CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

En el presente capítulo se recopila información suficiente sobre los

estudios previos que aportaron información a la presente investigación para

su conformación y estructuración definitiva, además, se profundiza sobre las

variables objeto de estudio Poder del gerente educativo y los enfoques de

liderazgo; asimismo, se presenta el sistema de variables.

1. Antecedentes de la Investigación

En este trabajo se recopilaron antecedentes investigativos relativos a

las variables en estudio, con la finalidad de obtener información suficiente

que permita analizar las variables, dimensiones e indicadores seleccionados

en este trabajo investigativo. En tal sentido, se destacan a continuación, las

relacionadas con la variable Poder del gerente educativo:

En este sentido, Jiménez (2011), en su trabajo de maestría realizado en

la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín denominado “Poder del gerente y

conflicto organizacional en las instituciones educativas” tuvo como objetivo

general determinar la relación entre el poder del gerente y conflicto

organizacional en las instituciones educativas de la Parroquia José Ramón

Yépez del Municipio Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.

16

17

Se fundamentó teóricamente en Robbins (2004), Hellriegel (2004),

Kinicki (2003), Davis (2002) y Alles (2007), Lukes (2007), Muchinsky (2002)

entre otros. Desde el punto de vista metodológico se caracterizó por ser una

investigación descriptiva correlacional, diseño no experimental, transeccional

y de campo, la muestra seleccionada engloba tres (3) instituciones

educativas de la Parroquia José Ramón Yépez del Municipio Jesús

Enrique Lossada del estado Zulia; específicamente en las Escuelas

Bolivarianas: Ernesto Cheguevara, Noterey y Doña Dolores Vargas de

Urdaneta cuya población fue de seis (6) directores y cincuenta y seis (56)

docentes.

A los mismos se les aplicaron los cuestionarios contentivos de 48

ítemes con cuatro (4) alternativas de respuestas en escala tipo Lickert

Siempre (S); Casi siempre (CS); casi nunca (CN) y Nunca (N). El mismo fue

validado a través de la validez de contenidos por cinco (5) expertos en el

área y la confiabilidad del instrumento se determinó mediante el Coeficiente

Alfa de Cronbach, arrojando un índice de 0,98 para los gerentes y 0,95 para

los docentes.

Como conclusión se obtuvo que el ejercicio del poder gerencial

es coercitivo, poco legítimo, no compensatorio, pues no emplean

estrategias de poder adecuadas y los conflictos organizacionales en las

instituciones educativas, son parte inherente del desarrollo de la

dinámica de la comunidad educativa de la población objeto de estudio,

siendo la correlación alta entre las variables. Se formularon lineamientos

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teóricos que brindan al gerente educativo posibilidades del ejercer del

poder en beneficio para la solución de conflictos instituciones de la

Parroquia José Ramón Yépez del Municipio Jesús Enrique Lossada del

Estado Zulia.

Aporta a la investigación la opinión de autores tales como Lukes (2007),

y Muchinsky (2002), teóricos consultados también en el presente estudio,

para quienes el poder del gerente educativo representa la capacidad para

hacer algo que afecte a otro actor al cambiar el curso de los posibles

acontecimientos dentro de las organizaciones educativas, dependiendo si su

ejercicio es positivo o negativo para lograr los objetivos propuestos

Por su parte, Petit (2010), en su trabajo de maestría realizado en la

Universidad Rafael Urdaneta denominado “Poder del personal directivo y

comportamiento organizacional del personal de las instituciones de

educación básica media general” tuvo como propósito determinar la relación

entre poder del personal directivo y comportamiento organizacional de las

instituciones de educación básica media general del Municipio Escolar

Cabimas del Estado Zulia.

Las teorías que sirvieron de base fueron para la primera variable poder

del personal directivo Correa (2006), Chiavenato (2006), y para la segunda

variable comportamiento organizacional Hall (2004), Robbins (2008), entre

otros. El tipo de investigación es descriptiva y correlacional con un diseño no

experimental, transeccional de campo. La población estuvo constituida por

cien (100) sujetos distribuidos en veinticinco (25) directivos con función

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supervisora y setenta y cinco (75) docentes de aula. Tomando en

consideración el número de participantes la misma se denominó población

censal.

Para recabar la información se utilizó un cuestionario constituido por

cincuenta y un (51) ítems con alternativa de respuesta cerrada tipo escala

Lickert. El mismo fue sometido a una prueba de validación a través de

expertos y se estableció su confiabilidad por medio de la prueba piloto,

utilizando la fórmula Alpa Cronbach para establecer el coeficiente de

confiabilidad de las variables objeto de estudio el cual arrojó como resultado

una confiabilidad para la variable poder del personal de 0.9183 y para la

variable comportamiento organizacional de 0.9278, los resultados fueron

tabulados y tratados con el paquete SPSS versión 10.0.

Se determinó el nivel de relación entre ambas variables a través de la

fórmula de Spearman la cual tuvo un valor de rho = 0,352, lo antes expuesto,

indica que el poder del personal directivo y el comportamiento organizacional

intervienen de manera significativamente alta en las instituciones objeto de

estudio.

Una vez concluido el estudio se pudo establecer que el personal

directivo asume un poder que no satisface las necesidades e intereses del

colectivo escolar, pues no emplean las bases del poder del conocimiento ni

de referencia, por lo cual se recomendó tomar las riendas de las instituciones

educativas a fin de que internalicen la pertinencia de relacionarse

adecuadamente con su personal.

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De acuerdo a lo planteado, este antecedente se convierte en un aporte

a este trabajo de investigación pues aborda aspectos fundamentales relativos

al poder, a la autoridad que debe emanar del gerente educativo para

transformar su entorno y lograr la calidad necesaria en los procesos. Por ello,

es un referente teórico importante, tomando en cuenta igualmente las

conclusiones y recomendaciones expuestas para ser abordadas en este

estudio.

De la misma manera, Vílchez (2010), realizó un estudio en el Doctorado

de Ciencias de la educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

titulado “Inteligencia emocional e inteligencia intuitiva y su influencia en el

liderazgo de los directores de liceos”. El presente estudio tuvo como

propósito fundamental determinar la influencia que ejerce la Inteligencia

Emocional e intuitiva en el Liderazgo de los directores del Liceo.

Se logró identificar los componentes, tanto de la inteligencia

Emocional e intuitiva de los directores; determinando los estilos o enfoques

de liderazgo emocionales de los directores y que componentes de estas dos

inteligencias, determinan diversos estilos. La investigación se basó en los

enfoques teóricos de Martínez (1993), Hunter (1999), Martin (2002), Garrión

(2005), Goleman (2000, 2004, 2007), Gladwell (2006), Cooper y Sawaf

(2004), Covey (2005), Bradberry (2007), Enebral (2007), Cury (2008), entre

otros.

Asimismo, el tipo de investigación fue descriptiva, de campo, con un

diseño no experimental, transeccional descriptiva. La población fue de

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veinticinco (25) directivos, correspondientes a once (11) liceos

dependientes del Municipio Escolar Maracaibo 6, de los cuales no

se extrajo ninguna muestra, por lo que se constituyó en censo

poblacional.

Por otra parte, se aplicaron tres instrumentos, en escala de Lickert, uno

para cada variable, los cuales fueron validados por 6 expertos, con una

confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach, para la Variable Inteligencia

Emocional, el coeficiente resulto ser de 0,86, para la Variable Inteligencia

intuitiva 0,86 y para el Liderazgo de los Directores 0,917.Los resultados

fueron procesados a través de la Estadística Inferencial, aplicando ANOVA,

la prueba de múltiples rangos de Tukey y T de Student para muestras

relacionadas.

Finalmente, se concluyó que los directores carecen de una fuerte

autogestión Interior, lo cual debilita la Inteligencia Emocional; no tienen

conciencia del proceso que implica la intuición, la cual se manifiesta en forma

espontánea, en ideas creativas. Las dimensiones que discriminan al

"Visionario" y al "Democrático" fue la "Autogestión interior"; al "Afiliativo" la

conciencia de sí y el conocimiento Inconsciente, y por último, al "Coaching"

fue la Conciencia de sí. Por otro lado, se consideró el liderazgo situacional

como estilo que prevalece dentro de los diferentes enfoques de liderazgo

presentados.

Este trabajo se convierte en un aporte significativo, ya que se detallaron

aspectos concretos sobre la variable enfoques de liderazgo, cuyas

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dimensiones e indicadores fueron similares a los seleccionados en este

estudio, lo cual sirvió para realizar el cuadro de operacionalización de las

variables y se tomaron bases teóricas confiables del mismo.

Asimismo, Angarita (2009), realizó un trabajo de maestría en la

Universidad Rafael Urdaneta denominado “Inteligencia social y poder del

docente desde la perspectiva del alumno de la III etapa de educación

básica”, la cual tuvo como propósito determinar la relación entre Inteligencia

Social y Poder del Docente desde la perspectiva del Alumno de la III Etapa

de Educación Básica del Municipio Lagunillas del Estado Zulia.

Se sustentó teóricamente en autores tales como Lukes (2007), Madrigal

(2005), Muchinsky (2002), Mateo (2006), entre otros. La investigación fue de

tipo correlacional de campo, apoyada en un diseño no experimental,

transeccional. La población estuvo integrada por ciento once(111) alumnos,

sirviendo como referencia la Escuela Básica Nacional General Isaías Medina

Angarita, se seleccionó a todos los sujetos de la población estudiada e

involucrada en el problema en estudio, por lo cual se realizó un censo

poblacional, construyéndose dos cuestionarios, uno para medir la Inteligencia

Social y otro para medir el Poder con escala tipo Lickert.

Para estimar la confiabilidad se utilizó la fórmula Alpha de Cronbach,

dando como resultado para la variable Inteligencia Social 0,8701 y para la

variable Poder 0,7460. Para la medición de ambas variables, se utilizó la

estadística descriptiva. El procesamiento de datos fue a través del programa

estadístico SPSS-10.0 en español, presentándose los resultados en tablas.

23

Se concluyó que tanto la Inteligencia Social como el Poder de los

docentes se presentan en niveles bajos y muy bajos según la perspectiva de

los alumnos, estableciéndose la relación entre ambas variables a través del

Coeficiente de Correlación Pearson obteniéndose r=0,351, lo cual indica que

es significativa pues en la medida que la Inteligencia Social aumente, el

Poder se incrementará en la misma proporción.

Asimismo, se concluyó que se emplean las estrategias del

poder referidas a la negociación y autoridad, pero no se utiliza la

coalición y asertividad. Se recomendó diseñar y aplicar estrategias

adecuadas para potenciar e incrementar el desarrollo de ambas

variables.

Este antecedente brinda un marco de referencia sobre el poder del

gerente educativo a través del manejo de una diversidad de autores, del cual

derivan nuevos enfoques que permiten centrar la investigación con respecto

a sus dimensiones e indicadores; es decir, se manejan referentes teóricos

diversos que permiten analizar los elementos propios de la estructura

investigativa de este estudio, para examinarlos y deducir de ellos los

hallazgos correspondientes.

De igual manera, Zárraga (2009), realizó una investigación titulada

“Liderazgo y cultura organizacional en instituciones educativas”, la cual tuvo

como propósito analizar el liderazgo y la cultura organizacional en la I y II

etapa de Educación Básica del Circuito Escolar N° 1 del Municipio

Maracaibo.

24

Se sustentó teóricamente en los postulados de Palomo (2008), Daft

(2006), Lussier y Achúa (2005), entre otros. El estudio fue de tipo descriptivo,

con un diseño de campo, no experimental. La población estuvo constituida

por sesenta y tres (63) docentes y quince (15) directivos de las escuelas

Maestra Ofelia Albuja, Balmiro León, Las Peonías, Bella Esperanza, Brisas

del Norte y Jesús Nazareth.

Para la recolección de datos se diseñaron dos cuestionarios dirigidos

al personal directivo y docente, conformado cada uno por (60) ítems

y cuatro alternativas de respuestas. El mismo fue validado mediante la

técnica Juicio de Expertos su confiabilidad 0,95 fue calculada mediante la

fórmula Alfa de Cronbach. Las conclusiones revelaron que el estilo de

liderazgo de los directores es el autocrático, no emplean el liderazgo

para el cambio, ni el basado en valores, quienes poseen escasas

características referidas a ser carismáticos, comunicativos, informativos y

proactivos.

Asimismo, al caracterizar los elementos actitudinales que intervienen

en la cultura organizacional se detectó que los valores, las relaciones

interpersonales, las actitudes del personal, la motivación no son

adecuadas para cumplir con los objetivos o metas institucionales

requeridas.

Al analizar las características de la cultura organizacional se observó

que la innovación, la orientación a los resultados, hacia las personas y al

equipo, son ligeramente adecuadas al contexto sociocultural del plantel. Al

25

proponer lineamientos para la optimización del liderazgo y la cultura

organizacional se establece que el directivo tiene el deber de ejecutar un

estilo de liderazgo democrático.

De allí que este antecedente es relevante a este estudio pues se

plantean enfoques de liderazgo diversos que permiten realizar un análisis

comparativo sobre los mismos, analizarlos, detallar sus referentes teóricos,

para aclarar sobre la variable objeto de estudio, sus dimensiones y sus

indicadores.

Por otra parte, Hevia (2006), realizó un trabajo de Maestría en la

Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE) titulado: “Estilo de liderazgo

asumido por los jefes de cátedra a nivel universitario”. La investigación tuvo

como objetivo determinar el estilo de liderazgo asumido por los jefes de

Cátedra de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada

Nacional UNEFA, Núcleo Zulia, partiendo de diferentes enfoques de

liderazgo estudiados.

El estudio se enmarcó en la línea de investigación Gerencia Educativa.

Teóricamente se sustentó en los enfoques y tendencias presentadas por

Hevia (2000), Siliceo, Casares, González (2000), Koontz y Weihrich (2004),

Chiavenato (2001), Robbins (1999), Hernández, Fernández y Baptista

(2003), Méndez (2001), Lussier y Achua (2001), Davis y Newstrom (1998),

entre otros.

Asimismo, el tipo de investigación fue descriptivo y de campo con un

diseño no experimental transaccional, la población estuvo constituida por 163

26

docentes, dividida ésta en veintisiete (27) jefes de cátedra y ciento treinta y

seis (136) docentes convencionales. Se utilizó como técnica la encuesta,

fundamentada en un instrumento tipo cuestionario, dirigido a los jefes de

cátedra y reorientado en las preguntas para los docentes convencionales, al

cual se le aplicó la validez de criterios de expertos, así mismo se realizó la

confiabilidad determinándose por medio de la fórmula Alfa de Cronbach

obteniéndose un valor significativo para el instrumento de 0.98.

Por otra parte, la técnica de análisis se centró en la estadística

descriptiva, específicamente frecuencia y porcentaje, puntaje por estrato y

promedio del puntaje. Se concluyó, que los estilos de liderazgo existentes en

los jefes de cátedra de la UNEFA, fueron el estratégico, de servicio y el

situacional como medianamente suficiente, el individualizado como poco

suficiente y el estructurador y autoliderazo como deficiente; requiriéndose un

jefe de cátedra que combine coherentemente su filosofía, habilidades, rasgos

y actitudes, que conduzcan al personal docente a un mayor compromiso y

satisfacción en la labor desempeñada.

Finalmente, se recomendó difundir los resultados de este estudio

en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza

Armada Nacional, con el propósito de que sirvan de marco de referencia a

los jefes de cátedra al momento de asumir un determinado estilo de

liderazgo.

El aporte de este antecedente se basó en explicar algunos enfoques de

liderazgo de los actores educativos, las cuales se corresponden con la

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variable y una de las dimensiones en el presente estudio. A la vez, el estudio

guarda similitud con este por manejar indicadores comunes, como la

negociación, la recompensa, cuyas bases teóricas sirvieron de referente al

presente estudio.

2. Bases Teóricas

El marco teórico del presente estudio se despliega efectuando una

indagación de teorías para cotejar criterios, opiniones de diversos autores

que contienen referencias bibliográficas sobre las variables: Poder del

gerente educativo y enfoques de liderazgo, objeto de investigación. Del

mismo modo se señala y da significado a lo expuesto, a través del sistema

de variables.

2.1. Poder del Gerente Educativo

En las organizaciones, el líder es quien tiene la capacidad de guiar e

influir en las acciones y la toma de decisiones de cada uno de los miembros

de su equipo. Así lo manifiesta Madrigal (2005, p. 31), quien señala “el poder

recae en una persona, en un puesto o en la autoridad que ejerce el puesto”.

Es por tanto, la capacidad de una persona para influir de la manera deseada

la conducta del otro logrando que alguien haga algo o sucedan las cosas

como el líder las desea.

Al respecto, Lukes (2007, p. 6), señala “es la capacidad de un actor de

hacer algo que afecte a otro actor, que cambie el probable curso de unos

28

acontecimientos especificados. Esto puede ser más fácilmente concebido en

una situación de adopción de decisiones.” Es por tanto, la capacidad real o

en potencia para influir en otros en el sentido deseado, la influencia potencial

que permite al líder ganarse la obediencia o el compromiso de los demás. El

poder es una relación de fuerzas presente en la sociedad desde el primer

momento, no es algo añadido con posterioridad.

Para Davis y Newstrom (2003, p. 352), el poder es “la capacidad

para influir en las personas y los acontecimientos”. Al parecer, existe en

todas las relaciones sociales pues no es patrimonio exclusivo de los entes

del Estado, además hay una inmensa cantidad de vectores de fuerza, entre

los cuales, las organizaciones educativas son sólo puntos de mayor

densidad.

