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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Los fundamentos teóricos que a continuación se presentan tienen como

finalidad sustentar las variables estrategias del docente y pensamiento

crítico, para tal fin, se abordan los antecedentes de investigación, bases

teóricas, así como el sistema de variables.

1. Antecedentes de la investigación

En el contexto de la variable pensamiento crítico, se presenta el estudio

de Camacho (2011) el cual se titula Educación y sociedad desde la

perspectiva del pensamiento complejo. La presente investigación tuvo como

intencionalidad describir la actual situación de las instituciones escolares

estadales, adscritas al Sector Escolar 2, Municipio Palavecino, Estado Lara,

e interpretar los dominios cognoscitivos que poseen directivos, docentes,

padres y/o representantes con el propósito de generar una aproximación

teórica acerca de la relación ontológica educación y sociedad, desde la

perspectiva del pensamiento complejo.

El estudio se enmarcó en la concepción de investigación cualitativa, se

utilizó como método básico el hermenéutico, mediante el cual la

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investigadora pudo conocer, comprender e interpretar la realidad objeto de

estudio. La selección de los informantes claves se realizó de manera

intencional por parte de la investigadora. La información se recopiló a través

de la revisión documental, la entrevista en profundidad a informantes claves

(directivos, docentes de aula, padres y/o representantes) y el grupo de

discusión.

Los hallazgos se procesaron utilizando en forma de conceptos y

proporciones codificados a través de la técnica de la triangulación de fuentes,

donde se evidenció la existencia de una planificación improvisada en las

escuelas, debilidad para desarrollar proyectos educativos que se adapten a

los diversos problemas que presenta la institución y su entorno, el directivo

no practica acciones de integración y participación, existen barreras

comunicacionales que dificultan metas institucionales, falta un liderazgo

participativo, hay necesidad de promover en los estudiantes el pensamiento

reflexivo, crítico, creador, además de fomentar un sistema de valores.

Todo ello permitió generar una aproximación teórica acerca de las

relaciones ontológicas entre educación y sociedad desde la perspectiva del

pensamiento complejo, la cual tiene como propósito marcar las pautas

necesarias para obtener una adecuada práctica del proceso educativo, con

flexibilidad, innovación abierta, creativa, participativa, integrativa con la

intervención de las instituciones educativas, familia y comunidad.

El estudio proporciona un basamento conceptual vinculado a la teoría

del pensamiento, logrando sustentar la variable pensamiento crítico, además,

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proporciona información que puede apoyar los lineamientos que se

formularán para el fortalecimiento de las estrategias docentes, dentro del

marco universitario.

Silva (2010) presentó un estudio titulado Desarrollo de la inteligencia

espacial y habilidades del pensamiento para promover el aprendizaje de la

geometría descriptiva. La inteligencia espacial contribuye a una mejor

comprensión de las relaciones espaciales, suministrando la base para un

amplio rango de habilidades de razonamiento en el área de la geometría y el

dibujo.

El propósito del presente estudio fue analizar la relación entre la

inteligencia espacial y las habilidades del pensamiento para promover el

aprendizaje de la Geometría Descriptiva dentro de la Unidad Curricular

Comunicación Gráfica y Dibujo de la Facultad de Ingeniería de La

Universidad del Zulia. Se apoyó en las teorías de Campbell y Campbell

(2004), Gardner (1999), Arrieta (2006) y Meraz (2005), entre otros, para la

variable inteligencia espacial y en Sánchez (2002), Gutiérrez (2003),

Montoya (2006), Losada y otros (2003), para las habilidades del

pensamiento.

La investigación fue explicativa-correlacional, no experimental, de

campo, transaccional. La población estuvo representada por una muestra de

100 estudiantes de la unidad curricular Comunicación Gráfica y Dibujo de

LUZ. Se diseñaron dos instrumentos de recolección de datos, validados por

26

siete expertos, con coeficientes Alfa de Cronbach de 0,952 y 0,980. Los

datos se procesaron con el programa SPSS versión 15.0, aplicando ANOVA

y múltiples rangos de Tukey. Se calculó el coeficiente de Pearson para

establecer la relación entre las variables.

Se concluyó que dentro de las habilidades de la capacidad viso-espacial

los estudiantes presentaron en niveles muy bajos la identificación de

patrones visuales incompletos y ocultos, mientras que las estrategias menos

desarrolladas para el aprendizaje viso-espacial fueron los estímulos para

reproducir imágenes visuales y cambios de perspectiva del campo visual. Los

procesos básicos del pensamiento, se presentaron en un nivel alto, a

diferencia de los integradores, donde predominó el análisis sobre la síntesis y

evaluación. Las variables presentaron una relación positiva y sustancial. Se

recomienda aplicar los lineamientos teóricos metodológicos propuestos para

promover el aprendizaje de la geometría descriptiva basado en la inteligencia

espacial y las habilidades del pensamiento.

El estudio es considerado como un antecedente, dado que emplea el

sustento planteado por Meraz (2005), referido a la necesidad del

fortalecimiento del pensamiento como una herramienta para la formación del

educando, logrando un apoyo directo por parte del docente, para la

comprensión efectiva del contenido, además, apoyó el estudio desde la

perspectiva conceptual en cuanto a las dimensiones del pensamiento.

Ferrer (2010) presentó un estudio titulado Estilos de pensamiento y

estrategias de enseñanza en el Departamento de Química de la Escuela de

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Bioanálisis de LUZ. La presente investigación tuvo como objetivo, proponer

un modelo teórico que explique la relación causal entre estilos de

pensamiento y estrategias de enseñanza en docentes y estudiantes del

Departamento de Química de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del

Zulia. Se fundamentó en Herrmann (1995), Gardié (2001), Salas (2004),

Díaz-Barriga y Hernández (2007), y otros. La investigación fue positivista,

explicativa, no experimental, transaccional, de campo. La población estuvo

conformada por 268 estudiantes y 14 profesores, a los cuales se les

aplicaron 2 tipos de instrumentos estandarizados, con propiedades

psicométricas y escala tipo likert.

Las técnicas estadís ticas fueron Análisis de Varianza, t de Student y

Modelo de Ecuaciones Estructurales, a través del Paquete Estadístico para

las Ciencias Sociales y Relaciones Estructurales Lineales. Los resultados

evidenciaron que en el hemisferio izquierdo de docentes predominó el uso de

lo analítico, cuantitativo, crítico, planificación y detallista, mientras que en

estudiantes prevaleció la planificación y el análisis.

En el hemisferio derecho de docentes predominó el uso de la

creatividad, imaginación, intuición, comunicación y empatía, mientras que en

estudiantes predominaron iguales estilos que en docentes, excepto la

imaginación e intuición. En suma, dominó el hemisferio izquierdo sobre el

derecho en ambas poblaciones. Por otro lado, en cuanto a las estrategias de

enseñanza, predominaron discursivas-interactivas e ilustrativas en el acto

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educativo, a expensas de repetición, reformulación e ilustraciones

constructivas, respectivamente.

Se concluyó que el modelo propuesto confirma la teoría de Cerebro

Total de Herrmann, asimismo, concibe que las estrategias de enseñanza

aquí planteadas son originadas en el hemisferio cerebral izquierdo y

posteriormente su información es transferida al hemisferio cerebral derecho

para su procesamiento. Finalmente, entre otros aportes, revela que al utilizar

estas estrategias convenientemente, pueden servir para crear un estilo de

pensamiento integrador, constituyendo una vía de relaciones causales para

generación de creatividad en el aula.

La investigación, apoya los fundamentos teóricos de la variable

estrategia docente, sobre la base de los planteamientos de Díaz-Barriga y

Hernández (2007), describiendo así el proceso de aprendizaje empleado

dentro de la acción del docente.

Asimismo, Fossi (2010) elaboró un estudio titulado Estrategias

instruccionales para optimizar el aprendizaje significativo en el Área

Algorítmica de las Universidades del Municipio Maracaibo. El propósito de la

presente investigación fue diseñar un modelo de estrategias instruccionales

promoviendo el aprendizaje significativo en el área algorítmica en las

universidades del Municipio Maracaibo, con el fin de elevar el nivel de

desempeño académico de los estudiantes.

Se encuentra en el área de las ciencias de la educación, es de tipo

aplicada, correlacional y descriptivo con un diseño transversal y no

29

experimental. Para ello se aplicó un cuestionario conformado por 84 ítemes

con una escala Likert de cinco opciones (siempre, casi siempre, algunas

veces, casi nunca y nunca), luego de la respectiva validación por 9 expertos

del área, se aplicó a un grupo piloto conformado por 30 estudiantes y con la

ayuda del SPSS y el EXCEL se procedió a calcular el alfa de Cronbach el

cual fue de 0.96, resultado corroborado por mitades partidas cuyo resultado

fue de 0.93 y 0,92 respectivamente.

La muestra se conformó con un total de 440 estudiantes distribuidos de

la siguiente manera, 322 de la universidad Rafael Belloso Chacín y 118 de la

universidad José Gregorio Hernández. Los resultados obtenidos indicaron

que la utilización incorrecta de las estrategias instruccionales así como la

mala combinación de ellas, estrategias preinstrucionales aplicadas en un 50

por ciento, deficiencia en las estrategias posinstruccionales y poca atención a

la teoría. El diseño del modelo instruccional fue constituido por cuatro fases:

análisis diagnóstico, instructiva y de sensibilidad, orientación y tutoría y la

fase de evaluación.

La investigación constituye un antecedente, dado que proporcionó la

fundamentación teórica de las estrategias preinstruccionales,

coinstruccionales y posinstruccionales desde la perspectiva de los aportes de

Díaz (2005).

Enmarcado dentro de la variable estrategias del docente, se presenta el

estudio de Marcano (2010) titulado Estrategia B - Learning para la

enseñanza - aprendizaje de la estadística basada en competencias. La

30

presente investigación tuvo como propósito la definición y valoración de una

estrategia de enseñanza aprendizaje de la estadística, basada en

competencias, que tome en consideración dos aspectos: i) aprovechamiento

de las Tics y sus aplicaciones en la modalidad de estudios no presenciales,

ii) el uso de software estadístico con la múltiples ventajas, entre otras,

minimizar el error personal en los cálculos manuales y enfocar el estudio de

esta asignatura hacia la interpretación de los resultados para convertirla en

una herramienta metodológica en la interpretación de fenómenos sociales

dejando atrás las tareas de cálculo matemático.

Por tanto, propuso el diseño de la Estrategia Blended - learning o B-

learning (Bl) para la enseñanza - aprendizaje de la estadística. El estudio se

centró en describir las competencias del tutor virtual y del estudiante para

asumir un curso a distancia basado en las tics, para así construir el perfil de

estos actores centrado en dichas competencias, tanto para el tutor virtual en

la administración de la asignatura estadística como las del estudiante para

abordar un curso de estadística a distancia con aplicaciones de paquetes

estadísticos.

Es así como el estudio se calificó como proyecto factible con un nivel

explicativo de profundidad, de manera que se realizó un ensayo de la

estrategia y se valoró mediante los docentes observadores a los cuales se

les aplicó un instrumento tipo encuesta para emitir su juicio. Se aplicaron

inicialmente tres instrumentos para determinar la factibilidad del estudio, dos

para la determinación de las competencias existentes entre los figurantes del

31

proceso y finalmente uno de valoración del ensayo, sometidos a sus

respectivos procesos de validación.

Las teorías que fundamentaron el estudio fueron: las estrategias de

enseñanza aprendizaje, modalidades de estudio, las competencias, las Tics

y el BL. Los resultados indicaron que la Estrategia BL es factible de aplicar y

las competencias que se generaron fueron pertinentes y efectivas tanto para

los estudiantes como para el nuevo rol de tutor virtual del docente de

estadística.

La investigación constituye un aporte, en materia del sustento teórico de

la variable estrategia del docente, para tal fin, se considera la posición

planteada por Hernández (2005), logrando la presentación de los tipos de

estrategias a aplicar dentro del aula.

De igual manera, Acosta (2006), realizó un estudio titulado Estrategias

de aprendizaje para desarrollar habilidades ortográficas, en dicha

investigación se aplicó una estrategia en particular entre los estudiantes de la

licenciatura de educación integral, llevándose a cabo una exploración de tipo

descriptiva, microsociológica y de campo, donde se buscó descubrir el

sentido y significado de la acción educativa que involucró a una población de

86 sujetos en su ambiente académico.

El tratamiento estadístico se basó en un análisis descriptivo porcentual.

Los resultados permitieron demostrar que la estrategia diseñada y aplicada

fue efectiva en un 72,52% de los casos, ya que se incrementaron

32

notoriamente las habilidades ortográficas. El procesamiento se realizó

mediante estadística descriptiva, logrando como resultados ciertas

deficiencias en cuanto a la aplicación de las estrategias de aprendizaje por

parte del personal docente. Se concluye, que las instituciones analizadas

presentan deficiencias en cuanto a la aplicación efectiva de estrategias que

brinden la posibilidad de orientar los conocimientos de los alumnos.

El estudio proporciona los tipos de estrategias de aprendizaje,

definiciones y las herramientas que se pueden emplear para generar un

aprendizaje significativo, logrando en este sentido sustentar los objetivos y la

variable analizada, apoyando la posición teórica de Díaz (2005),

específicamente en la negociación de objetivos, organizadores previos,

ilustraciones.

