ontolgico, su desarrollo histrico y su actualidad, lo que nos lleva a una distincin de los tipos de conocimiento para incorporarlos al proceso de formacin terica; se tratan las cuestiones epistemolgicas relevantes sobre las que fincaremos la posicin de una nueva epistemologa para el descubrimiento, a partir de la reflexin sobre la praxis y diferenciar el carcter de lo til y de lo intil, para alcanzar el sentido originario del quehacer filosfico de la interpretacin del mundo, de la physis. Mediante el enfoque fenomenolgico recapitulamos nuestra relacin con las cosas del mundo, en su ms amplia acepcin, y derivamos la relacin cognoscitiva (Husserl, 1992; Nicol, 1974 y 1980). Un aspecto determinante es la capacidad de visin e imaginacin que nos permite reafirmar esa dimensin de bsqueda del conocimiento (Bronowsky, 1993). Mediante la epistemologa constructivista (Garca, 2000; Piaget, 1998) establecemos una secuencia formal para el desarrollo de una estrategia en la formacin del conocimiento (Brown, 1994), sobre la que fincaremos la propuesta del esquema metodolgico. En el marco del conocimiento cientfico consideramos dos temticas relevantes que significan el pensamiento moderno, la fsica y la matemtica, para lo cual tomamos en cuenta los

7

anlisis epistemolgicos de Piaget y Garca (Piaget y Garca, 1998; Ongay, 2000; Wagensberg, 1998b; Gell-Mann, 1998), as como los enfoques especficos sobre cada temtica (Piaget, 1979[c], [d] y [e]). En la parte final del captulo, analizaremos la propuesta de Javier Echeverra (Echeverra, 2002) que propone un nuevo elemento en el desarrollo estructural de la formacin del conocimiento cientfico, esto es, el contexto pedaggico, que aunado a los conceptos de contexto de justificacin y descubrimiento, reviste una posibilidad de encontrar relaciones importantes para la formacin del conocimiento; se deriva una propuesta de carcter axiolgico, que ofrece esquemas conceptuales en la definicin de uso e interpretacin de teoras y mtodos para la generacin de nuevos conocimientos, cuyas caractersticas se encuentran estrechamente vinculadas con los conceptos que sealamos al inicio del captulo. En el tercer captulo, Metodologa, se busca establecer los aspectos que determinan los procedimientos que caracterizan a la ciencia como generadora de conocimiento, a partir de su propia estructura y de la cuestin fundamental, la explicacin cientfica, que expresa los intereses de los investigadores, filsofos en su momento y cientficos en otra etapa del desarrollo del conocimiento, para elaborar sus argumentos del pensamiento (Holton, 1998; Brown, 1994; Bird, 1998). De esta manera se conforma histricamente la relevancia del mtodo como una formulacin terica, que casi siempre es resultado de las experiencias de los descubrimientos pero que se enuncia como un camino que tendr el garante y confianza de los xitos precedentes (Chalmers, 1997; Zynda, 1994; Giere, 1992; Martnez, 1997). El mtodo cientfico se constituye como un proceso epistemolgico, y llega a ser una temtica de amplia discusin en la filosofa de la ciencia (Loose, 1979: Laudan, 1981; Oldroy, 1993; Malhotra, 1994). Ahora bien, se pretende establecer el sentido de validez que adquieren histricamente los enfoques metodolgicos y algunos de los temas de discusin para incorporarlos a como referencia en el descubrimiento de nuevos enfoques tericos (Feyerabend, 1992; Laudan, 1981; van Fraassen, 1996); en la segunda parte,

8

establecemos la relacin que se finca en el desarrollo de los enfoque metodolgicos, mediante el anlisis del proceso de conceptualizacin, estableciendo correlaciones con el punto de vista de la epistemologa constructivista; atendemos a la temtica que hemos considerado conveniente para nuestro trabajo, y desarrollamos un bosquejo de interpretacin de la fsica, a partir del cual precisamos los principios para la investigacin cientfica (Duhem, 1991; Cushing, 1998; Feynman; 1997 y 2000). La fsica considerada como una teora del orden natural, la descripcin de ese orden, adems, como teora del movimiento, en un primer nivel, el mecanismo como una descripcin visual y posteriormente, la relatividad, como concepto de campo, con el principio de indeterminacin que exige la imaginacin, como una imagen de nuestras relaciones con la naturaleza (Kuhn, 1997; Feynman, 1999); para que en ambas teoras se establezcan las condiciones de explicacin de la causalidad necesaria (Salmon, 1998; Zynda, 1994; Lakatos, 1999). En el captulo cuarto, Resultados y conclusiones, se desarrolla un esquema metodolgico, a partir de los aspectos ontolgicos analizados y se integran las cuestiones tericas de la praxis de la bsqueda del conocimiento cientfico desde un sentido histrico (Feynman, 1997 y 2000; Aries, 1989; Guillen, 1999; Gell-Mann, 1998; Dawkins, 2000), considerando algunos de los elementos de las propuestas metodolgicas analizadas, bajo una visin de conjunto (Artzenius, 1995; Pessoa, 2001; Suppe, 1998; Holton, 1998; Kaku, 1996); en la primera parte, recapitulamos los elementos tericos desde los cuales formulamos la estrategia que consideramos como una alternativa para realizar una formulacin terica para la investigacin (Nicol, 1980; Lines, 1994); as en la segunda parte, discutimos los rasgos caractersticos del proyecto, su estructura, la integracin de los aspectos metodolgicos en sentido estricto, y su desarrollo (Brown, 1994; Nicol, 1980). Para que en la ltima parte sealemos las conclusiones que consideramos pertinentes de nuestro trabajo (Lakatos, 1999; Feynman, 2000; Rossi, 1990).

9

1.2 INTENCIONESLa formacin del conocimiento cientfico se desarrolla en uno de los espacios fundamentales de nuestra cultura, el acadmico, y muchas de sus orientaciones se generan por los denominados protocolos de investigacin, as en gran medida, la transmisin del conocimiento se realiza mediante los programas acadmicos. Dice Rossi que: la educacin cientfica se produce a travs de manuales que presentan la manera de resolver problemas ya resueltos y ensean a resolverlos no de manera nueva, sino como ya fueron resueltos (Rossi, 1990:189). Por consiguiente se asume la tradicin cientfica (esto es lo que Kuhn llama el elemento dogmtico del saber cientfico) y slo dentro de sta tradicin los problemas adquieren sentido, y se determinan problemas cada vez ms difciles de resolver y se presentan finalmente problemas nuevos que requieren nuevas soluciones. Kuhn dice: que el cientfico creativo es un tradicionalista al que le gusta jugar los juegos difciles con reglas ya establecidas y con el fin de ser un innovador capaz de descubrir nuevas reglas y nuevas piezas con las que jugar a sus juegos (Kuhn, 1997, La tensin esencial). En este marco, adquiere un significado relevante el concepto de la teoras cientficas, ya que pueden representar a los cnones del conocimiento, y esta situacin se puede modificar cuando se consideran alternativas de interpretacin como las que propone Laudan, en el sentido de que son doctrinas ms generales y menos controlables que hace referencia no a una teora individual, sino a un espectro o a una familia de teoras relacionadas entre ellas, pero que en absoluto se ha dicho que sean conciliables entre ellas. Esto ha llevado a Laudan a sealar la existencia de tradiciones de investigacin, o en su caso a Lakatos como programas de investigacin, as como Kuhn habla de paradigmas y de matrices disciplinarias. Lo importante de lo anterior, es que nos permite una nueva dimensin de desarrollo del conocimiento y en particular, la presencia de los aspectos metodolgicos con un sentido de visin histrica de la ciencia y de la filosofa de la ciencia.