El poder se ejerce no tanto por el ejercicio de la fuerza sino por la

producción del saber, de la verdad. Al respecto, señala Chiavenato (2004, p.

20), señala “no puede negarse el vuelco hacia la distribución equitativa del

poder, que representa una reducción en la diferencia de poder y estatus

entre supervisores y subordinados”. Se sostiene y es aceptado, porque

produce cosas, forma saber, produce discursos. Se debe considerarlo por

tanto, como una red productiva que pasa a través de todo el ámbito social en

lugar de una instancia negativa cuya función es reprimir.

En otras palabras, se opone abiertamente a la idea de un ser humano

incondicionado por la modernidad y a los intentos contemporáneos por salvar

al individuo, su protagonismo y su autodeterminación. Para Ivancevich,

29

Konopaske y Matteson (2006, p. 387), el estudio del poder y sus efectos es

importante para entender como funcionan las organizaciones. Es posible

interpretar como ejercicios de poder todos “los intercambios y las relaciones

sociales que se dan en una organización. Cómo se controlen las unidades y

los individuos se relaciona con el tema del poder y la influencia”.

Conviene resaltar, que existen semejanzas en las definiciones del poder

y la influencia pues se utilizan a menudo como sinónimos aunque exis ten

diferencias entre ambos: el poder comprende una relación entre dos

personas y la influencia se presenta cuando se induce a un individuo a actuar

de distinta manera. Dahl, citado por Ivancevich y otros (2006, p. 387), capta

lo expresado cuando define el poder en la siguiente manera: “A tiene poder

sobre B en la medida en que consigue que B haga algo que de otro modo no

haría, representa la capacidad de hacer que alguien haga algo; la influencia

es el ejercicio de esa capacidad”.

Lo expuesto significa, que el poder es un potencial del gerente

educativo para influir en los miembros de los planteles. Añaden los autores

mencionados “a menudo se dice que alguien tiene poder sobre algo. No es

erróneo, pero hay que recalcar que el poder no es un atributo de una

persona, sino un aspecto de una relación entre dos o más personas” (p.388).

Se deduce por tanto, el poder no puede ser aislado y debe manifestarse en

las relaciones interpersonales con otros individuos. Así, es esencial obtener,

mantener y ejercer el poder para influir en el comportamiento de las personas

en las instituciones educativas.

30

Además, existe el poder simétrico, manifiesto cuando dos partes son

iguales o tienen el mismo poder y otro es asimétrico, el cual se expresa

cuando un sujeto tiene más poder que otro. Sin duda, esta característica

cambia con el tiempo, al ganar o perder el mismo. Para entender dicho

cambio, es necesario conocer de dónde procede. Este se obtiene de varias

maneras en una institución educativa, pues facilita la adaptación de la misma

a su medio, las personas o grupos que la componen y quienes pueden

ayudar en esa adaptación, son quienes detentan el poder, sea éste personal

o estructural, pues cada uno surge de diversas fuentes.

Para Ivancevich, Konopaske y Matteson (2006, p. 39), “la distancia de

poder es el grado de aceptación de una sociedad a la distribución desigual

del poder en las organizaciones”. Esta respuesta genera, previsiblemente,

más autoridad y una estructura centralizada donde las personas manifiestan

un bajo grado de distancia con respecto al poder pues es probable que

superiores y subordinados se perciban entre sí como iguales, generando una

estructura más descentralizada y un estilo de administración menos rígido.

Igualmente, el poder depende también de las características personales

y profesionales de cada gerente educativo en particular. Para Lussier y

Achúa (2005, p. 102), “el poder es la influencia potencial del líder sobre sus

seguidores. Como es el potencial de influencia, en realidad no se tiene que

recurrir a él para influir en los demás”. Tiene que ver con la percepción de

cada sujeto al respecto, aunque existen por lo general dos fuentes de poder:

el que se detenta por posición y el personal.

31

Con respecto al poder por posición, alegan Lussier y Achúa (2005,

p.102) que éste surge de la administración superior y es delegado de manera

descendente en la cadena de mando. Por lo tanto, “una persona que ocupa

un puesto de administrador tiene una influencia potencial (poder) mayor que

un empleado que no lo ocupa”. Cuanto mayor es el nivel administrativo,

mayor también es el potencial de influir en más personas, pues el poder es

utilizado para hacer que los miembros de la institución realicen determinadas

tareas.

En todo caso, el poder debe visualizarse positivamente para

alcanzar los objetivos deseados. Además, los gerentes educativos

dependen del poder de posición para lograr que se realice el trabajo

eficientemente y a su vez, resolver los conflictos presentes en las

instituciones educativas.

Según Lussier y Achúa (2005, p. 102), el poder personal “proviene del

seguidor con base en el comportamiento del líder. Los líderes carismáticos

cuentan con poder personal. Una vez más, los seguidores tienen cierto poder

sobre los líderes” (p. 102). Se puede inferir, que los docentes, acceden a la

influencia de los gerentes educativos para que el plantel logre los objetivos

pautados.

Además, los docentes que laboran en áreas o departamentos también

cuentan con un poder personal para influir en la evaluación de los gerentes

educativos, pudiendo limitar su acción, sabotear sus labores, reclamar,

manifestarse, quejarse con la administración superior y perjudicar la

32

reputación del gerente mismo. Además, la amistad también brinda a veces

poder personal, y éste puede obtenerse o perderse con el transcurso del

tiempo.

Asimismo Lussier y Achua (2005, p. 103), manifiesta que “las dos

fuentes de poder son relativamente independientes, aunque presentan

ciertas coincidencias, es decir un gerente educado puede tener solo el poder

por posición o ambas modalidades, pero alguien que no tiene un cargo sólo

puede tener poder personal”. Sin duda, los gerentes educativos deben

delegar mayor autoridad a los docentes al ejercer sus enfoques de liderazgo.

Además, en la actualidad, los gerentes se basan menos en el poder del

puesto y más en el personal para dirigir a los miembros de las instituciones

educativas y están abiertos a la influencia de quienes cuentan con poder

personal.

Al confrontar los autores de la primera variable objeto de estudio, se

tiene para Madrigal (2005), el poder es el que recae en una persona por la

autoridad específica de un puesto laboral; para Lukes (2007), es la capacidad

de un actor para hacer algo que afecte a otro actor, esencial para la toma de

decisiones, coincidiendo con Davis y Newstrom (2003), quienes lo visualizan

como capacidades para influir en personas y acontecimientos y para Dahl

citado por Ivancevich y otros (2006), representa la capacidad de hacer que

alguien haga a lgo específico

En este trabajo investigativo se analiza lo referente al poder del

gerente educativo, a través del desarrollo de bases teóricas propuestas

33

por Davis y Newstrom (2003), a quien selecciona la investigadora por su

pertinencia teórica adaptable a las organizaciones educativas. Así, la

variable escogida se profundiza a través de las dimensiones relativas

a las bases del poder y las estructuras del poder del líder en las

organizaciones objeto de estudio, con la finalidad de ahondar en la

temática tratada; tales dimensiones mencionadas se desarrollan igualmente

a partir de los indicadores seleccionados para cada una de ellas en este

estudio.

2.1.1. Bases del Poder del Gerente Educativo

El poder se enfoca en la capacidad para hacer que otras personas

ejecuten acciones que de otra manera no habrían hecho, siendo posible

considerarlo como obligatoriedad o efectividad. Según Davis y Newstrom

(2003, p. 353), los administradores “también deben interesarse en los

efectos de las diversas bases del poder en la motivación de los

empleados”. Siendo así, las bases del poder del gerente educativo

suponen habilidades personales para ejercer el control, mientras la

segunda es la capacidad para desempeñarse efectivamente. En todo caso es

esencial para seleccionar enfoques de liderazgo en las instituciones

educativas.

En este sentido, Muchinsky (2002, p. 374), señala al respecto que las

organizaciones difieren en el grado de utilización de las diferentes bases del

poder “los directivos autoritarios confían en los poderes de recompensa y

34

coercitivo; los de estilo participativo en los poderes experto y de referencia”.

En todo caso, las bases del poder deberían atender a las necesidades e

intereses del colectivo escolar.

En este sentido, Hughes, Ginnett y Curphy (2007, p. 120), expresan

que se deben revisar las bases del poder considerando si un grupo

enfrenta conflictos, por ejemplo. Esto podría afectar la acción del gerente

educativo porque ejerce más poder en tiempo de crisis. Por ello señalan

“durante una crisis, los líderes están dispuestos a recurrir a bases de poder

que en situaciones normales ignorarían”. Entonces, si el gerente educativo

establece adecuadas relaciones con los miembros del plantel, puede emplear

su poder de referencia para influir en ellos, pero, durante una situación

problemática es probable recurrir a sus bases de poder legítimas o

coercitivas.

Ahora bien, dichas bases de poder se pueden emplear solas o

conjuntamente con otras. Al respecto, Chiavenato (2004, p. 283), opina “el

poder implica potencial para ejercer influencia”. Entonces, los gerentes que

dependen en mayor grado del poder de referencia tienen subordinados

satisfechos o motivados, faltan menos y se desempeñaban mejor.

Sin embargo, aprovechan todas las bases del poder al comprender sus

ventajas, seleccionando la más conveniente para el logro de sus metas o

atendiendo a la situación donde se encuentren. Por otro lado, si ejecutan

eficientemente sus labores, ejercerán influencia sobre los docentes y demás

miembros del plantel.

35

Dentro de este marco de ideas, Hughes y otros (2007, p. 121),

opinan que el apoyo para compartir el poder u otorgarlo también es

afectado “por la práctica de hacer responsables a los líderes de las

decisiones y acciones de los subordinados, además de las propias” .Se

puede inferir por tanto, que los gerentes educativos deben afianzar

bases del poder auténticas para atender las necesidades del colectivo

escolar.

Sobre las bases del poder, considera Madrigal (2005, p. 36) lo siguiente

“para conocerlo mejor y no temerlo, hay que analizar cuáles son las bases

que sostienen el poder en las organizaciones que son la investidura, la

compra y el liderazgo”. Esto significa que el poder y la autoridad se

concentran en los puestos o en las estructuras de una organización, recaen

en la persona quien ocupa ese puesto. Entonces puede observarse que el

poder tiene nombre (el líder de una organización), autoridad (nombramiento,

puesto o investidura) y sede (lugar).

También señala Madrigal (2005, p. 36), “la investidura tiene sus raíces

en el mundo institucional y en las organizaciones, hace referencia al poder

que se origina por la posesión de un cargo.” Alude en este sentido, al poder

de posición, considerando que el líder llegó a serlo desde arriba, pues

alguien con un poder social superior, le confirió un cargo con cierto poder.

Asimismo, indica el poder personal, fruto del reconocimiento de determinadas

personas o grupos manifestados respecto a sus cualidades y objetivos,

llevándolo a una promoción social.

36

Asimismo, la autora señala como tipos de poder el de coerción,

conexión, recompensa, legitimidad, información, negociación, de experto y

afecto. Advierte la autora que cuando las personas se reúnen en grupos y

equipos de trabajo, se practican estos tipos de poder y también se

manifiestan, en algunos casos, comportamientos políticos.

Por otro lado refiere que, si bien en la actualidad de las organizaciones

existe un rechazo al poder, este necesita de ciertas bases que lo conformen

para su permanencia, es decir, se muestran estas bases como relacionadas

al poder para su duración, estabilidad y firmeza en el cargo. En este caso, el

poder por investidura se hace operativo por los procedimientos de avance, el

estilo de mando tiene que ver con la mezcla y la dosis de dichos

procedimientos.

Al respecto, Madrigal (2005, p. 36), señala “el poder se compra creando

dependencia, esta base no es exclusiva de una jerarquía determinada y no

fluye con un sentido preciso dentro de la estructura”. Ello significa que opera

sobre todo entre iguales o personas no ligadas en forma jerárquica, pero en

todo caso es esencial para dirigir la organización. A su vez, el poder se

compra creando dependencias, la compra pude llegar a ser una red de

interdependencias cuyo manejo exige buen instinto estratégico y táctico.

También refiere Madrigal (2005, p. 37), “la tercera base del poder es el

liderazgo, un poder que el seguidor entrega, por ello su flujo es de abajo

arriba.” Este poder representa la reciprocidad del propio liderazgo: el líder se

subroga, suscribe a los afanes personales del seguidor y este a cambio le

37

otorga el poder. El liderazgo es entonces un empoderamiento del líder

basado en el sentimiento de orgullo que se va estableciendo entre los

seguidores.

Estas bases de poder igualmente están orientadas, bajo la misma

óptica anterior, en el criterio de Davis y Newstron (2003), de acuerdo a la

motivación de los empleados, lo que hace al individuo en consecuencia ser

emprendedor, como lo refiere Madrigal (2005), criterio este seleccionado por

la investigadora como clave en este trabajo investigativo; es decir, éstos

tienen su percepción sobre el líder y podrán o no conferirles el poder

requerido para el ejercicio de su cargo. Así, la motivación se muestra como

factor relevante en la dirección estratégica de las personas, para que puedan

cumplir con las funciones inherentes al cargo.

Al confrontar los autores de la dimensión, se observa acerca de las

bases del poder que para Davis y Nestrom (2003), los administradores deben

considerar sus efectos en la motivación; Muchinsky (2002), opina que difieren

en su grado de utilización según los objetivos deseados; Hughes y otros

(2007), se emplean en situaciones de crisis y para Madrigal (2005),

dependen de la investidura, la dependencia y el liderazgo.

De acuerdo a lo expuesto, en este trabajo investigativo, sobre las bases

del poder del gerente educativo, se estudiará lo relativo a las bases de poder

del conocimiento, de referencia, coercitivo, legítimo, compensatorio, con la

finalidad de determinar el tipo de poder que presentan los sujetos de estudio

seleccionados como población en esta investigación.

38

2.1.1.1. Del Conocimiento

La base del poder del conocimiento del gerente educativo surge de la

cantidad de sus conocimientos en comparación a los del resto de los

miembros de la institución, aunque es posible que los docentes tengan

más poder del conocimiento en ciertas situaciones. Para Hughes,

Ginnett y Curphy (2007, p. 113), “algunas personas son capaces de influir

en otros a partir de su experiencia relativa en áreas particulares”.

Sucede entonces, cuando alguien ejerce una influencia demostrable en

otros individuos, los cuales dependen de sus conocimientos, habilidades y

juicio.

Por ejemplo, un gerente educativo con muchos años de experiencia

laboral influye en sus colegas o docentes porque dicha experiencia ofrece

una visión histórica útil para el resto del personal, los cuales son

valorados por las lecciones aprendidas y la sabiduría a compartir con los

otros.

Según Lussier y Achúa (2005, p. 108), el poder del conocimiento,

también denominado de experto, se basa en “la destreza y el conocimiento

de quien lo ostenta. Ser un experto hace que otras personas dependan de

uno. Los empleados con poder experto cuentan con poder personal y a

menudo son ascendidos a puestos de jefatura”. Sin duda, los miembros de

un plantel suelen respetar al gerente experto por su pericia y

autenticidad.

39

Por lo común, conforme discurre su vida laboral, un gerente va

alcanzando hitos profesionales proporcionándole seguridad al mejorar la

propia estima y demostrar su competencia. Simultáneamente, la apreciación

de la formación académica recibida mengua con el tiempo, hasta el punto

que es la propia experiencia quien llega a ocupar el puesto preeminente en la

estima personal, haciendo a la experiencia profesional figurar siempre en

primer lugar.

Apenas terminados los estudios, poco o nada se puede alegar sobre la

práctica profesional. Esta experiencia, aun formando parte del expediente,

puede trasladarse al currículo, porque, de no hacerlo, pasaría desapercibida.

Las prácticas gerenciales representan por tanto, un valor imprescindible en

las organizaciones. Para Alles (2006), esta base del poder descansa en el

conocimiento inteligente referido al:

Valor real a la compañía mediante la gestión del conocimiento; de esta manera, este conocimiento circula entre las distintas unidades de la organización o de la empresa o del servicio, para beneficio de todos. La gestión del conocimiento, en definitiva, tiene sentido cuando añade valor a los fines últimos de la organización. Si bien indirectamente las personas se benefician individualmente, no es éste el objetivo perseguido. (p. 234)

Implica por tanto, la capacidad del gerente educativo para entender,

compartir y proclamar que el conocimiento debe ser compartido dentro de la

organización. Además, tener habilidad para actuar en consecuencia, incluso

cuando se trata de divisiones de negocios poco relacionadas, por ejemplo,

40

por tener productos diferentes o existir entre ellas una significativa distancia

geográfica o cultural. Igualmente, implica poseer capacidad para comprender

que todo el conocimiento compartido es útil a los fines últimos de la escuela.

Asimismo, tener capacidad para actuar convencido que el conocimiento

debe ser compartido dentro de la organización, más allá de las diferencias

entre diferentes áreas, pues el gerente educativo debe dar el ejemplo. En

este sentido, hace posible a su equipo actuar con esa misma orientación a fin

de compartir conocimientos de manera fluida, acatando las pautas

organizativas sobre el particular. También aceptar de buen grado las

consignas de la organización en materia de conocimiento compartido. Es

obvio, que ciertas actividades aisladas podrían tener alguna relación con la

propia profesión del gerente educativo.