De igual manera, se presenta el estudio de Acosta (2006), titulado “La

recreación como estrategia generadora de aprendizaje significativo en el

educando de la Escuela básica venezolana”, señaló evidencias significativas

acerca de la recreación como una poderosa herramienta en el marco del

cambio socioeducativo y que al ser utilizado como estrategia es capaz de

lograr aprendizajes significativos y de crecimiento personal.

Para el logro de los objetivos en esta investigación, el autor establece

una metodología de tipo descriptiva y de campo cuya población estuvo

conformada por 89 docentes de las escuelas básicas del Municipio Cabimas,

24 especialistas en recreación del Estado Zulia y ocho coordinadores y

supervisores de educación física del mismo municipio a quienes se les aplicó

33

una encuesta estructurada bajo formato Lickert. Finalmente se destacan

entre los resultados que dicha propuesta de trabajo rompe efectivamente con

el paradigma de la escuela tradicional aportando un aprendizaje realmente

significativo.

El estudio brinda información acerca de la recreación, el cual es un

elemento clave como proceso de aprendizaje; es por ello, que se considera a

la recreación como una herramienta fundamental para generar nuevos

conocimientos y medios para el aprendizaje.

Otro estudio es el planteado por Páez (2006) el cual se titula Estrategia

asíncrona y desarrollo del pensamiento crítico en educación de Postgrado,

plantea el investigador que contribuir a la formación del pensamiento crítico

del estudiante es un mandato legal para los educadores venezolanos desde

hace más de dos décadas. Igual mandato, desde el año 2000, lo constituye

el utilizar los servicios de la red de redes para operacionalizar las actividades

educativas en las instituciones escolares. Orientado por estos fines, este

estudio pretende analizar la viabilidad de fomentar el pensamiento crítico del

participante a través del uso del servicio Conferencing del sistema de gestión

de aprendizajes.

Así, los contenidos programáticos de unidades curriculares dirigidas a

profesionales que cursan estudios de postgrado en educación en la

Universidad de Carabobo, Venezuela, fueron discutidos en foros

electrónicos, aplicándose la modalidad b-learning, aprendizaje combinado,

de implantación curricular. Las intervenciones de los participantes se

34

analizaron para apreciar si habían desarrollado habilidades y destrezas de

pensamiento crítico; concretadas éstas en la sustentación de sus respuestas,

la formulación de preguntas focalizadas y sustentadas, el análisis de los

argumentos esgrimidos, emisión de juicios valorativos acerca de las ideas

propias y de compañeros planteadas, uso y mención de fuentes de

información fidedignas; todo ello evidenciado en los aportes, voces y tonos

empleados en sus intervenciones.

Con base en el paradigma interpretativo, aplicando el método

naturalista-descriptivo de investigación educativa, se hizo un registro

cronológico de las intervenciones en el curso, realizándose un análisis de

contenido en los aportes para determinar la presencia de los indicadores

mencionados, los cuales se visualizaron en una matriz. Los resultados

indican que, progresivamente, los participantes pasan de realizar aportes

básicos a aportes generadores, los cuales requieren el análisis y evaluación

crítica de los planteamientos presentados. La experiencia curricular

innovadora implantada conduce a aseverar que es posible desarrollar

habilidades y destrezas de pensamiento crítico a través de la educación en

línea.

La investigación de Páez (2006) constituye un antecedente, dado que

analiza la variable pensamiento crítico, logrando apoyar el sustento de las

dimensiones lógica, creativa, metacognitiva y responsable, logrando que el

estudiante profundice sus acciones sobre la base de un aprendizaje

significativo mediante el fortalecimiento de su pensamiento.

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Borregales, (2006) elaboró un estudio titulado Las estrategias para

mejorar la expresión escrita desde una perspectiva constructivista . Éste

trabajo consistió en proponer un plan de estrategias para mejorar la

expresión escrita de los alumnos de educación básica, enmarcado su estudio

en un proyecto factible de campo, cuyos resultados arrojados manifiestan

que el docente no aplica de forma adecuada las estrategias para la

orientación en el aprendizaje de la expresión escrita, observándose una

relación deficiente entre el uso de las estrategias, y las necesidades e

intereses de los alumnos.

Los resultados de este estudio sirven de base para la investigación

emprendida, ya que, en ella se afirma que las estrategias utilizadas por los

docentes en cualquier nivel de educación, influyen en el desarrollo de

habilidades y destrezas del alumno y en el desarrollo de un aprendizaje

significativo para lograr una educación productiva, en donde se de una

relación armónica entre las estrategias, los ejecutores de las mismas y a

quien va dirigida, aspectos estos relevantes en la variable de éste estudio.

De igual manera el estudio ofrece información donde se aborda la

variable estrategias, para tal fin, se considera la metodología empleada para

abordar el estudio, así como los elementos claves de la misma, es decir, sus

características y los elementos que conforman a las estrategias; además, de

un instrumento de recolección de datos que proporcionó las bases

necesarias para alcanzar los objetivos.

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Otro estudio es el planteado por Maestre (2005) titulado Fortalecimiento

del pensamiento crítico basado en la acción comunicativa. Se realizó la

investigación con el objeto de implementar la estrategia didáctica para

fortalecer el pensamiento crítico basado en la acción comunicativa con

estudiantes de Administración de la Universidad Experimental Rafael María

Baralt (UNERMB) municipio de Cabimas Estado de Zulia, utilizando las teoría

de Paúl (1996), Habermas (1973), Martínez (2004) sobre pensamiento

crítico, acción comunicativa e investigación etnográfica respectivamente.

El estudio es cualitativo con diseño de investigación acción en el aula, la

muestra fue de cuarenta estudiantes elegidos intencionalmente. Para

recolectar la información se utilizaron notas de campo, grabaciones de audio

y análisis de texto, la técnica de análisis fue la triangulación. La estrategia

didáctica utilizada fueron una serie de talleres y actividades pedagógicas, así

como, construcción de mapas conceptuales y elaboración de ensayos.

El análisis permitió concluir que la estrategia didáctica implementada es

un método que fortalece el auto control, la construcción de discurso, crea

hábitos para apoyar las opiniones con evidencias y razones, variables

fundamentales en la construcción y reconstrucción de competencias.

Finalmente se reafirma que la estrategia didáctica del conocimiento,

adquisición y uso de los rasgos intelectuales, los elementos del razonamiento

y los estándares intelectuales del pensamiento son viables

pedagógicamente.

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El estudio es considerado como un antecedente, debido al apoyo

conceptual que proporciona a la variable pensamiento crítico,

específicamente en los elementos que lo conforman, apoyando la reflexiva,

sustantiva, dialógica y contextual.

Asimismo, Pires (2004) presentó un estudio titulado Pensamiento Crítico

en el Aprendizaje de Inglés con Fines Específicos en Educación Superior. El

objetivo de esta investigación es determinar estrategias de aprendizaje que

incorporan el pensamiento crítico mediante la lectura, en el contexto del

Inglés con Fines Específicos en educación superior. Se utilizó la taxonomía

de Estrategias de Pensamiento Crítico propuesta por Paul (1990). La

investigación fue diseñada según el paradigma cualitativo y el método

hermenéutico.

La investigación utilizó un abordaje holístico para el proceso de lectura

del estudiante. Se estudiaron 6 alumnos de la asignatura Inglés Técnico y 4

profesores de la Escuela de Ingeniería Industrial. Una prueba diagnóstica, un

registro de reflexiones de experiencias y una entrevista en profundidad

recabaron información de los estudiantes. Una encuesta y una entrevista en

profundidad la obtuvieron de los profesores.

Los resultados muestran que no existe una estrategia instruccional para

el desarrollo del pensamiento crítico. Los docentes lo conceptúan de manera

parcial y empírica. Si bien consideraron que el pensamiento crítico es de

gran importancia para la formación del ingeniero, así como para el logro de

los objetivos de las asignaturas que ellos dictan, esto no se refleja en su

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praxis. Los estudiantes tuvieron dificultad para captar la lógica del texto

mayormente en aquellos ítems que ameritaban trascender la información

superficial, y mostraron falta de destreza para evaluar evidencias y la

confiabilidad de la fuente de información.

De la misma manera se evidenció la utilización de su pensamiento

crítico de manera intuitiva y no disciplinada y escasamente reconocieron su

uso en otras asignaturas. Así mismo, consideraron que su pensamiento

crítico no es evaluado por los profesores. Se concluye que las estrategias

apropiadas para el desarrollo del pensamiento crítico en Inglés Técnico

Industrial se relacionan con el razonamiento dialógico y dialéctico, el

desarrollo de criterios de evaluación de ideas y de confiabilidad de la fuente y

el desarrollo del pensamiento analógico entre otras.

La investigación de Pires (2004) constituye un antecedente, debido a la

fundamentación que brinda desde la perspectiva teórica de la variable

pensamiento crítico, apoyando además los lineamientos teóricos que se

formularán como aporte de la investigadora.

2. Bases teóricas

Las bases teóricas que se analizan a continuación constituye una

herramienta para la sustentación de las variables estrategias docentes y

pensamiento crítico, mediante las perspectivas teóricas de Díaz (2010), Díaz

y Hernández (2007), Meyer (2008), Monereo (2008), O Dell (2009), Garcés

(2008), fundamentando las dimensiones e indicadores.

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2.1. Estrategias del docente

El término estrategia es de origen griego. Estrategeia. Estrategos o el

arte del general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras:

stratos (ejército) y agein (conducir, guiar). Para David (2005), la estrategia es

el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir, aquí se confirma

la referencia sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la

manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla,

sinónimo de rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la

utilidad de la dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para

derrotar oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones

una guía para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos

los recursos en el cumplimento de la misión.

Por tanto, establecer una estrategia implica conocer de antemano las

distintas formas en las que se va a dirimir un conflicto y de que forma

enfrentarlo conociendo las metas que se desean alcanzar. La estrategia

puede verse como un plan que debería permitir la mejor distribución de los

recursos y medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos objetivos

deseados.

Por otro lado, según Díaz (2010) las estrategias docentes son

procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o des) que un aprendiz

emplea en forma consciente, controlada e intencional como inflexibles para

aprender significativamente y solucionar problemas.

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Sobre la base de lo anterior, las estrategias para Rosales (2006) son las

que indican los ejercicios, problemas o cualquier otra actividad por parte del

estudiante o el docente que facilita el proceso de aprendizaje y en

consecuencia, contribuya al logro de los objetivos. Por ello, las estrategias

comprenden la conjunción armónica de métodos, actividades, técnicas y

recursos para el logro de aprendizaje.

La clasificación de las estrategias en función del método, se basan en

métodos activos o en aquellos centrados en el facilitador. Se señalan en

ellos: clases magistrales o expositivas, técnicas, estrategias, denominaciones

admitidas en un mismo proceso en el acto educativo. En este sentido, las

estrategias permiten dar forma al hecho educativo en el aula por lo que el

facilitador y el estudiante pueden ir descubriendo y creando sus propias

estrategias de acuerdo con las circunstancias que les toque enfrentar, para

ello es necesario la utilización de los recursos, ya que su utilidad reside en la

adecuada escogencia de los mismos, en el sentido de proporcionar el

aprendizaje en función del objeto de estudio.

2.1.1. Estrategias Preinstruccionales

Las estrategias preinstruccionales, plantea Díaz (2010), que son por lo

general aquellas que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y

cómo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje

pertinente. Son las que consisten en tratar de incidir en la activación

41

generación de conocimientos, experiencias previas de conocimientos y

experiencias previas pertinentes (objetivos y organizadores previos, actividad

generadora de información recibida).

En ese orden de ideas, el desarrollo de estrategias para Díaz (2010),

implica una actitud positiva por parte de los docentes, dado que la misma

logrará generar un aprendizaje significativo, el cual es fundamental dentro de

los procesos de formación de los estudiantes; es por ello que a continuación

se presentan un conjunto de estrategias que orientan al docente dentro de

las actividades que ejecutan independientemente de la asignatura que se

dicte.

Plantea Pérez (2006) que dentro de las universidades debe aplicarse

una estrategia formativa integral, es decir, que comprenda acciones de orden

cognitivo y emocional, que efectivamente generen cambios actitudinales y

conductuales tanto individual como colectivamente en el ejercicio de la

función pública.

Para lograr la estrategia formativa integral, se requiere no solamente la

realización de actividades que suministren información, sino también que

induzcan a la sensibilización, la reflexión y una afectación emocional,

especialmente sobre las implicaciones que los comportamientos éticos y no

éticos que los servidores públicos tienen sobre el bienestar, la salud y vida

de la población, el cual es la base de la gestión ética comprometida con las

acciones de la universidad.

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Negociación de objetivos

La negociación de objetivos o intenciones educativas son enunciados

que describen con claridad las actividades de aprendizaje, los propósitos de

determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que

se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una

experiencia, sesión, episodio o ciclo estudiantil.

Autores destacados como Coll y Bolea (2008), destacan que cualquier

situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Es

decir, que en cualquier situación uno o varios agentes educativos desarrollan

una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un

conjunto de aprendizajes en los alumnos con cierta dirección y uno o más

propósitos determinados.

Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento

explícito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas)

de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de

interacción entre personas (charla, actividad más o menos socializadora) que

no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las

instituciones educativas, los objetivos o intenciones deben planificarse,

concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto

de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa. Además

desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el

proceso académico.

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Partiendo del reconocimiento de los programas educativos, Borrero

(2008) señala, que los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización

apropiado (grado de especificidad en su formulación) con la aceptación

también de la función relevante que desempeñan en las actividades de

planificación, organización y evaluación en la actividad docente, por lo que es

necesario focalizarse en el plano instruccional, centrándose en describir

cómo los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de aprendizaje .

En este sentido, una primera consideración que debe señalarse, radica

en la necesidad de formularlos de modo tal que esté orientado hacia los

alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para

los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su

enunciación.

De este modo, para Díaz y Hernández (2007), es pertinente puntualizar

que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando

una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno), de igual

manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades,

contenidos y/o resultados esperados que desean promover en la situación

andragógica. Las funciones de los objetivos como estrategia de aprendizaje

son las siguientes:

· Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de

aprendizaje.

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· Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de

los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que

realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

· Generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

· Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de

ellos al término de una clase, episodio o curso.

· Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje

es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

· Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar

sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes expuesto , se proponen como recomendaciones

para el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la

actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de

ellos según lo que intente conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario

apropiado para sus aprendices y pida que éstos den su interpretación para

verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar

cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los

objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones para

hacerlo).

45

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado

verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible

que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en

particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades

realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden

extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor

uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la

situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas

y los procesos cognitivos involuc rados en el aprendizaje.

Organizadores previos

Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un

conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y

generalidad que la información nueva que los alumnos deben aprender. Su

función principal según Díaz (2010) consiste en proponer un contexto

ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo

que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos

contenidos curriculares.

De acuerdo con Mayer (2008), el contexto ideacional creado por la

introducción (cuando no existan) o la movilización (cuando existan) de

conceptos inclusores relevantes, debe estar acompañado con su utilización

46

activa por parte del alumno, para lograr una adecuada asimilación de la

nueva información con la ya existente.

Los organizadores previos deben introducirse en la situación del

aprendizaje antes de que sea presentada la información nueva que se habrá

de aprender, por ello se considera una estrategia típicamente

preinstruccional.

Para Díaz y Hernández (2007), es importante no confundir al

organizador previo con el resumen; este último enfatiza lo más importante del

propio contenido que se ha de aprender, mientras que el primero debe estar

elaborado con base en ideas o conceptos estables y pertinentes, de mayor

nivel de inclusión o generalidad (conceptos supraordinarios) o con conceptos

del mismo que los conceptos más generales del nuevo material que se ha de

aprender.

Estos conceptos de mayor grado de inclusividad, servirán como

“contexto conceptual de anclaje” para asimilar los conceptos relevantes del

material de aprendizaje. De igual manera, un organizador previo debe

distinguirse de las típicas introducciones anecdóticas o históricas que suelen

presentarse comúnmente en los textos, las cuales muchas veces no

presentan conceptos inclusores relevantes sino datos fragmentarios que no

le sirven al aprendiz-lector para “aprehender” el contenido de aprendizaje.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los

comparativos. Los primeros, se recomiendan cuando la información nueva

sea desconocida para los aprendices; los segundos pueden usarse cuando

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se esté seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a

las que se habrán de aprender.

Por tanto, los organizadores expositivos deben elaborarse con base en

una serie de ideas o conceptos de mayor nivel de inclusión que la

información nueva, para así crear un contexto de conceptos inclusores

relevantes y favorecer la asimilación de los contenidos; los organizadores

comparativos se confeccionan utilizando las ideas o conceptos e similar

complejidad o del mismo nivel de generalidad que conocen los aprendices,

estableciendo comparaciones o contrastaciones con la información nueva.

De acuerdo a lo planteado, señala Borrero (2008) considera que toda

actividad debe planificarse en función de metas y objetivos, condición

necesaria para poder operar las acciones en cada una de las tareas a llevar

a cabo dentro de todo proceso educativo.

1. Actividades: El plan de actividades que haya formulado va a

depender mucho de la técnica seleccionada, pues a través de ella se van a

determinar una serie de pasos por seguir. Es imprescindible, por ello,

especificar en la planificación, todos aquellos pasos que pertenecen al

contexto particular de la situación instruccional como también lo concerniente

a las rutinas administrativas de recepción de tareas, avisos del curso, nuevas

asignaciones.

2. Organización de la Secuencia: Está formada por la organización de

objetivos y contenidos en el orden en el cual se procederá a la instrucción;

donde se tomará en cuenta quién va a controlar la secuencia, ya que ésta

48

puede ser directamente controlada por el docente cuando se da el caso de la

presentación o puede ser en forma indirecta a través del material, como es

el caso de un texto de instrucción programado; o bien por el

estudiante como sería el caso de la técnica del descubrimiento.

3. Organización de Grupos: El proceso de agrupar a los estudiantes

para la situación instruccional, puede asumir tres formas diferentes: grupo

pequeño, grande e individual.

4. Organización del Tiempo: En la distribución del tiempo para la

instrucción deben considerarse tomando en cuenta la posibilidad de dividirla

o agregarla de acuerdo con el tipo de actividad, técnicas empleadas y las

características de los estudiantes.

5. Organización del ambiente : Amerita la intervención del docente

que será fundamental en el rediseño de ese espacio para hacerlo tan

funcional como sea posible para el proceso instruccional planificado y

protagonista del hecho educativo. Las variables por considerar son: el

entorno visual (distancias y ángulo de visión, color e iluminación), el

entorno acústico (efectos y reducción del ruido y el entorno climático.

Conocimientos previos

Los conocimientos previos constituyen una estrategia cognitiva, donde

se desarrollan los procedimientos más simples e incluyen operaciones

básicas que favorecen el recuerdo de la información mediante repetición o

recitación. Esta estrategia según Weinstein, Husman y Dierking (2008)

49

citados en Díaz (2010) incidiría sobre la atención y los procesos de

codificación, pero no ayudarían a construir conexiones internas o a integrar la

nueva información con el conocimiento previo, razón por la que permitirían

un procesamiento más bien superficial de la información.

Esta estrategia permite el aprendizaje literal de datos y hechos de forma

memorística, este tipo de aprendizaje debe restringirse a una proporción

adecuada, evitando que se constituya para los alumnos la forma fundamental

de aprender una materia.

Es importante que los alumnos guarden algunos datos en su memoria,

pero casi siempre con el objetivo de que sepan interpretarlos, es decir,

tengan algún significado para ellos. Afirma Díaz (2010) que diseñarse

ejercicios o tareas que proporcionen la práctica necesaria, de manera

distribuida y dosificada, y permitan facilitar el recuerdo, el cual será mayor si

la práctica se sitúa en un contexto significativo para el alumno.

No hay que olvidar que en ambos casos, las ideas o los conceptos que

establecen el puente cognitivo (del mismo nivel de inclusión para el caso de

los comparativos y de mayor para el de los expositivos) deben crear el

contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilación de los

contenidos. Las funciones de los organizadores previos son:

· Proporcionar al alumno “un puente” entre la información que ya posee

con la información que va a aprender.

· Ayudar al alumno a organizar la información, considerando sus niveles

de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases.

50

· Ofrecer al alumno el marco conceptual donde se ubica la información

que se ha de aprender (ideas inclusoras), evitando así la memorización de

información aislada e inconexa.

Los conocimientos previos según Borrero (2008) se elaboran en forma

de pasajes o textos en prosa, aunque son posibles otros formatos, como los

organizadores visuales en forma de mapas, gráficas o “redes” de conceptos,

donde éstos son diagramados para ilustrar sus relaciones esenciales.

Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografías, esquemas, medios gráficos, etcétera)

constituyen una estrategia de aprendizaje profusamente empleada. Estos

recursos por sí mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la

atención o distraer. Para Díaz y Hernández (2007), su establecimiento ha

sido siempre muy importante (en términos de lo que aportan al aprendizaje

del alumno y lo frecuente de su empleo) en áreas como las ciencias

naturales y tecnología, y se les ha considerado más bien opcionales en áreas

como humanidades, literatura y ciencias sociales.

Las ilustraciones son más recomendables que las palabras para

comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos

de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y

también para ilustrar procedimientos o instrucciones procedimentales. Las

funciones de las ilustraciones según Díaz (2010) en un texto de aprendizaje

son los siguientes:

51

· Dirigir y mantener la atención de los alumnos.

· Posibilitar la explicación en términos visuales de lo que sería difícil

comunicar en forma puramente verbal.

· Favorecer la retención de la información: se ha demostrado que los

humanos recuerdan con más facilidad imágenes que ideas verbales o

impresas.

· Integrar en un todo, información que de otra forma quedaría

fragmentada.

· Permitir clarificar y organizar la información.

· Promover y mejorar el interés y la motivación.

Se ha dicho que las ilustraciones representan la realidad visual que nos

rodea con varios grados de fidelidad. Las funciones de las ilustraciones

según Borrero (2008) durante el aprendizaje están centradas en dirigir y

mantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos; permitir la

explicación de términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma

lingüística; favorecer la retención de información; permitir integrar la

información en un todo además de contribuir a clarificar y organizar la misma.

Preguntas evocadoras

Las preguntas evocadas requieren según Díaz (2010) que el estudiante

esté capacitado para fijarse sus propios objetivos y prioridades, tanto en su

carrera académica como en su vida personal. Para ello, debe ser capaz de

establecer prioridades entre las diferentes actividades que realiza, incluida la

52

actividad académica, y dentro de cada una de ellas. También debe ser capaz

de evaluar, de una manera realista, sus propias posibilidades, sin

sobrestimarse ni subestimarse. El alumno debe tomar sus propias decisiones

y asumir sus errores.

Otra de las capacidades que se requieren dentro de las preguntas

evocadas es la capacidad de planificación (a lo largo del día, de la semana y

del curso). Para Díaz y Hernández (2007) el estudiante, debe ser capaz de

hacer estimaciones realistas del tiempo que le requerirá cada tarea y de

modificar dicha planificación sobre la marcha. También debe realizar un

esfuerzo intelectual sostenido, trabajando en el mismo problema el tiempo

necesario para obtener una solución.

En ese sentido, no es difícil filtrar al estudiante que no adquiere estas

capacidades, ya que algunas de ellas se exigen en el sistema actual. Por

ejemplo, es difícil aprobar un examen si no se ha desarrollado previamente

un esfuerzo intelectual sostenido. Sin embargo, no se trata de que el

estudiante termine aprobando una asignatura tras suspender n veces, sino

de favorecer que adquiera el hábito de estudiar lo antes posible.

Visto de ésta manera, el curso se evalúa mediante un único examen

final, es posible que el alumno no esté preparado para afrontar ese examen,

ya que tal vez sea la primera vez que se le exige este esfuerzo. En cambio,

según Borrero (2008) la evaluación continua contribuye a desarrollar antes

esta capacidad, ya que exige progresivamente un mayor esfuerzo intelectual.

53

En cuanto a la capacidad de planificación, es conveniente dar

orientaciones al estudiante sobre el tiempo que es aconsejable dedicar a

cada asignatura y cuál es la metodología de trabajo más adecuada. Esta

orientación es más importante al principio, en el primer curso, ya que el

alumno tiene hábitos de estudio, en la mayoría de los casos, sensiblemente

diferentes a los que usará en la universidad.

Analogías

El empleo de analogías es popular y frecuente: cada nueva experiencia

se tendrá a relacionarla a un conjunto de experiencias análogas que

permiten a comprenderla. Una analogía es una proposición que indica que

una cosa o evento es semejante a otro (Curtis y Reigeluth, 2008). Una

analogía , de acuerdo a estos autores se manifiesta cuando:

· Dos o más cosas so similares en algún aspecto, suponiendo que entre

ellos hay otros factores comunes.

· Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor

desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.

De acuerdo con Curtis y Reigeluth (2008) una analogía se compone

generalmente de cuatro elementos, los cuales son:

· El tópico o contenido que el alumno debe aprender, por lo general,

abstracto y complejo.

· El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con

el que establecerá la analogía.

54

· El conectivo, que une al tópico y vehículo: “es similar a”, “se parece a”,

“puede ser comparado con”.

· La explicación de la relación analógica, donde además se aclaran los

límites de ella.

Se puede emplear tal estrategia, cuando la información que se ha de

aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos

anteriormente, siempre y cuando el alumno los maneje bien.

De otro modo, plantea Borrero (2008) si el alumno relaciona la

información nueva con datos sueltos o endebles, sólo se confundirá más, por

tanto, las funciones de las analogías son:

· Incrementar la efectividad de la comunicación.

· Proporcionar experiencias concretas o directas que preparan al

alumno para experiencias abstractas y complejas.

· Favorecer el aprendizaje significativo a través de la familiarización y

concretización de la información.

· Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.

Pueden presentarse analogías en formato verbal, pero también se usan

en formatos combinados pictóricos-verbales, donde la analogía es reforzada

con ilustraciones. Plantea Díaz y Hernández (2007) que las analogías se

manifiestan cuando dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son

similares en algún aspecto, aunque puedan existir entre ellos algunas

diferencias en otros aspectos; y cuando un individuo extrae una conclusión

acerca de un elemento desconocido sobre la base de su parecido con algo

que le es familiar.