10

Identificamos una actitud personal hacia el conocimiento cientfico en todos aquellos que lo han conformado, un sentido de bsqueda que se presenta bajo diversas modalidades, que en ocasiones lleva al pensador a enunciar consideraciones sobre su forma de proceder, a mostrarnos algunos indicadores del camino a seguir, recordando o enunciando puntos de referencia. Nos presentan esquemas del pensamiento, de su pensamiento, y llegan a enunciar rasgos del procedimiento analizado o idealizado, como forma de un proceso de esquematizacin del pensamiento, de su pensamiento que ya es el pensamiento discutido y consensado, esto es, lo individual legitimado por la comunidad del pensamiento. As que esa actitud, es parte de lo podemos distinguir como una formacin del pensador, actitud frente al pensamiento para pensarlo, un desarrollo de carcter terico, que en el proceso de anlisis y discusin llega a constituirse en una esquematizacin metodolgica, en el proceso de la bsqueda del conocimiento, es decir, de la investigacin cientfica. En este proceso, los filsofos de la ciencia han identificado dos situaciones: por un lado, el denominado contexto de descubrimiento y por el otro, el contexto de justificacin. Pero adems, ahora se propone una nueva dimensin en el proceso de formacin del conocimiento cientfico, el contexto pedaggico. En la generacin del pensamiento de la ciencia, en su momento, de la filosofa natural, encontramos una presentacin de lineamientos que pretendan orientar las actividades para la produccin del conocimiento cientfico, y adems, se presentaba la experiencia personal, la recapitulacin de los retos y las facilidades encontradas en su camino. Cada propuesta es, por decirlo de alguna manera, su propia gua metodolgica: Descartes hace su sealamiento en las 21 Reglas para la direccin del espritu; Newton establece sus Cuatro reglas para filosofar, como una parte de los Principia Matemtica; Hume en su Tratado del conocimiento humano es donde fundamenta sus 8 reglas; Kant presenta una respuesta a Hume y confecciona sus categoras; J. S. Mill desarrolla sus cuatro Cnones de la induccin, y Duhem enuncia aquellos cuatro pasos que darn pauta al desencadenamiento de presentaciones metodolgicas de la ciencia

11

(definicin y medicin de las magnitudes, seleccin de hiptesis, desarrollo matemtico de la teora y comprobacin de la teora mediante experimentos). En esta ruta prosiguen las propuestas de Nagel, en la Estructura de la ciencia, ante lo cual, Popper desarrolla la metodologa refutacionista. Posteriormente se tienen los enunciados de Cohen y Nagel, en la cuarta dcada de nuestro siglo, y an ahora sigue en uso como texto en los centros de estudio; adems, como obras relevantes de compilacin, como la de Bunge, la Investigacin Cientfica, con su versin compacta (La ciencia y su mtodo). As, tenemos un repertorio innumerable de propuestas que casi todas versan sobre los esquemas tradicionales enunciados en el pensamiento fsico decimonnico de Mach y Duhem, con poca presencia de las relevantes aportaciones metodolgicas de Claude Bernard. Cuando se inicia un anlisis, con una mayor precisin, sobre el proceso de produccin del conocimiento cientfico, empezamos a reconocer la presencia de la filosofa de la ciencia como tal, a partir de los planteamientos de Herschell y Whewell, con su patrn de descubrimiento y de justificacin; Duhem y la vinculacin de las leyes; el tratamiento del rasgo cognoscitivo de la leyes que le da N. R. Hanson, con una fuerte influencia de Wittgenstein (el significado de una expresin, es su uso en el lenguaje). En fin, que nos encontramos en el camino de la filosofa de la ciencia. As, surgen una serie de correlaciones con el cuerpo de conocimiento de la ciencia: sus conceptos, sus leyes, su estructura y el sistema que en conjunto representa. La circunstancia exige una mayor precisin sobre la causalidad y por ende, la funcin explicativa y, por supuesto, la predictiva de la ciencia (Hempel, 1948). El empirismo lgico pretender establecer sus normas metodolgicas, desde el anlisis mismo de la metodologa. Con la divulgacin de la Lgica de la Investigacin de Popper se desarrollan una serie de reflexiones tericas que determinan el sentido metodolgico de la investigacin cientfica; como discpulo de A. Koyr, surge la teora del desarrollo cientfico de T. S. Kuhn, con su concepto de la estructura de las teoras cientficas; y la

12

teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget. En este contexto encontramos con un significado relevante el documento de Hempel y Oppenheim (1965) sobre la Explicacin cientfica, que da origen a una serie de discusiones y pretensiones de orden metodolgico. Uno de estos pensadores es H. Reichenbach, que inicia sealando que la epistemologa es una tarea crtica, diferenciando los contextos de descubrimiento y de justificacin, hasta llegar a enunciar el sentido transitorio del concepto afirmar, que es transitorio en el proceso metodolgico en tanto se defina su peso (grado de confiabilidad o de probabilidad). Otras reflexiones crticas de los filsofos de la ciencia que argumentan sobre la veracidad, la certeza de las cuestiones metodolgicas, son: P. Feyerabend (Tratado contra el mtodo), Imre Lakatos (Programa de Investigacin cientfica) y Larry Laudan con el esquema de una sucesin de teoras con reglas metodolgicas. Ante la cuestin del sentido operativo de la metodologa de la investigacin se presenta la situacin de los resultados, es decir, si consideramos que una opcin para el desarrollo del conocimiento cientfico, sea inicialmente una posicin epistemolgica, y posteriormente generadora de nuevos conocimientos o aportaciones al cuerpo de conocimiento existente, lo constituyen las diversas alternativas que pueden centrarse en el ejercicio de un planteamiento metodolgico, por lo que presentan varios cuestionamientos que sern la base para enunciar un esquema de metodologa desde el cual se desarrolle una conceptualizacin terica de la ciencia. Desarrollaremos una imagen del conocimiento cientfico como estructura sistematizada del conocimiento que representa la cspide de las aspiraciones del conocer y que si bien es cierto, se persigue una aportacin y una mayor precisin en sus conceptos, este tendr que darse en el marco de una direccin determinada culturalmente. Como punto de partida consideramos las cuestiones metodolgicas en su sentido ontolgico, esto es, la interpretacin de las condiciones sociales y econmicas que tiene significado en el desarrollo de las acciones generadoras del conocimiento, que

13

nos permitir desarrollar una visin de ese hacer, y su perspectiva ante la formulacin de nuevos cuestionamientos, con sus demandas instrumentales y metodolgicas. El desarrollo de la visin metodolgica representa una interpretacin de las discusiones que se vienen formulando en torno al sentido de la historia de la ciencia (Rossi, 1990:179 y sig.), a) continuidad y discontinuidad, donde se distinguen las posiciones de P. Duhem como continuista y J. Agassi: Todos los pensadores tienen una gran deuda con sus predecesores y todo progresa a pequeos pasos, y por el otro lado, G. Bachelard y A. Koyr, esta tesis de discontinuidad se vio reforzada por N. R. Hanson (Patterns of Discovery, 1958) y T. S. Kuhn (The Structure of Scientific Revolutions, 1962), en el primer caso con la influencia de Wittgenstein: las observaciones, lo visto, los datos, se estructuran y se cargan de teoras. No existe un lenguaje observador neutro con el que debera ser puesto en correspondencia el lenguaje terico: captar los hechos depende del aparato conceptual y del lenguaje; b) el debate entre internistas y externistas, se formula una serie de cuestionamientos cmo crece el conocimiento? Qu produce cambios en sus contenidos? Cul es la parte del saber que funciona como ncleo de acumulacin y de continuidad?, adems, esto nos lleva al cuestionamiento de la tradicional dicotoma ciencia-metafsica. Ahora bien, el desarrollo metodolgico exige un anlisis tanto de la historia de la ciencia como de la filosofa de la ciencia, primero, como un conglomerado de acciones, en las diversas posibilidades de aquello que fue realizado y no lleg a concretarse pero que signific un momento de aportacin y de objeto cuestionado; un segundo aspecto, es el desarrollo metodolgico como un conjunto de alternativas desde las cuales se hacen las especulaciones particulares, y se muestra el grado de intencionalidad. Este conjunto de visiones nos permitir desarrollar un esquema metodolgico que no se afirme en una pura normatividad escalonada de actividades, aunque de carcter secuencial, con pocas opciones alternativas, tanto en forma como en contenido, sino que ser una propuesta para la conceptualizacin terica de la ciencia como un proceso de actitudes que le den sentido al proyecto de trabajo de investigacin.