Sobre el poder del conocimiento, Madrigal (2005), lo refiere como poder

de información, siendo aquel a través del cual una persona dirige la conducta

de otro por la información que posee y de la cual el segundo depende. Cabe

inferir de lo planteado por la autora mencionada que, en el caso de los

directores de escuela, siempre existen conocimientos de planificación,

supervisión, dirección que los docentes no poseen, así como en el caso de

los docentes su nivel cognitivo e intelectual les asegura un conocimiento

mayor, en la mayoría de los casos, frente al saber generado o asimilado por

los alumnos.

Este poder también es llamado por Lussier y Achúa (2005), como poder

experto; de allí que se considere similar al criterio de Madrigal (2005), pues

41

en el caso del gerente educativo, requiere tener conocimientos suficientes en

todo lo atinente al diseño curricular administrado. En este sentido, se suele

respetar al gerente experto, y cuanto menor sea el número de docentes que

posean pericia en la labor a ejecutar, más poder tendrá el mismo. Además,

mientras más miembros se acerquen al gerente en busca de consejos, mayor

será su poder experto, el cual cada vez es mayor debido a las variantes en la

economía mundial actual.

Sobre esta base, cabe aclarar que los gerentes suelen utilizar la táctica

de influencia por persuasión racional, porque los miembros del plantel creen

que sabe lo que dice y por lo tanto, si ellos lo dicen es correcto. A esta base

de poder, de manera similar con los autores anteriores, la definen Davis y

Newstron (2003), como poder de la experiencia (derivado de experto), o

autoridad del conocimiento, poder surgido de los conocimientos e

información acerca de una situación compleja.

También se hace necesario, que el poder experto se aumente, aspecto

a lograr mediante la inscripción en los programas de capacitación de la

organización para la escritura de artículos y publicaciones científicas, lo cual

es aplicable en las organizaciones educativas estudiadas, de la actualización

en materia de tecnología de vanguardia, además de proyectar una imagen

personal positiva que le ubique como líder.

De lo planteado se aprecia la teoría de Madrigal (2005), quien ubica el

poder del conocimiento como el poder de la información, cuestión

indispensable en las instituciones educativas en la actualidad pues no sólo se

42

exige la existencia de la generación de conocimiento nuevo, sino que este

sea difundido o divulgado para conformar grupos y colaboradores o socios de

aprendizaje a fin de lograr la mejora continua en los procesos instruccionales.

Al confrontar los autores de este indicador se tiene que esta base del

poder del gerente educativo constituye para Lussier y Achúa (2005),

destrezas y conocimientos; Alles (2006), sitúa su esencia en el conocimiento

inteligente de quien lo ostenta; Hughes y otros (2007), la refieren como

capacidad de influir en otros con base en la experiencia.

2.1.1.2. De Referencia

Entre las bases del poder del gerente educativo se destaca el poder de

referencia. Lussier y Achúa (2005, p. 107), opinan “la utilización del poder de

referencia es adecuada, en particular, para quienes tienen un poder por

posición débil o carecen de éste, como en el caso de los compañeros”. El

poder de referencia es necesario en los equipos autoadministrados surgidos

en las escuelas, puesto que el liderazgo debe compartirse.

Expresan por otra parte, Hughes y otros (2007, p. 114), una

forma de contraatacar los problemas derivados de la falta de experiencia

“es establecer fuertes lazos interpersonales con los subordinados. Se

refiere a la influencia potencial que tiene debido a la fuerza de la relación

entre líder y seguidores”. Así, por ejemplo, cuando los docentes admiran a un

gerente educativo y lo ven como modelo, se asume que tiene un poder

referente.

43

Esta base del poder se refuerza cuando los gerentes educativos

cultivan sus habilidades interpersonales y se lleva bien con los miembros de

la institución, pues de esta manera más poder de referencia tendrá. Esto es

así, porque su éxito depende de su desempeño y la forma como ejecute los

enfoques de liderazgo.

Lussier y Achúa (2005, p.107), opinan el poder de referencia “se basa

en la relación personal con los demás. También se le llama táctica de

influencia por el atractivo personal, que se basa en la lealtad y la amistad”.

Esta base del poder proviene por lo general de la amistad o del atractivo

personal de quien lo posee. Las emociones personales o el deseo de agradar

al gerente también brindan poder de referencia. Así, los eficientes emplean

más este poder que el denominado por posición para lograr buen término en

las labores realizadas.

Cabe destacar, que el poder de referencia toma tiempo para

desarrollarse en forma eficaz ya que podría presentar aspectos negativos

cuando el deseo de mantener dicho poder limita las acciones del gerente

educativo en situaciones específicas. Por ejemplo, si este ha desarrollado

una fuerte relación con un docente puede estar renuente a disciplinarlo o

amonestarlo por un mal trabajo o retardos laborales, pues al sancionarlo

podría alterar la relación con el mismo.

De lo anterior se desprende, que el poder de referencia descansa sobre

la importancia de la comunicación interpersonal, pues no es solamente una

de las dimensiones de la vida sino aquella a través de la cual se realiza como

44

ser humano. Para Chiavenato (2004, p. 284), aunque el término no se

emplea uniformemente, en general se define como “un poder legal o derecho

de mandar o actuar, es decir, la autoridad es el poder de mandar a los demás

para que actúen o no”.

De lo expuesto se desprende, que el poder de referencia del gerente

educativo viene dado por la capacidad de informar, de notificar a las demás

personas, grupos y equipos de trabajo de su entorno, sobre la situación

actual de la escuela sobre los planes, programas, estrategias, tácticas que se

han de implementar para el logro de los objetivos organizacionales

planteados.

Para Madrigal (2005, p. 30), “la autoridad y el poder están presentes en

toda relación entre dos o más personas. Por ello, son herramientas que el

líder debe saber utilizar con el sentido común requerido por la administración

del talento humano”. Por lo tanto, la referencia de líder, de poder o de

autoridad, se la gana el gerente educativo, siempre y cuando esté al tanto de

las operaciones o procedimientos efectuados en la organización, para lo cual

se requiere un sentido de identificación y pertenencia con la entidad para la

cual labora.

De esta forma, los líderes exitosos en la actualidad se basan más

en el poder de referencia que en el poder por posición para llevar a buen

termino las labores. Sin embargo, observa la investigadora que Madrigal

(2005), exige en este sentido el conocimiento del individuo sobre sus

procesos laborales.

45

Para Muchinsky (2002, p. 372), es el tipo de poder más abstracto

“un empleado puede admirar a otra persona, puede querer ser como

esa persona y querer gustar a esa persona. El otro trabajador es un

referente, alguien que sirve de referencia al empleado”. En otras palabras,

la fuente de poder de referencia son las cualidades personales del

gerente aunque también los factores culturales pueden contribuir a esas

cualidades.

Así entonces, en el caso de las escuelas investigadas, se requiere

que el gerente educativo posea un cúmulo de información que le

permita difundir las noticias, relatos y otras informaciones de la escuela,

tal como se infiere de lo planteado por Madrigal (2005), criterio seleccionado

por la investigadora por su coherencia con la temática tratada; en este

caso, puede pasar por monitor en algunas actividades, orador de

orden, cronista, en fin, un líder que conoce a cabalidad lo acontecido

en la escuela: planes, programas, objetivos a lograr y actividades a

cumplir.

Al confrontar los autores consultados acerca de la base del poder de

referencia se tiene que para Lussier y Achúa (2005), se basa en la relación

con los demás; Chiavenato (2004), lo define como un poder legal o derecho

de mandar; Madrigal (2005), opina que está presente en toda relación,

esencial para la administración actual y Muchinsky (2002), es la base de

poder más abstracto, el cual surge cuando el gerente es un referente para los

miembros del plantel.

46

2.1.1.3. Coercitivo

El poder coercitivo, puede ser utilizado de manera apropiada o

inapropiada. Es llevado a su extremo en instituciones totalitarias, crueles,

represivas. Quizá es tan extremo que se puede ignorar su relevancia para la

propia vida y actividades. Por otra parte, proporciona un recordatorio que la

dependencia en el poder coercitivo tiene limitaciones y desventajas

inherentes. Hughes y otros (2007, p. 119), señalan “esto no quiere decir que

la disposición de usar sanciones disciplinarias nunca sea necesaria. A veces

lo es”.

La coerción informal, en oposición a la amenaza de un castigo formal,

también puede ser usada para cambiar la actitud y el comportamiento de

otros. Se expresa por lo común implícitamente y a menudo de manera no

verbal más explícitamente. En efecto, esta base del poder se manifiesta con

los cambios de temperamento de un gerente educativo, cuando intimida a los

docentes con enojo mostrando a largo plazo, un estilo disfuncional de

comportamiento para ejercer su poder y ejecutar su liderazgo.

Lussier y Achúa (2005, p. 106), opinan que existe un uso adecuado del

poder coercitivo, es decir, conviene utilizar esta modalidad de autoridad para

mantener la disciplina y reforzar las reglas “cuando los empleados no están

dispuestos a hacer las cosas como se exige, tal vez la única forma de lograr

que lo hagan sea el poder coercitivo”. Se asume, que muchos docentes no

tomen en serio al gerente educativo y no cumplen sus directrices. La

47

coerción resulta efectiva entonces, cuando se aplica a un pequeño

porcentaje de docentes en condiciones que la mayoría e ellos considera

legítimas.

Según los autores antes citados para aumentar el poder coercitivo se

deben seguir recomendaciones tales como obtener autoridad para aplicar

castigos y negar recompensas. Pero, antes de hacerlo, el gerente educativo

debe estar seguro que los docentes conocen las reglas y los castigos. Se les

debe hacer advertencias para entender determinada situación, conservando

la calma, ayudándolos, alentándolos a mejorar su desempeño, aplicando

castigos legítimos y privados que correspondan a la infracción.

No deben amenazar constantemente al personal docente ni usar la

coerción para manipularlos u obtener beneficios personales. También debe

ser persistente cuando pide la realización de tareas, verificándola a fin de

que no hagan caso omiso de sus indicaciones. Sin duda, debe establecer

fechas límite específicas para la conclusión de la tarea y comprobar

frecuentemente los avances obtenidos.

Hughes, Ginnett y Curphy (2007, p. 119), opinan “el poder coercitivo, lo

opuesto al poder de recompensa, es el potencial de influir en otros a partir de

la administración de sanciones negativas o la remoción de sucesos

positivos”. Implica poseer capacidades para controlar a los miembros del

plantel a través del temor al castigo o pérdida de los resultados deseados.

Esta base del poder es en parte una función del gerente educativo, pero la

situación a menudo limita las acciones coercitivas a seguir. Ejemplos del

48

poder coercitivo incluye imponer infracciones, retener a un grupo de docentes

después de haber cumplido el horario escolar, despedir docentes perezosos,

entre otros.

Con respecto a esta base del poder, Chiavenato (2004, p. 290), opina

“es un sistema administrativo autocrático, fuerte, coercitivo y arbitrario que

controla rígidamente todo lo ocurrido dentro de la empresa”. Muchas veces,

el gerente educativo al ejecutar esta base del poder, se centra en sanciones,

como consecuencia o efecto de una conducta que constituye infracción de

normas, leyes o reglamentos. Dependiendo del tipo de norma incumplida o

violada, puede haber sanciones penales, civiles y administrativas, las cuales

pueden recaer en alguno de los miembros del plantel por diversas causas.

Por ello, debe mantener disciplina, la habilidad de actuar ordenada y

perseverantemente para conseguir un bien. Exige un orden o unos

lineamientos para lograr más rápidamente los objetivos deseados. La

principal necesidad para adquirirla es la autoexigencia; es decir, la capacidad

de pedirse a sí mismo un esfuerzo extra para ir haciendo las cosas de la

mejor manera.

El gerente educativo que se sabe exigir a sí mismo, se hace

comprensivo con los demás, aprendiendo a darle sentido a todo lo realizado.

La disciplina es indispensable para optar con persistencia por el mejor de los

caminos; es decir, por el que va dictando una conciencia bien formada a fin

de reconocer los deberes propios la cual se pone en marcha para actuar al

ejecutar el poder. Esto es fundamental para desarrollar muchas otras

49

virtudes, pues sin la disciplina es prácticamente imposible tener fortaleza

ante las adversidades presentes día a día dentro de las organizaciones

educativas.

Por tanto, el gerente educativo siempre debe estar consiente del

objetivo a lograr y proponerse alcanzarlo. Eso es eficacia, capacidad de

producir resultados, no solamente se debe dar en las áreas gerenciales sino

también en el trato con estudiantes, padres y demás ciudadanos. Todo esto

se ve reflejado cuando realiza una labor, un trabajo o cuando alguien espera

algo más del gerente educativo, es decir, un determinado resultado. Así, éste

debe tender a su propia armonía actuando siempre en relación con un buen

fin.

Sobre el poder coercitivo, o de coerción manifiesta Madrigal (2005), que

este se muestra entre los grupos o equipos de trabajo como la capacidad, o

la habilidad que tiene un sujeto para obligar a otro, mediante el uso de la

fuerza física, a realizar un mandato específico. Cabe inferir con respecto a lo

planteado en el caso de las organizaciones educativas, siendo una instancia

de aprendizaje, sería imposible, o por lo menos conflictivo, que un gerente

obligue a un miembro de la comunidad educativa a un hacer.

Sin embargo, cabe resaltar en el caso de las normas a ser impuestas

por la entidad educativa, el líder si puede alegar su carácter coercitivo, es

decir, en el caso que no cumplan con los mandatos establecidos por la ley,

podrá serle aplicadas sanciones administrativas, civiles o penales, de

acuerdo al caso planteado.

50

Asimismo, refiere Lukes (2007, p. 11), “existe coerción cuando A

consigue la obediencia de B mediante una amenaza de privación donde

quiera que hay un conflicto en torno a los valores o al curso de acción entre

Ay B”. Entonces, el poder coercitivo es la capacidad para castigar a las

personas o al menos crear una amenaza; pero, por supuesto, estos castigos

en las organizaciones educativas, deberán estar adecuados a las normativas

vigentes en materia educativa, derivadas de las leyes, reglamentos, o de los

manuales de convivencia de las mismas escuelas.

Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que los gerentes educativos con

poder coercitivo pueden poner en peligro la seguridad laboral de los

miembros del plantel, realizando algo, incluso, punitivo, que merezca

sanción, pudiendo con ello entorpecer los logros institucionales; lo cual, en el

caso de las organizaciones educativas, puede convertirse en un conflicto

individual y social, dependiendo de la secuelas a aparecer.

Al confrontar los autores, se tiene para Hughes y Colaboradores (2007),

la base del poder coercitivo es el potencial de influir en otros mediante el

empleo de sanciones; Chiavenato (2004), lo ve como un sistema arbitrario

que controla todo lo ocurrido en la empresa y Lukes (2007), manifiesta que

se consigue la obediencia mediante amenazas.

2.1.1.4. Legítimo

Cuando se usa el poder legítimo también conviene valerse de la táctica

de influencia por consulta. Con esta táctica, se busca obtener

51

retroalimentación de otros de aspectos referidos a cómo alcanzar un objetivo,

pero, para que funcione, hay que estar abierto a desarrollar un plan conjunto

para lograrlo. A este proceso se le conoce también como administración

participativa y delegación de autoridad a los empleados.

En este sentido, Lussier y Achúa (2005, p. 104), opinan acerca del

poder legítimo “se basa en el poder por posición, concedido a quien lo

ostenta por la organización. También recibe el nombre de táctica de

influencia por legitimidad”. Esto significa, que los gerentes educativos

asignen trabajos específicos y deciden quién los hará y los docentes ponen

calificaciones. Esas caracterizaciones poseen una autoridad formal

concedida por la institución educativa. Sin ella, no podrían influir en los

docentes u otros miembros del plantel de la misma forma, pues éstos tienden

a cons iderar que deben hacer lo indicado por el gerente educativo en el

ámbito escolar.

Si existe la utilización adecuada de esta base de poder, los

educadores acatan la autoridad a cambio de algunos beneficios. La

utilización del poder legítimo es adecuada cuando se les pide que hagan algo

dentro del ámbito de sus labores. Sin duda, casi todas las interacciones

diarias entre gerentes educativos y docentes se basan en el poder legítimo

dentro de la institución.

Para incrementar el poder legítimo, el gerente educativo debe seguir las

orientaciones propuestas por Lussier y Achúa (2005, p. 105), “necesita

experiencia como administrador, lo que también podría ser parte de su

52

trabajo actual; por ejemplo, estar a cargo de algún proyecto conjunto con sus

compañeros”. Por lo tanto, el gerente educativo debe afianzar su poder,

haciendo que todos lo perciben de una manera u otra.

Sin duda, debe ejercitar su autoridad en forma regular, dando

seguimiento a los docentes para cerciorarse que se cumple con las polít icas

educativas mediante el empleo de procedimientos para alcanzar los objetivos

deseados. Así, si se cuestiona su autoridad, debe seguir las directrices de

uso de la persuasión racional, respaldarla con recompensas y castigos, los

dos tipos de poder los cuales parten principalmente de detentar un poder

legítimo.

Ivancevich, Konopaske y Mattenson (2006, p. 388), opinan el poder

legítimo “es la capacidad de una persona para influir en los demás por el

lugar que ocupa en la organización”. También llamado de posición, procede

del puesto en sí, es decir, la institución da a un gerente educativo el derecho

de influir o mandar en otros individuos.

Este poder formal es el llamado autoridad. Por lo tanto, se deben

cumplir las directrices del gerente pues éste posee autoridad y poder legítimo

para dirigir a los docentes, quienes ocupan puestos inferiores en la jerarquía

organizacional de las escuelas primarias, aspecto también a ser asumido por

los padres y representantes.