55

2.1.2. Estrategias coinstruccionales

Son estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos

relevantes, que consisten en mejorar la atención e igualmente detectar la

información principal, lograr una codificación y conceptualización de los

contenidos de aprendizaje, y organizar, estructurar e interrelacionar las ideas

importantes (señalizaciones, ilustraciones, analogías, mapas conceptuales).

De igual manera, para Díaz (2010), las estrategias coinstruccionales

apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de aprendizaje ,

cubren funciones como: detección de la información principal,

conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la

motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas, entre

otros.

La tarea del formador según Borrero (2008) consiste en crear ambientes

formativos que permitan y faciliten el desarrollo personal de los participantes,

buscando que se respeten a sí mismos y respeten a los otros, además

amplíe su capacidad de acción y reflexión sobre el mundo en que viven. Para

ello se requiere que dichos ambientes conduzcan a generar procesos

emocionales, afectivos y reflexivos entre los participantes del acto educativo

para a partir de allí, propiciar que cada persona agencie cambios en su diario

vivir, otorgándole nuevos significados y sentidos a sus relaciones con los

distintos sistemas con los que interactúa en el desempeño de sus

estudiantes.

56

De igual manera es posible que el estudiante le atribuya un significado

parcial que pueda diferir del que el docente le asigna, es decir, la

significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, se trata

más bien de un problema de grado. Afirma Díaz y Hernández (2010) que lo

que el docente debe intentar es que los contenidos tengan para el estudiante

la mayor significación posible.

Preguntas intercaladas

Las preguntas intercaladas para Rickards (2006) son aquellas que se

plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen

como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también preguntas

adjuntas o insertadas.

Son preguntas que, como su nombre lo indica, se van insertando en

partes importantes del texto cada determinado número de secciones o

párrafos. El número de párrafos (o de tiempo de explicación) en el que

deberá intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el

docente o diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a

un núcleo de contenido importante. Señala Díaz (2010) que el número de

preguntas, también se fija a criterio, pero se sugiere que no abrumen al

aprendiz.

En relación al tipo de preguntas, éstas pueden hacer referencia a la

información proporcionada en partes ya revisadas del discurso (pos-

57

preguntas) o a información que se proporcionará posteriormente (pre-

preguntas).

Las pre-preguntas según Borrero (2008) se emplean cuando se busca

que el alumno aprenda específicamente la información a la que hacen

referencia (aprendizaje intencional); mientras que las pos-preguntas deberán

alentar a que el alumno se esfuerce a ir “más allá” del contenido literal

(aprendizaje incidental).

Por lo general, las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad

de reactivos de respuesta breve o completamiento, aunque es posible

emplear, siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos o bien referirse

a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra índole.

Generalmente, se acostumbra a evaluar a través de preguntas

intercaladas los siguientes aspectos:

a) La adquisición de conocimientos.

b) La comprensión.

c) Incluso la aplicación de los contenidos aprendidos.

Se le ofrece al aprendiz retroalimentación correctiva (es decir, se le

informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qué). Las

preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del

estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa.

Por lo anteriormente expuesto, las principales funciones de las

preguntas intercaladas son:

58

· Mantener la atención y nivel de activación del estudiante a lo largo del

estudio de un material.

· Dirigir las conductas de estudio hacia la información más relevante.

· Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de

aprender.

· En el caso de preguntas que valoren la comprensión o aplicación,

favorecen el aprendizaje significativo del contenido.

El empleo de esta estrategia es conveniente cuando se trabaja con

mucha información conceptual, cuando se demuestra que es difícil para el

alumno inferir cual es la información principal; se recomienda usarlas cuando

se desee mantener la atención sostenida y el nivel de participación constante

del aprendiz.

Actividades expositivas

Las actividades expositivas según Díaz (2010) constituyen estrategias

centradas en el docente, es decir, éste se convierte en el acto sobre el cual

gira el proceso educativo. Su actuación tiende a ser magistral, pues expone,

demuestra y presenta toda la información. En consecuencia, el estudiante

sólo se limita a escuchar y tomar apuntes sin una mayor participación. Estas

estrategias están apoyadas básicamente por las teorías conductuales del

aprendizaje, destacándose en sus exponentes a Skinner, Pavlov, entre

otros. Cabe destacar que bajo esta concepción conductista, el docente debe

59

someter la conducta de los estudiantes a una serie de controles de estímulos

y refuerzos, bien sea a través de un elogio o una buena calificación.

Una actividad expositiva dirigida a la construcción de conocimiento

conceptual debería constar al menos de tres fases (Coll y Bolea, 2008):

-Un encabezamiento o introducción para activar en los alumnos un

conocimiento previo con el que deliberadamente se va a relacionar el

contenido principal de la exposición.

-Presentación del material de aprendizaje, que puede ser variado,

desde lecturas o exposiciones del profesor o de los propios alumnos a

discusiones, realización de experiencias, elaboración de materiales, entre

otros. Lo más importante de esta fase es que los materiales deben estar bien

estructurados, con una organización conceptual explícita y que capte el

interés de los alumnos.

-Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la

organización conceptual. Es importante la comparación y diferenciación entre

conceptos, así como su ejemplificación y aplicación a casos prácticos.

Hay que destacar que la eficacia de esta secuencia según Borrero

(2008) para el aprendizaje conceptual depende principalmente de la

capacidad de activar ideas relevantes que establezcan el puente cognitivo

que permita la asimilación del nuevo material y que la estructura conceptual

del material, muchas veces obvia para los docentes, se haga explícita y sea

percibida como tal por los estudiantes.

60

Mapas conceptuales

De manera general, para Díaz y Hernández (2007) los mapas

conceptuales son representaciones gráficas de segmentos de información o

conocimiento conceptual. Por medio de esta técnica se logra representar

temáticas de una disciplina científica, programas curriculares, explorar el

conocimiento almacenado en la memoria de un docente o de un aprendiz, y

hasta realizar procesos de negociación de significados en la situación de

aprendizaje.

En particular, como estrategias de aprendizaje , le sirven al docente para

presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos

curriculares que éste aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido. Señala

Borrero (2008) el docente puede utilizarlas, según lo requiera. Los mapas

conceptuales tienen algunas similitudes pero también ciertas diferencias que

se va a exponer a continuación.

Un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de

generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones

conceptuales. Está formado por conceptos, proposiciones y palabras de

enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a

objetos, eventos o situaciones.

A cada una de estas clases, le otorgan un nombre que expresa el

concepto. Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros, por

lo cual pueden clasificarse, en razón de su grado de inclusividad o

61

generalidad, básicamente en tres tipos: conceptos supraordinados,

coordinados y subordinados.

Al vincular dos conceptos (o más) entre sí forman una proposición.

Afirma Díaz (2010) esta se encuentra constituida por dos o más conceptos

relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales

palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos

conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculan varias

proposiciones entre sí, forman explicaciones conceptuales.

En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos

son representados por círculos llamados nodos, y las palabras de enlace se

expresan a través de líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de

cualquier otro tipo) rotuladas.

Con un ejemplo sencillo se podrá explicar con más facilidad todos estos

conceptos presentados hasta aquí. Es necesario tomar los conceptos

“estrategia”, “estrategia de aprendizaje”, “mapas conceptuales” y “analogías”

intenten representarlos por medio de un pequeño mapa conceptual.

De este modo, se tiene un pequeño mapa conceptual, formado por

cuatro conceptos, con diferentes niveles de inclusividad estableciendo

relaciones semánticas entre sí.

En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan

formando jerarquías de diferente nivel de generalidad o inclusión. Esto quiere

decir que se colocan los conceptos más inclusores o los que más abarquen

en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los conceptos

62

subordinados a éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto “estrategia de

aprendizaje” es un concepto inclusor y supraordinado en relación con dos

conceptos: “mapas conceptuales” y “analogías”. Pero a su vez está

subordinado a otro llamado “estrategias”, el cual es de mayor nivel de

inclusión que todos ellos.

En otro aspecto, los conceptos “mapas conceptuales” y “analogías” son

conceptos que pertenecen al mismo nivel por lo que se denominan

coordinados. Por último, cada uno de los conceptos del mapa se vinculan

entre sí por líneas con palabras de enlace; por ejemplo, el vínculo entre los

conceptos “estrategia de aprendizaje” y “mapas conceptuales” en el mapa de

ejemplo es la frase “es un ejemplo de”, por lo que con estos dos conceptos

forman la siguiente proposición: “un mapa conceptual es un ejemplo de

estrategia de aprendizaje”.

Mapas mentales

Los mapas mentales son un método que permite la organización y la

representación de información en forma sencilla, espontánea y creativa para

que sea asimilada y recordada por el cerebro. Para Díaz (2010) este método

permite que las ideas generen a su vez otras y que sea fácil visualizar cómo

se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las restricciones de la

organización lineal tradicional.

Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre

las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera

63

gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier

tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer

un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico.

Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero

sin restricciones formales en las clases de enlaces usados.

Señala Díaz y Hernández (2007) los elementos se arreglan

intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las

agrupaciones, las ramas, o las áreas. Se define también como una técnica o

estrategia que comenzó a ser desarrollada en los años 70, por el psicólogo

británico Tony Buzan, la misma permite iniciarse en el dominio de la mente

en una forma más creativa. Esta estrategia suministra efectos inmediatos,

proporciona organización de proyectos, estimula la creatividad; además

ayuda a vencer obstáculos en cuanto a expresión escrita se refiere; y a su

vez proporciona un método eficaz para producir e intercambiar ideas.

Se considera como una versión omnicerebral de lo que supone la

esquematización, superando esta estrategia al no tener restricciones en su

desarrollo. Afirma Borrero (2008) que es un medio para exteriorizar la

concepción del mundo interno y establecer la relación espacio y tiempo

incluyendo si se quiere, la expresión de sentimientos.

2.1.3. Estrategias posinstruccionales

Las estrategias posinstruccionales según Díaz (2010) se presenta

después del contenido que se ha de aprender le permitan al alumno formarse

64

una visión sintética, integradora, así como valorar su propio aprendizaje.

Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son los

resúmenes y la solución de problemas.

Las redes semánticas también son representaciones entre conceptos,

pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por

niveles jerárquicos.

Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas

conceptuales, consiste en el grado de laxitud para rotular las líneas que

relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe

un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos entre sí,

mientras que para el caso de las redes sí los hay. Las funciones de los

mapas conceptuales y de las redes semánticas son las siguientes:

· Representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a

revisar, que se están revisando o se han revisado) y su relación semántica

entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos,

relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y

lingüístico (semántica).

· Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseñador de textos la

exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego puede

profundizarse tanto como se desee.

· Ambos recursos gráficos permiten la negociación de significados entre

el profesor y los alumnos; esto es, a través del diálogo guiado por el profesor,

65

se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos

curriculares. Afirma Borrero (2008) en este mismo sentido, es posible animar

y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (según

sea el caso) de manera individual o en pequeños grupos, y luego discutirlos

mutuamente.

· El uso de los mapas y las redes también puede ayudar a los alumnos a

comprender en un momento determinado de un episodio didáctico amplio

(tema, unidad o curso), el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de

aprendizaje; el caso de un lector, ayuda a asimilar los conceptos revisados

dentro de un texto, hasta el momento de su lectura.

· Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas;

por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos

y/o para determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados

Plantea Díaz y Hernández (2007) que estas estrategias permiten

mejorar la codificación (elaborativa) de la información, cuyo objetivo es

formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material; entre las

cuales se encuentran:

Resúmenes

Para Díaz y Hernández (2007), los resúmenes constituyen una práctica

difundida en todos los niveles educativos, especialmente con el empleo de

resúmenes del material que se habrá de aprender. No deben olvidar que,

66

como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el docente o

el diseñador de textos, para luego proporcionárselo al estudiante. A

continuación se revisaran los lineamientos para el diseño e inclusión de

resúmenes.

Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de

aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información

(dicho en términos de Kintsch y Van Dijk (2008), es la macroestructura de un

discurso oral o escrito). Para elaborar un resumen se hace una selección y

condensación de los contenidos clave del material de estudio, donde debe

omitirse la información trivial y de importancia secundaria.

Por ello, se ha dicho que un resumen es como una “vista panorámica”

del contenido, ya que brinda una visión de la estructura general del texto. Un

buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil.

Puede incluirse antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo

caso sería una estrategia preinstruccional; o bien puede aparecer la final de

estos elementos, funcionando como estrategia posinstruccional. Según

Borrero (2008) también puede irse construyendo en forma acumulativa,

durante la secuencia de aprendizaje , en cuyo caso fungiría como estrategia

coinstruccional. Las principales funciones de un resumen son:

· Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuración general del

material que se habrá de aprender.

· Enfatizar la información importante.

67

· Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo

con su argumento central (cuando funciona previamente).

· Organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el alumno

(en el caso de resumen posinstruccional).