14

A manera de conclusin podemos reconocer que el intento de formalizar el camino que se sigui para alcanzar un nuevo concepto, una teora renovadora o un modelo experimental que aportara nuevas perspectivas en la generacin del conocimiento, forma parte del espritu cientfico que est en permanente discusin, y esta actitud es ontolgicamente sustantiva de la bsqueda del conocimiento cientfico.

15

2. ESTADO DEL ARTELa ciencia es un sistema de relaciones. Solamente en las relaciones se busca la objetividad y sera vano buscarla en los seres considerados como aislados unos de otros. H. Poincar, La valeur de la science, 1905:206. (Citado en Abbagnano, 1998:772).

Al preguntarnos qu es esto?, consideramos que existe el cambio a un segundo estado, que se puede expresar de la siguiente manera: esto es tal cosa; que representa una diferencia de estado de nimo, ya que en primer trmino, tenemos la presencia de una inquietud, que se cambiar por la situacin de reposo, tranquilidad, al tener la confirmacin del hecho. Esta es una relacin de conocimiento. Eso que nos aquieta es lo que llamamos una verdad, nos dice Ortega, y establece que hay dos clases de reposo, y por lo tanto de verdades: quietud plena y quietud por resignacin. As que, la bsqueda de la verdad sobre algo, lleva a buscar la verdad sobretodo. El que busca la verdad sobre algo se obliga, en principio, ante s mismo, a buscar la verdad sobretodo. Esta reflexin orteguiana nos lleva a la consideracin de que, verdad es, por lo pronto, aquello que aquieta una inquietud de nuestra inteligencia. Esta bsqueda de la verdad la llamamos, ciencia o conocimiento. Cuando la bsqueda es por la verdad plena, es decir, por sus condiciones, entonces hacemos filosofa; lo que significa buscar el reposo en toda su exigencia. Nuestro argumento pretende establecer los lineamientos sobre los que se desarrolla el conocimiento en la ciencia, desde el marco referencial de la filosofa. Ahora bien, Ortega seala que la filosofa no empieza por el mtodo como la fsica lo mensurablesino por el problema. De tal manera que como cualquier situacin de orden ontolgico, esta es de orden personal, as que la bsqueda es por necesidad, esto es, por condicin personal. La relevancia del hecho es que una pregunta, generada por la curiosidad, significa la mente en signo de interrogacin, por lo que, toda pregunta es conciencia de un problema.

16

Ahora bien, todo problema supone algn dato, sin l no hay problema; ya que encontramos la distincin entre todo aquello que no es problema, entonces, es dato, es decir, lo dado; y el primer problema positivo con que se encuentra la filosofa es hallar qu no nos es problema. De hecho, este es el inicio del proceso del conocimiento. (Ortega y Gasset, 1984:13-40). La determinacin de una situacin concreta es fundamental para desarrollar conceptos sobre una teora de la accin, que es la base en la formulacin de los aspectos estructurales que conforman nuestro argumento; este esquema de partida es la situacin del hombre, que es la vida, por lo que el dato radical, nos dice Ortega, es vivir. As que para realizar nuestras actividades, nuestros quehaceres, nuestras acciones, requerimos una orientacin; por eso cuestionamos, formulamos preguntas. La idea de orientacin es ms radical, ms honda y previa que la idea de saber y no viceversa. El estar orientado no se aclara verdaderamente por el concepto de saber, la orientacin no es un saber, sino al revs, el saber es una orientacin. Esta consideracin es fundamental para el enfoque que ahora desarrollamos, esto es, que la investigacin tiene que darse en el investigador como una formacin terica propia, de carcter personal, incorporada a su proyecto vital, antes que una mera situacin de obtencin de saber en s mismo. El hombre se puede encontrar en una de dos situaciones: una autntica, que implica la desorientacin y por lo mismo nos obliga a intentar orientarnos; y otra ficticia, falsa, en que nos damos por orientados. La vida es lo que hacemos y lo que nos pasa. Todo vivir, es vivirse, saberse existiendo, donde saber no implica conocimiento intelectual ni sabidura especial ninguna, sino que es esa sorprendente presencia que su vida tiene para cada cual. La piedra no se siente ni se sabe ser piedra. Vivir es el descubrimiento incesante que hacemos de nosotros mismos, y del mundo en derredor. Vivir es constantemente lo que vamos a ser. La vida es decisiva con estos tres caracteres: a) se entera de s misma; b) se hace a s misma; y, c) se decide a s misma. La capacidad de decisin es la libertad, soy libre para decidir, est en funcin de mi

17

capacidad de voluntad. Tengo la necesidad de orientarme para que mi decisin est en concordia con mi proyecto vital. Yo no soy ms que un ingrediente de mi vida: el otro es la circunstancia o mundo. Mi vida, pues, contiene ambos, dentro de s, pero ella es una realidad distinta de ambos. Yo vivo, y al vivir estoy en la circunstancia, la cual no soy yo. La realidad de mi yo es, pues, secundaria a la realidad integral que es mi vida; encuentro aquella en sta. Yo y mi circunstancia formamos parte de mi vida. (Ortega y Gasset, 1995:15-57). Ahora bien, la consistencia de mi, es pura ejecutividad, de hecho, no hay sentido objetivo, sino hay ejecucin; ya que mi vida es un permanente quehacer, un constante ejecutar. En este contexto, al existir absolutamente la realidad dudar, tendremos: en primer lugar, que existo absolutamente, yo que dudo; en segn trmino, que existe absolutamente esa realidad que llamo dudar, esto es, un efectivo estar dudando; y finalmente, que existe absolutamente lo dudoso. De aqu se establece un aspecto sobre el que se fincan las diversas fases de nuestra argumentacin, es decir, que al considerar el dato radical o la realidad absoluta, esta ya no es un monomio o monlogo, como en el idealismo, sino un esencialmente un binomio o dilogo. Este proceso del pensar es de hecho una teorizacin, ya que toda teora

empieza por una duda; y cuando existe duda, esta existe absolutamente, yo que dudo, y lo dudoso, y esa distancia entre m y ello. Mi duda implica pues, mi no duda sobre que yo teorizo, porque slo en funcin de esto tiene sentido mi dudar. Teorizar es algo que yo hago por algo. Teorizo porque yo soy algo ms amplio y previo al teorizar, algo de lo cual se origina mi hacer teortico y en lo cual este hacer se motiva y tiene sentido. Teorizar es producir una cierta cosa: la verdad conceptual o conocimiento riguroso. Soy un ente que poseo la funcin de conceptuar, o inteligencia sensu stricto. Yo que dudo, soy un ser inteligente que emplea o pone en actividad su inteligencia porque lo necesita. Ortega establece que la inteligencia ni puede, ni necesita ser empleada, es una actividad que no puede existir aislada, ya que Yo la uso en mi realidad vital, al teorizar muevo estas facultades, le doy motivo y materia, las hago entender algo y para

18

algo. As que, conocimiento es aquel hacer del hombre que empieza por hacerse una pregunta esencial del tipo qu es cul o tal cosa? Aqu surge el cuestionamiento que le da significado a nuestra forma de pensar, y desde el que se derivan los conceptos de orden epistemolgico, es decir, qu es preguntar y preguntar por el ser?, y la respuesta que ofrece Ortega, es en el sentido de que preguntar es hablar, es comenzar a hablar, esto es, pedir que se hable sobre algo. Qu es hablar?, slo se habla de lo que no est presente, patente, slo se habla de lo oculto. Hablar es manifestar. Decir a alguien algo, es descubrirle lo que no le es patente. Pero no slo hablamos con el prjimo, hablamos con nosotros mismos. En resumen, podemos sealar: 1 que no es posible plantearse el problema del conocimiento sin plantearse ipso facto el problema del ser; 2 que el ser de las cosas no es algo de las cosas solas y por s, sino que el ser sobreviene a las cosas cuando y porque el hombre se pregunta por l; y, 3 que el problema del conocimiento no interviene en la cuestin de cules sean las llamadas facultades intelectuales del hombre, sino que el hombre no se ocupa en conocer porque las tenga, sino porque no tiene ms remedio que ocuparse en conocer, porque es l mismo una realidad llamada vida, que consiste en tener que existir entre las cosas por lo que necesita interpretarlas a ellas y a s mismo, y necesita saber a que atenerse respecto a todo. Este esquema de atenimiento se denomina concepto. (Ortega y Gasset, 1984:43-167). De que manera se desarrollan las relaciones epistemolgicas del

conocimiento? Ante la desorientacin radical, surge la necesidad vital de especular; especulacin significa en latn lo mismo que teora, en griego. La speculatio es la contemplacin, y ella caracteriza la modalidad tica y metodolgica a la vez que adopta el cientfico ante lo real, por oposicin a la actitud pragmtica, subjetiva, utilitaria. Por esta razn, en Grecia el terico era el espectador, el observador o