Plantea Madrigal (2005, p. 32), “una persona se siente motivada a

actuar o no en determinada forma porque reconoce en alguien la fuerza de la

ley, aun sin que existan elementos coercitivos”. Se puede inferir de lo

53

planteado por la autora mencionada, que la legitimidad la logra el líder

cuando realmente tiene disposición de hacer, de trabajo, inquietud por dar

respuesta, dar resultados ante la función que le toca ejercer o ante las

expectativas existentes en cuanto a su desempeño y rendimiento laboral en

las escuelas primarias ya que la posición del líder, posee una autoridad

formal concedida por la organización para poder influir sobre sus seguidores.

En un sentido similar, pero más orientado a la globalidad de la

sociedad, aplicable a la gerencia pública, opinan Davis y Newstron (2003),

que el poder legítimo, es también conocido como poder de puesto y policial,

el cual procede de la autoridad superior. Es resultado de la cultura de la

sociedad, que reconoce el derecho de las altas autoridades establecidas, a

delegar poder en forma legítima a otras personas.

En el caso de las organizaciones educativas objetivo de estudio, la

legitimidad, a la cual aluden Madrigal (2005), y Lussier y Achúa (2005),

opiniones éstas seleccionadas por la investigadora por su adaptabilidad

a las instituciones educativas, se logra cuando efectivamente el gerente

educativo se gana meritoriamente este título de líder, ya que siempre se

muestra motivado a un hacer, a dar cumplimiento a la misión y visión

organizacional, buscando en los demás miembros del plantel la aceptación y

la ejecución de las labores específicas para cumplir los propósitos

institucionales.

Al confrontar los autores, se tiene para Lussier y Achúa (2005), esta

base del poder se basa en la posición ocupada en la organización;

54

Ivancevich y otros (2007), opinan que es la capacidad de la persona

para influir en los otros, también por el cargo ocupado. Madrigal (2005), opina

la legitimidad es producto de la motivación a actuar en determinada

forma; Davis y Newstrom (2003), manifiestan procede de la autoridad

superior.

2.1.1.5. Compensatorio

Una de las bases del poder institucional es la denominada

compensatorio o de recompensa, la cual incluye el potencial para influir a

otros sustentado en el control individual sobre los recursos deseados. Según

Hughes y otros (2007, p. 116), “esto puede incluir el poder de otorgar

aumentos, bonos y promociones, seleccionar personas para asignaciones

especiales o actividades deseables”.

Se basa entonces, en la distribución de recursos deseados como

computadoras, oficinas, espacios de estacionamiento o dinero para viajes;

interceder positivamente a favor de otro; reconocer con recompensas y

alabanzas, entre otros aspectos. Cabe destacar, que en la actualidad

muchas corporaciones usan las recompensas de manera extensa para

motivar a los empleados, aspecto también presente en las escuelas

primarias.

Para Davis y Newstrom (2003, p. 353), el poder compensatorio,

también llamado de retribución “es la capacidad para controlar y proporcionar

cosas valiosas para otras personas”. Se puede decir que, el

55

potencial para influir en los miembros del plantel viene dado por las

habilidades para gestionar recompensas variando los tipos y frecuencias

otorgadas.

Sin embargo, muchos gerentes educativos refuerzan su poder

compensatorio al dedicar tiempo para reflexionar acerca de los miembros del

plantel o su situación laboral. Por ello, suelen dar recompensas innovadoras

y éstas, junto con las alabanzas, lo ayudan a superar las restricciones que su

posición coloca en el poder compensatorio.

En otras palabras, esta base del poder puede ser una manera eficaz

para cambiar las actitudes y comportamientos de otros individuos aunque

pudiese resultar complejo. Hughes y otros (2007, p. 117), opinan más aún,

un superior puede asumir equivocadamente que una recompensa en

particular es valorada cuando no es así “este sería el caso si un subordinado

específico fuera reconocido en público por su buen trabajo cuando en verdad

no le agradan los reconocimientos”.

Sin embargo, puede aparecer otro problema con el poder

compensatorio, cuando produce cumplimiento en el trabajo, pero no los

resultados deseados como el compromiso, es decir, los gerentes educativos

pueden desempeñarse sólo para recibir recompensas y no estar dispuestos a

realizar un esfuerzo adicional para alcanzar las metas. Esta base del poder

es útil y efectiva, pues es muy real.

Además, las organizaciones por lo general, hacen uso extenso

de recompensas tangibles, simbólicas para motivar a los empleados.

56

Más aún, algunas están disponibles para todos los gerentes quienes pueden

fortalecer su capacidad de influir en los miembros del plantel con base en el

poder compensatorio si determinan qué recompensas están disponibles,

cuáles son valoradas por los docentes, establecen políticas claras para su

administración equitativa y consistente.

En este orden de ideas, Lussier y Achúa (2005, p. 105), opinan este

poder “se basa en la capacidad de influir en los demás ofreciéndoles algo de

valor para ellos. Influye en las expectativas de desempeño y logro”. De allí,

que los gerentes educativos deben utilizar diferentes reforzadores para influir

en el comportamiento de los docentes u otros miembros del plantel tales

como elogios, reconocimientos, tareas productivas o actividades atractivas,

ascensos, entre otros.

Así, el poder puede ser fuerte o débil según la capacidad de castigar

o recompensar. Cuanto más poder, más favorable será su situación. Una

parte importante del poder compensatorio es tener control de los fondos

para gastos y presupuesto, sobre todo cuando no cuentan con muchos

recursos.

Lussier y Achúa (2005, p. 105), expresan “los gerentes de nivel

superior o medio, por lo general, son más prudentes en las entregas de

recompensas (también en la asignación de recursos escasos) que los

administradores de nivel bajo”. Cuando los docentes ejecutan labores

excelentes deben ser premiados, pues si éstos saben que observan y

reconocen su labor, por lo general siguen ejecutando adecuadamente

57

sus funciones. En todo caso, el incentivo puede ser cualquier cosa de

valor: información, asesoría o apoyo en otra tarea, para el avance en su

carrera.

De lo anteriormente expuesto se desprende que en las organizaciones,

un líder trabaja en algunos casos buscando una recompensa a su labor; unas

veces, recompensa de orden económico, de orden salarial, de mérito, de

ascenso, o simplemente de estímulo a las tareas y actividades ejercitadas.

En tal sentido, plantea Madrigal (2005, p. 32), en este caso “una

persona hace algo que no haría por una simple petición sino sólo porque

recibirá una retribución”. Así se observa esta base del poder en las

relaciones interpersonales cuando son compensatorias pues algunas

organizaciones hacen competencia entre sus representantes obteniendo algo

(insignias hasta premios atractivos) para quienes tienen un alto desempeño.

En tal sentido, el poder del líder es fuerte o débil según su capacidad de

castigar y recompensar a los seguidores. Cuanto mayor poder más favorable

será la situación para el líder.

Al llevar esta situación a las organizaciones educativas, puede

observarse en algunos casos la existencia de gerentes educativos que

buscan posicionarse en las escuelas como líderes, muchas veces porque es

algo innato, o porque profesionalmente han desarrollado esas habilidades

buscando un sitial o el reconocimiento de su valía; pero, en otras

oportunidades, sólo buscan recompensas por su labor de alguna manera

material.

58

Al confrontar los autores, se tiene para Davis y Newstrom (2003),

esta base del poder representa la capacidad para controlar y proporcionar

cosas valiosas a otras personas; Lussier y Achúa (2005), se basa en

ofrecer algo de valor para influir en las expectativas de logro o desempeño;

Madrigal (2005), aparece cuando se hace algo esperando una

retribución.

2.1.2. Estrategias del Poder del Gerente Educativo

El poder ostentado por los gerentes educativos repercute en la elección

de las estrategias en dos formas: primero, tratan de controlar los recursos

valorados por los miembros de la institución educativa o de aquellos que

ocupan posiciones consideradas dominantes; pero quienes cuentan con

menos poder. En segundo lugar, suelen recurrir a la asertividad en forma

continua. Robbins (2004, p. 372), opina “cuando hay resistencia, los gerentes

siguen estrategias más directas y cambian las peticiones por órdenes”.

Sin embargo, es probable que el gerente con poco poder ya no trate de

influir en quienes le oponen resistencia, porque piensan que los costos son

inaceptables. Los gerentes varían sus tácticas de poder en relación con sus

objetivos. Cuando quieren beneficios de parte de sus superiores, optan por

palabras amables y fomentan unas relaciones llevaderas, es decir, recurren a

la amistad.

En comparación, cuando tratan de persuadir a sus superiores

de aceptar nuevas ideas, se apoyan en la razón. Señala Chiavenato

59

(2004, p. 118), “para administrar su interdependencia con los demás

elementos del ambiente de tarea, cada empresa utiliza diversos tipos de

estrategias”.

En todo caso, existe relación entre las estrategias de poder y los

objetivos gerenciales, la cual aparece sobretodo en la influencia

descendente. Por ello, muchos gerentes educativos emplean razonamientos

lógicos para convencer a los docentes de sus ideas u opiniones, empleando

también la amistad para conseguir favores. Además, todos los planteles son

diferentes. Unos tienen miembros cordiales, relajados, sirven siempre de

apoyo. Otros, por el contrario, son formales, muy conservadores, emplean

diversas estrategias del poder.

Al respecto, Mateo (2006, p. 106), señala “es el conjunto de

objetivos y decisiones tácticas destinadas a obtener una posición ventajosa

en el entorno”. Cabe destacar, que muchos gerentes, sobre todo los más

jóvenes, tienen desempeños significativamente por debajo de sus

potencialidades porque no comprenden la dinámica del poder o no han

desarrollado los instintos y habilidades necesarios para usarlo con

efectividad.

Es conveniente repasar lo propuesto por los especialistas sobre las

diferentes estrategias a aplicar para ganar poder en las organizaciones.

Como es lógico, las estrategias tienen que basarse en las diferentes bases

de poder. Se trata de identificar y proponer los comportamientos para lograr

el máximo aprovechamiento de estas bases del poder.

60

Al respecto, Muchinsky (2002, p. 385), expresa “cuando afrontan las

decisiones día a día, los líderes se guían sólo por sus objetivos y estrategias

a largo plazo”. Sin embargo, en cualquier enfoque utilizado, se pueden

identificar dos grupos de factores que pueden proporcionarle poder al

gerente: sus atributos personales y la posición ocupada. La importancia de

cada uno varía en dependencia del contexto. En las organizaciones

educativas grandes, la posición es más determinante. En las pequeñas,

donde la supervivencia depende principalmente de buenas relaciones o ideas

imaginativas, las características personales, con frecuencia, son los

principales estrategias de poder.

En todo caso, existe una relación estrecha entre ambos grupos de

factores, pues obtener una posición que otorgue más poder generalmente, es

el resultado de determinadas cualidades personales tales como

conocimientos, experiencia, habilidades interpersonales. Por otra parte,

muchos gerentes educativos que alcanzan una determinada posición,

no logran el mayor aprovechamiento del poder porque no tienen las

mejores relaciones con docentes y miembros de la comunidad

educativa, no saben motivar, no son ejemplo para sus posibles

seguidores, entre otros comportamientos limitantes de la influencia de su

cargo.

Además, la mayoría de los gerentes son sustituidos por sus malas

relaciones interpersonales. En otras palabras, las escuelas prefieren a los

gerentes que pueden trabajar mejor con la gente, quienes deben aplicar

61

estrategias relacionadas con los atributos personales aplicables a partir de la

posición gerencial.

Para Cristensen y Andews citados por Rodríguez (2003, p. 195), la

estrategia “es un plan general para enfrentarse al entorno”. En efecto, para

ganar poder en las organizaciones, a partir de los atributos personales el

gerente educativo debe poseer características o atributos personales tales

como conocimientos y competencias, es decir, capacidades cognoscitivas,

poseer atracción personal o posibilidades de influir afectivamente en los

miembros del plantel a partir de algún rasgo o comportamiento apreciado por

el colectivo escolar como modelo deseado.

Dichos conocimientos pueden ser resultado de una educación o

entrenamiento formal o adquirido en el desempeño de un trabajo. Tienen

significación especial en entornos donde los aspectos tecnológicos son

decisivos para la creación de valor en productos o servicios. Incluye las

actividades de soporte como es el caso, por ejemplo, de las tecnologías.

Sin embargo, pueden convertirse en algo problemático cuando los

docentes tienen conocimientos y competencias superiores a las de los

gerentes. Un docente competente hace accesible al director los

conocimientos necesarios de manera que no sienta amenazado su derecho

de poder decidir, pero, al mismo tiempo, refuerza su posición como experto.

Con frecuencia, los gerentes no prestan atención suficiente a las últimas

innovaciones introducidas en el ámbito educativo o tendencias tecnológicas

significativas. En todo caso, las estrategias a emplear dependen de su es tilo

de liderar.

62

En las organizaciones de todo tipo, públicas y privadas, con fines de

lucro o no, los líderes utilizan el poder como un medio o estrategia para

lograr las metas del grupo. Así lo expresa Madrigal (2005, p. 118), quien

afirma “una persona puede ser un líder innato, carismático y tener las

cualidades ideales, pero sino tiene una estrategia, seguirá sin rumbo y no le

será fácil llegar a ejercer el liderazgo”. Esto significa que el liderazgo requiere

cierta congruencia entre las metas del líder y entre aquellos a los que dirige.

En otras palabras, el uso sistemático de contactos internos y externos,

como estrategias de poder, proporciona grandes dividendos al gerente

educativo pues le brinda más poder al mismo y a la organización. Cuanto

más poder adquiere el líder en forma individual, más poder adquirirá el grupo

que representa.

De manera que las estrategias se observan como acciones ejercitadas

para la consecución de un fin o una meta específica establecida. Implica

establecer relaciones personales que sean útiles con base en una

comunicación efectiva con los miembros del plantel. Algunas sugerencias en

este sentido están orientadas a determinar el objetivo con cada contacto,

continuar siendo una persona honesta, mantener la comunicación por

diferentes medios, mostrar una actitud positiva, segura, agradecer y

reconocer los favores recibidos, ser un bienhechor, entre otros aspectos.

Como parte de esas estrategias de poder, consideran Mavarez,

Hernández, Reyes y Cuenta (2008), que el gerente educativo debe

presentarse como un líder, modificando el comportamiento organizacional

63

cuando ejerce el súper liderazgo, guiando en este sentido a su equipo para

auto liderizarse, alentándolo a eliminar pensamientos negativos o falsas

creencias sobre la institución y sobre sus compañeros de labor, para

reemplazarlas por otras positivas, constructivas, al tiempo de cimentar la

autoconfianza en sus equipos de trabajos, convenciéndolos de su potencial y

capacidad para enfrentar los retos implicados en el desempeño de sus

funciones.

De lo planteado puede inferirse la necesidad de los gerentes educativos

sujetos de población en este estudio, de diseñar estrategias de poder, como

lo afirma Madrigal (2005), opinión esta estimada por la investigadora dada su

conveniencia en este punto, para el logro de los objetivos institucionales y la

facilitación de las relaciones personales entre los miembros de la comunidad

educativa.

Al confrontar los autores, se tiene para Mateo (2006), las estrategias

del poder son el conjunto de objetivos y decisiones tácticas destinadas a

obtener una posición ventajosa en el entorno; Cristensen y Andews

citados por Rodríguez (2003), las ven como un plan general para

enfrentarse al entorno; Madrigal (2005), son las que confieren el rumbo para

ejecutar un buen liderazgo. Así, en este estudio se desarrollan, con base en

el criterio de diversos autores analizados, las estrategias relativas a la

negociación, coalición, asertividad, autoridad, como acciones que pueden

permitir entre los actores educativos un mejor desempeño en sus tareas

escolares.

64

2.1.2.1. Negociación

Una estrategia del poder es la negociación, la cual puede ser la clave

del éxito y de una sólida argumentación al ejecutar el liderazgo en las

instituciones educativas pues refuerza sustancialmente el poder del gerente

educativo al darle más opciones, precisión y argumentación a sus opiniones

pues permite usar el tiempo en forma eficaz y reafirmar la colaboración entre

los miembros del plantel. En otras palabras, posibilita arribar a mejores

decisiones para todo el colectivo escolar.

En este sentido, Chiavenato (2004, p. 118), señala es la estrategia

“mediante la cual se busca un acuerdo o un compromiso para intercambiar

bienes o servicios”. Entonces, los objetivos fundamentales de la negociación

son cuádruples y combinados al establecer equidad, dar bases para una

genuina generación de valor, evaluar la posibilidad para poder satisfacer las

necesidades, intereses, deseos u objetivos de todas las partes y minimizar

los sacrificios.

Ahora bien, para que la información resulte una herramienta útil en la

negociación debe documentar los hechos o pruebas; estar basada en una

doctrina autorizada, especializada; demostrar contundentemente la opinión

expuesta; ser racional, técnicamente adecuada; orientar hacia los puntos de

acción más efectivos; contribuir a la eficiencia, eficacia y efectividad; dar

base a las decisiones o los acuerdos; procurar optimizar los resultados de los

involucrados, entre otros aspectos.

65

Para Madrigal (2005, p. 32), la negociación resulta “de un conjunto de

cualidades que hacen a una persona ganarse la voluntad de los demás para

que cooperen al logro de sus propósitos”. Así, la información representa el

eje central de la negociación afectando la evaluación de la realidad y las

decisiones tomadas. Sin embargo, pocas veces se anticipa la necesidad de

información hasta que el gerente educativo se encuentra ante una crisis o

acontecimiento focal la cual crea una variedad de consecuencias

disfuncionales en el plantel.