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita,

aunque puede diseñarse también numerando las ideas principales

(esquemas), representándolo con ciertos apoyos gráficos (llaves, gráficas,

cuadros sinópticos, redes o mapas que expresen los conceptos más

importantes y sus relaciones). Lo importante es enfatizar que un resumen

contiene un extracto de la información más importante contenida en el propio

discurso, texto o material de aprendizaje.

Organizadores gráficos

Los organizadores gráficos según Díaz (2010) constituyen una

estrategia para describir procedimientos. Incluyen diagramas donde se

plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad y

demostración de reglas, para que los estudiantes aprendan a abstraer

procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas, efectuando

relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o

más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras.

Las relaciones que pueden realizar según Borrero (2008) se encuentran

gráficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas;

gráficas numéricos discretos como las de barras, puntos, o pastel; gráficas

continuos como las poligonales y curva.

68

Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción difiere

de la tradicional, en gran parte entendida como un aprendizaje de

dependencia directa del docente o de la metodología empleada, ya que

entran en juego y se perfilan como necesarios los conocimientos previos que

poseen los estudiantes y los procesos de pensamiento que éstos desarrollan.

En suma, para Díaz y Hernández (2007) es necesario reconocer que estos

procesos psicológicos (percepciones, expectativas' motivaciones, creencias,

actitudes) actuarán como mediadores entre el aprendizaje y los resultados.

Lo descrito anteriormente, lleva a reconocer la existencia de una serie

de factores que podrían señalarse como motivacionales, relacionales e

incluso afectivos, que desempeñan un papel importante en la movilización de

los conocimientos previos del estudiante sin cuya consideración resultaría

difícil entender los significados que el estudiante construye a partir de los

contenidos de cada uno de los cursos que le ofrece su proyecto curricular.

Preguntas evaluadoras

Las preguntas eva luadoras están consagradas como la estrategia se

abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos

clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y

nuevas líneas para el aprendizaje de otras nociones. Señala Díaz (2010) se

hacen listados de preguntas, se analizan y formulan en término de

problemas.

Resulta evidente que las preguntas evaluadoras son aquellas que se

realizan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la

69

atención y descodificación literal del contenido, construir conexiones internas

y externas, repasar, solicitar información, compartir información, generar la

actividad mental. Las preguntas según Borrero (2008) pueden formularse en

diversos formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la

relación de columnas, entre las estrategias de preguntas están las

siguientes:

- Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la

información: solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la información

- Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la

comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la información.

- Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el

avance gradual del aprendizaje del contenido.

Plantea García (2006) que otro factor que hay que considerar en esta

nueva forma de entender la docencia es el reconocimiento de que los

estudiantes son distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje:

unos aprenden más lentamente que otros, pero lo importante es que ambos

logran al final los aprendizajes propuestos. La perseverancia o el tiempo de

dedicación al estudio, como estrategias que ellos emplean para aprender,

son aspectos que deben seguirse investigando con los grupos de estudiantes

que corresponda atender.

Soluciones de problemas

Un problema para Díaz y Hernández (2007) consiste en una situación

70

de incertidumbre que debe ser resuelta. Se expresa como una pregunta cuya

solución es encontrar un estado de certeza o de máxima reducción de

incertidumbre.

Plantear un problema significa describir el estado actual de la situación

y el estado ideal, el que se desea alcanzar; la solución está referida a

encontrar la secuencia adecuada de acciones para transformar la situación

de un estado a otro. Montenegro (2008) ideó un modelo con cuatro fases

para la solución de problemas en el área de matemáticas: comprensión del

problema, elaboración de un plan, ejecución del plan y visión retrospectiva.

En el proceso de comprensión del problema recomienda identificar la

situación que se genera y las posibles soluciones; esta estrategia puede ser

aplicada en cualquier contexto educativo.

La elaboración del plan consiste en descomponer el problema en

subproblemas, organizar vías de solución en clases equivalentes

encontrando la secuencia para cada clase y efectuar un barrido retrospectivo

partiendo del estado final hasta el inicial. Señala Borrero (2008) que la

ejecución del plan consiste en seguir los pasos previstos en su elaboración.

La visión retrospectiva consiste en verificar la solución, resolviendo el

problema de modos diferentes y comparar soluciones obtenidas por esas

vías. Según Rodríguez y Torres (2008), otras de las estrategias de

importante son:

1. El taller: Constituye una estrategia que induce sin lugar a dudas el

principio de aprender haciendo donde tanto los facilitadores como los

71

integrantes del grupo participan y aportan para el logro de los objetivos,

internalizándose con ello el conocimiento.

2. Seminario: Consiste en que un grupo reducido investiga o estudia

intensivamente un tema en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes

originales de información.

3. Clase magistral: Constituye la exposición o presentación oral por

parte del docente de un tema previamente seleccionado.

4. Estudio de casos: El ins tructor señala los casos de estudio y propicia

un ambiente adecuado para su discusión guiando al proceso de aprendizaje,

para que los participantes descubran por sí mismos las ideas más

significativas para ello.

2.1.4. Procesos de aprendizaje

Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la

apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su

autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en

íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y

responsabilidad social.

Señala Díaz y Hernández (2007) que las dimensiones tienen un

contenido o manifestación diferente en preescolares, escolares,

adolescentes, jóvenes y adultos. Buscar las formas de expresión

correspondientes a las diferentes edades constituye una más de las tareas

pendientes que plantea una concepción del aprendizaje desarrollador.

72

Los procesos han sido concebidos como el resultado de la interacción

dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la

significatividad de los procesos y la motivación por aprender.

Activación-regulación. Para Borrero (2008) esta dimensión designa la

naturaleza activa, consciente, intencional de los procesos y mecanismos

intelectuales en los que se sustenta y de los resultados que produce. Las

subdimensiones que la integran son: la actividad intelectual productivo -

creadora que constituye el componente metacognitivo de la misma.

Actividad intelectual productivo-creadora. Sistema de conocimientos,

hábitos, habilidades, procedimientos, estrategias de carácter general y

específico que deben desarrollarse en cada edad y nivel, en dependencia de

la naturaleza específica de la materia y de la calidad que estos deben tener

para calificar el aprendizaje desarrollador.

En ese orden de ideas, en la actividad intelectual se distingue un

aspecto procesal que se refiere a las particularidades de los procesos y

propiedades intelectuales, a la calidad de los mismos y un aspecto

operacional que concierne al desarrollo de los conocimientos específicos, al

sistema de acciones generales y particulares con que los estudiantes deben

funcionar y desarrollar.

La metacognición, es un complejo grupo de procesos que intervienen en

la toma de conciencia, el control de la actividad intelectual y los procesos de

aprendizaje, que garantizan su expresión como actividad consciente y

regulada de acuerdo a su desarrollo.

73

Los procesos de reflexión metacognitiva, que incluye la capacidad para

hacer objeto de análisis y tomar conciencia de los propios procesos,

desarrollando metaconocimientos o conocimientos acerca de los mismos y

procesos de regulación metacognitiva que implica el desarrollo de las

habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y de

solución de tareas. Lo que conlleva a la planificación, el control y la

utilización de la retroalimentación, la evaluación y corrección pertinentes de

las actividades que se realizan y del propio proceso de aprendizaje.

La activación-regulación requiere del componente cognitivo y del

metacognitivo funcionando estrechamente unidos con el componente

motivacional-volitivo. Esta dimensión del aprendizaje desarrollador señala

como objetivo la educación de aprendices que, más que consumir y

acumular información puedan buscarla, producirla, problematizarla, criticarla,

transformarla y utilizarla de manera consciente, creadora para tomar

decisiones, resolver nuevos problemas, o situaciones y erigirla como base

para los nuevos aprendizajes.

En consideración a lo anterior, para Díaz y otro (2007) el aprendizaje es

un proceso complejo por los contenidos a aprender y los mecanismos

internos que desarrolla, es un proceso social determinado por una cultura

que condiciona el contenido del mismo, la actividad de comunicación es

característica esencial en este proceso, la interacción y el intercambio con los

otros construye y perfecciona los propios conocimientos y las formas de

actuación.

74

El aprendizaje es una condición indispensable para el desarrollo de

cada individuo es su personalidad, potencialidades, las deficiencias, las

capacidades, ritmos, preferencias, conocimientos previos y la experiencia

anterior condicionan un carácter único e individual al proceso, participando

activamente en su transformación y la de su medio de forma responsable y

creativa, esto expresa su carácter consciente.

El aprendizaje implica cambios en la actividad cognoscitiva y afectivo-

valorativa, este resulta significativo para los conocimientos, actitudes,

motivaciones, intereses, la experiencia previa; su contenido adquiere sentido

lo que potencia el establecimiento de relaciones entre los nuevos contenidos,

el mundo afectivo y motivacional, entre los conceptos ya adquiridos y los

nuevos, entre los conocimientos, la vida, la calidad del proceso está

condicionada por el vínculo con las necesidades, motivos e intereses de los

estudiantes, se aprende a lo largo de la vida, en diferentes contextos, de

manera incidental o dirigida, implícita o implícita.

Los problemas de aprendizaje y de fracaso que presentan un porcentaje

importante de estudiantes por un lado no tienen su causa en déficits en el

ámbito de los procesos y funciones cognitivas básicas y por el otro, sino en

sus pobres estrategias de aprendizaje (Pérez, 2006), en las dificultades para

producir y utilizar procedimientos que les permitan regular adecuadamente

su conducta y utilizar un enfoque estratégico en el aprendizaje o finalmente,

en la imposibilidad de utilizar procedimientos generales que les garanticen

enfrentarse de manera flexible y autónoma a los nuevos aprendizajes.

75

El trabajo con los/las estudiantes que presentan deficiencias en las

estrategias para la autorregulación del aprendizaje, requiere de métodos y

estrategias de aprendizaje y de apoyo específicos. Es necesario tener en

cuenta que:

- No se aprenden de la misma manera los contenidos conceptuales

(según Pozo, lo que el/la estudiante puede decir acerca del mundo) y los

procesales o procedimentales (lo que puede hacerse, ya sea a nivel motor,

externo, o intelectual, mental o interno), porque los contenidos cognoscitivos

o conceptuales, que son más fácilmente verbalizables, se pueden enseñar

utilizando un método expositivo, mientras las habilidades y procedimientos

requieren, de la práctica y el ejercicio en situaciones especialmente

organizadas para esto.

- Las habilidades no se dominan de igual forma que las estrategias

generales. Los/las docentes enseñan y entrenan a sus estudiantes en

habilidades y procedimientos eficientes para aprender y para estudiar.

Pero son los/las aprendices quienes proyectan, deliberadamente, sus

propias estrategias, contextualmente, incluyendo en las mismas los

procedimientos aprendidos, que pueden haber sido previamente

automatizados sobre la base del ejercicio.

El aprendizaje de estrategias, requiere algo más que una práctica

repetitiva que consolide formas de actuación que son perfectibles pero que,

en esencia, son invariantes.

76

Requiere una práctica reflexiva, que exija al/a la estudiante precisar sus

metas, analizar qué necesita hacer para lograrlas, con qué cuenta para ello,

cómo puede controlar el proceso para su logro, cómo puede evaluarlo, lo

cual es fundamental para la acción del docente, orientando los procesos que

son necesarios para alcanzar un aprendizaje significativo.

- El desarrollo de estrategias de aprendizaje está vinculado a tres

aspectos esenciales: su producción por parte de los/las estudiantes, las

posibilidades para su ejercicio y aplicación, y su generalización y

transferencia a nuevas situaciones. Pero no debe olvidarse que en cada uno

de estos aspectos están involucrados importantes componentes afectivos y

motivacionales-volitivos.

- El uso de estrategias exige de los/las estudiantes flexibilidad en la

selección de sus componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado

previamente con una diversidad de tareas, situaciones, exigencias y

soluciones alternativas.

- Ninguna estrategia es, en sí misma, más eficiente que otra. La

eficiencia de la estrategia descansa en una adecuada conjunción.

En términos generales, las estrategias son utilizadas intencional y

flexiblemente por el agente de aprendizajes. Algunas de estas estrategias

pueden ser empleadas para activar el conocimiento previo o para tender

puentes entre este último y el nuevo, otras, en cambio, pueden utilizarse para

77

favorecer la atención, codificación y/o el procesamiento profundo de la

información.

Activación de conocimientos previos

Para Pozo (2006) la concepción constructivista responde

afirmativamente a esta cuestión y propone considerar un tercer aspecto

indispensable en la radiografía inicial de los alumnos: los conocimientos que

ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender,

conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones

sobre el propio contenido como conocimientos que de manera directa o

indirecta se relacionan o pueden relacionarse con él. ¿Cómo se justifica la

necesidad de considerar estos conocimientos previos en tanto que elemento

fundamental del estado inicial del alumno?.

La justificación se encuentra, sin duda, en la propia definición

constructivista, del aprendizaje. Desde esta perspectiva, se entiende que el

aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto de una

actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante

la cual construyen e incorporan a su estructura mental los significados y

representaciones relativos al nuevo contenido.

Ahora bien, para Borrero (2008) dicha actividad mental constructiva no

puede llevarse a cabo en el vacío, partiendo de la nada. La posibilidad de

construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo contenido; en definitiva,

78

la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad de «entrar

en contacto» con el nuevo conocimiento.