19

especulador; as, encontramos una distincin en los quehaceres del hombre, esto es, una cosa es vivir entre las cosas, confundido entre ellas, tratando de aprovecharlas para fines prcticos, y otra cosa, es contemplarlas. Los hombres de ciencia son especuladores o especulativos, o sea, videntes desinteresados. Nicol distingue cuatro relaciones epistemolgicas en el proceso del conocimiento, a saber: a) En una primera instancia, se considera que el autntico saber es un pensar, es decir, es una accin que lleva a cabo el sujeto sobre la base de sus aprehensiones inmediatas de los objetos, y con la cual trata de figurarse la interdependencia de esos objetos, y no slo su mera presencia. Revela una presencia y una funcin, bajo una perspectiva dinmica. La pregunta qu es esto?, que es una pregunta esencial, envuelve la cuestin del origen: de dnde proviene esto?, qu lo produjo? Y sta, es una pregunta causal. Para dar razn de algo hay que averiguar su causa. La primera relacin cognoscitiva es la relacin del sujeto cognoscente con el objeto conocido. b) En un segundo aspecto, se distingue una relacin de la siguiente manera: todo conocimiento es racional incluso el mito, aunque esta razn no sea todava la razn lgica de la episteme. La ausencia de la vigilancia crtica en la razn es la que distingue el conocimiento pre-cientfico del cientfico, el pensamiento en el mito y en la doxa vulgar, del pensamiento metdico en la rigurosa episteme. Toda la diferencia est en el mtodo. La metodologa es la accin crtica que el logos ejerce sobre s mismo: es la lgica. La idea de mtodo predomin en la mente de los presocrticos. El mtodo es una manera de tratar con las cosas, y slo derivadamente requiere una manera de tratar con los pensamientos que formamos sobre las cosas. El concepto que debemos considerar es el de objetividad. La objetividad como requerimiento de toda ciencia, es una propiedad del pensamiento, no de la percepcin. El mtodo es la gua del camino. Como derivada del mtodo, la lgica viene a ser despus, la tcnica de rectitud del logos. La doxa es toda forma de conocimiento pre-cientfico, o sea carente de mtodo. El mtodo de la ciencia no es lo que permite buscar evidencias primarias y apodcticas, sino

20

que es lo que permite eliminar las opiniones irracionales que se montan sobre las evidencias primarias. El pensamiento es logos, es una razn subjetiva que trata de encontrar la razn de lo objetivo. Si no se regulan las relaciones del pensamiento consigo mismo, no hay garanta de lograr la adecuacin del pensamiento con la realidad. La lgica nace por la necesidad de una autovigilancia del pensamiento, y es la forma metdica de la reflexin que ya inici la inteligencia crtica con la doxa no metdica. c) En tercer lugar, es necesario considerar la relacin de conocimiento en su propia dimensin histrica, es decir, la historia es un componente de la ciencia, no es un factor extrnseco. La epistemologa ha de incluir la historia. La situacin histrica de la ciencia se tiene que determinar por la interseccin de dos coordenadas: la ordenada corresponde a la estructura vertical; y la abscisa, equivaldra a la estructura horizontal. Su concepto puede y debe servir como instrumento metodolgico para la interpretacin de los hechos. Nicol propone un esquema de dos dimensiones: una estructura vertical que corresponde a la intercomunicacin a travs del tiempo, y una estructura horizontal que es la conciencia histrica individual. Sin comunidad no hay una autntica historicidad, ya que la autntica perspectiva histrica abarca el proceso, no slo, la situacin. La situacin no puede caracterizarse por los rasgos actuales, sin tomar en cuenta los potenciales; que tambin son presentes, como los que se heredan del pasado. Lo que yo pienso expresa lo que soy, y lo que soy depende de la situacin en la que me encuentro. d) Finalmente, en una cuarta relacin, se incorpora toda la visin del conocimiento. En virtud de que toda palabra es racional, toda razn es simblica. Necesitamos al otro sujeto para comunicar lo pensado. Sin este interlocutor posible, los trminos en que se articula el pensamiento careceran de significado. Por lo tanto, la definicin de un trmino no se establece slo por una relacin del trmino con el objeto real significado, sino que la significacin es un hecho dialgico: si el significado no es comn, el trmino no significa, as que, todo lo que

21

significa expresa, y todo lo que expresa significa. Significar es mentar un objeto cualquiera con un smbolo verbal que permite reconocerlo e identificarlo dialgicamente. Por lo tanto, el pensamiento no es una facultad solitaria y privada del sujeto, sino una funcin comunicativa; es la accin misma de entender darse a y entender la que presupone siempre un interlocutor, por lo que el entender es una accin transitiva; y de aqu, que el conocimiento es una co-operacin. El nexo de la relacin simblica es el que se establece entre el sujeto pensante y el otro sujeto, para quien el smbolo ha de ser inteligible. La objetividad consiste en esta primaria inteligibilidad comn. O sea que la relacin simblica es objetivante porque es comunicante. Sin intersubjetividad no hay objetividad. Es un hecho que la objetividad no se consigue en una relacin gnoseolgica del sujeto con el objeto. La objetivacin trasciende la esfera subjetiva individual: objetivar es manifestar o hacer patente un ser, en su realidad propia, independiente de quien la conoce, y sta es una operacin simblica, que quiere decir lgico-dialgica. Por lo tanto, la verdad es objetiva porque es intersubjetiva; y la verdad es comn porque es comunicable. Con las consideraciones anteriores encontramos que existe una estructura triangular del conocimiento, que est integrada de la siguiente forma: sujeto-objetosujeto. Y esta determinacin adquiere sentido para nuestro argumento cuando consideremos la relevancia del hecho acadmico en el proceso de la generacin de nuevos conocimientos; as que, el hecho acadmico no es solamente saber algo yo, sino comunicar y expresar ese saber, y viceversa, entender es una accin transitiva, decir a otros lo entendido (Nicol, 1974:42-93). Despus de reconocer el proceso de las relaciones epistemolgicas surge el cuestionamiento, cmo se desarrolla un nuevo conocimiento en el pensamiento cientfico?, entonces Riechenbach introduce una distincin radical entre lo que llama el contexto de descubrimiento (context of discovery) y el contexto de justificacin (context of justification); el primero se refiere al proceso del descubrimiento cientfico, a la manera en la cual un hombre de ciencia llega a concebir un concepto, construye una