Para que un gerente educativo sea considerado coherente y posea una

línea de conducta respetada por los demás, es menester que tenga una

unidad de criterio dada por la uniformidad o la homogeneidad en sus

posiciones, argumentaciones u opiniones. De no ser así, los otros miembros

del plantel pueden tener dificultades de interrelación por sus actitudes e

incluso pueden cuestionar su ética. En efecto, la unidad de acción es una

cuestión clave en los equipos de negociación dado que es imprescindible

para su cohesión y coordinación.

En un equipo donde los intereses no son comunes, es imposible que

funcione apropiadamente y ello se transferirá al resultado de la negociación,

cuando los objetivos son disímiles. Debe haber un único líder pues no puede

haber más de una única representación, ya sea que éste lleve o no la voz del

grupo, pero su control debe estar absolutamente centralizado mostrando

autoridad sobre el resto de los integrantes. En todo caso, una negociación

debe tener continuidad para no perturbar o anular el proceso.

66

Para Davis y Newstrom (2003, p. 343), esta estrategia “refleja un grado

moderado de interés en uno mismo y los demás, sin resultado definido”. El

negociar en equipo, por esta razón, es la tendencia actual, pero ello aumenta

la complejidad del proceso, pues cada integrante deberá asumir distintos

roles y fijarse pautas organizacionales o grupales.

Cabe considerar, que la negociación logra las interacciones de casi

todos los miembros en los grupos y en las organizaciones; así se infiere de lo

planteado por Robbins (2004), para quien es un proceso en el cual dos o

más partes intercambian bienes o servicios y tratan de estar de acuerdo en la

tasa de intercambio para ellas. En este sentido, puede decirse que la

negociación es un proceso de discusión, cuyo objetivo es alcanzar un

acuerdo satisfactorio para todas las partes implicadas.

Sobre el particular, los gerentes emplean gran parte de su tiempo en

negociar porque sólo ellos poseen la capacidad y los conocimientos que este

rol exige. Sin embargo, algunas de estas negociaciones atañen a

organizaciones externas. En consecuencia, puede deducirse de lo planteado

por el teórico que los gerentes negocian dentro de la organización educativa

apoyados en la apertura, el regateo, la resistencia que se pueda generar.

Esto es una constante pues con frecuencia surgen desacuerdos sobre los

objetivos y los medios más viables para alcanzar los objetivos con mayor

efectividad.

Cabe considerar en este punto lo relativo a la negociación distributiva,

referida por Robbins (2004), también llamada de victoria/derrota. Su punto

67

más importante es que opera bajo el concepto suma cero, de acuerdo con la

cual una parte gana, la otra pierde. En estas negociaciones se busca dividir

una cantidad de recursos fijos: una situación de ganar o perder.

En este sentido, la negociación busca arreglos para crear una

solución ganar – ganar. Desde el punto de vista del comportamiento

intraorganizacional, esta une a los negociadores permitiendo a cada

uno dejar la mesa de negociación sintiendo el logro de una victoria.

La organización distributiva por otro lado, deja a una parte como perdedora,

en igual sentido, tiende a fomentar animosidades al profundizar las

divisiones.

Desde otra perspectiva, en el caso de las instituciones de educación

investigadas, puede ser aplicada la negociación según lo establecido por

Lefcovich (2006), quien manifiesta que los miembros de las organizaciones

son muy sensibles a las posibles consecuencias adversas que provienen de

los cambios; por lo cual, en ocasiones los gerentes proporcionan

prestaciones adicionales a los docentes para facilitar la aceptación de los

cambios pretendidos.

Ratificando lo planteado por los autores anteriores, de acuerdo a los

postulados de Aguilar y otros (2006), en una negociación se intercambia algo

de valor a cambio de solucionar algún inconveniente, algún conflicto, o en la

búsqueda de la disminución de resistencia al cambio. Pero, en esta

negociación el riesgo es caer en el chantaje, lo cual sería negativo para el

que quiere llevar a cabo el cambio, al ser mal interpretados sus esfuerzos.

68

De todo lo planteado, especialmente de lo manifestado por Madrigal

(2005) es posible inferir, para ser aplicado en el caso de las organizaciones

educativas investigadas, la negociación representa una de las vías expeditas

del gerente educativo para manifestar su poder, su nivel de influencia

en la toma de decisiones personales y de sus equipos de trabajo; pero,

para negociar requiere ciertas habilidades para obtener la referida influencia

sobre los demás y el logro de beneficios que satisfagan a las partes

involucradas.

Al confrontar los teóricos mencionados, se tiene que para Chiavenato

(2004), es la estrategia mediante la cual se busca acuerdo o compromiso

para intercambiar bienes o servicios; Madrigal (2005), dice resulta del

conjunto de cualidades de una persona para ganarse la voluntad de los

demás a fin de cooperar en el logro de sus propósitos; Robbins (2004), es un

proceso en el cual dos o más partes intercambian bienes o servicios y tratan

de estar de acuerdo en la tasa de intercambios.

2.1.2.2. Coalición

Una estrategia del poder empleada con frecuencia por el personal

directivo es la coalición. Sin embargo, cuando los gerentes educativos de las

organizaciones no tienen poder y lo desean, tratan de acrecentarlo en forma

individual. Sino pueden hacerlo, entonces tratarán de formar una coalición.

Esto es, miembros unidos hacia el mismo objetivo en común. Robbins

(2004), opina:

69

La forma natural de tener influencia es hacerse poderoso. Por tanto, quienes quieren poder tratarán de erigir una base de poder personal que en muchos casos es difícil, riesgoso, caro e imposible. En tales casos, intentarán coligarse con dos o más individuos desprovistos de poder para que combinen sus recursos e incrementen sus recompensas. (p. 372)

Esta estrategia es efectiva, cuando se fundamenta en una

membresía abierta formada con presteza, solucionando los posibles

conflictos que pudiesen suscitar. Además, las coaliciones tratan siempre de

maximizar su tamaño y cuando se presentan en sentido opuesto, se

minimizan. En todo caso, tratan de unir a varios individuos para alcanzar

metas comunes, lo cual implica extenderla a fin de satisfacer los intereses del

colectivo escolar.

Opina Robbins (2004, p. 373), “lo más probable es que esta coalición

extendida para facilitar un consenso se forme en culturas organizacionales

en las que se conceda gran valor a la cooperación, el compromiso y la toma

de decisiones compartida”. Se deduce de lo expuesto, en los planteles de

corte autocrático, es poco probable aumentar el tamaño de la coalición, pues

se relaciona con la interdependencia organizacional y sus tareas. Por el

contrario, se formarán menos coaliciones si las organizaciones educativas

son eficientes y poseen suficientes recursos.

Al respecto, Chiavenato (2004, p. 119), señala la coalición exige el

compromiso “de tomar decisiones conjuntas frente a actividades futuras y

limita las decisiones libres y unilaterales, pues es una forma extrema de

condicionamiento ambiental de los objetivos de una empresa”. Por ello,

70

muchos gerentes parecen tener metas no logradas o planes incompletos y

muchos se enfrentan a tareas y metas abrumadoras, incluso imposibles de

conseguir.

En efecto, el logro de las metas sin importar lo grande o pequeño que

sea el empeño, depende de la coordinación entre los propósitos y

actividades. Su logro requiere llevar a cabo determinadas acciones en el

plantel; provocando algún cambio positivo, representando un paso adelante

hacia su consecución.

En este sentido, Madrigal (2005, p. 35), señala “es la unión de fuerzas

con otras personas o grupos para que todos alcancen mayor poder”.

Entonces, se puede estar trabajando hacia una meta, pero se puede

descubrir que las acciones no producen ningún progreso. Esto le ocurre no

solamente a un gerente en su propia vida, sino también a una organización,

de cualquier tamaño. Puede ser el resultado de planes, acciones y otros

factores, no alineados para alcanzar las metas en los planteles cuando la

base de poder saliente es la coalición.

Por ello, el gerente educativo debe saber que una actividad en

realidad está formada por un conjunto de acciones y cada una de éstas

debe funcionar de forma coordinada para conseguir el éxito deseado

o la meta prevista. Esto es así, porque la misma es un objetivo conocido

hacia donde se dirigen labores cuyo propósito es alcanzar ese fin.

Igualmente, un propósito es una meta menor aplicada a actividades o temas

específicos.

71

A menudo expresa intenciones futuras, donde la política consiste en

reglas o guías operacionales para la escuela que no están sujetas a cambio

y el plan es una intención de corto alcance en tiempo o en espacio ideada

para ocuparse de un área amplia para remediarla, expandirla, obstruirla o

impedir una oposición a la expansión. En todo caso, el gerente educativo

puede formar coaliciones para el desarrollo de un programa o una serie de

pasos en secuencia para llevar a cabo un plan. También para ejecutar un

proyecto, una secuencia de pasos escritos para llevarlo a cabo, entre otros

aspectos.

La destreza con la que todos estos elementos en cualquier actividad se

alinean y se ponen en acción, se denomina gerencia o administración. Sin

embargo, los miembros del plantel se disgustan sólo cuando uno o más de

estos puntos no están alineados con el resto y, al menos, con un cierto

acuerdo del grupo. Por ello, los docentes pueden parecer lentos, ineficientes,

infelices, inactivos o pendencieros, cuando estos puntos no están alineados

no se han dado a conocer y no están coordinados.

Por ello, cualquier actividad se puede mejorar al alinear los aspectos

nombrados en relación con la actividad del colectivo escolar, tales como la

falta de acuerdo, la cual produce una comunicación y una afinidad

disminuida, resultante de aspectos irreales que producen disgustos y

desafecto. Por lo tanto, cuando hay acuerdo en cuanto a los objetivos

institucionales; habrá un acuerdo alto, un nivel de comunicación eficiente y

una afinidad en el grupo.

72

Esta base de poder se observa como una alianza surgida entre los

actores involucrados en una organización para la consecución de los

objetivos formulados en la planeación estratégica; siendo definida por

Madrigal (2005), como la conexión, de lo cual manifiesta que quien ordena se

apoya en algo unido o conectado con una fuerza de poder.

Asimismo se relaciona con el afecto, en el criterio de la autora

mencionada, como un tipo de poder en las relaciones interpersonales que se

da cuando una persona sigue los requerimientos de otra porque se suma a

sus ideas por lazos de cariño que no le permiten contrariarla, con lo cual se

produce una alianza de trabajo en las tareas y actividades a ejecutar.

A la vez, estas coaliciones son necesarias, pero es función del líder

vigilar que tengan una base amplia para apoyar los objetivos de la

organización; siempre será más probable crear coaliciones cuando hay gran

cantidad de tareas e interdependencia de recursos humanos o materiales.

Siendo influidas, igualmente, por las tareas reales que desempeñen los

gerentes; mientras más rutinaria sea la tarea, más fácil será sustituirla y

mayor es su dependencia, por lo tanto, es mayor la posibilidad de formar

coaliciones como una manera de equilibrar tal dependencia.

Consideran en este mismo sentido, Mavarez y otras (2008), la

necesidad de las coaliciones o alianzas entre los miembros de la comunidad

educativa, entre los líderes con otros individuos, donde se observa la libertad

de acción para interactuar con los demás, sujeto a reglas, roles y dinámicas

grupales determinantes en el logro de una mayor efectividad de la

organización.

73

Afirman igualmente, sesgarles ello al personal es desmotivarlos, en

consecuencia, desperdiciar su potencial o pericia; es por esto que el gerente

educativo supedita su libertad por el equipo y por la organización; a la vez

induce a tomar la decisión de permanecer en ella a voluntad contribuyendo

así, al logro de las metas educativas planificadas y al éxito organizacional.

En el caso de las organizaciones educativas objeto de estudio, son

necesarias las coaliciones para intercambiar relaciones con otros miembros

de la comunidad educativa, pero también con otros entes externos, incluso

son las fuerzas vivas del Estado, aquellas instituciones, Iglesias, instituciones

públicas y privadas que le sirven a las escuelas al mejoramiento económico,

social y político.

Al confrontar los teóricos mencionados con respecto a la estrategia del

poder denominada coalición, se tiene que para Madrigal (2005), es la unión

de fuerzas con otras personas o grupos para alcanzar mayor poder; Robbins

(2004) dice que es esencial para tener poder personal y Chiavenato (2004),

exige compromisos para tomar decisiones acertadas.

2.1.2.3. Asertividad

La asertividad es una estrategia de poder que permite reducir el estrés

causado por las relaciones establecidas entre las personas, enseñando a

defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En

definitiva, cuando un individuo es asertivo hay mayor relajación en las

relaciones interpersonales.

74

En este sentido, Davis y Newstrom (2003, p. 345), señalan “es el

proceso de expresión de opiniones, demanda, cambios legítimos y

ofrecimiento y recepción de retroalimentación honesta”. En la práctica,

supone el desarrollo de la capacidad para expresar sentimientos o deseos

positivos y negativos de una forma eficaz sin negar o desconsiderar el de los

demás.

La conducta asertiva o socialmente hábil es una expresión directa de

los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones. Por estas

razones, Lussier y Achúa (2005, p. 195), opinan “un interés moderado o alto,

tanto por las propias necesidades como por las de los demás, produce un

comportamiento asertivo”.

Entonces, esta estrategia no amenaza o castiga a los demás, ni viola

los derechos de las personas del colectivo escolar pues implica respeto

frente a la expresión de las necesidades propias pero también defender los

derechos y necesidades de los otros. Por lo tanto, los gerentes educativos

tienen que reconocer cuáles son sus responsabilidades en cada situación,

las consecuencias de sus acciones, pues la conducta asertiva no tiene

siempre como resultado la ausencia de conflicto.

La asertividad como estrategia, se sitúa en un punto intermedio entre

otras dos conductas polares: la agresividad y la pasividad o no asertividad.

Suele definirse como un comportamiento comunicacional maduro en el cual

el gerente educativo no agrede ni se somete a la voluntad de otros sino que

expresa sus convicciones y defiende sus derechos.

75

Es una estrategia de expresión consciente, congruente, clara, directa,

equilibrada cuya finalidad es comunicar ideas y sentimientos o defender

legítimos derechos sin la intención de herir o perjudicar, actuando desde un

estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante típica

de la ansiedad, la culpa o la rabia

La agresividad se sitúa en un plano opuesto a la pasividad,

caracterizándose por la sobrevaloración de las opiniones y sentimientos

personales, obviando o incluso despreciando los de los demás. La

asertividad implica estar abierto a las opiniones ajenas, dándoles la misma

importancia que a las propias. Parte del respeto hacia los demás y hacia uno

mismo, planteando con seguridad y confianza lo deseado, aceptando que la

postura de los demás no tiene por qué coincidir con la propia y evitando los

conflictos de forma directa, abierta y honesta.

La asertividad como estrategia permite al gerente decir lo que

piensa y actuar en consecuencia, haciendo lo considerado más

apropiado para sí mismo, defendiendo los propios derechos, intereses o

necesidades sin agredir u ofender a nadie, ni permitir ser agredido u

ofendido y evitando situaciones que causen ansiedad dentro del contexto

laboral del plantel. Es por tanto, una actitud intermedia entre una

actitud pasiva o inhibida y otra agresiva frente a los demás miembros del

plantel, además de reflejarse en el lenguaje hablado se manifiesta

en el no verbal, como en la postura corporal, los ademanes o gestos del

cuerpo.

76

Un gerente asertivo suele ser tolerante cuando acepta los errores,

propone soluciones factibles sin ira, se encuentra seguro de sí mismo, frena

pacíficamente a quienes les atacan verbalmente dentro del plantel. Impide

ser manipulado en cualquier aspecto y es un factor decisivo en la

conservación o el aumento de la autoestima, además de fomentar el respeto

por los demás.

En relación con lo expuesto, Madrigal (2005, p. 60), opina “el líder

auténtico es asertivo, los falsos líderes, en lugar de ser asertivos, son tan

agresivos y hostiles que suelen ofender y lastimar a los demás

convirtiéndolos en enemigos”. Es así como la asertividad se constituye en

una forma emocionalmente inteligente de satisfacer las necesidades, pues se

toman en cuenta los propios pensamientos, ideas, sentimientos y también los

de los demás, resultando beneficiosos para ambas partes.

Cabe inferir en el caso de los gerentes, la asertividad se ha convertido

en una herramienta para el control de las emociones. En tal virtud, se

muestra con alta autoestima, seguro de sí mismo, con convicciones propias

sobre el proceso gerencial, altamente capacitado para su desarrollo personal

y profesional, todo lo cual le garantiza un liderazgo exitoso.

En el mismo marco conceptual, se desprende de lo planteado por

Gil´Adí (2001), que, si bien en el hombre se da la habilidad de expresar las

emociones, los pensamientos, facilitando actuar en pro de los mejores

intereses, derechos sin infringir o negar los de los demás, la asertividad

permite expresar espontáneamente los gustos, intereses, desacuerdos.

77

Al confrontar los teóricos mencionados con respecto a la estrategia del

poder denominada asertividad, se tiene que para Davis y Newstrom (2003),

es el proceso de expresión de opiniones y recepción de retroalimentación

honesta; Lussier y Achúa (2005), implica un interés moderado por las propias

necesidades y las de los otros; Madrigal (2005), es expresar auténtico

aprecio y afecto por otras personas reconociendo su valía.