¿Cómo es posible contactar en un primer momento con el nuevo

conocimiento? Pues a partir de algo que ya conocen, que ya saben. Tal

como señala Coll y Bolea (2008), cuando el alumno se enfrenta a un nuevo

contenido a aprender, lo hace armado con una serie de conceptos,

concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso

de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e

interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones

seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá

entre ellas.

En definitiva que, contando con la ayuda y guía necesarias, gran parte

de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en

movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la

relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido. La posibilidad de

establecer estas relaciones determinará el que los significados que

construyan sean más o menos significativos, funcionales y estables.

Considerando el papel central que los conocimientos previos tienen

desde la perspectiva en la radiografía inicial del alumno, puede surgir en el

lector una duda razonable. El poseer conocimientos previos parece más

obvio en unos casos que en otros y parece lógico pensar, por ejemplo, que

los estudiantes que inician la educación tienen conocimientos previos

79

respecto al lenguaje escrito y, en cambio, no es del todo evidente que tengan

conocimientos en este ámbito en los momentos iniciales de la escolaridad.

Puede ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos previos

al iniciar sus aprendizajes en áreas como la química o la historia y, en

cambio, aceptarse más fácilmente que tienen algún tipo de conocimiento

sobre el medio físico que les rodea antes de iniciar un aprendizaje

sistemático y científico al respecto.

Pero, en cualquier caso, si se sitúan en la perspectiva del alumno, en la

lógica de la concepción constructivista es posible afirmar que siempre

pueden existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya a

aprenderse, ya que de otro modo no sería posible atribuir un significado

inicial al nuevo conocimiento, no sería posible “leer” en una primera

aproximación; por lo que, esta afirmación no supone negar la posibilidad de

que en un determinado proceso de aprendizaje se den ciertas condiciones

que impidan al alumno dar con algún conocimiento previo que le permita

entrar en contacto con el nuevo contenido.

Zonas de desarrollo próximo de los/las estudiantes

La concepción de la interacción docentes–estudiantes (y estudiantes-

estudiantes) dentro de un marco de andamiaje o de trabajo con la zona de

desarrollo próximo (Marchesi y Martín, 2007) puede resultar particularmente

fructífera para el trabajo dirigido a potenciar un aprendizaje estratégico. La

80

esencia de dicha labor consiste en el tránsito gradual del control del

aprendizaje desde los/las docentes hacia los/las estudiantes.

Esto significa que el docente organiza flexiblemente el proceso de

dominio progresivo por parte de los/las estudiantes de las estrategias y

modos de actuar, fungiendo como un experto, que brinda modelos,

sugerencias, alternativas, retroalimentación, ayuda individualizada y que

estimula paulatinamente, el tránsito del control externo al interno, individual.

Señala Díaz (2010) que existen aspectos importantes que el docente o la

profesora deben tomar en consideración son:

a) Partir del diagnóstico previo de la zona de desarrollo potencial (ZDP)

de los alumnos.

b) Teniendo en cuenta lo anterior, emprender el tránsito de la exposición

o presentación inicial del/de la docente en forma de modelación de la

actividad, a una actividad que inicialmente será guiada u orientada, y

posteriormente requerirá su realización independiente. Borrero (2008)

supone por parte del docente: • Brindar al (a la) estudiante sólo las ayudas y

orientaciones necesarias, individualizándolas de acuerdo a sus necesidades

concretas y a su ritmo de progresión individual,

• Estimular constantemente la aplicación independiente de los

conocimientos y destrezas adquiridas, unida a la reflexión sobre las

actividades,

• Modificar el nivel de “desafío” de las tareas con el objetivo de hacerlas

asequibles al sujeto y, a la vez, de “mover” la zona de desarrollo próximo

hacia delante.

81

c) Crear un clima relacional, afectivo positivo, de cooperación y

participación, donde los errores sean verdaderas fuentes de aprendizaje y los

alumnos y alumnas puedan disfrutar del propio proceso de aprendizaje.

Motivación para aprender

La motivación para aprender amerita considerar el foco en la activación

y la autorregulación del aprendizaje y el grado en que cualquier esfuerzo

que se realice a favor de ésta repercute en los diferentes componentes del

sistema conformado por los procesos implicados en el aprender.

La activación y regulación del aprendizaje para Castellanos (2006)

apunta al objetivo de educar aprendices que más que ser consumidores y

acumuladores de información, puedan producirla, transformarla y utilizarla a

través de un proceso que devenga progresivamente autoiniciado, consciente

y auto-controlado. Sobre la base de este proceso según Borrero (2008) se

produce en los/las estudiantes la apropiación, el desarrollo y el

perfeccionamiento de los instrumentos fundamentales para el dominio del

mundo y de sí.

El autoconocimiento que posee una persona acerca de sus procesos

cognitivos, de las características y exigencias de las situaciones, tareas a

resolver y de las estrategias que puede desplegar para regular

eficientemente su ejecución en las mismas, constituyen indudablemente un

componente esencial del aprendizaje, estrechamente vinculado a su

eficiencia, su carácter consciente y autorregulado.

82

En síntesis, un docente que respete los principios constructivistas

señalados antes demostrará poseer una serie de comportamientos

característicos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se comportan

en forma tradicionalista.

2.2. Pensamiento crítico

En el proceso educativo moderno, se establece que el pensamiento

crítico de acuerdo a Hawes (2007) implica el proceso intelectualmente

disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar, de

manera activa y diestra, información reunida de, o generada por, la

experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como guía para la

creencia y la acción.

Según su visión, el pensamiento crítico tiene dos componentes: (1) un

conjunto de destrezas de generación y procesamiento de información y

creencias, y (2) el hábito de utilizar dichas destrezas para conducir el

comportamiento, basado en un compromiso intelectual. De esta forma, el

pensamiento crítico se opone a la mera adquisición y retención de

información, toda vez que el pensamiento crítico implica una búsqueda y

tratamiento activo de la información; utilizando de modo significativo dichas

destrezas, con el compromiso de aceptar los resultados a los que se llegue.

El desarrollo del pensamiento crítico es fundamental para el estudiante,

pues consigue ser, una persona habitualmente inquisitiva, flexible, justa

83

cuando se trata de evaluar, honesta cuando confronta sus sesgos

personales, prudente al emitir juicios, clara respecto a los problemas o las

situaciones que requieren la emisión de un juicio, enfocada en preguntar,

indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos

como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan (Facione,

2007), en otras palabras, el estudiante y/o el docente, tendrán la disposición

no solamente de enfrentarse y entender el conocimiento científico, sino

además de entender mucho mejor su entorno y su vida.

Señala Torres (2008) que lo anterior significa demostrar un dominio y

manejo acabado de las coordenadas epistemológicas, metodológicas y

conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, tendría que conocer los

diversos procesos implicados en la forma en que los estudiantes se apropian

y asimilan los nuevos conocimientos. Finalmente, todo docentes debería

mantener una disposición especial que permitiera efectuar un análisis crítico

de su práctica diaria, con objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el

aprendizaje de los estudiantes y cuáles, por una u otra razón, no han

resultado tan eficaces en este mismo sentido.

2.2.1. Dimensiones del pensamiento crítico

La filósofa y pedagoga canadiense Daniels (2008) propone una

estructura conceptual de cuatro modalidades que puede asumir el

pensamiento crítico: lógico, creativo, responsable, metacognitivo. Si bien se

84

refiere fundamentalmente a niños entre 10-12 años, su planteamiento es

perfectamente expandible a sujetos mayores.

De acuerdo a Daniels (2008), el pensamiento crítico no sólo hace

referencia a la lógica tradicional sino más bien a la lógica informal que está

implícita en la coherencia en el lenguaje y la acción. El producto del

pensamiento lógico es la conceptualización, gracias a ella se da la principal

complejidad, es decir, la capacidad de pasar de lo concreto a lo abstracto.

El pensamiento creativo, se expresa según Aranza (2009) en una

búsqueda que, partiendo de la convergencia, finalmente llega a la

divergencia, por tanto, éste se expresa en la transformación.

El docente tiene que actuar como un verdadero mediador o puente

entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los

estudiantes, entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos

significativamente, es decir, estructurado de tal forma que el estudiante

reconozca su significado y le dé el sentido que corresponda. El docente debe

traspasar al estudiante, en forma progresiva, el control y la responsabilidad

del aprendizaje para que sea él quien asuma su responsabilidad como gestor

de sus propios aprendizajes.

Lógica

Plantea Haerwi (2009) que múltiples y variadas son las materias sobre

las cuales se puede ejercer y se ejerce efectivamente el pensamiento crítico.

85

En los hechos, no existiría ámbito alguno de la actividad intelectual, estética,

moral, económica, cultural de la humanidad que no pudiera o debiera ser

revisada con una mirada crítica.

Por otra parte, existen algunas reacciones encontradas por parte de los

diferentes fundamentalismos que en contraste con el mundo actual: los

fundamentalismos religiosos (tanto cristianos como de otras religiones), los

político-ideológicos (como el caso de los regímenes basados en el

materialismo histórico, o en la seguridad nacional, o en la economía social de

mercado), los académico-intelectuales (las adhesiones a corrientes de

pensamiento o modelos teóricos), éticos (especialmente apropiados para los

religiosos y políticos, expresados en mandatos y prohibiciones

incuestionables).

Para Díaz (2010) esto significa estar frente a una respuesta de carácter

dicotómico, es decir, este aprendizaje se aprende o no se aprende. Por

consiguiente, no debiera darse la posibilidad de que se acepten estados

intermedios en la demostración de lo aprendido, puesto que la respuesta es

la que corresponde o de lo contrario habría que aceptar que el conocimiento

no es unívoco o no se ha memorizado correctamente.

Para Daniels (2008) aunque muchos de estos fundamentalismos son

evidentes (especialmente para los observadores externos) muchas veces no

lo son para quienes los practican e, incluso, para quienes los sufren.

Además, los pensadores críticos en estas circunstancias suelen tener malas

experiencias.

86

Creativa

El pensar críticamente de acuerdo a Ennis (2008) implica que los

pensadores críticos ideales están dispuestos a preocuparse que sus

creencias sean verdaderas y que sus decisiones estén jus tificadas, esto es,

se preocupan de la solidez de sus opiniones y decisiones. Ello implica:

(a) buscar explicaciones, hipótesis, planes, fuentes, alternativos;

explorar los aportes de cada uno ponderándolos en función de los apoyos

conceptuales o empíricos que ofrezcan; y mantenerse abierto aunque crítico

frente a ellos;

(b) asumir una posición, pero hasta el punto en que esté justificada por

la información disponible; si no dispone de evidencia en apoyo de su punto

de vista, entonces tiene la posibilidad de adoptar una posición mejor fundada

o bien hacer evidente otros fundamentos que sostienen la posición adoptada

(políticos, ideológicos, religiosos, estéticos);

(c) estar bien informado, actualizado con respecto al propio campo;

(d) tomar en cuenta otros puntos de vista aparte del propio.

El pensamiento crítico tiene un campo de aplicación inmenso. Entre las

principales acciones asociadas pueden citarse algunas como:

- Comunicación: leer, escribir, hablar, escuchar

- Cambio social: las instituciones (escuelas, iglesias, empresas) son

siempre producto de una forma de pensamiento, de una manera de pensar

las cosas

87

- Detectar los sesgos y prejuicios en el discurso de todo tipo: científico,

político, moral, religioso, académico, profesional

- Búsqueda de la verdad, distinguiendo las verdades a medias, las

mentiras, desviaciones, énfasis en la investigación y sus métodos de control

del error, de validación de la producción.

De acuerdo a lo anterior, para Ahumada (2008) generar situaciones

intermedias en un aprendizaje factual puede acostumbrar al estudiante a

desarrollar comportamientos dubitativos en términos de la apropiación de

determinados hechos específicos necesarios para aprender. Si se está

seguro de la congruencia entre la manera en que el estudiante aprendió un

determinado conocimiento y las formas evaluativas que se utilizaron para

evidenciarlo, este contenido se evocará y reconocerá sin mayores dificultad.

En consideración a lo anterior, es recomendable que en el aprendizaje

específico donde se utilizaron sistemas de representación, como mapas,

gráficos o formulaciones estén presentes durante la evaluación, para que los

contenidos no se desvinculen de las condiciones en que fueron aprendidos.

Señala Aranza (2009) que el tiempo de demostración de un aprendizaje

factual logrado y su evaluación debería ser relativamente breve, para que al

estudiante no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente.

Metacognitiva

Para Daniels (2008) la metacognición es una competencia de

aprendizaje que se relaciona con la conciencia que un sujeto tiene acerca de

88

sus propios procesos y procedimientos de aprender. Un estudiante que tiene

claridad acerca de cómo aprende mejor una materia determinada,

ciertamente tendrá mejores rendimientos que uno que no la tiene. A la vez, el

control que el estudiante ejerce sobre los logros parciales y finales de su

trabajo, la capacidad para determinar cuándo y dónde detenerse o desviarse

o ampliar, es una competencia importante para la autorregulación del trabajo

intelectual.