22

nueva teora o encuentra una nueva explicacin para un fenmeno que hasta entonces no haba sido explicado; y el segundo, slo se refiere a la formar de validar un concepto o una teora cientfica o, dicho de otra manera, a su justificacin racional, su legitimacin en el interior de un conjunto de conocimientos aceptados. Segn Reichenbach, el primero es ajeno a la filosofa de la ciencia, considerando solamente el segundo (Piaget, 1998:28). Sin embargo, nos resulta fundamental tomar en cuenta el sentido que tiene para el cientfico el objetivo de su bsqueda y cmo se desarrolla ese aspecto de la formulacin del nuevo conocimiento, lo que Holton denominar la themata de cada investigador (Holton, 1996:208). Para nosotros adquiere una relevancia destacada la manera como consideremos con amplitud el sentido de justificacin, porque no necesariamente quedara determinado por un mero enfoque racional, lo que representa una mayor posibilidad de establecer esquemas metodolgicos para la investigacin. Consideramos adicionalmente a la perspectiva de los contextos de Reichenbach, lo que Kuhn denomina como el contexto de la pedagoga, donde discute la argumentacin sobre las formas de cmo se transmite el conocimiento y las caractersticas de la eleccin para determinado criterio terico, estableciendo que los experimentos cientficos, son paradigmas de buenas razones para la eleccin cientfica; (que) ilustran la ms eficaz de todas las clases de argumentos que tiene a su alcance el cientfico cuando no sabe cul de dos teoras elegir: son los vehculos para la transmisin de los criterios de eleccin (Kuhn, 1996:351). Esta dimensin de comunicabilidad se enmarca en las caractersticas epistemolgicas del hecho acadmico, y que son fundamentales para una propuesta metodolgica. Adems, se integra a la visin del contexto de justificacin porque representa el conjunto de creencias que justifican la accin cientfica. Ahora bien, atendiendo al contexto de descubrimiento, presentaremos el esquema de la epistemologa gentica formulado por Jean Piaget, que nos dice, que cuando se analiza un descubrimiento determinado, cuya historia puede delinearse, o una idea distinta cuyo desarrollo puede reconstituirse, es posible que se logre una suficiente convergencia de los diversos puntos de vista en cuanto a la discusin de problemas que

23

se plantean del siguiente modo: cmo ha operado el pensamiento cientfico, en los casos de descubrimientos de leyes o teoras (considerados como una delimitacin determinada), en el trnsito de un estado de menor conocimiento a un estado de conocimiento que se estima superior? (Piaget, 1991:31). Lo que nos lleva a considerar que todo conocimiento implica una estructura y un funcionamiento, esto es, que el estudio de una estructura mental, constituye una forma de anatoma y la comparacin de las diversas estructuras puede asimilarse a algo as como una anatoma comparada. El anlisis del funcionamiento corresponde a una especie de fisiologa, dice Piaget. Si seguimos el desarrollo de las ideas que se han empleado en una ciencia a lo largo de su historia, resulta fcil establecer algunas filiaciones por continuidad directa, o por la determinacin del sistema de conexiones presentes. Estas mltiples comparaciones ampliadas en diversas escalas, caracterizan el primer mtodo de la epistemologa gentica, el mtodo histrico-crtico; un segundo mtodo, es lo que podramos denominar una embriologa mental, esto es, el nico que proporciona el conocimiento de las etapas elementales de la constitucin progresiva del conocimiento. As como el mtodo histrico-crtico, que proporciona el conocimiento de las etapas, se establece una interrelacin con el mtodo psicogentico, por lo tanto, se presenta una especie de juego de lanzadera entre la gnesis y el equilibrio final: ofreciendo el mtodo completo de la epistemologa (Piaget, 1991:33-35). La conquista de los hechos experimentales procede, seguramente, por aproximaciones sucesivas ligadas a la construccin de aparatos de registro. Estos dependen, a su vez, de los modelos tericos y de nuevos problemas que ellos suscitan. De aqu resulta una extensin progresiva de las escalas de observacin en las dos direcciones (hacia escalas superiores y hacia escalas inferiores), y esto requiere, naturalmente, una reorganizacin necesaria cada vez que se procede a un nuevo refinamiento. La matematizacin cada vez ms compleja de los observables, y sobre todo sus variaciones en el curso de la historia conduce, as a dos creencias: primera, que por mucho que sea matematizable un observable fsico, en los niveles cientficos, dicho observable corresponde sin embargo a un dato exterior al sujeto: lo que equivale a decir

24

que los objetos existen, an cuando las aproximaciones que permiten acercarse a ellos no los alcancen jams de manera exhaustiva, y que permanezcan, por consiguiente en el estado de lmites; y, la segunda, que si dicha matematizacin es obra del sujeto, y si el objeto existe, se debe poder trazar una frontera estable entre la matematizacin y los objetos, en cuyo caso, la dimensin lgico matemtica la recibira despus (Piaget, 1998:11). Esta situacin nos lleva a considerar que no existe una frontera delimitable entre los aportes del sujeto y los del objeto, sino que el conocimiento llega slo por las interacciones entre ellos. En suma, es el sentido de ejecutividad que se ha mencionado, desde el cul se plantear una teora de la accin, pero sobretodo, como lo hemos venido estableciendo, que el hecho cientfico es una accin humana, y que tenemos necesariamente que considerar en esa dimensin los rasgos del contexto de justificacin; estos son los principios sobre los que finca nuestro proyecto de trabajo. La teora epistemolgica elaborada por Piaget, se puede sealar en los siguientes trminos: 1) su concepcin bsica est en afirmar que la accin es constitutiva de todo conocimiento, por lo tanto, ste es dependiente de la accin y la accin es productora de conocimiento (en la medida en que el sujeto coordine sus acciones comenzar a dar unidad al objeto con el que interacta); lo complejo del objeto se correlaciona con la complejidad y organizacin del sujeto: solamente la coordinacin de los esquemas de accin permitir dar unidad a los objetos, a travs de la unidad de la accin; de esta manera, los objetos son asimilados a los esquemas de accin; 2) el rechazo de toda oposicin radical entre experiencia y deduccin, entre registro e interpretacin, entre constatacin e inferencia; por lo que el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras, que funcionan como rganos de conocimiento; sin embargo, estas no preexisten a la accin, sino que se constituyen en virtud de los mismos requerimientos de la misma accin; 3) en la concepcin epistemolgica de Piaget, un incremento de objetividad ser dependiente de un incremento de la actividad por parte del sujeto, esto es, el progreso en el desarrollo del pensamiento consiste en coordinar progresivamente relaciones antes inconexas, en una palabra, en integrar sistemas parciales en estructuras de conjunto; 4) una de las ideas centrales es que, tanto la

25

naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de formacin; y, 5) un ltimo trmino bsico en la epistemologa piagetiana es la concepcin dialctica (Ferreiro y Garca en, Piaget, 1991:17). A final de cuentas, son los estudios histrico-crticos y psicogenticos los que integran la epistemologa gentica; es decir, lo que concierne a la naturaleza de las relaciones entre el sujeto y los objetos de su conocimiento, sea que se trate de objetos lgico-matemticos o fsicos, solo se trata simplemente, de establecer el tipo de instrumentos que utiliza el sujeto para resolver los problemas, de dnde surgen y cmo son elaborados. (Piaget, 1998:17). Ante lo que se denomina una crisis de la filosofa especulativa se ha desarrollado una teora del conocimiento fincada en cuestiones psicolgicas, buscando trascender el empirismo (Garca, 2000:16), y se considera que una de las contribuciones de trascendental importancia que Kant realiz para la teora del conocimiento fue el poner de manifiesto el papel esencial que corresponde al sujeto (es decir, a la razn humana) en el proceso de organizacin de sus interacciones con el mundo fsico. La explicacin kantiana se funda en la formulacin de las llamadas categoras del entendimiento que establecen las condiciones que organizan la materia prima de las impresiones sensoriales, ordenndoles en el espacio y el tiempo, as como en relaciones causales (Garca, 2000:18). De esta manera el concepto de categora establece el principio de relacin, que contina ofreciendo perspectivas en las formulaciones tericas del conocimiento. En el caso de Kant, ste desarrolla un esquema de acuerdo con la ciencia del momento, la geometra de Euclides y la mecnica de Newton. Aunque Garca menciona que se present un derrumbe epistemolgico a la luz de las contribuciones que la ciencia ha aportado a la teora del conocimiento, pero pensamos que esto representa una perspectiva diferente, como lo ha sealado Bronowsky (1993), y que se requiere ms bien de un replanteamiento en el que se tomen en cuenta dichas aportaciones del conocimiento cientfico, lo que significa que la bsqueda del conocimiento tiene que replantearse desde la ciencia de las ciencia, la filosofa.