2.1.2.4. Autoridad

La autoridad en una organización es el derecho inherente a un puesto y

por ello, de la persona que lo ocupa a ejercer discrecionalidad en la toma de

decisiones, que afectan a otras personas, la cual es una estrategia de poder

en el marco de una organización. Entre las teorías o fuentes de la autoridad

se destacan las siguientes, según la opinión de Benavides (2004), sirviendo

de apoyo teórico para el desarrollo de este indicador:

Según las teorías de la autoridad clásica o formal ésta tiene su origen

en un nivel alto y de ahí se comunica hacia abajo, lícitamente de un nivel a

otro. Asimismo, la teoría de la aceptación sostiene que la autoridad depende

en última instancia del consentimiento de las personas controladas por

encima de la legitimidad de una norma. Sugiere si los subordinados optan

por no aceptar el mando de su superior, entonces este último carece de

autoridad. El acatamiento y el consentimiento son el factor clave.

Esta teoría sugiere a la vez la existencia de una gama de órdenes

aceptadas automáticamente sin considerar las alternativas, propiciando la

78

una zona de aceptación, cuya amplitud dependerá de factores como los

siguientes: si un subordinado cree que las recompensas recibidas por

trabajar son mayores a su esfuerzo y habilidad, su zona tenderá a crecer; los

subordinados identificados fuertemente con la misión o los objetivos de la

empresa, también son propensos a obedecer un conjunto amplio de órdenes

y las consecuencias de no obedecer una orden, también afecta la zona de

aceptación.

Por otra parte, la teoría racional o legal alega que el administrador tiene

el derecho de impartir órdenes y los subordinados están obligados a

obedecerlo, pues aceptan como justificadas las órdenes de los superiores,

porque están de acuerdo con un conjunto de normas consideradas legítimas

y de las cuales derivan su mandato. Es el tipo de autoridad técnica,

meritocrática (obtenida por mérito) y administrada.

Entre los límites de la autoridad se pueden mencionar: el nivel

jerárquico; es decir, la extensión de la autoridad se va ajustando a mayor o

menor jerarquía; los planes de la empresa, pues no es posible modificar

cualquier plan, objetivo, política, estrategia sólo porque lo ordena el gerente y

la capacidad física o mental de los trabajadores, pues no se puede exigir a

un subordinado realizar un trabajo que exceda su capacidad física o

desarrollar una actividad fuera de su intelecto.

Los verdaderos administradores logran hacer las cosas por medio de

otras personas. Los altos gerentes no pueden supervisar personalmente

todas las actividades en la organización, por lo cual deben delegar autoridad

79

a los individuos del siguiente nivel. Esto se llama delegación de autoridad, la

cual da a los gerentes los medios para actuar. Aún cuando la delegación es

el traspaso del poder legítimo, también tiene que ver con las otras bases del

poder.

Para Muchinsky (2002, p. 239), la autoridad “está establecida mediante

la relación entre superiores y subordinados. Es necesaria para asegurar la

cooperación entre las personas que persiguen sus metas”. De esta forma,

cuando se confiere autoridad formal, se otorga con ella hasta cierto punto, el

poder de recompensar o castigar. Después de un periodo, el gerente

educativo podría descubrir la necesidad de impartir más responsabilidades a

su personal; tareas que hasta ahora él estaba realizando personalmente.

Este proceso de asignar responsabilidades y autoridad a los docentes

apoyando al gerente, se llama delegar.

Para Chiavenato (2004, p. 284), el término autoridad “se refiere al poder

inherente al papel de un cargo o posición en la empresa”. Entonces, es una

responsabilidad del gerente educativo, pues éste ha sido conferido

justamente para dirigir al personal del plantel mediante el liderazgo. Puede

ser considerado como el poder ejercido por una persona legitimada por una

institución o razón conforme a unas funciones que le son generalmente

reconocidas. En este sentido, cuando un gerente educativo tiene autoridad,

tiene aptitud para mandar, imponer su punto de vista o hacerse respetar.

Desde esta perspectiva, se entiende como una determinación en la

naturaleza social humana, como un principio social, incluso como el derecho

80

delegado e indispensable para una organización pero requiriendo normas y

leyes, que permiten al líder de la organización dar una orden adecuada para

brindar un funcionamiento correcto del lugar donde la ejerce.

Según Davis y Newstrom (2003, p. 37), “esta autoridad se delega por

derecho de mando a las personas que corresponda. La autoridad es por

tanto, la potestad, facultad, poder que tiene una persona sobre otra

subordinada.” Así, la posición ocupada por el gerente tiene unos derechos

inherentes adquiridos por el rango o título que posee. Por lo tanto, se

relaciona directamente con el cargo ejercido dentro de la organización, no

tiene nada que ver con la persona en forma individual.

Se puede definir la autoridad en una empresa educativa como la

facultad de dirigir y la obligación correlativa de ser obedecido por otros.

Una definición más completa sería la facultad para tomar decisiones o

medidas que produzcan efectos. Suelen distinguirse cuatro tipos diversos:

los dos primeros, de índole jurídica, forman la autoridad propiamente

dicha; los dos últimos forman más bien la autoridad moral producto del

prestigio, los conocimientos y son complementos a darse en cualquiera de

los dos casos.

De acuerdo al criterio de Armas (2010), citando a Antaki, la autoridad

es la capacidad de obtener de los demás algún comportamiento por

simple sugestión, hacerse obedecer sin recurrir a ningún tipo de fuerza.

Se infiere por tanto, que descansa sobre la legitimidad, es decir, la

aceptación.

81

De todo lo planteado es posible inferir que si bien en las

organizaciones, educativas en el caso de estudio, se requiere de autoridad

para poder conducir al conglomerado social conformada por la comunidad

educativa, tal como lo plantea Armas (2010), escogido por la investigadora

para este trabajo, esta autoridad debe derivar de su propia moral, aspecto

relevante en organizaciones donde se provea educación.

Al confrontar los teóricos mencionados con respecto a la estrategia del

poder denominada autoridad, se tiene para Muchinsky (2002), está

establecida mediante la relación entre superiores y subordinados; Chiavenato

(2004), se refiere al poder inherente al papel de un cargo o posición en la

empresa; Davis y Newstrom (2003), especifican que se delega por derecho

de mando a las personas correspondientes; y para Armas (2010), es la

capacidad de obtener de los demás algún comportamiento por simple

sugestión, hacerse obedecer sin recurrir a ningún tipo de fuerza.

2.2. Enfoques de Liderazgo

El contenido del término liderazgo ha sufrido relevantes

transformaciones a lo largo del siglo. De acuerdo a lo expuesto por Vázquez

(2005, p. 121), numerosos enfoques, desde principios del siglo XX hasta la

actualidad “han tratado de estudiar qué convierte a una persona en líder y

cómo será el liderazgo en el futuro nombrando los enfoques sustancialistas,

comportamentales, personalistas, prospectivos y situacionales”. En esta

transformación se ha dado más peso al papel fundamental que el

82

colaborador juega en el proceso de liderazgo; por ello han surgido diferentes

enfoques de liderazgo como aquellas orientaciones o perspectivas de

acuerdo a las características del sujeto.

Asimismo, surgen los liderazgos, en el criterio del autor mencionado,

con base en su conducta, personalidad, motivación, a las situaciones

organizacionales existentes, u otros criterios que pueden distinguir el

enfoque de acuerdo al cual labora un individuo y se dirige a sus grupos o

equipos de trabajo. Si bien, en principio se señalaba que el líder y el

colaborador se influían mutuamente, no se hacía simétricamente, de manera

dinámica, tomando asociaciones de mayor o menor valor añadido, lo cual se

determina por el tipo de influencia y la motivación del colaborador en esa

relación.

Al respecto, Gil’ Adí (2004, p. 245), define el liderazgo “como un

ciclo de constante retroalimentación, que busca por una parte, movilizar

a las personas a trabajar en sus problemas y por la otra, mantener el

equilibrio del sistema social”. Cabe destacar, este concepto está

interrelacionado con tres características fundamentales: inspiración,

estimulación intelectual y compromiso, considerando individualmente a cada

ser humano para lograr la responsabilidad social y la conciencia de los

subalternos con base a una visión compartida, de acuerdo al estilo asumido

por el líder.

Según Bryman (2007, p. 141), el liderazgo contemporáneo se sitúa

dentro de los nuevos enfoques, con una connotación orientada a la

83

participación y a la flexibilidad en la organización, alegando “su fuente de

influencia se centra más en dar significado a la tarea”. De este modo, la

visión, la cultura y el compromiso, pasan a ser sus dimensiones teóricas más

esenciales.

Se deduce de lo señalado, que a pesar de las grandes diferencias en

los estilos de actuación de los líderes, éstos no deberían verse como

enfoques diametralmente opuestos según la forma cómo realizan las cosas.

Sin embargo, los resultados de óptima excelencia, la productividad de los

miembros y la elevada satisfacción en el trabajo, se garantizan más

fácilmente con un liderazgo donde se considere importante a todos los

miembros del plantel en forma global.

Al respecto, Boland y otros (2007, p. 77), señalan los líderes han sido

objeto de innumerables estudios e investigaciones, sin que ello haya arrojado

un resultado terminante que permita “explicar la variedad de perfiles y

comportamientos, y el resultado es que todavía el liderazgo sigue siendo un

enigma.”

En este sentido, se pueden distinguir, en el criterio del autor, tres (03)

estilos de liderazgo: transaccional, transformador y trascendente, los cuales,

si bien dependen de los colaboradores, igualmente dependen de la

motivación del líder para la ejecución de las tareas. A la vez, estos tipos de

influencia promueven comportamientos, lealtades y talentos de los

colaboradores con distinto valor para la empresa u organización de la cual se

trate.

84

Para Mateo (2006, p. 43), la sociedad evoluciona, y en consecuencia,

las organizaciones también lo hacen; los estilos van cambiando conforme lo

hacen las personas, mencionando cinco etapas: de conquista, comercial, de

organización de la innovación y la información, describiendo los enfoques del

liderazgo como “la capacidad de todo ser humano para dirigir y guiar a su

grupo de iguales”.

De lo expuesto se desprende, que liderar un equipo es algo más

complejo que liderar a un conjunto o grupo de personas pues el equipo es

una organización social con identidad propia experimentando unas

dinámicas, produciendo unos efectos no reducibles a la suma de sus

miembros. Además, no todos los equipos funcionan igual, jugando en este

proceso el líder un papel fundamental.

Considera Madrigal (2005, p. 18), “los conceptos del líder siempre lo

definen como una persona con gran capacidad para guiar, dirigir, coordinar,

formar equipos, consolidar proyectos e incluso capaz de persuadir”. Visto así,

el estilo de liderazgo, el cual deriva de los enfoques asumidos por los autores

mencionados con anterioridad, se refiere por tanto, al patrón típico de

conducta adoptado por el líder o el gerente educativo con el propósito de

guiar al personal del plantel para alcanzar las metas organizacionales pues el

estilo está basado en las experiencias, el género, la educación, capacitación,

y es el estímulo que motiva al líder en diferentes circunstancias.

Al confrontar los autores que sustentan la variable Enfoques de

liderazgo, se tiene para Vázquez (2005), los enfoques han evolucionado

85

desde principios de siglo hasta la actualidad tratando de determinar que

convierte a una persona en líder y cómo será el liderazgo en el futuro; Mateo

(2006), dice los enfoques van cambiando conforme lo hacen los líderes;

Madrigal (2005), destaca las capacidades para guiar, persuadir dirigir,

coordinar, formar equipos, consolidar proyectos, entre otros aspectos.

En este trabajo investigativo se desarrolla lo relativo a los enfoques de

liderazgo, observados desde la óptica de Madrigal (2005), como enfoques

conductuales de liderazgo y enfoques de contingencia de liderazgo, las

cuales han sido seleccionadas igualmente como dimensiones, con los

indicadores profundizados en este estudio, cuya finalidad es hacer la

determinación concreta de los enfoques que están funcionando en el líder en

las escuelas investigadas.

2.2.1. Enfoques Conductuales del Liderazgo

El enfoque conductual de liderazgo, de acuerdo a lo planteado por

Benavides, Beltrán, Pérez y Vergara (2005), intenta determinar cuáles son

las conductas efectivas del líder formulando interrogantes sobre qué hacen o

si existe un estilo particular de liderazgo para convertir en forma efectiva los

grupos y organizaciones.

En este sentido, estos enfoques se ocupan de lo que hacen los líderes,

no de sus características personales. Aun cuando se trata de conductas

específicas, la mayor parte se concentra en los estilos de liderazgo, los

cuales son un conjunto de conductas relacionadas para controlar a los

86

subordinados; con este término de estilo se alude a una serie de

comportamientos relativamente duraderos o características del individuo con

independencia de la situación.

Para Boland y otros (2007, p. 78), este enfoque a través de distintas

teorías “intenta identificar y comprender lo que hacen los buenos líderes, qué

estilos tienen, que comportamientos y conductas”. En efecto, el liderazgo se

diferencia por sus diversos enfoques, que a su vez originan los denominados

estilos de liderazgo, los cuales, en principio, se catalogaban como estilos de

comportamiento sin preocuparse por las características de la personalidad, lo

cual diferencia este criterio del anterior pues en este se define el liderazgo de

acuerdo a la conducta del sujeto, determinada obviamente, de acuerdo a su

personalidad.

Para Daft (2006, p. 520), “es la conducta de un líder y no un rasgo de la

personalidad lo que determina su eficacia, quizás cualquiera pueda adoptar

la conducta correcta con una capacitación adecuada”. En todo caso, se

distinguen estilos de liderazgo autoritario, liberal y democrático, aunque

ahora se atiende a ellos con base en la forma que los líderes usan las

recompensas, manejan el poder, ponen énfasis en la estructura, delegan

tareas, y comunican o venden una idea o su propia filosofía.

Refieren igualmente Davis y Newstron (2003), la definición de estilos de

liderazgo, como término similar a los enfoques de liderazgo en las

organizaciones, señalándolos como “un patrón general de acciones explícitas

e implícitas de los líderes desde la perspectiva de los empleados”. Esto

87

representa una combinación coherente de filosofía, habilidades, rasgos y

actitudes reflejadas en su comportamiento, lo cual es similar a la

personalidad de la cual se hizo referencia con anterioridad. Tales enfoques

pueden derivar de la motivación, el poder o la orientación a las tareas.

Por lo tanto, los gerentes se convierten en creadores de significados y

buscadores de nuevos caminos. Se le denomina como inspirador,

movilizador, enaltecedor. Este liderazgo tiene mucho que ver con la

inteligencia emocional de los directivos y también con la de sus seguidores.

Su autoconocimiento, su regulación, su motivación, la empatía y las

relaciones sociales, se convierten entonces, en características esenciales

para el mismo.

Al confrontar los autores de la dimensión enfoques conductuales del

liderazgo, se tiene que para Benavides, Beltrán, Pérez y Vergara (2005),

intenta determinar cuáles son las conductas efectivas del líder; Boland y

otros (2007), intentan identificar o comprender lo que hacen los buenos

líderes, qué estilos, comportamientos y conductas manifiestan; Daft (2006),

opina es la conducta de un líder y no un rasgo de la personalidad lo

importante; Davis y Newstron (2003), consideran estilos de liderazgo, como

términos similares a los enfoques de liderazgo, señalándolos como patrones

de acciones explícitas e implícitas desde la perspectiva de los empleados.

De acuerdo a lo planteado en este estudio, se desarrolla la dimensión

seleccionada como enfoques conductuales del liderazgo, propuesta por

Davis y Newstron (2003), el cual se selecciona por su pertinencia

88

investigativa, atendiendo a los indicadores referidos como estratégico, de

servicio, individualizado, estructurador, y autoliderazgo, los cuales permitirán

detectar cuál es el enfoque presente en los líderes de las escuelas

investigadas.

2.2.1.1. Estratégico

El liderazgo estratégico, en el criterio de Davis y Newstron (2003), tiene

la capacidad de hacer participar al personal de la organización en la

formulación y culminación de las estrategias que van a servir de canal

conductor a las acciones de la organización; además, tiene la habilidad de

motivar a los demás a participar de la visión de la empresa.

Para Lusthans (2002, p. 45), el liderazgo estratégico se refiere a todas

“las actividades que fijan el rumbo para la organización y la ayudan a

mantenerse en el servicio de su misión”. Comprende la creación de formas

de inspirar a sus miembros y a los interesados directos para desempeñarse

de tal modo, que avancen hacia el logro de la misión de la escuela mientras

se adaptan a las fuerzas externas.

En este sentido, Mintzberg citado por Davis y Newstroms (2003), y en

un criterio similar, distingue cinco modelos o formas de actuar de los líderes

estrategas, a saber, el estratega como actor racional, quien es como un

comandante con poder de información; usa ese poder para realizar análisis

racionales antes de tomar una decisión; asimismo, sus objetivos guían los

actos de la organización; concede más importancia al análisis que a la acción

89

clasificando a los miembros en dos tipos: los estrategas y los operativos, por

lo cual es factible bloquear las acciones de innovación y generación de ideas

creativas.

Por otra parte, menciona el estratega como arquitecto, su enfoque

es la implantación y su función es lograr que la organización ponga en

práctica las estrategias. Para eso debe diseñar estructuras o sistemas, lo

cual implica convocar la participación. Sin embargo, este modelo genera

algunos problemas al clasificar a los miembros del grupo en pensantes y

ejecutantes.