Señala Ferrero (2008) que un pensador crítico presenta honestamente

su posición, e igualmente las de los demás. Una presentación honesta

significa hacer evidentes y públicas las propias subjetividades, revelando los

fundamentos y bases de las propias convicciones. Esta actitud comprende

de manera principal:

(a) tener claridad en lo que se dice, escribe o comunica, utilizando un

lenguaje lo más preciso posible.

(b) mantener siempre la atención sobre la pregunta o la conclusión del

argumento, de manera de no desviarse de la propia argumentación.

(c) buscar razones y hacer evidentes las propias.

(d) tomar en cuenta la situación total, considerando las diversas

variables, factores y componentes.

(e) estar consciente de las propias creencias básicas y de la forma en

que éstas intervienen en la formación de las posiciones que uno adopta.

89

La dimensión cognitiva, básicamente trata con la disposición anímica

del sujeto a involucrarse en procesos de aprendizaje complejo, que requieren

un esfuerzo adicional a la simple memorización de datos, técnicas, normas y

reglamentos, algoritmos. Aranza (2009) correspondería especialmente a lo

que se denomina como “motivación intrínseca”, aquella en que el sujeto se

involucra en la tarea por la tarea misma, sin especial referencia directa o

inmediata a otras compensaciones (dinero, calificaciones, reconocimiento

social) que pudieran considerarse “externas”. Cuando la motivación es

intrínseca no se requiere de premios o castigos para hacer trabajar a alguien,

porque la misma actividad es recompensante por sí sola.

Responsable

Para Daniels (2008) el pensamiento crítico, visto en el lenguaje diario y

a través de su acepción más general, es común que sea utilizado por

cualquier persona, referido más bien al hecho de criticar o reprobar algo o a

alguien, o, en el mejor de los casos, se constituye en una toma de posición

reflexiva sobre un tema, libro, u obra literaria, consideraciones ambas

válidas, pero que requieren una construcción conceptual más clara y más

fuerte sobre su verdadero y potente significado.

En el campo de la andragogía, según Ahumada (2008) ubicándose

momentáneamente en la población sobre la cual se obra en este proyecto,

hallarían que casi todos los docentes estarán de acuerdo en que es deseable

encontrar en las aulas de clase, en primeros semestre universitarios,

90

estudiantes críticos, pensantes, que analicen, ávidos de conocimiento, que

pregunten e indaguen sobre él, que valoren el aprendizaje que adquieren y

su importancia dentro de sus respectivos proyectos de vida, en el caso de

que lo tengan.

El uso del lenguaje propio de la disciplina, la seguridad en la respuesta,

el dominio de los conocimientos declarativos incorporados, hacen

conveniente su utilización. Señala Aranza (2009) que algunas sugerencias

para su mejor empleo son:

- Tener presente, al momento de formular la pregunta, el propósito o

intencionalidad del contenido preguntado.

- Dar el tiempo y las pistas para que el estudiante pueda evocar el

conocimiento factual solicitado.

- Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las

distorsiones propias de una improvisación.

- Evitar que influyan factores personales ajenos al aprendizaje.

2.2.2. Elementos del pensamiento crítico

Se puede decir que el pensamiento según Para Daniels (2008) es un

poder de la mente humana mediante el cual ésta elabora significaciones con

las cuales interpreta su relación con el mundo, con los demás y consigo

mismo. Entran en relación con el mundo ambiente y en esa relación el

91

mundo se nos hace significativo; el pensamiento es el momento de

elaboración de sentido de ese proceso interactivo con el mundo.

Así, el pensamiento crítico según Ahumada (2008) hace referencia a un

tipo de pensamiento que se caracteriza por ser una forma alternativa al

pensamiento habitual, dado que el pensamiento crítico no funciona

primariamente sobre la base de los automatismos adquiridos, sino que es un

pensamiento de carácter reflexivo e intencionado, en donde el individuo

activa sus recursos cognitivos (memoria, atención) y ejerce un control

metacognitivo (monitoreo y evaluación) sobre la aplicación de reglas y

principios lógicos que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que

inducen a error en el razonamiento.

Lo anterior es consistente con el hecho de que esta forma alternativa de

pensar (en relación con el pensamiento habitual) sea percibida en general,

como costosa en términos de inversión de tiempo, energía, concentración y

esfuerzo. La razón de su éxito, según Aranza (2009) en términos de ser una

de las más utilizadas por los docentes, podría deberse a lo siguiente:

- Determinan espacios precisos para responder ciertos interrogantes,

evitando que el estudiante divague sobre un tema y de esa forma llegue más

directamente a la respuesta solicitada.

- Permiten disponer de criterios de respuesta precisos, lo que favorece

la corrección y una posible cuantificación de las respuestas

92

- Posibilitan regular la complejidad de las preguntas y, por tanto, a

través de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento.

- Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad

temática que se desea evaluar debido al alto número de preguntas que

suelen contener (entre cinco y diez).

Al igual que cualquiera otro procedimiento evaluativo, presenta alguna

deficiencia como:

- Limita al estudiante a responder lo que se le pregunta,

independientemente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas

y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta

- Genera ansiedad en los que responden debido a su alto número de

preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios trozos, ya que al

revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones reflexiones nuevas que el

estudiante decide incorporar a fin de complementar lo ya expuesto.

Reflexiva

El pensamiento y el lenguaje van íntimamente unidos. Para Daniels

(2008) la dimensión lógica del pensamiento es su estructura formal racional.

Aristóteles encontró que una buena parte del lenguaje tiene una estructura

proposicional y a partir de ella puede sistematizarse la armazón lógica del

pensamiento. Las unidades mínimas de esa estructura son los conceptos,

éstos entran en determinada relación formando la proposición. No todas las

93

oraciones son proposiciones, sino sólo aquéllas que afirman o niegan. El

razonamiento, objeto principal del pensamiento lógico, se construye con

proposiciones.

Aristóteles se dio cuenta de que el razonamiento y la argumentación es

un instrumento (organon), y como todo instrumento sirve a fines múltiples.

Por ejemplo, pueden utilizar el razonamiento con propósitos estrictamente

cognoscitivos, para dar una estructura axiomática a una teoría filosófica,

matemática o científica. Señala Ferrero (2008) que también pueden utilizar el

razonamiento y la argumentación para defenderse en una corte judicial, o

para persuadir a un público, al pueblo, acerca de una política determinada.

En estos casos utilizan, además de la lógica, otros instrumentos que nos

ayudan en los fines.

Aristóteles sistematizó principalmente el tipo de razonamiento que llamó

silogismo. Según Aranza (2009) es decir, un razonamiento cuyas premisas y

conclusión son proposiciones categóricas. Los lógicos estoicos desarrollaron

una lógica basada en los razonamientos hipotéticos y condicionales. Con ello

ampliaron la lógica aristotélica y pensaron que era menos dogmática que la

de su predecesor. La Edad Media unió ambas teorías lógicas en una sola y

así permaneció por muchos siglos. Kant (siglo XVIII) pudo decir que desde

entonces la lógica no había cambiado nada y dio sus cursos de lógica sobre

el modelo tradicionalmente aceptado.

94

La lógica moderna (Boole, Frege, Rusell y Whitehead) citado en Daniels

(2008) no usa el lenguaje ordinario como sí lo hacia la lógica tradicional.

Todo el sistema se estructura con símbolos para formar con ellos esquemas

proposicionales, y a su vez, con éstos, esquemas de razonamiento. La

simbolización permite tratar más fácilmente cadenas más largas de

razonamiento que las que utilizaba la lógica tradicional. Sobre todo, persigue

un sistema de deducción formal y axiomática.

En breve, para Ahumada (2008) el pensamiento tiene una estructura

lógica que puede ser analizada sistemáticamente. El conocimiento de la

estructura lógica del pensamiento nos permite pensar con claridad,

organización y sistematicidad. Sobre todo, nos ayuda a conocer cuáles son

las formas que tienen de apoyar con buenas razones las conclusiones a que

quieren llegar. Todo conocimiento y toda ciencia humana supone como

requisito mínimo la estructura racional del pensamiento. La dimensión lógica

del pensamiento no es todo el pensamiento, pero sin esta dimensión

fundamental no sabrían lo que es un pensamiento bien estructurado.

Cuando se dice que el pensamiento crítico tiene una dimensión lógica,

lo que están afirmando es que, cuando la aplican, revisan el pensamiento

que están analizando para ver si sigue las leyes de la lógica. En caso de que

encuentren que no las sigue, dirán que dicho pensamiento incurre en

95

falacias, que no cumple con las condiciones necesarias para que ese

pensamiento sea válido.

Sustantiva

El pensamiento tiene una estructura formal (que la lógica revisa) pero

tiene también un contenido. Para Daniels (2008) la sola estructura formal es

un que la lógica estudia detenidamente y con independencia del contenido.

Pero en un conocimiento bien hecho, como en una ciencia bien hecha, el

pensamiento tiene siempre una forma y un contenido. La dimensión

sustantiva del pensamiento lo examina en su contenido. Mientras que la

lógica analiza la forma válida de los razonamientos, con independencia de su

contenido, la ciencia la experiencia y demás formas de conocimiento

atienden a su contenido.

El contenido o momento sustantivo de un pensamiento racional está

dado en las proposiciones que integran el razonamiento o el argumento.

Cada proposición, en cuanto afirma o niega, informa algo de la realidad, y

ello es el contenido o sustantividad del pensamiento. Por eso, según Aranza

2009) un análisis completo del pensamiento racional no puede limitarse a su

estructura formal o lógica. Es necesario evaluar la verdad o falsedad de las

proposiciones; o cuando menos su grado de verosimilitud.

Cuando Sócrates dialogaba con los atenienses se fijaba, por un lado, en

la universalidad de las definiciones que proponían sus interlocutores - sin lo

96

cual no podían ser una buena definición – pero también se fijaba en el

contenido de la definición, lo que luego se llamó la esencia. Si el

pensamiento racional se estructura en conceptos, y los conceptos pueden

ser bien definidos, entonces importa su contenido, su sustantividad, su

esencia. Platón llamó a esta esencia “eidos” y le dio tanta importancia que la

convirtió en el ser verdaderamente real. Exageración, sin embargo, pero que

revela la importancia del concepto en su forma y en su contenido.

Aristóteles señaló que el razonamiento puede ser válido aun si sus

premisas son falsas, o una de ellas lo es. Ello porque la validez es

independiente de la verdad de las proposiciones. Pero de acuerdo a lo

planteado por Ahumada (2008) un pensamiento completo, en sus

dimensiones lógica y sustantiva, requiere también que las proposiciones que

afirman sean verdaderas.

Si hacen un argumento, aunque sea formalmente válido, pero con

afirmaciones falsas, el oponente puede fácilmente responder atacando

precisamente la falsedad de o que han afirmado. No basta, pues, la sintaxis

o mera relación formal entre los signos del pensamiento; hace falta también

que la semántica sea adecuada.

La semántica, es el significado de lo que afirman en una proposición, su

contenido, su sustantividad. El pensamiento como sistema significativo tiene

una sintaxis pero también una semántica. La semántica del pensamiento es

su relación significativa con los referentes del mundo. El filósofo

97

estadounidense Morris citado en Daniels (2008) dividió la semiótica, o ciencia

de los signos, en tres ramas: la sintaxis, la semántica y la pragmática. La

sintaxis es la mera relación formal entre los signos, la lógica. La semántica es

el significado de los signos por relación a referentes del mundo. Y la

pragmática el uso que los seres humanos hacen de los signos.

Esta semántica del pensamiento no se agota en las afirmaciones

informativas o descriptivas acerca del mundo. Es también contenido, o

sustantividad, del pensamiento, los valores, expresiones, normas, que

expresan en juicios de valor, en juicios normativos. El contenido del

pensamiento es informativo si describe algo del mundo. Pero también forman

parte de la sustantividad del pensamiento las valoraciones que expresan en

ciertos juicios. Esto da lugar a los juicios de la ética, de la estética. Con

juicios valorativos y normativos también hacen razonamientos. En breve, la

dimensión sustantiva del pensamiento se refiere a la información que daba

de la realidad y que encontrarse en las distintas disciplinas del saber

humano.

Cuando se examina esta dimensión sustantiva del pensamiento deben

reparar en si el pensamiento que están analizando críticamente ofrece

conocimientos sólidos, verídicos y si pueden sustentar metódicamente las

afirmaciones que hacen.

Dialógica

98

Se trata de la capacidad para examinar el propio pensamiento con

relación al de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar otros

pensamientos. Para Daniels (2008) permite examinar un pensamiento desde

la solución que otros le han dado, aunque haya llegado, a una solución

diferente. Del mismo modo, permite, en una discusión, evaluar la

argumentación a la luz del argumento del adversario. También nos permite

evaluar las razones que tuvieron unas personas para decidir cierto curso de

acción, aunque uno haya, o hubiera, decidido en forma diferente. Por último,

permite encontrar puntos de vista armónicos entre personas con puntos de

vista diferentes.

Alguien argumenta tratando de convencer a otro. Los griegos estudiaron

este aspecto del pensamiento en la retórica y en la dialéctica. Según Ferrero

(2008) la retórica tiene muy en cuenta al interlocutor a quien dirigen un

argumento. Deben saber apreciar sus valores, el mundo en que se

desenvuelve, para que así la argumentación sea pertinente y llegue a

interesarlo.