26

La demanda de establecer lo que las cosas son, ser el resultado de la relacin que tenemos con nuestro mundo; aunque esta exigencia se ha planteado siempre, ahora, en los tiempos de la modernidad, el conocimiento cientfico es la opcin que se considera ms adecuada para alcanzar con un sentido de verdad y no solamente de certeza (Marcos, 2000:63). En el proceso de formulacin de una teora del conocimiento, Piaget y Garca desarrollaron la propuesta de la psicognesis del conocimiento cientfico, para alcanzar una visin ms elaborada, y por parte de ste ltimo, quien la ha denominado, epistemologa constructivista; en la que se establece que el sujeto y el objeto contribuyen, mediante una serie de interacciones, hasta alcanzar el conocimiento (Garca, 2000:17), lo que constituye la formulacin terica del conocimiento correspondiente al establecimiento de la relaciones del conocimiento que ha desarrollado Nicol, en las que pone de manifiesto el sentido dialctico del proceso. El desarrollo de nuestro conocimiento del mundo va aparejado con los diversos caminos que tome la pesquisa de la realidad; al determinar el proceso de conformacin del conocimiento, se establece el sentido de las cosas, a partir de lo cual delineamos, como lo hace Garca, una teora del conocimiento, y estaremos fincando las bases desde las cuales podamos proyectar estrategias de bsqueda del conocimiento. En el caso de la relacin espacial con los objetos, concebida en una poca determinada, est en funcin del conocimiento de la ciencia que se tiene; as, en los tiempos de Kant, esta visin de las relaciones espaciales queda sustentada por la ciencia de la poca: Aristteles, Euclides, Newton; sin embargo, treinta aos despus Bolyai y Lobachevsky derrumbaron la concepcin del espacio a priori, al introducir por primera vez la distincin entre las geometras como disciplinas tericas, de las cuales hay una pluralidad, y el espacio fsico cuyas caractersticas ya no podan ser descubiertas por pura especulacin filosfica sino ser establecidas por la ciencia emprica (Garca, 2000:18; Kline, 1992:455). Posteriormente, la sistematizacin realizada por Riemann le permitir al conocimiento cientfico continuar por el camino hacia la formulacin de la teora de la relatividad de Einstein.

27

La teora de la epistemologa constructivista establece como punto de partida (1 tesis) que debemos considerar el desarrollo del conocimiento como un proceso continuo, en las races mismas del organismo biolgico, desde la niez y la adolescencia, y que se prolonga en el sujeto adulto hasta llegar a los niveles de la actividad cientfica. Esta situacin tiene dos consecuencias, dice Garca, en un primer trmino reconocemos la continuidad entre los procesos biolgicos y las acciones del recin nacido, cuyas coordinaciones sern los procesos cognoscitivos, hasta llegar a las etapas pre-cientfica y cientfica; adems, dicha continuidad es funcional, no estructural, y se refiere a los mecanismos de nociones, ideas, conceptualizaciones y teorizaciones (desde los niveles ms rudimentarios hasta los ms altos niveles de abstraccin), sin que haya, obviamente, continuidad en los contenidos, ni en la forma de organizacin. En la siguiente fase (2 tesis), surge un proceso de organizacin de las interacciones entre el sujeto del conocimiento, y esa parte de la realidad constituida por el objeto de conocimiento. Lo que supone, en primer trmino, que el sujeto debe coordinar sus propias acciones (voluntad), para poder interactuar, as como establecer coordinaciones con los objetos; adems, en una segunda instancia, establece que el sujeto construye las formas de organizacin de los objetos del conocimiento; y que esas formas de organizacin intervienen en los mecanismos inferenciales inherentes a toda interpretacin de la realidad; ya que tales formas incipientes en los niveles elementales, llegar a constituir, durante el desarrollo las estructuras lgicas que culminan en la lgica formal y en las estructuras matemticas. Continuando con el proceso, encontramos la situacin de que la gnesis de las relaciones y las estructuras lgicas y lgico-matemticas est en las interacciones sujetoobjeto (3 tesis). Esta no proviene del objeto, como abstracciones y generalizaciones de percepciones empricas, ni del sujeto, como intuiciones puras o ideas platnicas: su raz primera est en las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el objeto (sentido de ejecutividad; Ortega, 1995); esto significa, a) que toda accin del sujeto est coordinada con otras acciones, ya que no existen acciones aisladas y que sus acciones son siempre solidarias con otras acciones; b) adems, que de estas coordinaciones se extraen formas

28

que pueden ser desprendidas de sus contenidos; y, c) que tales formas se coordinan a su vez, y generan las operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida de las estructuras lgicas. Este principio de accin, que es el organizar los objetos, situaciones, fenmenos de la realidad emprica (en tanto son objetos de conocimiento) significa establecer relaciones entre ellos (4 tesis); sin embargo, hay que tener claro que las relaciones causales no son observables, sino que son siempre inferencias. As que, causalidad y lgica nacen mancomunadas. En un comienzo, las observaciones (que involucran constataciones) y las anticipaciones (que son formas elementales de inferencias) son indiscernibles y se desarrollan en correspondencia; y que finalmente, adquieren autonoma. Las explicaciones causales (es decir, la bsqueda de razones en las relaciones causales inferidas) consisten en atribuir a la realidad emprica una contraparte ontolgica de las relaciones lgicas establecidas en la teora con la cual explicamos esa realidad. Encontramos que el desarrollo del conocimiento no procede de manera uniforme, por simple expansin, ni por acumulacin aditiva de elementos; no es el desarrollo de algo que estaba preformado ni proviene de la agregacin y elaboracin de elementos recibidos de la experiencia. El desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas; esto significa que la elaboracin de los instrumentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas (5 tesis). En todas las actividades que realizamos, en el mbito de la realidad, las interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan lugar a procesos cognoscitivos que se construyen con los mismos mecanismos, totalmente independientes del campo de accin (6 tesis). Por consiguiente, en tanto se trate de la asimilacin de objetos de conocimiento, no hay dicotoma, en el nivel psicogentico, entre los fenmenos del mundo fsico y los fenmenos del mundo social. Nuestro proceso de conocimiento se desarrolla, desde el inicio en un contexto social; por lo que la influencia del medio social (que comienza con la relacin familiar)

29

se incrementa con la adquisicin del lenguaje y luego a travs de mltiples instituciones sociales, incluida la misma ciencia; y su accin se ejerce condicionando y modulando los instrumentos y mecanismos de asimilacin de los objetos de conocimiento, as como el aprendizaje (Garca, 2001:62). Se considera como un primer paso, la direccin para la construccin del conocimiento, que integra tres sub-totalidades, pertenecientes a los dominios biolgico, psicolgico y social, y que al considerarse en conjunto se presentan como un sistema complejo. Este concepto se encuentra en la temtica epistemolgica de varios cientficos contemporneos, como es el sistema complejo adaptativo (Gell-Mann, 1998:41), y en el caso del concepto de la esencia del cambio, se encuentra conformado con los elementos: a) funcin, la actividad bsica descrita por las leyes no lineales; b) la complejidad espacio-temporal de dicha funcin; y, c) las fluctuaciones. Con este esquema se persigue comprender el mundo, por lo que se le considera dividido en dos partes: una finita, que es el sistema, y otra complementaria, que es el entorno. Elegir un sistema significa definir la frontera que le separa de su entorno; por lo que se generan dos flujos de informacin. Este sistema, como en el caso de Gell-Mann, se encuentra en el marco de la teora de la informacin, y para este caso, Wagensberg seala cuatro caractersticas de los flujos de informacin: a) la complejidad; b) la incertidumbre; c) la capacidad de anticipacin; y d) la sensibilidad del entorno. Por ejemplo, si aumenta la incertidumbre del entorno, entonces el sistema debe aumentar su complejidad, esto es, que debe esmerar su capacidad de anticipacin o inhibir su efecto sobre el entorno (Wagensberg, 1998 b: 44-49). Aunque existen tres nociones del trmino incertidumbre (Atlan, citado por Garca, 2000: 66): las dos primeras que son formalizables, a) la dificultad para que una mquina pueda llevar a cabo una tarea, y b) la incertidumbre probabilstica (o la falta de informacin) sobre una estructura observada; la tercera designa una intuicin, no cuantificada sobre nuestra dificultad de comprender una exposicin, una idea. Est claro, que esta dificultad de comprensin no puede ser precisada en tanto que no sepamos exactamente qu tipo de operaciones hacemos cuando comprendemos o no comprendemos una cosa.