También refiere el citado autor, el estratega como coordinador o

facilitador, es quien facilita el proceso de establecimiento de objetivos,

estrategias y compromete a la organización con técnicas como la dinámica

de grupos, lluvia de ideas, con el fin de lograr la generación de estrategias

por parte del equipo directivo. Finalmente, menciona al estratega como

entrenador, donde el estratega busca el compromiso de toda la organización,

exhortando al personal a creer en la misión, la visión, los objetivos, las

estrategias, y hace participar al personal en la planeación táctica, con lo cual

forma una cultura en la organización donde se desempeña.

Al respecto, Blanchard (2007, p. 337), señala con respecto a

este enfoque del liderazgo “si bien es un componente crítico para

establecer el tono y la orientación, sólo tiene un impacto indirecto sobre la

vitalidad organizacional. La clave real es el liderazgo operativo”. En

este sentido, el gerente educativo debe abocarse a atender las

90

necesidades e intereses del colectivo escolar, dando prioridad a las más

relevantes, las cuales deben estar enfocadas hacia el logro de las metas

propuestas.

Dentro de este marco de ideas, Agüera (2004, p. 140), señala “es la

capacidad de tener una visión para anticipar posibles escenarios, tanto en el

interior de la organización como en el espacio donde se moverán los grupos”.

Implica, asimismo, poseer habilidad y flexibilidad para otorgar poder y

responsabilidad a los demás miembros de la comunidad educativa.

De lo planteado puede observarse que el estratega, como lo afirman en

una opinión acertada Davis y Newstron (2003), es capaz de poner en

práctica un conjunto de valores, vivencias, experiencias, conocimiento,

creencias, formas de pensar que son compartidas por todos los miembros de

la organización, en este caso educativa, con lo cual reduce la brecha entre

pensadores y ejecutores.

Al confrontar los autores del indicador estratégico, se tiene que para

Davis y Newstron (2003), implica la capacidad del líder de hacer participar al

personal en la formulación y culminación de las estrategias a servir de canal

conductor a las acciones organizacionales; Lusthans (2002), opina el

liderazgo estratégico se refiere a todas las actividades que fijan el rumbo

para la organización y la ayudan a mantenerse en el servicio de su misión;

Blanchard (2007), señala con respecto a este enfoque del liderazgo, que si

bien es un componente crítico para establecer orientaciones, sólo tiene un

impacto indirecto sobre la vitalidad organizacional pues el liderazgo debe ser

operativo.

91

2.2.1.2. De Servicio

Sobre este particular manifiestan Davis y Newstron (2003), los líderes

estrategas tienen habilidades con las cuales encauzan a la organización

hacia el logro de los objetivos fundamentales, siendo las principales

mantenerse bien informado a través de varios canales de información,

enfocar su tiempo y energía en concentrarse en un número limitado de

asuntos importantes; a la vez, tener habilidad para ejecutar el poder,

teniendo sensibilidad para conocer y aprovechar la estructura de la

organización con carácter visionario.

Para Blanchard (2007, p. 328), la función visionario “es el aspecto de

liderazgo del líder de servicio; una vez que los colaboradores tienen claro

hacia donde van, el papel del líder pasa a ser de una mentalidad de servicio

para la labor de ejecución”. El liderazgo de servicio se aboca por tanto, a

identificar o satisfacer las necesidades legítimas del colectivo escolar,

quitando todo obstáculo para que también ellos puedan servir. De esta forma,

en las organizaciones educativas se conformaría una cultura de ayuda,

asistencia, auxilio y cooperación enfocada desde el ejemplo del gerente

educativo.

En este sentido, Agüera (2004, p. 80), este liderazgo deberá

observar “una actitud y aptitud hacia el compromiso social, donde las

bases de ese compromiso serán tanto la responsabilidad como la

observancia de una conducta ética de servicio hacia los demás”. En

92

otras palabras, el gerente educativo debe estar dispuesto a servir con agrado

al colectivo escolar, dispuesto a escuchar sus dudas, problemas e

inquietudes.

Por su parte, Mosley y otros (2005, p. 236), “el líder quiere servir

primero y después conducir, centra la atención en las necesidades de otras

personas y en responder a los problemas escuchándolos primero”. Esto

significa, prestar real atención a sus seguidores de manera de prestar ayuda

oportuna en todo lo requerido por ellos.

En estos criterios se observa el enfoque conductual de liderazgo de

servicio, donde, de acuerdo a lo planteado acertadamente por

Davis y Newstron (2003), el estratega asume el compromiso organizacional

de dirigir sus acciones con base en la misión y la visión con la finalidad de

cumplir con los cometidos y los propósitos establecidos en las escuelas

primarias.

Al confrontar los autores del indicador de servicio, se tiene que

para Davis y Newstron (2003), los líderes estrategas tienen habilidades

con las cuales encauzan a la organización hacia el logro de los

objetivos fundamentales, siendo las principales mantenerse bien

informado a través de varios canales de información; Blanchard (2007),

la función visionario es el aspecto esencial del líder de servicio; una vez

que los colaboradores tienen claro hacia donde van; Agüera (2004),

este liderazgo deberá observar una actitud y aptitud hacia el compromiso

social.

93

2.2.1.3. Individualizado

En general, el liderazgo individualizado es una teoría basada en la

noción según Daft (2006, p. 64), que un líder desarrolla una relación única

“con cada uno de los subordinados o miembros del grupo y de ésta manera

determina el comportamiento que el líder observa con ese miembro, así

como la forma en que el miembro responde al líder.” Este liderazgo por tanto,

estudia la relación específica entre un líder y cada uno de los miembros del

plantel. Según este planteamiento, el liderazgo está compuesto por una serie

de díadas o interacciones entre dos o más personas.

Esta teoría, también llamada díada, estudia porqué los líderes tienen

más influencia y efectos en unos miembros que en otros, por lo cual se debe

considerar la relación específica de cada díada de líder y miembro. El

planteamiento gira en torno a un concepto de intercambio, es decir, lo que

una parte da y recibe de la otra.

En este sentido, los líderes pueden satisfacer las necesidades

emocionales de sus seguidores, darles la sensación que son un apoyo para

su autoestima, mientras los seguidores brindan a sus líderes su compromiso

mostrando un elevado desempeño. Algunas díadas pueden ser muy ricas, es

decir, las dos partes del intercambio pueden dar y recibir mucho, mientras las

otras manifiestan dar mucho y recibir muy poco.

Al respecto, Bennis (2002, p. 178), expresa “este liderazgo se considera

tradicional. En lugar de preguntarse por las cualidades del líder, se pregunta

94

por las de la organización”. En efecto, el líder debe desarrollar la confianza

colectiva e individual; y es en este liderazgo individualizado donde él deberá

tomar en cuenta las necesidades, deseos o expectativas de sus discípulos

con la finalidad de crear seguridad en ellos, la familiaridad, intimidad y el

compromiso requerido para con las tareas ejercitadas en la escuela.

Para Hesselbein (2007, p. 100), los líderes individuales “son cada vez

más conscientes de la necesidad de desarrollar las técnicas necesarias para

prosperar interpersonalmente en el lugar de trabajo”. En este caso, es

imprescindible por tanto, la implementación de este enfoque o estilo de

liderazgo individualizado para apoyar a los miembros de las escuelas en el

logro de sus propósitos.

Tal como lo plantea Daft (2006), opinión esta seleccionada para el caso

de la investigación, pues el autor atribuye al líder la necesidad de separar a

los miembros de la organización de acuerdo a sus particularidades; es decir,

en la escuela se trata con una gran cantidad de personas, todos miembros

de una comunidad educativa, los cuales requieren ser atendidos de acuerdo

a sus intereses, gustos, expectativas, es decir, de acuerdo a las

individualidades propias de cada ser humano, debiendo ser considerados en

este sentido, por las diferencias culturales existentes en cada uno.

Al confrontar los autores del indicador individualizado, se tiene que para

Daft (2006), un líder desarrolla una relación única con cada uno de los

miembros del grupo y de ésta manera determina el comportamiento con

ellos, así como la forma en que éstos últimos responden al líder; Bennis

95

(2002), expresa este liderazgo se considera tradicional. En lugar de

preguntarse por las cualidades del líder, es necesario conocer las de la

organización; Hesselbein (2007), opina al respecto, los líderes individuales

son cada vez más conscientes de la necesidad de desarrollar las técnicas

necesarias para prosperar interpersonalmente en el lugar de trabajo.

2.2.1.4. Estructurador

Para Mosley y otros (2005, p. 245), “el estilo estructurado e informativo

depende de la madurez de los empleados y de la situación a la que se

enfrente el líder”. Desde esta perspectiva, el líder estructurador decide cuál

es la mejor manera de efectuar una tarea y luego comunica a los

subordinados lo que se espera de ellos, cuándo, cómo, dónde y con quién la

realizará.

Este es el criterio de Madrigal (2005, p. 78), quien afirma este liderazgo

“es apropiado cuando los colaboradores poseen conocimientos o experiencia

mínima, y requieren adquirir las habilidades necesarias para el puesto”. Esto

puede ser aplicado a las organizaciones educativas objeto de estudio, pues

no debe utilizarse cuando el personal tiene experiencia, habilidad y

motivación personal para llevar a cabo la tarea, pues esto implicaría

problemas de comunicación, desperdicio de tiempo y energía, además de

poca productividad.

Según Beckhard y Goldsmith (2001, p. 364) “aquí las personas

aprenden por pequeñas acumulaciones. El desarrollo consiste en reforzar de

manera efectiva las aproximaciones sucesivas hacia el nivel de rendimiento

96

deseado”. Por lo referido, este liderazgo tampoco es conveniente usarlo en

los casos en los cuales la persona se encuentra en una etapa de desarrollo

alto en cuanto a la ejecución de una tarea, ya que pueden experimentar

resentimiento hacia la conducta estructuradora del líder, y por lo tanto,

podrían dejar de expresar sus ideas o sus deseos de cooperación.

Refiere en un sentido más concreto Blanchard (2007), criterio éste

acogido por la investigadora porque se observa más explícito y aplicable

adecuadamente a las instituciones educativas investigadas, pues se observa

como un estilo de dirección a ser usado de acuerdo a las circunstancias

dadas en la organización el cual se debe practicar frente al docente que tiene

un bajo grado de madurez, actuando sin dogmatismos, distanciamientos,

regaños.

Lussier y Achúa (2005, p. 143), consideran al respecto “los líderes en

situación estructurada poseen más influencia. Cuanto más estructurado, más

favorable será la situación”. Por lo tanto, el gerente educativo debe

responsabilizarse por la calidad del trabajo para garantizar el éxito,

indicándole al subalterno qué hacer, cómo hacerlo, porqué hacerlo, cuánto,

cuándo y dónde hacerlo pero sólo cuando poseen un mínimo de experiencia.

Al confrontar los autores del indicador estructurador, se tiene que para

Mosley y otros (2005), el estilo estructurado e informativo depende de la

madurez de los empleados y de la situación a la que se enfrente el líder;

Madrigal (2005, p. 78), afirma este liderazgo es apropiado cuando los

colaboradores poseen conocimientos o experiencia mínima, y requieren

97

adquirir las habilidades necesarias para el puesto; Lussier y Achúa (2005),

consideran al respecto, los líderes en situación estructurada poseen más

influencia. Cuanto más estructurado, más favorable será la situación.

2.2.1.5. Autoliderazgo

Según el criterio de Blanchard (2007, p. 138), “el aprendizaje

individual, uno de los elementos cruciales en una organización de alto

desempeño, es esencial para el autoliderazgo”. En este sentido, el gerente

educativo debe poseer influencia en los docentes y demás miembros de la

comunidad educativa para guiarlos al logro de las metas institucionales

propuestas.

Para el mencionado autor, es un viaje de transformación de cuatro

etapas, a saber, el autoliderazgo, el liderazgo uno a uno, el liderazgo de

equipo y el liderazgo organizacional. El autoliderazgo estaría en primer lugar

porque su eficacia comienza por dentro; antes de aspirar a liderar a cualquier

otra persona, se debe conocer a sí mismo, saber qué necesita para tener

éxito, confiriéndose en este sentido el conocimiento, la perspectiva necesaria

a la planificación o ejecución de planes, medidas que permitan el

cumplimiento de las funciones y los objetivos organizacionales.

En tal sentido, plantea el autor mencionado que solo cuando los

líderes han tenido experiencia en liderarse a sí mismos, se encuentran

preparados para liderar a otros. Así, la clave para el liderazgo uno a uno es

poder desarrollar una relación de confianza con otros. Se debe

98

conocer cuáles son las fortalezas y debilidades, estar dispuesto a ser

vulnerable para poder desarrollar la necesaria relación de confianza en las

instituciones.

Refiere el autor que se menciona el tercer viaje de transformación como

el liderazgo de equipo, siendo un poco más complicado pues se debe

mantener las relaciones interpersonales, aunque considerando la

individualidad, lo cual crea confianza y cooperación. Por último, el liderazgo

organizacional es la etapa final de la transformación y la eficacia de las

empresas e instituciones donde se implementa.

Para Hesselbein (2007, p. 287), “el reto definitivo del liderazgo es el

autoliderazgo, el dominio de una sabiduría y valor interno de servir a los

demás”. En este caso, el gerente supervisa a más de un equipo,

dependiendo de la perspectiva, de la confianza y la comunidad alcanzadas

en las etapas anteriores. La clave es crear un ambiente donde se valore

tanto las relaciones como los resultados.

En este sentido, Cabrero (2009, p. 26), el autoliderazgo consciente es “

liderarse a uno mismo para liderar el proyecto de vida propio, es decir,

influenciarse a uno mismo y gestionar positivamente los recursos de forma

voluntaria, responsable y desde la madurez hasta conseguir la meta

propuesta”.

En estos casos, lo cual puede ser aplicado a las organizaciones

educativas objeto de estudio, de acuerdo a lo planteado por Blanchard

(2007), seleccionado por la investigadora por su adecuación al trabajo

99

realizado, el gerente requiere abordar desde el principio su propia

credibilidad antes los demás miembros de la comunidad educativa.

Al confrontar los autores del indicador, se tiene para Blanchard

(2007), el aprendizaje individual, uno de los elementos cruciales en una

organización de alto desempeño, es esencial para el autoliderazgo;

Hesselbein (2007), el reto definitivo del liderazgo es el autoliderazgo, el

dominio de una sabiduría y valor interno de servir a los demás; Cabrero

(2009), implica liderarse a uno mismo para liderar el proyecto de vida propio,

es decir, influenciarse a uno mismo y gestionar positivamente los recursos de

forma voluntaria.

2.2.2. Enfoques de Contingencia de Liderazgo

Según Mateo (2006, p. 50), este enfoque supone “el líder se ve

fuertemente influenciado por la situación en que opera”. El punto de

partida es la teoría de Fielder donde se resalta un liderazgo efectivo

dependiendo de sus características y de la situación enfrentada,

distinguiendo dos estilos: el orientado a las relaciones y el orientado a las

tareas.

Defiende que los individuos llegan a convertirse en líderes no sólo por

sus características personales sino también por factores situacionales

destacando las relaciones líder-miembro, estructura de tareas y posición de

poder. Su situación puede producir situaciones más o menos favorables para

el líder. Este enfoque supone que el buen liderazgo es una función de la

100

interacción de la persona, su conducta y la situación, es una función tanto de

la persona como de la situación.

Así lo confirman los estudios realizados por Fiedler citado por Mateo

(2006), para quien una característica del líder y tres de la situación son las

determinantes de la efectividad del liderazgo. La característica del líder la

denominó estructura motivacional estableciéndola como con un instrumento

tipo escala en el cual se mide la realidad del líder, no del subordinado. Esta

teoría se ocupa del control situacional, referida a la cantidad de poder e

influencia que el líder ejercido sobre los mismos. Se trata del grado donde las

acciones del dirigente condicionan, de manera predecible, las conductas del

subordinado.

Este control situacional comprende tres características: las

relaciones líder miembro, representan el nivel donde subordinados y

dirigentes simpatizan; la estructura de tarea, denota la medida en

que las tareas del subordinado se definen de manera clara o precisa,

y el poder de posición refiere al nivel de poder e influencia ejercido

por el directivo, incluyendo la facultad de otorgar recompensas e imponer

castigos.

En este contexto, refiere Daft (2006, p. 524), Fielder analizó las

relaciones entre estilo de liderazgo, carácter favorable de la situación y

desempeño de tareas en el grupo, indicando “los líderes orientados a las

tareas son más eficientes cuando la situación les resulta muy favorable o

muy desfavorable; los orientados a las situaciones son más eficientes en

101

situaciones moderadamente favorables”. Por lo tanto, se presume que el líder

orientado a las tareas destaca en la situación favorable porque todos se

llevan bien, la tarea es clara y el tiene el poder; lo único necesario es asumir

su puesto y guiar.

Por lo tanto, el enfoque de contingencia de liderazgo sostiene que los

individuos se convierten en líderes no solo por sus atributos de personalidad,

sino también por varios factores situacionales o por las interacciones entre

líderes y miembros del grupo. Esto constituye en esencia, su premisa

principal.

Para Mosley y otros (2005, p. 230), “no hay un solo enfoque de

liderazgo que sea eficaz en todas las situaciones y se requiere un

enfoque de contingencias para obtener resultados eficaces”. En este

sentido, existen aspectos importantes de la situación de liderazgo

tales como el poder otorgado por el puesto, la estructura de las tareas y la

relación líder miembros. Asimismo, los estilos de liderazgo en este

enfoque están orientados a las tareas, obteniendo satisfacción al

verlas realizadas, se orienta principalmente al establecimiento de buenas

relaciones interpersonales y al logro de una buena posición de distinc ión

personal.