La retórica trata de influir convincente o persuasivamente en la opinión

del otro. Por tanto, Pierce citado en Ahumada (2008) le dio mucha

importancia a este aspecto dialógico del pensamiento al elaborar su

concepto de comunidad interpretante. Las interpretaciones no deben ser

aisladas, opiniones idiosincráticas, sino pensamiento público que pueda ser

discutido. La interpretación debe converger hacia lo que una comunidad ideal

de interpretación llegue a pensar como “realidad”. La realidad se presenta

99

como esa convergencia final, aunque quizá nunca alcanzada, a la que tiende

la comunidad interpretante.

Los signos se interpretan mediante otros signos, y ello en forma

indefinida. Lo real se muestra en la convergencia de la comunidad

interpretante. Esta importancia destacadísima de la comunidad interpretante

muestra esencialmente la dialogicidad del pensamiento tal como Pierce llega

a conceptuarla.

Al respecto, Aranza (2009), señala, que el diálogo se mueve dentro de

una categoría explícitamente antropológica, ya que el ser humano existe en

la relación yo/tú, por su naturaleza, como un ser de relación. Buber halla en

el reino de lo humano una dimensión significativa con el uso del lenguaje,

pues se revela en el ser como diálogo. El lenguaje no es monólogo, sino que

exige la presencia de la alteridad y por tanto del diálogo, ya que el ser

humano es un ser-con, un ser con los otros seres humanos.

Las palabras básicas no significan cosas sino “relaciones”. El principio

dialógico del pensamiento lleva a descubrir en el ser humano la receptividad

de sus relaciones manifiesta a través del diálogo como un acto fundamental.

El pensamiento dialógico, según Aranza (2009) trata de ir más allá del

pensamiento dialéctico, al respecto, Buber, citado por el autor, no parte de la

contradictoriedad de las cosas sino de su complementariedad. Estrechan

vínculos en una unidad profunda que se alcanza gracias al diálogo. La

realidad es constitutivamente relacional.

100

La relación genuina del ser humano es el diálogo (relación “yo-tú”),

aunque puede degenerar en una relación yo-ello. El encuentro es la relación

esencial en que se quiebran los límites de lo meramente individual y surge la

coparticipación. El hecho básico de la existencia humana es el encuentro con

el otro ser humano. La relación humana tiene lugar en la esfera del “entre”.

Sólo cuando el ser humano reconoce al otro, en toda su alteridad, se

reconoce a sí mismo como ser humano. En cierto modo esto exige un

sacudimiento de la persona. Sólo entre personas auténticas se da una

relación auténtica. No es el “yo” lo que deben destacar, sino el “nosotros”. La

índole propia del nosotros es la comunidad.

En la comunidad se da el lazo esencial del ser humano con el ser

humano. Para las personas el pensamiento, su dimensión dialógica,

contribuye poderosamente a la convivencia y cooperación social. Promueve

la capacidad para convivir y cooperar con otros seres humanos por encima

de diferencias en ideas y valores. Nos prepara para el examen y deliberación

en torno a los asuntos de la vida pública y democrática. Nos sensibiliza para

entender el mundo complejo en que vivimos con sus conflictos y problemas.

Promueve la capacidad para la vida cívica y la solidaridad.

Contextual

La dimensión contextual del pensamiento crítico, se refiere a las fuentes

de emergencia del pensamiento. Afirma Aranza (2009) el principal contexto

del pensamiento , es el social e histórico. Los seres humanos, viven en

101

sociedades con una cultura determinada que los lleva a aprender el

pensamiento socialmente objetivado. La dimensión contextual, por

consiguiente otorga el poder de examinar el contenido social y biográfico en

el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y la expresión del mismo.

Atendiendo a estas consideraciones, puede apreciarse que la dimensión

contextual del pensamiento, por tanto, permite examinar la ideología política

en relación a la sociedad de que forman parte. Permite según Ferrero (2008)

reconocer los valores culturales que son importantes para entender un

hecho, o una interpretación, en el proceso de una discusión. Finalmente, nos

permite cerciorarnos de que el punto de vista social, como parte de un

pueblo, no nos impida examinar otras alternativas.

El gran filósofo alemán Hegel, citado por Homers (2008) estableció que

la filosofía es la época puesta en el pensamiento, en el concepto. Hay una

historicidad del pensamiento que se estructura por épocas. Las distintas

esferas del pensamiento, mantienen una unidad viva en cada época. Hay un

espíritu del tiempo. Hegel describió las distintas épocas del pensamiento,

desde los griegos hasta su propia época mostrando así su radical

contextualidad histórica.

La hermenéutica filosófica, de Gadamer (2001) citado en Homers (2008)

enseña que el entendimiento del mundo es una relación mediada por una

tradición lingüística que nos precede y dentro de la que siempre está inmerso

el mundo, en tanto trata de entenderse, no está en un “afuera”, sino que está

en el mundo y desde el mismo trata de comprenderse. En este sentido,

102

puede decirse que todo entendimiento es un evento de comunicación, entre

un horizonte limitado de experiencia, representado en la persona, y el

horizonte más amplio que representa la tradición que se trata de aprender en

la medida en que estos horizontes entran en comunicación se produce el

entendimiento, el mundo se constituye y, con ello, la persona misma.

Por tanto, para Gadamer (2001) citado en Homers (2008) plantea que

se vive en tradiciones y éstas no son fragmentos de la experiencia del

mundo, no son una cuestión de mera “transmisión cultural” que emerge de

textos y monumentos que comunican un significado, que es articulado

lingüísticamente y documentado históricamente. Más bien, es el mundo

mismo, experimentado comunicativamente y constantemente por nosotros

como una tarea abierta al infinito.

El proceso hermenéutico parte de los prejuicios y preconceptos acerca

del mundo en los que la persona se ha formado, es decir, que son la realidad

histórica de su ser, de su facticidad. Según Homers (2008) el proceso

hermenéutico de interpretación no consiste en rechazar sin más dichos,

prejuicios y preconceptos sino en apropiárselos cognoscitivamente. La

interpretación, es un acto de lectura del mundo, de construcción de

significado, a partir de la pertenencia a una tradición, es decir a un conjunto

de significados que constituyen el entendimiento del mismo.

Pragmática

103

La pragmática, es analizada por Homers (2008) como la razón teórica

que piensa en las cosas como son, su esencia y estructura. La razón

práctica, incluye como momento constitutivo suyo una orientación hacia la

acción. El mismo autor, enfatiza que Aristóteles, no pensó sólo desde la

razón teórica sino que lo hizo también desde la razón práctica. Por eso,

incluyó en la razón práctica los principios de la ética y de la política. Mediante

la phrónesis (prudencia) aprehendan los principios de la conducta humana,

los cuales están inscritos en el Ethos, las costumbres y hábitos de la polis. El

sabio, el hombre virtuoso, conoce los principios éticos y políticos que

orientan su acción y en conformidad con esos principios actúa.

De la misma forma, Homers (2008) establece que el pensamiento crítico

tiene en Manuel Kant, un momento estelar, pues fue él quien se propuso

sistemáticamente una crítica de la razón. La crítica investiga las condiciones

del conocimiento a la vez que determina los límites estrictos dentro de los

cuales ha de moverse la razón humana. Esos límites lo constituyen la

experiencia, y más allá de la experiencia no hay, ni puede haber,

conocimiento.

Kant citado en Homers (2008) introduce la primicia de la razón práctica

sobre la teórica. Explica esta prevalencia afirmando que la primacía de las

facultades ha de residir allí donde esté el mayor interés el cual es siempre

práctico, y como no puede haber mayor interés que el interés práctico por el

bien, es la razón práctica la que detenta el más alto interés.

104

Por lo que la razón práctica es la razón en el ámbito de la ética. La

razón teórica ha de subordinarse al interés de la razón práctica. Lo “práctico”

es para Kant, lo relacionado con el orden moral y difiere del orden técnico en

que éste es principalmente instrumental. De igual manera Homers (2008),

plantea que Habermas ha observado que Kant citado por el autor antes

mencionado, modela la razón práctica de acuerdo a la razón teórica.

En cambio, Fichte citado en Aranza (2009) coloca de plano ya la

primacía de la razón práctica y más bien modela la razón teórica sobre la

base de la razón práctica. La razón práctica es primero porque la acción es

primero, e l yo mismo es acción.

Por otra parte, el conocimiento según Aranza (2009) viene después,

cuando el yo, habiendo puesto al no-yo, trata de percibirlo en sus

determinaciones propias, pero siempre desde los intereses de la acción del

yo. No hay una realidad en sí, más bien creen que hay una tal realidad. De

modo que el yo no encuentra límites en su actuar.

El bien mismo es acción. La libertad es acción; la no-libertad es la

inercia. Esta primacía de la razón práctica sí lleva a Fichte citado en Aranza

(2009) a consecuencias políticas mucho más directas que la ilustración

kantiana. Afirma Ahumada (2008) el ser humano, en cuanto racional, no tiene

por qué someterse ciegamente a la realidad.

La razón debe dirigir sus propias determinaciones en la vida política.

Incluso, en el ámbito de la economía. El mismo autor, señala que el plan

racional debe sobreponerse al ciego determinismo económico. Fichte citado

105

en Aranza (2009) asignó a la educación una tarea política y moral. La moral

se distingue del derecho en que no puede imponerse por la coerción. El uso

de la fuerza es completamente ajeno a lo moral. En cambio, está autorizado

por el derecho; la autoridad legítima puede usar la fuerza legalmente en

determinados casos. La labor de la educación ha de ser concientizar de la

primacía del bien común sobre el bien individual, de modo que facilite el

trabajo de la acción jurídica.

Asimismo, Aranza (2009) plantea que Marx fue más lejos aún e instituyó

la práctica como criterio de verdad de los pensamientos. “El problema de si

puede atribuirse al pensamiento humano una verdad objetiva no es un

problema teórico, sino práctico. Es en la práctica donde el hombre debe

demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenalidad de su

pensamiento. La disputa en torno a la realidad o irrealidad del pensamiento –

aislado de la práctica – es un problema puramente escolástico”.

Puesto que el pensamiento se expresa en el lenguaje, Morris, citado en

Aranza (2009) define la pragmática como “la ciencia de la relación de los

signos con sus intérpretes”. En este sentido, la sintaxis sería la ciencia de la

relación de unos signos con otros signos, y la semántica, de la relación de

los signos con el mundo. En la relación pragmática, el intérprete puede

concebirse como un individuo o como una colectividad.

3. Sistema de variables

Variable: Estrategias del docente

106

Definición conceptual: Las estrategias del docente, para Díaz (2010)

son procedimientos (conjuntos de pasos y operaciones) que un aprendiz

emplea en forma consciente, controlada, intencional y flexibles para construir

significativamente sus conocimientos y solucionar problemas

Definición operacional: La variable se midió con las dimensiones

estrategias del docente y procesos de aprendizaje promovidos por el

docente, así como con la aplicación de un cuestionario contentivo de 78

ítemes con un escalamiento de cinco alternativas de respuestas: (5.siempre;

4.casi siempre; 3.algunas veces; 2.casi nunca; 1.nunca).

Variable: Pensamiento crítico

Definición conceptual: Para Hawes (2007) implica el proceso

intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar

y/o evaluar, de manera activa y diestra, información reunida de, o generada

por, la experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como guía para

la creencia y la acción.

Definición operacional: La variable se midió con las dimensiones;

dimensiones y elementos del pensamiento crítico, así como con la aplicación

de un cuestionario contentivo de 78 ítemes con un escalamiento de cinco

alternativas de respuestas: (5.siempre; 4.casi siempre; 3.algunas veces;

2.casi nunca; 1.nunca).

1

Cuadro 1. Operacionalización de las variables Objetivo General: Analizar las estrategias del docente para promover el pensamiento crítico en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítemes Identificar los tipos de estrategias aplicadas por los docentes de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Estrategias del docente

Preinstruccionales

Negociación de objetivos 1-3 Organizadores previos 4-6 Conocimientos previos 7-9 Ilustraciones 10-12 Preguntas evocadoras 13-15 Analogías 16-18

Coinstruccionales

Preguntas intercaladas 19-21 Actividades expositivas 22-24 Mapas conceptuales 25-27 Mapas mentales 28-30

Postinstruccionales

Resúmenes 31-33 Organizadores gráficos 34-36 Preguntas evaluadoras 37-39 Soluciones de problemas 40-42

Describir los procesos de aprendizaje promovidos por los docentes de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Procesos de aprendizaje

Activación de conocimientos previos 43-45

Zona de desarrollo próximo de los estudiantes 46-48

Motivación para aprender 49-51

Determinar las dimensiones del pensamiento crítico presente en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Pensamiento crítico

Dimensiones del

pensamiento crítico

Lógica 52-54 Creativa 55-57 Metacognitiva 58-60

Responsable 61-63

Describir los elementos del pensamiento crítico presente en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Elementos del pensamiento

crítico

Reflexiva 64-66 Sustantiva 67-69 Dialógica 70-72 Contextual 73-75 Pragmática 76-78

Formular lineamientos teóricos para el fortalecimiento de las estrategias del docente que promuevan el pensamiento crítico en los estudiantes de educación integral de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Fuente: Prado (2012)

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