30

Ahora bien, se considera necesario establecer el concepto de sistema caracterizndolo como una representacin de un recorte de la realidad, que para nuestro caso es el complejo cognoscitivo, y para reconocer el funcionamiento del sistema se requiere distinguir las funciones de las partes constitutivas, a saber: los sistemas descomponibles, esto es, el conjunto de elementos organizados, cuyas partes son aislables y pueden modificarse independientemente unas de otras; y los sistemas nodescomponibles, que estn constituidos por procesos determinados por la confluencia de mltiples factores que interactan de tal manera que no son aislables; a estos sistemas cuyos elementos o subsistemas estn inter-definidos se les denomina sistemas complejos (Garca, 2000:68). Un siguiente paso, es el de distinguir entre los datos, observables y procesos que conducen al problema ms general que est en la raz de todas las metodologas de trabajo emprico: la relacin entre lo que podemos llamar la materia prima que proviene de la experiencia y las conceptualizaciones del investigador. Con los elementos abstrados del complejo emprico (conceptualizaciones de datos empricos) y las relaciones y procesos inferidos, el investigador construye un sistema como una construccin conceptual producida por el investigador, con la cual representa lo que considera ser las actividades ms significativas que fueron incluidas en el complejo emprico (complejo cognoscitivo). Construir un sistema, menciona Garca, significa elegir los elementos abstrados del material, e identificar (es decir, inferir) un cierto nmero de relaciones entre dicho conjunto de elementos: el conjunto de relaciones constituir la estructura del sistema. Con los mismos elementos se pueden construir sistemas diferentes. Cada sistema tendr una estructura que difiere en la medida en que sea diferente el conjunto de relaciones que haya sido tomado en cuenta. La seleccin depende de los objetivos de la investigacin y estar determinada por las preguntas especficas que se formulen respecto al tipo de situaciones que se estudian. Este proceso de seleccin deber considerar los procedimientos para correlacionar los elementos de acuerdo con

31

cuestiones metodolgicas. Los criterios que se utilizan para la seleccin llevarn una incorporacin al sistema de conceptos que formula una teora. En cada caso tendremos que reconocer las relaciones causales y explicativas del enfoque terico que utilizamos. Todas la teoras cientficas, dice Garca, cualquiera sea su nivel explicativo, se han desarrollado histricamente con un intento de explicacin y como respuesta a cuestiones especficas a cierto tipo de fenmenos. En el marco conceptual de la teora constructivista del conocimiento se desarrollan los procesos organizativos de las posibles relaciones que se generan al precisar los contenidos de cada uno de los tres grupos de datos de informacin: datos, observables y procesos; adems, de las interrelaciones propias entre los elementos de cada grupo, de tal manera que el proceso de construccin del conocimiento se realizar conforme a la perspectiva de la investigacin, es decir, las pretensiones, los mtodos y las metas. La forma como se planteen estrategias para alcanzar la construccin de un sistema cognoscitivo deber atender al objetivo que se plantee, que tendr necesariamente que coincidir con la siguiente hiptesis establecida por Garca: Dada una cierta caracterizacin del complejo cognoscitivo, y un conjunto de cuestiones referidas a l, es posible definir un sistema complejo con los elementos e interrelaciones (abstradas e inferidas) de dicho complejo, de tal manera que su organizacin y evolucin permitan dar cuenta de las actividades que fueron identificadas como teniendo carcter cognoscitivo (Garca, 2001:72). De hecho, lo que reconocemos como un proceso metodolgico es una tarea que puede designarse como organizativa, donde organizar significa establecer relaciones, las cuales a su vez se van interconectando, a travs de procesos de comparacin (que establecen las correspondencias) y de transformacin. En los contenidos de estos procesos, en cada grupo de elementos planteados, las consideraciones histricas son bsicas, y su desarrollo conjunto es el que da la presencia de actualidad, as como la vigencia de los retos que deban resolverse. No podemos soslayar la relacin que tiene el investigador con su contexto social, ya que en gran medida, el significado del reto y su impacto en la propia investigacin, definen las cuestiones de carcter metodolgico. Es

32

importante resaltar el sentido del conocimiento cientfico, como una precisin de problemas, que permiten organizar, clasificar y jerarquizar los problemas y crear un esquema de la problemtica de la conocimiento cientfico. Siguiendo el esquema de la construccin del conocimiento, Garca establece en la siguiente fase dos estrategias en la organizacin de la materia prima, datos, conceptos y teoras, con las que se alcanzara a delimitar las fases constructivas con dinmicas particulares. En un primer nivel, de una fase organizativa, donde establecemos las relaciones con aspectos directamente relacionados con el objetivo del proyecto y atendiendo a cuestiones particulares de los subgrupos de la informacin, pretendiendo establecer relaciones causales y con posibilidades de cuestionamientos que ofrezcan nuevos planteamientos, que a su vez generan una nuevo nivel de problematicidad, esto es una fase de carcter estructurante. En una segunda instancia, debemos desarrollar, una fase organizada, que corresponde a perodos donde se puede reconocer estructuras ms o menos estabilizadas, as en las relaciones que fundamenten los grupos atendern a teoras con cierta confiabilidad, y esto representa una situacin de fase estructurada. Las referencias histricas son aspectos referenciales para los grupos inicial y terminal, el intermedio, es de una consistencia de la propia temtica, aunque no puede mantenerse ajena al conjunto de situaciones con sentido histrico; esto no es un planteamiento historicista, porque ello no nos permitira mostrar la relevancia de las relaciones causales y nos llevara a una mera descripcin secuencial y de pretensin acumulativa del conocimiento desarrollado en la temtica cientfica. Desde el inicio de nuestro trabajo se ha insistido en la vigencia activa del sujeto, el que hace el conocimiento, el que lo busca y que pro-yecta una estrategia, por lo tanto, un mtodo; as que, el doble proceso constructivo, en un aspecto contempla la organizacin de las propias actividades del sujeto, que comienza con la coordinacin de sus acciones, continua con el desarrollo de los mecanismos constructivos del temtica, en la que se finca el desarrollo del

33

conocimiento y culmina en la lgica, es decir, en las formas deductivas y los reforzamientos; por otro lado, debe reconocerse como una labor de organizacin del material emprico, que comienza con una asignacin de significados, continua adems con comparaciones que conducen a correspondencias y transformaciones elementales y que culmina en la interpretacin de fenmenos estableciendo relaciones causales (Garca, 2001:112). Aunque los proyectos personales o institucionales tienen delimitaciones temporales, pueden permanecer en una condicin de discusin continua, sin embargo, un sentido propio de la dinmica del proceso de construccin del conocimiento, es la continuidad, as que los proyectos de investigacin, y en la medida de integracin de los conceptos y los mtodos, existir tambin las caractersticas siguientes: a) continuidad de los procesos; b) continuidad de los mecanismos; y, c) desarrollo de las organizaciones sucesivas (Garca, 2001:125).

2.1 ANLISIS DE ESQUEMAS EPISTEMOLGICOSAl principio, nada se relaciona con nada en nada, hasta que algo tiene que ver algo con algo; ah se inicia el camino de la investigacin cientfica. Jorge Wagensberg, fsico terico, Director del Museo de la Ciencia de Barcelona.