Sobre este punto, plantean igualmente Davis y Newstroms (2003),

estos enfoques postulan que el estilo de liderazgo más apropiado depende

de un análisis de la naturaleza de la situación enfrentada por el líder. Primero

se deberán identificar los factores clave de la situación; combinados con

102

evidencias de investigación, estos factores indicarán qué estilo deberá ser

más eficaz.

Señalan los autores, en consonancia con los teóricos mencionados con

anterioridad, todos aplicables a las instituciones educativas investigadas, que

uno los enfoques o modelos de contingencia de liderazgo, aunque más

controvertidos, fue el de Fiedler, el cual se basa en la distinción previa entre

orientación a las tareas y a los empleados, señalando que el estilo de

liderazgo más apropiado depende del de una situación general favorable,

desfavorable o se encuentra en una etapa intermedia de favorabilidad para el

líder.

Al confrontar los teóricos de la dimensión enfoques conductuales del

liderazgo, se tiene para Mateo (2006), este enfoque supone que el líder se ve

fuertemente influenciado por la situación donde opera; Daft (2006), dice que

en este enfoque los líderes orientados a las tareas son más eficientes

cuando la situación les resulta muy favorable o muy desfavorable; los

orientados a las situaciones son más eficientes en situaciones

moderadamente favorables; Mosley y otros (2005), refieren no hay un solo

enfoque de liderazgo eficaz en todas las situaciones y se requiere un

enfoque de contingencias para obtener resultados eficaces.

2.2.2.1. Para el Cambio

Para Vázquez (2005, p. 20), un ejemplo de empresa que trata de

anticiparse al cambio es aquella que “ postula un modelo de organización

horizontal, donde los empleados aportan sus ideas, son tratados como

103

asociados, reciben formación continua y están sometidos a políticas de

innovación”. Por lo tanto, en el liderazgo para el cambio se enfatiza

el papel de los cambios progresivos y radicales que debe tener el

mismo.

De acuerdo a la opinión de Ríos (2009), también es llamado liderazgo

transformador, cuyos aspectos mínimos están referidos a lo siguiente: en

este nuevo tipo de liderazgo, una de las cosas que se debe apartar de las

tentaciones de los líderes, es buscar que sus ideas tengan una aprobación

general enmarcada en una política tradicional, cuando mas bien un liderazgo

para el cambio debe hacer lo correcto, a pesar de no tener apoyo inmediato

de sus seguidores.

En este enfoque de liderazgo, igualmente, se da la negación total a un

tipo de liderazgo paternalista quien lo quiere hacer todo y al final no hace

nada pues se ahoga en trivialidades; tiene como función principal delegar.

Sin embargo, no ha de delegar aquello que puede hacer con excelencia. El

delegar es hacer con las manos del otro, eso lleva a compartir un mismo

objetivo, una misma visión.

Al respecto, Blanchard (2007, p. 300), opina lo siguiente “el equipo de

liderazgo del cambio no incluye a quienes lo adoptan pronto, a quienes se

resisten a él, ni a líderes informales”. Por lo tanto, centra su atención en

comunicar una visión, en inspirar valores, escuchar o atender a los

seguidores, liderar mediante el ejemplo personal, poseer energía y

transmitirla a los docentes y demás miembros del plantel.

104

Asimismo, es una energía emanada de las convicciones personales

que motivan al gerente educativo, a la vez de despertar el interés en el

otro, pues suelen infundir vida en la organización, de ahí que se debe

usar la palabra animador para describir esta clase de líder. Esta cualidad

genera mística, alimenta el entusiasmo, trata de elevar la moral del

personal, haciendo entender qué hacen las escuelas en las situaciones más

difíciles.

En este sentido, Agüera (2004, p. 29), señala lo siguiente “para crear

organizaciones vitales y viables, es menester que el liderazgo las ayude a

desarrollar una nueva visión de lo que pueden ser y luego las movilicen para

el cambio hacia la nueva visión”. Implica que los gerentes sean artífices de

cambio, porque el problema no consiste solamente en adquirir nuevos

conceptos o destrezas sino también en cómo desaprender las cosas que ya

no son útiles para la organización.

En otras palabras, dotar de conocimientos no es suficiente pues

el gerente debe orientarse hacia otras alternativas tales como el desarrollo

de capacidades del docente y demás miembros del plantel. Una manera de

liderar para el cambio es asumir un liderazgo pronosticador ayudando

a los demás a lograr esta cualidad practicando asiduamente destrezas

orientados al futuro tales como la observación de las tendencias y la

imaginación.

En este apartado se selecciona el criterio de Ríos (2009), quien

afirma que el liderazgo para el cambio es también llamado transformador, el

105

cual debe buscar la aprobación general haciendo lo correcto, opinión esta

válida para los gerentes educativos de las instituciones educativas

analizadas, con la finalidad de propiciar el cambio mediante la innovación

educativa.

Al confrontar los autores del indicador para el cambio, se tiene que

Vázquez (2005, p. 20), postula un modelo de organización horizontal, donde

los empleados aportan sus ideas, son tratados como asociados, reciben

formación continua y están sometidos a políticas de innovación; Ríos (2009),

también lo llama liderazgo transformador, tratando de buscar ideas con una

aprobación general enmarcada en una política tradicional; Blanchard (2007),

opina no incluye a quienes lo adoptan pronto, a quienes se resisten a él, ni a

líderes informales; Agüera (2004, p. 29), expresa que para crear

organizaciones vitales y viables, es menester que el liderazgo las ayude a

desarrollar una nueva visión.

2.2.2.2. Situacional de Equipos

Para Vázquez (2005, p. 123), los seguidores de estos enfoques trataron

de responder a la pregunta de si un mismo estilo de liderazgo podría ser

exitoso en todas las circunstancias y de no ser así, qué estilo es ideal en

cada situación. Charles Handy, Peter Senge, Edgar Schein son ejemplos de

autores que han estudiado este enfoque de contingencia de liderazgo.

Coinciden básicamente en que “los líderes del futuro serán visionarios,

contarán con gran humildad y capacidad para la integración de sus

106

seguidores”. Esto significa, tener disposición para el diálogo y estar abiertos

a compartir sus ideas con los demás en la búsqueda de una mejora de las

mismas.

Visto así, el enfoque situacional se da cuando un líder exitoso tiene

influencia solo si puede adaptarse a las expectativas de los colaboradores en

una situación específica. Por lo tanto, las características de la situación

producen la demanda de cuál de las facultades específicas del líder será

utilizada pues para actuar convenientemente en las diferentes situaciones

enfrentadas en la escuela.

En este sentido, Boland y otros (2007, p. 78) expresan “el

comportamiento de un líder efectivo varía de situación en situación. En cada

caso analizará el contexto y a quienes lo integran para establecer el estilo de

liderazgo a emplear”. Esto significa que un líder exitoso tiene influencia por

algunas características personales, tales como inteligencia, carisma, tono de

voz, talento excepcional. A pesar de que algunos de ellos son considerados

innatos, otros son desarrollados a través del aprendizaje.

Finalmente, refiere el enfoque contingente, con el cual un líder exitoso,

basándose en el coeficiente de liderazgo eficiente - factor cuantificable y

medible- gana influencia tomando la situación que corresponda

favorablemente con su coeficiente. Así, apareando los tipos de situación con

tipos de características personales, este enfoque combina los dos anteriores.

El entrenamiento, usando este enfoque, consistirá en proveer un marco de

referencia para analizar las características claves de una situación,

107

basándose en dicho coeficiente, donde podrá decidir si toma acción

personalmente con la información disponible, toma la decisión con el grupo o

deja al mismo.

Dentro de este marco de ideas, Blanchard (2007, p. 217), señala “los

equipos se han convertido en una importante estrategia para trabajar.

Vivimos en equipos. Nuestras organizaciones están conformadas por

equipos.” Esto es así porque pueden ejecutar mejor o con mayor rapidez las

tareas y cambiar más fácilmente las estructuras jerárquicas tradicionales. Se

desprende de lo anterior, que este enfoque enfatiza el proceso por el cual el

individuo gana influencia y es capaz de mantenerla. El líder cosecha los

beneficios del status a cambio de reducir la incertidumbre en el sistema

social donde opera, proveyendo a los seguidores con una base amplia de

acción.

La autora del estudio selecciona a Blanchard (2007), por su adecuación

a la realidad educativa, pues en este enfoque de liderazgo situacional de

equipos, el gerente como líder se adecua a las circunstancias, a las

situaciones y experiencias presentes en el entorno en el cual se

desenvuelve, por lo cual intenta buscar la confianza del grupo de trabajo, la

seguridad de los miembros del plantel y la negociación cuando se presentan

conflictos.

Al confrontar los autores del indicador situacional de equipos, se tiene

que para Vázquez (2005), los líderes del futuro serán visionarios, contarán

con gran humildad y capacidad para la integración de sus seguidores; Boland

108

y otros (2007), dicen el comportamiento de un líder efectivo varía de situación

en situación. En cada caso analizará el contexto y a quienes lo integran para

establecer el estilo de liderazgo a emplear; Blanchard (2007), señala los

equipos se han convertido en una importante estrategia para trabajar porque

pueden ejecutar mejor o con mayor rapidez las tareas.

2.2.2.3. Basado en Valores

El enfoque de liderazgo basado en valores se define como la relación

entre los líderes con los seguidores basada en los valores compartidos,

fuertemente interiorizados, los cuales el líder defiende y pone en práctica.

Plantea Daft (2006, p. 598), es frecuente que en una organización la cultura

se caracterice tanto como por lo dicho por las personas como por lo realizado

por ellas “cuando esto ocurre hay una brecha entre los valores que abrazan

los líderes y los que se ponen en práctica en la compañía”.

Por lo tanto, el principal camino para desarrollar o reforzar los valores

éticos de una escuela, es el liderazgo basado en valores, es decir, la relación

basada en tales valores éticos, los cuales son influidos por los líderes, en

este caso, por los gerentes educativos, en razón de su comportamiento

personal, de los sistemas y las políticas de la organización.

Asimismo, Vázquez (2005, p. 125), opina “se deben utilizar los valores

humanos para que las personas no decaigan en su empeño por alcanzar los

objetivos, transmitiendo energía positiva”. Esto significa poseer una

perspectiva o visión de desempeño en la cual los valores influyen

109

interiormente en la toma de decisiones de los miembros intervinientes en las

organizaciones educativas donde son necesarios los juicios de valor para la

fijación de objetivos, el desarrollo de alternativas y escogencia de

decisiones.

Con ello, se podrá tomar la decisión más acertada en el momento

propicio, al seleccionar de manera definitiva tal alternativa, al ejecutar las

acciones de acuerdo a lo decidido, y, en el momento de la supervisión para

poder ejercer cualquier acción correctora o de reorientación de los procesos

en marcha.

Tal como lo afirma Muchinsky (2002, p. 384), una parte muy amplia de

la conducta de influencia de los líderes “está dentro de la categoría de la

motivación, incluyendo un alentador compromiso hacia nuevos objetivos y

estrategias, mostrando una conducta ejemplar para que sea imitada por sus

seguidores y apelando a sus valores y aspiraciones”. En otras palabras,

existe un relación estrecha entre las necesarias características individuales

de un gerente con los valores y conocimientos adquiridos.

Estos valores se establecen como una de sus características

personales esenciales, en razón de las vivencias adquiridas a lo largo del

tiempo, de su evolución y desarrollo personal. En todo caso, el gerente

educativo debe gestionar su propio hacer en base a sistemas axiológicos

prudentes, consistentes, actuando sobre parámetros valorativos que no

impidan a su equipo de trabajo las relaciones de acuerdo y concordia que, la

implementación de valores, procuran y producen.

110

Cabe indicar que en las comunidades educativas se ha de resaltar la

importancia de las ideas, supuestos, creencias, más las expectativas

compartidas entre sus miembros para su desarrollo o la evolución de los

sistemas políticos, económicos y sociales en general. Tales basamentos de

coexistencia deben estar orientados, sin duda, al carácter ético de las

situaciones y de sus miembros; es decir, se precisan axiomas o principios

básicos de convivencia que inspiren conductas idóneas donde se pueda

compartir y mejorar los espacios de convivencia.

Lussier y Achúa (2005, p. 345), opinan los valores “son creencias

estables y duraderas acerca de lo que un individuo considera que es

importante. Dan la base para el significado. Se ha descrito el líder

carismático como un líder basado en valores”. En efecto, al alinear sus

valores con los de sus seguidores, y apelar a sus motivos, el líder puede dar

un significado personal a sus acciones.

En efecto, la regla básica en el diario convivir es la afirmación o

aceptación de los valores personales, lo cual, a su vez, va a generar la

promoción de esos mismos principios para lograr la necesaria armonía

social en las escuelas primarias. En el caso particular de directivos y

docentes, lo cual es aplicable en las escuelas investigadas, se tiene una

altísima responsabilidad sobre estos esquemas de honestidad,

respeto, libertad y amor al trabajo, sin lo cual no se puede aspirar a una

educación formativa, que inspiren criterios para la vida, la propia educación y

el trabajo.

111

Así entonces, de todo lo planteado se infiere la necesidad de este

enfoque de liderazgo en los gerentes de las escuelas investigadas, ya que el

desempeño del servicio educativo deberá ser prestado a través del

modelamiento de valores, a sabiendas que los sus miembros, en especial el

alumnado, reciben el aprendizaje a través del ejemplo de vida, las conductas

y el comportamiento mostrado por los actores educativos significantes del

proceso.

Al confrontar los autores del indicador basado en valores, se tiene para

Vázquez (2005), se deben utilizar los valores humanos para que las

personas no decaigan en su empeño por alcanzar los objetivos,

transmitiendo energía positiva; Muchinsky (2002), una parte muy amplia de la

conducta de influencia de los líderes está dentro de la categoría de la

motivación, incluyendo una conducta ejemplar a ser imitada por sus

seguidores apelando a sus valores; Lussier y Achúa (2005), opinan los

valores son creencias estables y duraderas acerca de lo que un individuo

considera que es importante por lo cual el líder debe alinear sus valores con

los de sus seguidores.

2.2. Sistema de Variables

Variable Nominal: Poder del gerente educativo

Definición Conceptual: El poder del gerente educativo es la capacidad

de un actor de hacer algo que afecte a otro actor, que cambie el probable

112

curso de unos acontecimientos especificados. Esto puede ser más fácilmente

concebido en una situación de adopción de decisiones. Lukes (2007, p. 6).

Definición Operacional: La variable Poder del gerente educativo

puede ser definido como la habilidad del líder de influenciar a través de

estrategias comunicacionales persuasivas u otros medios posibles, la

conducta de los miembros de la comunidad educativa para que ejecuten las

tareas, actividades y obligaciones que le son propias.

Esta variable será medida con base en los resultados derivados de las

respuestas de los encuestados, con respecto a los resultados obtenidos de la

aplicación de un instrumento diseñado por la investigadora, dirigido a

directores y docentes, en relación con las dimensiones Bases del poder del

gerente educativo y Estrategias del poder del gerente educativo, y los

indicadores señalados en el cuadro de variables anexo.

Variable Nominal: Enfoques de liderazgo

Definición Conceptual: Son aquellas orientaciones o perspectivas de

liderazgo de acuerdo a las características del sujeto, a su conducta, a su

personalidad, a su motivación, a las situaciones organizacionales existentes,

u otros criterios que pueden distinguir el estilo de acuerdo al cual labora un

individuo y se dirige a sus grupos o equipos de trabajo. (Álvarez y otros,

2007).

Definición Operacional: La variable enfoques de liderazgo se muestra

como tendencias u orientaciones que han surgido a lo largo del tiempo, en

cuanto a los líderes organizacionales, para definir el estilo a través del cual

113

se comportan en sus espacios de trabajo para influir en los demás. Esta

variable será medida con base en los resultados derivados de las respuestas

de los encuestados, con respecto a un instrumento tipo cuestionario

diseñado por la investigadora, dirigido a directores y docentes, en relación

con las dimensiones de Enfoques conductuales de liderazgo y Enfoques de

contingencia de liderazgo, y a través de los indicadores señalados en el

cuadro de variables anexo.

Cuadro N° 1

Operacionalización de la Variable

TITULO: Poder del gerente educativo y enfoques de liderazgo en directores de las escuelas primarias.

OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación entre poder del gerente educativo y enfoques de liderazgo en directores de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del estado Zulia

OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

Identificar las bases del poder del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia

Poder del gerente

educativo

Bases del poder

del gerente educativo

Del conocimiento De referencia Coercitivo Legitimo Compensatorio

1,2,3 4,5,6 7.8.9

10.11.12 13,14,15

Describir las estrategias del poder del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia

Estrategias del

poder del gerente

educativo

Negociación Coalición Asertividad Autoridad

16,17,18 19,20,21 22.23.24 25,26,27

Definir los enfoques conductuales de liderazgo del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia

Enfoques de liderazgo

Enfoques

Conductuales del liderazgo

Estratégico De servicio Individualizado Estructurador Autoliderazgo

28,29,30 31,32,33 34,35,36 37,38,39 40,41,42

Identificar el enfoque de contingencia de liderazgo del gerente educativo de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia

Enfoques de contingencia

de liderazgo

Para el cambio Situacional de equipos Basado en valores

43,44,45 46,47,48 49,50,51

Establecer la relación entre poder del gerente educativo y enfoques de liderazgo en directores de las escuelas primarias del Circuito 5 de la Parroquia Venancio Pulgar del Estado Zulia

Se alcanzara a través del coeficiente de Spearman

Fuente: Caruso (2011)