La introduccin del trmino epistemologa, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, respondi a la necesidad de establecer una distincin entre la teora del conocimiento cientfico (wissenschaftslehre) y la teora general del conocimiento (Garca, 2000:189); de esta manera se delimitaron los campos del pensamiento filosfico, aceptando que los fsicos y los matemticos pudiesen expresar sus consideraciones sobre los conceptos y las teoras de sus propias disciplinas, manteniendo el reconocimiento del pensamiento filosfico, aunque bajo el carcter de especulativo. Esta situacin es el reconocimiento de una actitud que busca, en cada caso temtico, fundamentar desde su propia perspectiva disciplinaria, los procesos del conocer; sin

34

embargo, se fue encontrando que si bien, no se modificaban los mecanismos que la teora haba puesto en evidencia, sino que representaban la condicin necesaria de replantear las cuestiones epistemolgicas tomando en cuenta los espectaculares desarrollos de la ciencia, fortaleciendo el principio de continuidad, que atiende a dos aspectos: en primer trmino, la posibilidad de que se interprete una nueva teora sobre la base de conceptualizaciones previas; y un segundo aspecto, que se considere la posibilidad de encontrar, en las etapas ms elementales del desarrollo cognoscitivo, los grmenes de las nuevas conceptualizaciones (Garca, 2000:100). El enfoque constructivista se relaciona con nuestro proyecto de investigacin en lo correspondiente al desarrollo de un esquema metodolgico que nos permitir establecer las relaciones con la formacin terica para la investigacin; su relevancia es porque busca trascender a la mera descripcin del cmo son los procesos que guan el desarrollo cognoscitivo para penetrar en la dinmica constructiva del propio desarrollo. Iniciamos a partir del concepto de la psicognesis, que considera que el proceso de reorganizacin del conocimiento se finca en tres factores clsicos: a) los elementos innatos de origen biolgico, b) los provenientes de la experiencia, y c) los que dependen de la influencia del medio social; estos se encuentran vinculados por un cuarto elemento, esto es, un factor de equilibrio, que es ms general que los primeros, pero que lo condicionan. Ante este conjunto de interrelaciones se presenta una dinmica, resultado de un juego de regulaciones, definidas como las compensaciones parciales que tiene por efecto moderar las transformaciones, por retroaccin o por anticipacin. Garca justifica que los conceptos piagetianos no provienen nicamente de la biologa sino tambin de la fsica, y estn en consonancia con la revolucin generada en el primer tercio del siglo XX por la relatividad y la mecnica cuntica (Garca, 2000:117). No debemos perder de vista que estas dos teoras, aunque en consonancia, no representan una secuencia del proceso terico del conocimiento y significan un ejemplo de algunas de las posiciones epistemolgicas desarrolladas posteriormente (Kaku, 1996:126). Para la psicognesis piagetiana el estudio de la causalidad present dos cuestiones, por un lado, extendiendo el alcance de la teora del desarrollo cognoscitivo, y

35

por otro, el de reconocer el papel que juegan los contenidos y las relaciones causales en el desarrollo de las estructuras, este replanteamiento dio por resultado una versin de la teora del equilibrio, que puede resumirse en los siguientes trminos: Desde las actividades iniciales de un nio, toda accin es causal; ya que su propio organismo est sometido a interacciones fsicas. La causalidad est involucrada en la formacin de los esquemas de accin y en sus coordinaciones (ordenar, formar conjuntos), de donde surgirn las operaciones. El desarrollo cognoscitivo consistir inicialmente en la toma de conciencia de las relaciones causales que proceden de las acciones del propio sujeto, diferencindolas de las relaciones entre los objetos. Desde aqu se generan dos sistemas: las operaciones del sujeto, que se generan en las coordinaciones generales de la accin, y la causalidad, que extrae sus informaciones de las acciones particulares. La causalidad conduce a los hechos y a las leyes, a partir de sus propiedades observables. Pero la lectura de los hechos supone instrumentos de asimilacin, que no son sino forma de organizacin que depende de las estructuras operatorias construidas por el sujeto. Sobre estas bases se finca el concepto de equilibracin, con dos acepciones, una, como estado, en los perodos estacionarios; y otra, como proceso de desarrollo, en cada nivel de organizacin. Lo que plantea una relacin dicotmica de posiciones en el proceso del desarrollo cognoscitivo, habr pues, fases en las cuales el pensamiento se encuentra en aceptacin plena de los postulados enunciados y otras fases en las cuales se cuestione y se provoquen nuevos planteamientos del conocimiento, est relacin ser el principio de la dinmica del desarrollo del conocimiento. Esta dinmica del proceso del conocimiento se finca en tres principios generales: a) continuidad de los procesos, b) continuidad de los mecanismos, y c) el desarrollo de las reorganizaciones sucesivas. Por lo tanto, se postula un desarrollo del conocimiento caracterizado por una continuidad funcional en todos los niveles, pero con

36

formas organizativas que se suceden de manera discontinua; lo que lleva a la distincin de la existencia de perodos con procesos que tienen lugar en una organizacin estable, y otros, en los cuales se desarrollan los procesos de reorganizacin. La transicin de un perodo a otro se produce por procesos de desestabilizacin o desequilibracin y procesos de estabilizacin o reequilibracin (Laudan, 1981). En esta conceptualizacin encontramos la dicotoma: la permanencia y el cambio; que nos lleva al reconocimiento de una actitud de pensamiento dialctica, es decir, histrica; el anlisis histrico del desarrollo del conocimiento lleva a la conclusin de que no se pueden construir nuevas estructuras por un proceso deductivo. Por lo tanto, en la construccin del conocimiento, las formas organizativas que corresponden a la sucesin de niveles estructurados no se relacionan unas con otras por el tipo de implicaciones que constituyen la lgica formal, sino que, todo el proceso se desarrolla al nivel de conceptualizacin, y es de carcter inferencial, pero se trata de inferencias que no se basan en implicaciones entre proposiciones (Garca, 2000:128). Estas ltimas son de carcter dialctico y constituyen el mecanismo que est en la base de los procesos constructivos. Las reorganizaciones que constituyen el proceso general del desarrollo del conocimiento quedan divididas en dos tipos de fases: a) fases estabilizadas, en las cuales el sistema interno de relaciones es interpretable en trminos de la lgica formal. Se pueden denominar, siguiendo a Kant, como inferencias discursivas, esto es, considerando la acepcin original del trmino discurso como acto del entendimiento que consiste en pasar de premisas a conclusiones; sin embargo, dice Garca, conviene denominarlas inferencias deductivas; y, b) fases de desarrollo constructivo, constituidas por inferencias dialcticas. Para Piaget la dialctica representa los modos de accin de los procesos cognoscitivos en sus fases constructivas, reconociendo que son cinco: 1) interacciones subjeto/objeto; 2) diferenciaciones e integraciones; 3) relativizaciones; 4) coordinacin de subsistemas; y 5) el helicoide dialctico, esto es, en la construccin de interdependencias, la dinmica de las interacciones comprende necesariamente un aspecto de sucesin tal que todo proceso en el sentido de la construccin proactiva

37

provoca reorganizaciones retroductivas que enriquecen las formas anteriores del sistema considerado. Hay dos tipos de procesos de desarrollo: la equilibracin y la sucesin de etapas de carcter intra, inter y trans (Ia,Ir,T); esta trada es el ms general de los mecanismos que rigen la progresin del conocimiento (Garca, 2000:132). Con estos elementos se puede conformar el modelo general de equilibracin, donde las fases estructuradas reconocen dos tipos de aspectos: a) las interacciones y las formas de equilibrio entre los dos componentes, endgeno (estructuras lgicas y lgicomatemticas utilizadas por el sujeto en cada etapa del desarrollo), y exgeno (constituido por hechos y observaciones referidos al mundo emprico); y b) la dinmica diferencial en el desarrollo de ambos componentes. Esta ltima cuestin se relaciona con la condicin de equilibracin. Los elementos exgenos son: los observables provenientes de las constataciones sobre los objetos (Obs O) y las coordinaciones que establece el sujeto con los objetos, desde simples relaciones entre eventos hasta las relaciones causales (Coord O); por otro lado, los elementos endgenos son: las observaciones del sujeto sobre sus propias acciones, a partir de la toma de conciencia de sus actos, y luego de sus conceptualizaciones (Obs S) y la manera en que el sujeto coordina (organiza) sus acciones y conceptualizaciones (Coord S).

Proce sos OSrepresentan la toma de conciencia a partir de los resultados de la accin (logros y fracasos)

Obs. S

Coord. S

Obs. O

Coord. O

Proce sos SOestablecer relaciones causales que rebasan los observables y son establecidas por inferencias

En este diagrama general se establece la concepcin de los elementos como un doble circuito de carcter dialctico en el que se representa la complejidad del sistema, donde el trmino complejidad se define como la interdefinibilid